Informe Educacion Superior UNESCO - 2000-2005

Las designaciones utilizadas y la presentación del material en
esta publicación no suponen la expresión de ninguna opinión

por parte del IESALC acerca de la condición jurídica de ningún
país, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a
propósito de la delimitación de sus límites o fronteras.
Los análisis y recomendaciones sobre políticas que aparecen
en este informe no comprometen el parecer del IESALC. La
responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas
corresponde a los autores.
INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL

CARIBE. 2000-2005.
La metamorfosis de la educación superior.
Primera edición: 1000 ejemplares

Caracas, mayo de 2006
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el

Caribe (IESALC)
Teléfono: 58-212-2861020
Fax: 58-212-2862039
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Caracas
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Diseño Gráfico: Denis Frank

INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005
La metamorfosis de la educación superior
Contenido / 5
Contenido
Presentación: El Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe ...................................................................... p. 7
Introducción: La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación,
regulación e internacionalización. Claudio Rama Vitale ....................................................................................................................................p. 11
La reconfiguración de los sistemas de educación superior

1. Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de servicios educativos en América Latina:
del voluntarismo a las elecciones estratégicas. Sylvie Didou Aupetit .....................................................................................................p. 21
2. La evaluación y la acreditación de la calidad: Situación, tendencias y perspectivas. Norberto Fernández Lamarra ...................... p. 33
3. Los postgrados en América Latina en la sociedad del saber Claudio Rama Vitale ..................................................................... p. 43
4. Antecedentes, situación y perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Ángel H. Facundo D. ...... p. 56
5. El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica. Francisco Rodríguez Oróstegui .............. p. 71
6. La legislación de la educación superior en América Latina Eduardo Castro Ríos, Karen Vázquez Maldonado ................................ p. 79
Adendum: Disposiciones Constitucionales sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo.
Jorge I. Mascheroni Lemes .................................................................................................................................................. p. 95
7. Procesos de reforma de la educación superior en América Latina. Rigoberto Lanz, Alex Fergusson y Ariana Marcuzzi ................ p. 105
Adendum: Transformaciones recientes de los sistemas de educación superior. IESALC .......................................................... p. 112
Diversidad e inclusión
8. Educación Superior y Género en América Latina. Jorge Papadopulos, Rosario Radakovich ....................................................... p. 117
9. Educación superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe. Manuel Ramiro Muñoz ............................................... p. 129
10.Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior. María Teresa Moreno ................................ p. 144
11.Repitencia y Deserción Univesitaria. Luis Eduardo González F. .............................................................................................. p. 156
Las Instituciones repensando su papel

12.La formación docente: de las normales a las universidades. Ramón Ulises Salgado Peña ....................................................... p. 171
13.Instituciones de educación superior no universitaria. Humberto J. González Silva .................................................................. p. 183
14.Caracterización y desarrollo de las macrouniversidades de América Latina y el Caribe. Axel Didriksson .................................. p. 194
15.Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. María Soledad Zapiola,
Fernando Joaquín Llambías (colaborador) ............................................................................................................................ p. 204
16.Editoriales universitarias de América Latina y el Caribe. Leandro de Ságastizabal. Colaboradores: Lola Rubio,
Ariana González Soro ........................................................................................................................................................ p. 217
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnóstico: estadísticas de educación superior en América Latina y el Caribe. Celina Curti ................................... p. 233
Anexo 2. Estadísticas ................................................................................................................................................................ p. 241
Anexo 3: Consultores IESALC ..................................................................................................................................................... p. 262
Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005
6
Presentación / 7
Presentación
El Observatorio de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe del IESALC
A partir de junio de 2001, el IESALC inició el programa La dinámica del Observatorio parte de la identificación
“Observatorio de la Educación Superior en América Latina de áreas temáticas surgidas del diálogo continuo con
y el Caribe”. Éste responde a la necesidad de desarrollar los actores de la educación superior de la región. Estas
y poner a la disposición de todos los interesados la más temáticas se han desarrollado mediante estudios que se
amplia base posible de conocimientos sobre los sistemas llevaron a cabo en cada uno de los países de la región
de educación superior de América Latina y el Caribe, en o a nivel de las subregiones de Caribe y Centroamérica.
función de mejorar las condiciones para la cooperación Estas investigaciones fueron realizadas por especialistas
y contribuir efectivamente al mejoramiento y transforma- seleccionados provenientes de una diversidad de ámbitos
ción de la educación superior, bajo criterios de calidad, como las universidades, asociaciones de rectores, gobier-
equidad y pertinencia. nos, centros de investigación, agencias de acreditación o
las cátedras Unesco, a partir de un sentido de amplitud,
Desde entonces, el Observatorio, constituido en uno de en la búsqueda de diversidad de enfoques y perspectivas.
los ejes centrales de las actividades del IESALC, ha auspi- Los informes nacionales, temáticos y sectoriales se han
ciado la realización de un copioso cuerpo de estudios insti- ido articulando a través de estudios comparativos a nivel
tucionales, sectoriales, nacionales, subregionales y regiona- regional sobre cada uno de los diversos temas abordados,
les, referidos a diversas áreas temáticas sobre la educación lo cual permitió consolidar una masa crítica de información
superior, generando un significativo caudal de información, y análisis sobre la Educación Superior a escala subregio-
multiplicando los espacios de reflexión sobre la educación nal y regional, que se ha beneficiado de amplios niveles de
superior, promoviendo la integración de voces múltiples y discusión, en tanto muchos de los estudios, tanto nacio-
difundiendo sistemáticamente sus avances. Ha sido también nales como sectoriales o comparativos, fueron a su vez
una oportunidad para que los sectores universitarios puedan presentados en Seminarios o Talleres, así como también
mirarse en el espejo de la propia región. fueron integrados en diversas publicaciones.
La actividad del Observatorio ha contribuido a la crea- Además de estos componentes de investigación, el

ción de redes de intercambio y llevado a la identificación Observatorio incluyó fuertes componentes de intercambio
de temas clave, tendencias y propuestas, que han con- y difusión de los informes, y ha tenido como eje el desa-
tribuido a generar una agenda común para la educación rrollo de propuestas de políticas, guías y procedimientos
superior en América Latina y el Caribe, orientado accio- así como niveles de asistencia técnica a los gobiernos
nes de cooperación técnica, facilitado a diversos actores o instituciones de la región a partir de los diagnósticos
la formulación de políticas y reformas, y han servido de realizados.
respaldo para acciones específicas en el marco de los
espacios tanto nacionales como internacionales. Puede Un papel crucial en las labores de difusión, intercambio
decirse que el Observatorio ha sido una acción clave en y articulación asumidas en el marco del Observatorio lo
la configuración de una visión, a la vez panorámica y pro- ha jugado la creación de la Red de Educación Superior
funda, de la compleja realidad de la región, para beneficio (RESALC) del IESALC, que se ha constituido como una ini-
tanto de los académicos dedicados al área como de las ciativa inédita y que, por su amplitud, no tiene equivalente
instituciones y gobiernos de América Latina y el Caribe, al nivel de la región. Esta Red de Educación Superior de
que empiezan a contar con un sustento para pensar rum- América Latina y del Caribe representa la piedra angular
bos comunes y tomar decisiones informadas. de las actividades desarrolladas por el Instituto, ya que
8 / Presentación
constituye un instrumento privilegiado para la difusión y la Áreas de Estudios cubiertas por el

diseminación dirigidas de los materiales e informaciones Observatorio de la ES
que produce el IESALC sobre la educación superior en la
región. Dicha Red, partiendo de apenas 153 contactos en 1. Informes Nacionales
agosto del 2001 alcanzó a más de 114 mil contactos para 2. Acceso de las mujeres y mercado de trabajo
abril del 2006, y se posiciona como la más completa de 3. Acreditación y Evaluación
toda América Latina y el Caribe para este nivel educativo. 4. Instituciones No Universitarias
Los participantes de la RESALC han recibido quincenal- 5. Deserción y Repetición
mente un Boletín Informativo (114 ediciones entre agosto 6. Internacionalización y nuevos proveedores
del 2001 y mayo del 2006) sobre la Educación Superior 7. Acceso de las personas con Discapacidad
en la región, conteniendo entre otros componentes 357 8. Editoriales Universitarias
estudios e informes producidos y terminados, 14512 in- 9. Legislación de la educación superior
formaciones de prensa difundidas sobre temas centra- 10. Educación Superior Indígena
les del debate y la realidad de la educación superior en 11. Macro-Universidades
los 33 países de la región, varios miles de estadísticas y 12. Medios de Comunicación Universitarios
828 marcos normativos, 71 guías de acreditación y eva- 13. Educación Religiosa (católica y no católica)
luación, y cientos de diversos documentos, así como 14. Estudios de Postgrado
también RESALC se ha constituido en el vehículo para 15. Educación Virtual
distribuir invitaciones para participar en los 117 eventos 16. Reformas Universitarias
realizados en ese período y para informar los 162 libros 17. Financiamiento
coeditados por el IESALC. El Boletín también a través de 18. Formación Docente
un barómetro universitario en línea, ausculta y difunde, las 19. Títulos
opiniones de la comunidad académica de la región sobre 20. Investigación en la educación superior
diversos temas. Dado que además miles de receptores 21. Educación Superior Privada
redistribuyen a sus Universidades, equipos de trabajo, 22. Acceso de personas privadas de la libertad
alumnos, y grupos de investigación las informaciones que
suministra el Observatorio, se calcula que la Red alcanza El Observatorio se articuló a través de una compleja
a más de 250 mil personas del ámbito académico tanto metodología con diversos componentes y diversas etapas
de la región como de todo el mundo. La web es visitada de desarrollo que en forma coherente facilitaron el proce-
mensualmente además por más de 170 mil personas que so de investigación. Esas fases fueron las siguientes:
transfieren una data mensual de 77.817 MB.
Etapas del proceso de instrumentación
Los informes nacionales, los estudios temáticos secto- del Observatorio de ES de ALyC
riales y los análisis subregionales, fueron el fundamento a
partir del cual se promovió un amplio proceso de reflexión 1. Planificación del proyecto de acuerdo a los lineamien-
e intercambio sobre las distintas experiencias, problemá- tos de la Conferencia General y en el marco de las
ticas y tensiones de la educación superior en la región y recomendaciones de la CMES
a nivel de los distintos países, lo cual permitió tanto un 2. Aprobación del proyecto por parte del Consejo de
seguimiento ordenado de la situación de la educación Administración del IESALC
superior a sus diversos niveles, como a facilitar a los 3. Definición de los términos de referencia de los diversos
diversos actores la formulación de políticas, reformas, o estudios sectoriales
inclusive de acciones en el marco de los espacios tanto 4. Selección de los consultores en acuerdo con ONG,
nacionales como internacionales. Universidades, Gobiernos, oficina de UNESCO, cá-
tedras, buscando expresar la diversidad de enfoques,
Además de los estudios nacionales sobre la situación géneros y contrapartes
general de la educación superior, las diversas temáticas 5. Elaboración de los estudios nacionales y sectoriales
de educación superior abordadas fueron aprobadas por 6. Organización de seminarios de presentación de los diver-
el Consejo de Administración del IESALC que apoyó el sos estudios sectoriales nacionales o subregionales
Proyecto del Observatorio de la Educación Superior como 7. Formulación de recomendaciones y propuestas
un programa coherente, integrado, abarcante y pluralista. 8. Publicación de libros conteniendo el Informe Final
Las diversas áreas temáticas que se fueron desarrollando comparativo o la síntesis de los diversos estudios
en los diversos años fueron los siguientes: nacionales o subregionales temáticos
Presentación / 9
æ El IESALC
El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Su- superior entre los países de la región y los de otras partes del
perior en América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo mundo.
perteneciente a la UNESCO dedicado a la promoción de la educa- æ Promover mecanismos nacionales y regionales de fortalecimiento
ción superior, que actúa como centro de reflexión y vínculo para de la calidad de la educación superior por medio de procesos de
armonizar, promover y coordinar todas las iniciativas y demandas evaluación y acreditación.
relacionadas con los sistemas de Educación Superior en la región, æ Promover la utilización de las nuevas tecnologías de información
e implementa en la región latinoamericana y caribeña el programa y de comunicación en las instituciones de educación superior y
que, en materia de educación superior, aprueba la Conferencia Ge- facilitar en las mismas la creación de “universidades, laboratorios
neral de la UNESCO. y bibliotecas virtuales”, así mismo como la creación de redes lo-
cales, nacionales y regionales, que aporten una nueva dimensión
Objetivos al trabajo de la educación superior en la región.
æ Promover una cooperación más estrecha entre los Estados Miem-
bros de la región, sus instituciones y especialistas en el campo de El Instituto además contribuye a la planificación, evaluación y se-
la educación superior. guimiento de los programas de la UNESCO en lo que se refiere
æ Contribuir a mejorar el conocimiento mutuo de los sistemas de a la educación superior, en cooperación con las unidades de la
educación superior de la región, con el fin de facilitar su compara- UNESCO y los programas aprobados por ésta, y también con sus
ción con otras regiones del mundo y contribuir así a su desarrollo. diversos institutos, otras organizaciones gubernamentales y no-gu-
æ Ayudar a todo Estado Miembro que solicite la cooperación del bernamentales, así como con organizaciones del sistema de las Na-
Instituto a mejorar y desarrollar sus sistemas e instituciones de ciones Unidas que realicen actividades de esta oferta en los planos
educación superior, dentro del proceso de reforma que haya nacional, subregional, regional e internacional.
emprendido. El Instituto, además de participar en la conceptualización, elabora-
æ Promover y apoyar en el marco de la integración regional, una ción y formulación de los programas, objetivos y estrategias de la
mayor movilidad de profesionales de los establecimientos de UNESCO en materia de educación superior, particularmente los re-
educación superior, particularmente la de los países de menor feridos al ámbito regional, contribuye en estrecha colaboración con
desarrollo relativo, con miras a utilizar mejor los recursos hu- los organismos gubernamentales y no gubernamentales especiali-
manos y educativos y contribuir a facilitar una mayor fluidez en zados así como la comunidad académica local, a la consecución de
el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas de educación dichos objetivos.
Director Servicio de Información y Documentación

Claudio Rama Vitale José Antonio Quinteiro Jefe Bibliotecólogo-Documentalista
Ricardo Trujillo Ingeniero de Sistemas
Dirección Antonio Camacho Asistente de Biblioteca
Beatriz Guerrero Secretaria Bilingüe Principal Rosalba Loyo Auxiliar de Biblioteca
José Loyo Oficial de Registro II Claudia Carranza Diseñadora Gráfica
Unidad Administrativa
Zulay Gómez Asistente Admin. Principal Unidad de Investigación, Desarrollo y Cooperación
Yeritza Rodríguez Oficial Administrativo Débora Ramos Consultora
Carlos Bravo Recepción Humberto González Consultor
9. Selección de los especialistas respectivos y elabora- El Observatorio se ha llevado a cabo en estrecha co-
ción de los informes regionales comparativos laboración con los gobiernos, a través de los organismos
10. Seguimiento e implementación de las recomendacio- centrales con responsabilidades en la educación superior
nes, formulación de nuevos proyectos en todos los países de la región, las asociaciones naciona-
11. Realización de un Seminario Regional para presentar les, sub-regionales y regionales de universidades, centros
todos los estudios comparativos sectoriales de investigación especializados, Cátedras UNESCO de
educación superior y expertos en la materia. En la base
Sin embargo, a semejanza del esquema estructural del misma del concepto del Observatorio está definido el
Instituto, estas etapas no se desarrollan exclusivamente objetivo de promover la mayor cantidad de instituciones
según una secuencia lineal sino que existe una correlación y especialistas a cargo de los diversos estudios, con el fin
e integración entre algunas etapas, como lo muestra el de ampliar los enfoques, diversificar los matices, incor-
diagrama de la página siguiente. porar nuevos equipos y académicos y reforzar las redes
10 / Presentación
æ Esquema de la Instrumentación del Observatorio de la Educación Superior de América Latina y el Caribe del IESALC
Difusión e intercambio en la Red RESALC a través del Boletín Digital

quincenal del IESALC
Conferencia General
Asistencia Técnica a los gobiernos en

Estudio regional los temas desarrollados y en colaboración
comparativo con las redes conformadas
Planificación del
proyecto
Seminario de Recomendaciones y
Estudios Implementación y
presentación de los propuestas (guías, políticas
Aprobación del CA nacionales y/o Seguimiento de las
estudios y consulta a públicas, instrumentos
sectoriales recomendaciones
las redes informáticos, etc.)
Edición de los estudios

sectoriales o de síntesis agrupados Reforzamiento de las
en coedición en forma Redes especializadas
descentralizada
de educación superior de la región. Esta concepción ha sobre la educación superior privada y sobre el acceso
derivado en que casi todos los estudios hayan sido lle- de personas privadas de la libertad) no se incluyen en el
vados a cabo por distintos especialistas, promoviendo presente Informe, dado que estos programas están en
así la formación de nuevos especialistas en la amplia sus inicios y aún no se ha completado la totalidad de los
cantidad de áreas temáticas que se han ido abriendo diversos informes sectoriales ni menos aún los propios
todos los años. estudios comparativos.
Como resultado de ello la instrumentación del Observa- Esperemos que el presente informe permita a la región
torio ha significado la producción de una enorme cantidad tener una visión global de sus fuerzas y debilidades, de
de estudios sectoriales en todos los países y subregiones sus oportunidades y amenazas, y que siente las bases
y posteriormente a su conclusión la realización de estu- para una concepción orgánica para el estudio y el se-
dios comparativos. El presente Informe sobre la Educa- guimiento de la educación superior en América Latina
ción Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005: y el Caribe
“La metamorfosis de la educación superior” tiene como
centro la publicación de las síntesis especialmente pre-
paradas de los diversos estudios comparativos. Sólo los
últimos cuatro programas (Informes sobre la estructuras Claudio Rama
de los títulos, sobre la investigación en las universidades, Director UNESCO /IESALC
Introducción / 11
Introducción
La Tercera Reforma de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe: masificación,
regulaciones e internacionalización
Claudio Rama
Alvin Toffler, en su libro “El shock del futuro” en los años 70, Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria
sostenía que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes en América Latina, marcada por la Reforma de Córdoba
cambios en su sustrato tecnológico y social, y que se esta- en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda
ban gestando cambios significativos en las personas, en las la región y que, al promover la autonomía y el cogobierno
organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinámicas universitario, contribuyó decididamente a la expansión
imponían nuevos desafíos especialmente a las instituciones de la cobertura de las universidades públicas, superan-
de educación. Entre ellas especialmente a las universidades, do los modelos de elite y democratizando el acceso a
como las instituciones tradicionales, generadoras y transmi- la educación superior a nuevos contingentes urbanos
soras de conocimiento, que están en el centro mismo de los que gracias a la formación profesional accedieron a una
“shocks”, puesto que son los instrumentos y las palancas significativa movilidad social. Tal modelo monopólico edu-
en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que cativo universitario, público, laico, gratuito, cogobernado
se está generando a escala global y que está rediseñando y autonomista, tuvo larga y destacada vigencia y se fue
el mapa político, comercial y productivo. imponiendo progresivamente en cada uno de los países
de la región hasta inicios de los setenta, cuando la crisis
Este tercer “shock” que enfrentan las sociedades, gol- de los modelos económicos golpearon a las puertas de las
pea particularmente a los sistemas universitarios y están instituciones de educación superior y sentaron las bases
promoviendo en América Latina una metamorfosis de los de una nueva transformación de la educación superior.
sistemas universitarios, una mutación expresada en la
Tercera Reforma de la educación superior, la cual es, sin
La Segunda Reforma:
duda, la más compleja, la más generalizada y la más riesgo-
sa por la dimensión del impacto, la cantidad de variables en
La mercantilización y diferenciación
juego y la vinculación con tantas áreas de la sociedad. Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil
latinoamericano mostró claramente que las universida-
La Primera Reforma: des, tal como estaban estructuradas no respondían a los
la autonomía y el cogobierno nuevos escenarios políticos y económicos ni a las nuevas
demandas sociales. Desde las luchas por los boletos
América Latina tuvo su primera Reforma sobre la edu- estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, más y ma-
cación superior hacia comienzos del siglo XX, como yores niveles de autonomía y de cogobierno, la exigencia
respuesta a las nuevas demandas de las capas medias de mayores presupuestos, o la demanda de cambios
urbanas, a los requerimientos que implicaba la conforma- curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento
ción de los Estados modernos, a la industrialización por estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover
sustitución de importaciones y a la vigorosa urbanización, renovaciones en los sistemas universitarios como las ur-
todo lo cual requirió la democratización y la expansión gencias de crecientes masas de bachilleres que presio-
de las universidades y una nueva orientación hacia la naban para ampliar la cobertura de la educación superior.
formación de los profesionales. 1 Más allá de estos movimientos, la crisis de los modelos
1. Rama, Claudio, “La Tercera Reforma de la Educación Superior en América de industrialización sustitutiva, la caída de los precios de
Latina y el Caribe”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006 los productos primarios - ejes ambos que estaban en la
12 / Introducción
base del modelo de inserción dominante en la economía temente los sistemas de educación que generaron una
mundial-, estaban marcando el contexto de un nuevo mayor flexibilidad de los modelos en términos pedagógi-
escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales cos, institucionales y organizacionales.
y de las balanzas de pagos, y por la incapacidad de los
gobiernos para mantener los niveles de financiamiento La Segunda Reforma se caracterizó por la instauración
que requería la educación superior pública para cubrir las de un complejo modelo binario - público y privado; de
nuevas demandas sociales. El incremento de los precios alta y baja calidad; universitario y no universitario – como
petroleros en los ‘70, las dictaduras militares, la caída resultado del contexto mercantil y heterogéneo, y que
de los precios de las materias primas y el cierre de los promovió modelos de calidad, de precios, de financia-
mercados para los productos aftosos, finalmente dieron miento diferenciados. Ello facilitó la significativa expansión
el golpe final a la expansión del financiamiento público en del sector privado, medido en términos de cobertura,
muchos de los países de la región, e imposibilitó – desde matrícula e instituciones, sobre la base, en general, de
ese momento y para siempre- que las demandas de coun pequeño sector de calidad y otro mayo,r orientado a
bertura como resultado de la expansión de la educación la absorción de la demanda insatisfecha y con menores
media fueran cubiertas en su totalidad por los tradiciona- exigencias de calidad. Tan notable expansión privada di-
les mecanismos de financiamiento públicos. ferenciada estuvo además asociada en sus inicios a la
ausencia de mecanismos de regulación de la calidad de
En un comienzo la continua presión estudiantil y las la educación superior y creó un desajuste estructural en
propias dinámicas de las universidades autónomas así co- el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontro-
mo también la creación de nuevas instituciones públicas lado y repetitivo. Este nuevo escenario permitió ampliar la
con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar cobertura social y regionalmente, pero promovió circuitos
la cobertura pública, pero ello se produjo a costa de la diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento
caída relativa de los niveles de calidad. Sin embargo la de una nueva iniquidad asociada a la calidad de la edu-
respuesta finalmente fue el establecimiento de diversas cación superior a nivel terciario. Resultó paradojal, que la
restricciones al acceso automático de los bachilleres a expansión de la cobertura redujo la iniquidades de acceso
las universidades públicas en casi todos los países de para mujeres y personas del interior y comenzó a facilitar
la región, y vía la libre acción del mercado se promovió el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conformó
una expansión desordenada de la educación superior dos circuitos o redes de escolarización universitarias di-
privada. Este proceso constituyó el centro de la Segunda ferenciadas por sectores sociales y niveles de calidad de
Reforma de la educación superior en el continente desde la educación.
los ochenta, y que promovió un incremento de la cober-
tura en el marco de una fuerte diferenciación de las insti- Este modelo encontró limites políticos desde media-
tuciones y de la calidad de los servicios educativos, y que dos de los noventa en los diferentes países de la región
terminó conformando un nuevo modelo universitario de al comprobarse que se estaban conformando sistemas
carácter dual. Por un lado una educación pública cada vez cuya diversificación mostraba fuertes mecanismos de
más elitizada socialmente, con restricciones de acceso exclusión, y que además no garantizaban los niveles de
en base a cupos y exámenes de conocimiento asociados calidad deseados.
a las limitaciones del financiamiento público, y por el otro
un sector privado pagante y con restricciones de acceso Pero las que realmente fracasaron fueron las creencias
a consecuencia de los costos de las matrículas dada la de los 80 de que el mercado libre podía promover altos
desigual distribución de la renta en la región. niveles de calidad en la educación superior, al verificarse
que la proliferación de instituciones y programas dentro
Tales restricciones no fueron significativas para detener de un esquema de total libertad en relación a la determi-
las demandas de acceso a la educación superior, pero si nación precios-calidad y sin un control regulatorio que
tendieron a afectar a los niveles de calidad, en tanto las estableciera estándares mínimos, terminó produciendo
instituciones se fueron posicionando en circuitos diferen- un deterioro global de las certificaciones. Se asumía que
ciados de calidad, dada la ausencia en muchos países serían los usuarios-clientes (estudiantes) los que seleccio-
de políticas públicas de aseguramiento de la calidad y narían las opciones de mejor calidad que, a su vez, serían
de las propias diferencias de ingresos económicos de las que el mercado de las remuneraciones sancionaría
las familias. Las nuevas demandas de miles de nuevos diferenciadamente, y que serían las propias universida-
bachilleres que pretendían ingresar a las universidades des las que garantizarían elevados niveles de calidad, ya
públicas también contribuyeron a diferenciar más fuer- que los salarios de los profesionales egresados de las
Introducción / 13
æ Fases de la Educación Superior en América Latina
Modelo ES Modelo Político Objetivos Políticos Instrumento
Primera Reforma:
Lógica pública. Búsqueda de fondos. Luchas Políticas Alianzas con
Autonomía y cogobierno
Lucha por la autonomía. Estado Educador. estudiantes y partidos.
Modelo monopólico público
Diversificación.
Competitividad basada en la
Segunda Reforma: Lógica privada. Competencia por los estudiantes.
publicidad y en diferenciaciones
Mercantilización Modelo dual Lucha por libertad de mercado. Libertad de enseñaza.
de calidad - precios .
público – privado Restricciones a la educación pública.
Lógica nacional defensiva.

Búsqueda de regulación pública Alianzas internacionales.
Tercera Reforma: Sistemas de aseguramiento de la
nacionales e internacionales. Educación transfronteriza.
Internacionalización calidad.
Incremento de cobertura. La educación Postgrados.
Modelo Trinario Asociaciones de rectorales.
como un bien público internacional. Nueva competencia internacional.
(público – privado – internacional) Nuevo rol del Estado.
respectivas instituciones estarían ajustados al valor que el y comunicación, de la globalización económica y de la

mercado de demandantes de profesionales determinaría creciente internacionalización de la educación superior.
a la hora de las remuneraciones para sus respectivos Todos ellos son los fenómenos que coadyuvan a sentar
títulos y para las respectivas instituciones. Tal enfoque las bases del inicio de la Tercera Reforma de la educación
incorrecto sobre la determinación de los niveles de re- superior en el continente.
muneración en los mercados profesionales no tomaba
en consideración que los estudiantes no necesariamente
iban a optar racionalmente por aquellas instituciones que La Tercera Reforma:
les permitirían mayores ingresos monetarios futuros, que masificación e internacionalización
los mercados carecen de información fidedigna, que los
mercados laborales de las profesiones no eran tan flexi- Un verdadero “shock” sufren hoy en América Latina
bles dadas las regulaciones corporativas de las asocia- los sistemas de educación superior a causa de la in-
ciones profesionales y que ante situaciones de libertad ternacionalización de la ES, las nuevas tecnologías de
de mercado, las instituciones iban a ofrecer diferenciados comunicación e información, las nuevas demandas de
niveles de calidad de los servicios educativos en función acceso de la población, incluyendo sectores fuertemente
de distintos niveles de capacidades económicas de los marginados con anterioridad como los grupos indígenas
estudiantes dadas la desigual distribución del ingreso. u otras minorías como las personas con discapacidad o
Como derivación de la crítica a dichas concepciones los migrantes y la presencia creciente de sociedades del
fuertemente sesgadas por las ideas neoliberales y aper- conocimiento que promueven la educación a lo largo de la
turistas, se comenzó a verificar la urgente necesidad de vida, la mercantilización del conocimiento y la renovación
nuevas políticas públicas que regularan el funcionamiento permanente de los saberes2. Directa e indirectamente la
de las instituciones universitarias, especialmente de las internacionalización en curso esta promoviendo la mo-
privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanis- vilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas
mos de aseguramiento de la calidad. dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el
establecimiento de estándares internacionales de cali-
Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educa- dad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas
ción superior en América Latina se produjo junto a un pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación
incremento significativo de la demanda estudiantil y del de los ciclos y procesos educativos a escala global. El
tercer “shock” sobre las sociedades a escala global, como impacto de las nuevas tecnologías por su parte, está
analizara Toffler, marcado por la creciente renovación de contribuyendo a la globalización de la educación, per-
saberes en el marco de las sociedades del conocimien- 2. Informe Mundial de la UNESCO, “Hacia las sociedades del conocimiento”,
to, del desarrollo de nuevas tecnologías de información Ediciones UNESCO, Paris, 2005
14 / Introducción
æ Gráfico I.1 Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior
240.0
220.0 Crecimiento porcentual acumulado

del Producto Bruto per cápita
Crecimiento porcentual acumulado
del producto bruto
200.0 Crecimiento porcentual acumulado
de la matrícula
Crecimiento acumulado de la
matrícula sector público
180.0 Crecimiento acumulado de la
matrícula sector privado
160.0
140.0
120.0
100.0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Nota: Cálculos propios con fuentes de CEPAL a precios constantes y de IESALC
mitiendo acortar las distancias, expandir la educación titucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias,
transfronteriza y las modalidades de educación en red, una mayor flexibilización de las estructuras curriculares
y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas prácti- y por sobre todo, un nuevo rol del Estado estableciendo
cas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de procesos de fiscalización y control sobre la calidad y
praxis, y una educación no presencial. pertinencia de la educación superior.
Este nuevo contexto además, está favoreciendo am- Los datos del cuadro son trágicamente elocuentes del
pliamente a la educación, al flexibilizarla y renovarla, y esfuerzo económico que están haciendo las familias, ex-
también está promoviendo su masificación como res- presado en los pagos a la educación superior y los costos
puesta de las familias. La precariedad de los empleos, la de oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que
incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos el ingreso promedio per capita a precios constantes se
son también derivaciones de la actual globalización que ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación
incentiva a las personas a incrementar sus años de es- privada más que se duplicó en el período, mostrando el
colarización e incrementar la cobertura terciaria como sacrificio de renta de los hogares como resultado de un
escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia cambio en los patrones de consumo de los hogares y una
de los hogares. Así, globalización y sociedad del saber mayor propensión al gasto educativo.
constituyen dos grandes motores que están impulsan-
do la masificación de la educación superior en América Así, tanto los “shocks” externos como la disposición
Latina, la cual se expresa tanto a través de los niveles al estudio constituyen los contextos de una verdadera
de competencia en los mercados laborales como de la metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o
disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo menor intensidad, están procesando y promoviendo las
para capacitarse. Esta creciente lógica de acción de las universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el
personas hacia una mayor propensión a estudiar como mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educa-
instrumento de defensa social, por un lado, dado que ción en mayor sintonía e integración, y cuyos ejes funda-
constituyen sectores sociales con menos stocks de capi- mentales están dados por la masificación, la nueva re-
tal cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad gulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías
en la educación, pero al tiempo también contribuye al de comunicación, las nuevas fronteras de la educación y
desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas e ins- los nuevos saberes.
Introducción / 15
æ Gráfico I.2 Evolución de la matrícula en América Latina 1994-2003 (cifras en millones)
14
13,851
12,998
13
12,149
12
11,300
11
10,340
10
9,685
9,088
9
8,530
8,135
8
7,544
6
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
Nuevos estudiantes ende ha significado un incremento vigoroso de la tasa

Las profundas transformaciones ocurridas en las univer- de cobertura. El continente esta atravesando un cambio
sidades latinoamericanas, expresadas en un proceso de demográfico significativo dado por el proceso de enve-
masificación, feminización, privatización, regionalización, jecimiento global de su población y la caída de las tasa
diferenciación y segmentación, sumado a los propios de natalidad, que se ha expresado en una reducción de
cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de la variación interanual de la población entre 20 y 24 años
urbanización, de cambio demográfico, de transformación que habiendo alcanzado su pico máximo de variación de
productiva y de apertura económica, cambiaron sustan- 1,88% anual en 1997 ha bajado a 1,66% en 1999; 1,04%
cialmente el rol y las características de los estudiantes. La en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así, ambos procesos,
masificación estudiantil ha sido el eje protagónico de ese incremento de la matrícula y caída de la variación de po-
proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia blación de 20 a 24 años ha determinado que la tasa de
diferenciación. Tal proceso de expansión matricular se ha cobertura terciaria en la región en los últimos diez años
producido desde fines de los ochenta, y se ha acelerado y especialmente desde el 2000, se haya incrementado
desde mediados de los noventa. Así, el crecimiento esen 62% tal como se visualiza en el gráfico I.2.
tudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo,
pero que inclusive a partir del año 2000 manifiesta un Tal proceso expresa una creciente masificación de la
incremento en su evolución. Desde ese año el cambio en educación superior que se manifiesta en cambios en el
la pendiente de la curva esta permitiendo un incremento perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes
adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir del interior de los países, estudiantes como clientes, estu-
de ese año el incremento anual en la región en términos diantes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estu-
absolutos es de unos 835 mil alumnos frente a los 700 diantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes
mil del período 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la indígenas, diversidad racial, estudiantes con discapa-
matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el cidades, junto a los tradicionales estudiantes blancos,
techo de 15 millones de estudiantes latinoamericanos de urbanos y de familias de altos ingresos. Ello también se
educación superior en el año 2005. manifiesta en su peso en la sociedad. Mientras en 1994
había en promedio en la región 162 estudiantes terciarios
Ese incremento de la matrícula ha sido muy superior por cada 10 mil habitantes, para el año 2003 alcanzaron
al incremento de la población de 20 a 24 años y por a 259 por cada 10 mil habitantes.
16 / Introducción
La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de
característica principal de los nuevos estudiantes lati- competencia, y en tal sentido actúan acotando la tradi-
noamericanos. Además de hijos son padres, además cional autonomía universitaria en el sector público así
de solteros casados, además de jóvenes adultos: todo como también la libertad de mercado del sector privado,
está cambiando hacia una mayor semejanza con la es- a partir de determinados consensos nacionales entre
tructura social de las propias sociedades. Sin embargo, las propias universidades, los colegios profesionales, los
esta masificación esta trayendo varios temas adicionales parlamentos o los gobiernos. Así, la heterogeneidad que
a la discusión, entre los cuales una nueva realidad de se produjo con la creación de instituciones terciarias
deserción, repitencia y abandono, la existencia de dos sin control de su calidad en la Segunda Reforma, está
circuitos de escolarización terciarios diferenciados por siendo ajustada, no sin tensiones, a través de múltiples
la calidad de la educación y que tienden a asociarse a restricciones establecidas crecientemente tanto por las
sectores sociales diferenciados, y la incidencias sobre agencias como por los gobiernos. 3
los mercados laborales y sobre las emigraciones de pro-
fesionales. Además de estos organismos, ha sido notable la apa-
rición directa del Estado en casi todos los países como
Nuevos ámbitos de regulación actor regulador y supervisor. Los tradicionales Ministerios
de Educación se han dotados de brazos para actuar o
En el marco de la nueva Reforma se está trasladando en algunos casos se han creado Ministerios para la for-
radicalmente el eje regulador de la educación superior mulación y ejecución de políticas, tanto para el sector no
desde las universidades – típico de la Primera Reforma- y universitario cómo crecientemente para regular el propia-
el mercado –característica de la Segunda Reforma - ha- mente universitario.
cia el Estado, que pasa a tener crecientemente nuevos
roles y cometidos en la supervisión y fiscalización de la Adicionalmente a las agencias y los aparatos del Estado,
educación superior. Dentro de estos nuevos cometidos las propias Universidades han continuado creando aso-
se está incorporando crecientemente la evaluación y la ciaciones de rectores. Más allá de sus variedades, en el
acreditación de la calidad, la cual es asumida, no por los cual en algunos casos hay tanto públicas como priva-
gobiernos sino por agencias y organismos que se han das (Argentina, Costa Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador),
creado para tal fin y que no responden automáticamente mezclan algunas públicas y privadas (Chile, México,
a las orientaciones gubernamentales. En muchos países Nicaragua, Panamá), hay dos públicas por motivos políti-
de la región (Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, cos (Venezuela), solo hay privada (Uruguay, Guatemala),
Ecuador, Colombia, Costa Rica, El Salvador, México, hay tanto públicas, privadas como también integradas
Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos (Paraguay y Ecuador), integran a todas las universidades
organismos que están conformados por representantes (Colombia, Brasil), no hay privadas (Chile), hay varias priva-
de los diversos actores académicos, con un alto gra- das (Rep. Dominicana), solo hay públicas (Centroamérica),
do de autonomía y no dependen directamente de los etc, es esta una nueva realidad que atraviesa el continente.
Ministerios de Educación. Ellas presentan diferencias Aunque en algunos casos las instituciones tienen muchas
entre sí, resultado de los diversos sistemas políticos y años, la mayoría de ellas se han creado desde los no-
de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas venta, asumiendo además crecientemente nuevos roles
universitarios en términos de cobertura, representación, y cometidos en el proceso de regulación de la educación
institucionalidad y autonomía, pero en todas partes este o del establecimiento de consensos en los procesos de
nuevo actor universitario cumple una especie de rol de
3. Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se
“policía académica”, al establecer niveles mínimos de recomienda el texto “Autonomía Universitaria”, Asociación Colombiana de
calidad, criterios de autorización de funcionamiento de Universidades (ASCUN), Bogotá 2005
æ Tasa de cobertura de la educación terciaria
Año 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
América Latina 17,6% 18,7% 19,2% 20,1% 21% 22,1% 23,8% 25,3% 26,9% 28,5%
Variación interanual 1.1% 0,5% 0,9% 0,9% 1,1% 1,7% 1,5% 1,6% 1,6%
Fuente: Iesalc y CEPAL. La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años
Introducción / 17
negociación con los Gobiernos. En los casos de Chile, æ Organismos Públicos creados desde los 90 de regulación de la
Nicaragua, Bolivia, Ecuador y Perú, participan en la dis- educación superior (nivel de rango jerárquico)
tribución de fondos, en la selección de los miembros de
Colombia Viceministerio de Educación Superior
los organismos o en la regulación de diversos aspectos
Bolivia Viceministerio de Educación Superior
públicos en la materia de educación superior. En unos
casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios México Viceministerio de Educación Superior
de estos tres sectores –gobiernos, agencias y Consejos Venezuela Ministerio de Educación Superior
de Rectores- sobre los roles y cometidos de cada uno. Brasil Viceministerio de Educación Superior
Así, en el nuevo escenario institucional, si bien la autono- Chile Dirección de Educación Superior
mía pública y la libertad privada del modelo dual o binario El Salvador Dirección de Educación Superior
se mantienen, se han agregado nuevas figuras jurídicas
Panamá Dirección de Educación Terciaria
en el marco de una mayor complejización institucional
Argentina Viceministerio de Educación Superior
y dinámicas políticas de negociación y construcción de
consensos más complejas. Rep. Dominicana Ministerio de Educación Superior
Ecuador Consejo Nacional de Educación Superior
Sin embargo, cabe destacar que más allá de los es- Honduras Dirección de Educación Superior (UNAH)
pacios de regulación al interior de los países, creciente-
mente, tanto los Gobiernos como las Agencias comienzan
a asumir roles y cometidos regulatorios asociados a la lluvia ácida, o la fiebre aviar, exclusivamente en los esce-
relación entre la nación y el extranjero, en tanto la movili- narios locales, que es donde tienen incidencia, sino en
dad académica, estudiantil y empresarial constituye una los entornos globales que es donde tienen sus génesis
nueva realidad en el marco de la internacionalización de y explicaciones.
la educación superior
Ello afecta las estructuras nacionales de investigación
Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que de las Universidades y sienta las bases de la creación de la
la educación se está conformando como un bien público Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de
internacional y en cuya regulación la comunidad interna- docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de
cional tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien los capitales, están promoviendo una fuerte tendencia a la
público que sólo establece la regulación a escala nacional y libre movilidad de factores y también de los procesos de
en general sobre lo privado, la internacionalización comien- creación de saberes tanto como los de su utilización.
za a imponer un nuevo enfoque de la educación superior
como un bien público internacional dadas las complejas La Universidad en su génesis fue internacional y se
responsabilidades de todos los Estados por la calidad, volvió nacional en el marco de los modelos de gestión
acceso y pertinencia de la educación en el mundo en el estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad
contexto de la globalización y la sociedad del saber. a los intereses de la Nación, quedando encerrada en
esas fronteras y peleando siempre por liberarse de esas
Así, la educación comienza a concebirse no sólo como imposiciones políticas. Desde el modelo Napoleónico
un derecho de segunda generación de escala nacional, de 1906, el modelo de Humboldt de 1919, los modelos
sino también como un derecho de tercera generación, en Republicanos de los libertadores, el modelo Soviético de
el cual la comunidad internacional tiene responsabilida- 1918 o el Modelo de Córdoba de 1918, las Universidades
des - derechos y obligaciones -, para que las personas se aposentaron bajo lógicas políticas y nacionales de
puedan ejercer a plenitud el derecho a una educación pertinencia, investigación, docencia y de acceso estu-
de calidad. diantil. Tal realidad está siendo modificada en el marco
de la creación de un proceso de integración global de
Nuevas fronteras geográficas las instituciones universitarias en el ámbito primero y
fundamentalmente de los postgrados y la investigación
La globalización está generando nuevos escenarios de en cuyos niveles parecería estarse creando una división
saberes a partir de nuevos datos e informaciones y pro- internacional del trabajo intelectual.
mueve así la creación de espacios transnacionales de
producción y transmisión de saberes y el devenir hacia En este proceso nacen además nuevas modalidades
las sociedades del saber. Ya no es posible analizar los de educación sin fronteras y nuevas instituciones como
tornados, las mareas, los movimientos financieros, la las llamadas megauniversidades, destinadas a brindar
18 / Introducción
el servicio transfronterizo de educación superior a es- múltiples alianzas y complementariedades positivas y

cala mundial. La educación, que históricamente era un también riesgos ante la comercialización de servicios
servicio presencial y por ende no transable, gracias a las de baja calidad.
nuevas tecnologías, la creciente movilidad de docentes,
estudiantes e insumos pedagógicos (libros, software, Este proceso está en curso frenético y expansivo. En
etc.) y la internacionalización de las instituciones, parece una primera etapa la internacionalización de la educación
estar comenzándose a comportar bajos los supuestos superior se dio en las industrias de apoyo y se basó en
de las teorías de Smith y Ricardo de localización inter- exportaciones de bienes culturales, como libros o “soft-
nacional basadas en ventajas comparativas. Siguiendo ware”, o en el traslado de estudiantes y docentes. La se-
esos modelos de estudio de la localización especial de gunda fase ingresó al ámbito productivo y se formalizó en
las actividades y del comercial internacional, es dable una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre
concebir que las universidades fundamentalmente en las instituciones externas e internas. Alianzas, acuerdos,
los niveles de postgrados de calidad, serán parte de esquemas de off shore, instalación local o sistemas mix-
una división internacional del trabajo y tenderán a loca- tos, traslado de alumnos, modalidades de estudios com-
lizarse en las regiones con mayor dotación de recursos partidos, dobles o triples titulaciones, muchas de ellas
o fuertes demandas de saberes y de especialistas. Ante asociadas a formas virtuales o híbridas de prestación de
ese peligroso escenario los ámbitos universitarios en los servicios educativos.
la región han protestado fuertemente la inclusión de la
educación en los Tratados de Libre Comercio y en las La tercera fase, tal como ya se está verificando en
negociaciones de la Organización Mundial del Comercio casi toda la región, y especialmente en Chile, Ecuador,
cuyas lógicas son de tipo económico. Ello se expresa Panamá, Costa Rica y México, se manifiesta en la radi-
en los términos de globalización o la mundialización, cación e instalación directa de oficinas, representacio-
dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta nes o instituciones de educación superior de los países
integración mundial: mientras que el primero no preserva centrales, directamente o a través de la compra de ins-
las diversidades, la mundialización sí reconoce su exis- tituciones locales.
tencia. Una educación sin fronteras, sin regulaciones,
puede poner en jaque la cohesión social en los países En esta fase, la internacionalización tiene como
en desarrollo, que requieren no sólo de profesionales, uno de sus ejes centrales la utilización de nuevas tec-
sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de nologías de comunicación e información que además
fuertes pertinencias y de investigación local. La cons- de promover una educación virtual y la creación de
trucción de la solidaridad social esta asociada a la co- Megauniversidades 4 con nuevos modelos de relación
hesión social y la educación era, es, y será aun más, el costos-calidad- cobertura, promueven nuevas moda-
eje de la construcción de igualdad de oportunidades. lidades pedagógicas basadas en modelos de simula-
La UNESCO en esta línea ha promovido directrices en ción, como parte de una nueva sociedad de acceso en
materia de calidad de la educación superior a través de red 5. Los datos indican un crecimiento sostenido de la
las fronteras como respuesta a la creciente comercia- Educación Transnacional en todos los países de la región
lización de la educación y a la necesidad de proteger (desde un 12% de la matrícula en Bahamas, un 7,5%
a estudiantes y demás partes interesadas contra una en Chile o apenas un 1% en Perú) asociados al grado
educación superior de mala calidad. de apertura de la sociedad y a su nivel de conectividad
e informatización, y el propio desarrollo de una nue-
La educación no era un bien transable porque las va dinámica de la educación superior que está dando
tecnologías no lo permitían, por la baja rentabilidad, y sus primeros pasos y que este Informe de Educación
porque los sistemas locales tenían baja cobertura y lo- Superior de América Latina y el Caribe 2000 – 2005 trata
graban cubrir las demandas localmente. En el nuevo de abordar en sus diversas dimensiones.
contexto los sistemas locales sin embargo no logran
cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad,
facilitando así la internacionalización de la educación.
Esta nueva dinámica de la educación transnacional pone
a los sistemas de educación locales frente a escenarios
competitivos que se articulan complejamente en un mo-
4. Daniel, John, “Mega-universities & knowledge media. Technology stra-
delo tripartito de educación publica y privada locales y tegies for higher education”, Kogan Page, London, 1998
de educación internacional, cuyas interrelaciones crean 5. Rifkin, Jeremy, “La era del acceso”, Paidos, Buenos Aires 2000
La reconfiguración
de los sistemas
de educación superior
Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de servicios educativos en América Latina / 21
Capítulo 1
Internacionalización de la educación superior

y provisión transnacional de servicios
educativos en América Latina: del voluntarismo
a las elecciones estratégicas
Sylvie Didou Aupetit*
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo “Internacionalización y proveedores externos de educación superior en los países de América
Latina y el Caribe: principales problemáticas”, realizado por la autora con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC y las discusiones soste-
nidas en el Seminario Regional “La Educación Superior Transnacional: nuevos retos en un mundo global”, Caracas, Venezuela, 7 y 8 de junio de 2004
(IESALC, Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, Ministerio de Educación Superior). La versión completa del estudio comparativo y los informes
nacionales pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctora en Ciencias Sociales, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, 1987, y Doctora en Linguística y Literatura, Universidad de París,
Sorbonne,1983. Es investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) en México. Ha sido titular de la Cátedra Alfonso Reyes,
en el Instituto de Altos Estudios de América Latina, en París y ha realizado estancias sabáticas en el Instituto de Investigación y Desarrollo en Francia (IRD).
Es titular de la Cátedra UNESCO – CINVESTAV sobre “Aseguramiento de calidad y proveedores emergentes de educación terciaria en América Latina”.
22 / Capítulo 1
Hasta años recientes, las políticas de internacionali- Para dar cuenta del cariz particular de los pro-
zación de la educación superior han apuntado esen- cesos de internacionalización es preciso evaluar
Hoy día, cialmente a programas de movilidad académica y las coyunturas en las cuales cobraron sentido.
reflexionar sobre la estudiantil y de constitución de redes, sin vínculos Asimismo lo es analizar la consolidación de un
internacionalización claros con los procesos de reforma educativa ni con sector transnacional de provisión de servicios
de la educación la resolución de problemáticas propias. En paralelo, educativos. Dicho acercamiento no significa sólo
superior y sobre la el fortalecimiento de proveedores transnacionales, establecer quiénes son los proveedores, cuál es
que suministran servicios educativos con fines de su abanico de carreras, su matrícula y el monto
comercialización
lucro, también ha planteado retos inéditos. de sus cuotas, exige la reflexión sobre las rela-
de los servicios
La transparencia y la rendición de cuentas; el ciones entre actores adscritos a este sector y al
educativos no
papel de la evaluación y la acreditación en la ha- convencional, sobre sus modos de actuación con
implica solamente
bilitación de los proveedores transnacionales; el respecto de las autoridades gubernamentales,
describir acciones de reconocimiento mutuo de los títulos y la convali- los stakeholders y los consumidores y sobre la
fomento sino apuntar dación de créditos, la convergencia de los siste- normatividad que les concierne, garantizando su
disyuntivas mas de educación superior y la arquitectura de los transparencia y accountability.
planes de estudio son tópicos que han cobrado Debido a la multiplicación de investigaciones
una importancia crucial en lo relativo tanto a pro- sobre los procesos de internacionalización en la
cesos de internacionalización como a provisión de región y a la producción de estudios sobre los
servicios educativos con propósitos mercantiles, proveedores transnacionales, por encargo del
modificando profundamente miradas, abordajes IESALC, en los últimos diez años, se han modifi-
y prioridades. cado los ángulos de abordaje de ambas temáticas.
Hoy día, reflexionar sobre la internacionaliza- Los especialistas han transitado de perspectivas
ción de la educación superior y sobre la comer- exploratorias y documentales a enfoques políticos:
cialización de los servicios educativos no implica conforme con esa evolución, la internacionaliza-
solamente describir acciones de fomento sino ción de las prácticas y la transnacionalización de
apuntar disyuntivas. los servicios educativos son considerados hoy
como fenómenos paralelos, a partir de los cuales
Introducción interpretar la mutación de la educación superior. El
foco de los análisis consiste menos en supervisar
Analizar las políticas de internacionalización de la programas y detectar las innovaciones generadas
educación superior adoptadas en los 90 por las en la vida académica (dentro del binomio interna-
autoridades gubernamentales, las instituciones cionalización hacia fuera o internacionalización en
y las asociaciones de educación superior implica casa) que en evaluar en qué medida cooperaciones
situarlas en su contexto regional, con respecto de preferentes mejoraron los desempeños de los sis-
los acuerdos de integración económica firmados temas, favorecieron su reordenamiento y alentaron
por y entre los países de América Latina, sobre todo su convergencia con otras regiones, sustentando
cuando contienen disposiciones sobre el libre trán- su mayor legitimidad y reconocimiento en los ni-
sito de los recursos humanos altamente calificados. veles nacional e internacional.
Obliga también a esclarecer sus conexiones con las
reformas orientadas a la eficiencia, la apertura y la Los procesos de
comparabilidad de la educación superior. internacionalización en los 90: bajo
Supone valorar la pertinencia de los programas
el signo del voluntarismo inercial
de cooperación, en cuanto a fomento de la movili-
dad académica y estudiantil, diversificación de la Durante los 90, en casi toda la región, las auto-
oferta de formación, rediseño curricular, constitu- ridades, gubernamentales e institucionales, im-
ción de redes desterritorializadas, incorporación pulsaron la internacionalización de la educación
de las nuevas tecnologías y procura de fondos. superior para responder a la globalización y, más
Ello conduce a identificar las coaliciones de ac- precisamente, a acuerdos de integración regio-
tores que conciben e instrumentan las políticas, nal. Lanzaron acciones prioritarias, reforzaron o
manejando las agendas y definiendo las acciones crearon organismos ad hoc de gestión, con la ex-
prioritarias, en las escalas macro y sub-regional, pectativa de utilizar la cooperación internacional,
nacional e institucional. en su modalidad solidaria, para resolver disfun-
æ Estudios del IESALC sobre Internacionalización de la Educación Superior
Argentina y Brasil Carlos Marquis (2002) Nuevos proveedores de educación superior en Argentina y Brasil
Aura T. Barba López y otros (2004) Nuevos proveedores externos de educación superior
Bolivia
en Bolivia
Rosa E. Acevedo Marin y Walterina Brasil (2004) Internacionalização da educação superior
Brasil
no Brasil
Chile Luis Eduardo González (2003) Los nuevos proveedores externos de educación superior en Chile
Xiomara Zarur Miranda (2004) Los nuevos proveedores externos de educación superior
Colombia
en Colombia
Noé Bravo Vivar (2003) Internacionalización y nuevos proveedores de educación superior
Ecuador
en Ecuador
Sylvie Didou Aupetit (2002) Transnacionalización de la educación superior, aseguramiento de la
México
calidad y acreditación en México
Carmen Quintana de Horák, César M. Talavera y Carlos Martini (2003) La internacionalización de
Paraguay
la educación superior y los nuevos proveedores de educación en Paraguay
Luis José Llaque (2003) Estudio de internacionalización y nuevos proveedores en la educación
Perú
superior en Perú
Eduardo Aponte (2004) Comercialización, internacionalización y surgimiento de la “industria” de
Puerto Rico
educación superior en los Estados Unidos y Puerto Rico: Transnacionalización hacia la periferia
Thelma Camarena (2004) Internacionalización de la educación superior en República
República Dominicana
Dominicana
Uruguay Roberto Brezzo (2003) Nuevos proveedores externos de educación en Uruguay
Evelyn Jaramillo y Antonio Lisio (2005) Informe sobre la internacionalización de la educación

Venezuela
superior en Venezuela
América Latina y Gustavo Hawes B. (2005) Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad
el Caribe latinoamericana y del Caribe
América Latina y Sylvie Didou Aupetit (2005) Internacionalización y proveedores externos de educación superior en
el Caribe los países de América Latina y el Caribe: Principales problemáticas
Caribe E.P. Brandon (2003) New External Providers of Tertiary Education in the Caribbean
Marco R. Estrada Muy y Julio G. Luna (2004) Internacionalización de la educación superior:

Centroamérica
Nuevos proveedores externos en Centroamérica
Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve
cionamientos internos y reducir las asimetrías de y con fines de lucro.

desarrollo entre contrapartes. En consecuencia, el modelo dominante de mo- El modelo dominante
En este se sentido, se negociaron programas vilidad de larga duración para obtener un diploma de movilidad
con países centrales de Europa y con Estados fue desplazado parcialmente por esquemas de estudiantil de larga
Unidos y, en menor grado, con países vecinos, pa- movilidad corta, orientados a la adquisición de duración para
ra intercambiar recursos humanos, formar redes créditos transferibles y accesibles a partir de las
obtener un diploma
de investigación, preparar profesores y adquirir licenciaturas e incluso, de las carreras universita-
fue desplazado
equipamientos. Las instituciones de educación rias cortas en dos años. También las fuentes de
parcialmente por
superior firmaron convenios con establecimientos financiamiento se diversificaron: si bien, en algunos
esquemas de
ubicados en el extranjero con propósitos genera- países, esa diferenciación pasó por una reestruc-
les similares y con el objetivo particular de propo- turación de los programas gubernamentales de
movilidad corta
ner in situ grados compartidos a sus estudiantes, becas para estudios en el extranjero, dependió
conforme con modalidades mixtas, cooperativas sobre todo del activismo de fundaciones privadas
24 / Capítulo 1
extranjeras, tradicionalmente presentes en la re- región continúa siendo esencialmente expulsora.

gión (Fundación Ford, Fulbright1, Kellog o LASPAU) Como consecuencia, la matrícula de estudiantes
o de reciente implantación (Fundación Carolina en internacionales en relación a la nacional es baja y
España), de organismos de cooperación macro las oportunidades de desencadenar procesos de
regional, asociaciones nacionales, sub-regiona- “internacionalización en casa” muy reducidas.
les e iberoamericanas de universidades (ANUIES La movilidad académica es difícil de medir. Pese
/ UDUAL / AUGM/ OUI) o de redes (la de macro- a ello, es de señalar que, durante la década pa-
universidades) y de instancias macro-regionales sada, fueron puestos en marcha programas de
externas (cooperación con países de la Unión apoyo a la formación de docentes universitarios
Europea). Las oportunidades de apoyos no re- con un componente internacional, financiados por
embolsables o bien de créditos a la movilidad se los gobiernos de los países de envío o por la co-
incrementaron y es probable que haya aumentado operación bilateral (PROMEP y ANUIES/DAAD en
también el número de free movers. México); fueron instalados programas de movilidad
No obstante los cambios en la oferta de opor- académica intra-regional en América Latina; fueron
tunidades de movilidad, sus perfiles no se han experimentadas acciones de entrenamiento para
modificado. Aunque el número de estudiantes los posgraduados; fueron reforzadas las iniciativas
latinoamericanos matriculados en instituciones para la constitución de redes de investigadores, en
extranjeras aumentó, alcanzando 140.179 jóve- las escalas bi o multilaterales como ECOS Sur y
nes en 2002-2003, sus elecciones de inscripción Norte entre Francia y países de América Latina. Así,
siguen un patrón tradicional de distribución geo- fueron disociándose paulatinamente tres fórmulas
gráfica: Estados Unidos es su principal destino 2, de interacción con las contrapartes de afuera: una
seguido por Gran Bretaña, España, Francia y se basó en una cooperación de cercanía funda-
Alemania. En contraste, el porcentaje inscrito en mentada en la geografía y en la unidad cultural
otros países de América Latina es bajo, pese a de las lenguas de comunicación compartidas;
la puesta en marcha de programas de movilidad otra se fundamentó en una cooperación interna-
intra-latinoamericana; el de matriculados en los cional con países anglófonos y francófonos; una
países asiáticos o en África, dentro de la coope- tercera vinculó bloques regionales (cooperación
ración Sur-Sur, es ínfimo. MERCOSUR/Unión Europea).
Como espacio de recepción de estudiantes ex- Por su parte, las instituciones de educación
tranjeros, América Latina es escasamente compe- superior firmaron convenios con sus homólogas
titiva, registrando apenas a 19.785 jóvenes ma- para proponer licenciaturas y posgrados en co
triculados. Por ejemplo, los becarios americanos título, generalmente con la posibilidad para los
sólo van en un 2,5% a México, 2,1% a Argentina, egresados de obtener un título reconocido por
1,4% a Brasil y 1,3% a Chile (http://www.iie.org). dos o más instituciones. Las alianzas están en
El atractivo relativo de países como Argentina, expansión continua y en proceso constante de
Cuba, Chile, México y Uruguay es de cercanía y la diferenciación: las condiciones para obtener un
grado de ese tipo son disímiles, en lo que refie-
1. En 2004-2005, la Fulbright otorgó más de 300 becas de post- re a número de contrapartes involucradas, a su
grado y otros a estudiantes de Colombia, México, Argentina, Chile, perfil, a costo de las carreras (superior o similar a
Ecuador, Perú, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Venezuela,
Uruguay, Paraguay, Panamá, Bolivia, El Salvador, Brasil, Nicaragua,
las convencionales), a duración (con un número
Jamaica, Haití, Barbados, Santa Lucia, Surinam, Belice y Antigua, variable de semestres adicionales), a criterios de
por orden descendiente (http://us.fulbrightonline.org). inscripción (selección por criterios académicos o
2. «América del Sur y América del Norte representan respectiva-
mente 7% y 4% de los estudiantes escolarizados fuera de su país económicos), a cuotas, a instrumentación (con
de origen. En su gran mayoría, estudian en Estados Unidos (…) movilidad de estudiantes y/o de académicos) y a
Además de los asiáticos, Estados Unidos recibe un número im-
portante de estudiantes del continente americano (principalmente
opciones de titulación (con elección de uno solo
canadienses, mexicanos, brasileños y colombianos). Así, 53% de entre los grados propuestos o a más).
los estudiantes suramericanos expatriados siguen sus estudios En contraste, las reformas curriculares desti-
en Estados Unidos, en donde representan 6% de los extranjeros.
En forma anexa, España y Portugal se distinguen por el porcen- nadas a adaptar los perfiles profesionales de los
taje importante de los estudiantes suramericanos que allí cursan egresados a mercados de trabajo cambiantes, en
su carrera» (Fabre J. Mobilité internationale des étudiants: les
el país y afuera, han sido de poca monta. Salvo en
français vont principalement dans les pays limitrophes. Paris,
Ministerio de Educación Nacional, enero 2005, en http.//www. los proyectos impulsados por sub bloques regio-
education.gouv.fr/stateval) nales (MERCOSUR Educativo, Centroamérica), la
internacionalización del curriculum ha consistido æ Gráfico 1.1 Estudiantes latinoamericanos en el extranjero por región y país
esencialmente en la incorporación de materias ins- de destino. 2002-2003
trumentales (idiomas extranjeros y computación)
Asia
y en la apertura de carreras en áreas de alta de- 1,317
manda (relaciones, economía, derecho y comercio 1%
internacionales). Hasta fechas recientes, no había

desembocado en una reflexión consistente y abier-
ta sobre la estructura de los planes de estudio, los Europa Estados Unidos
49,913 69,302 (80%)
créditos y las competencias. España 36% Cuba
Los costos y resultados de los programas de 15,791 (32%)
9,742 (11%)
Francia
internacionalización son casi imposibles de eva- Otros
9,556 (19%)
7,658 (9%)
luar debido a la incoherencia de los datos sobre Reino Unido
inversión, umbrales de cobertura deseados y al- 7,013 (14%)
canzados y beneficios producidos. Por lo gene- Alemania América
6,634 (13%) 86,702
ral, fueron lanzados sin que los recursos humanos Otros 61%
indispensables para su planeación y seguimiento 10,919 (22%)
hayan sido preparados con antelación. La insufi-
ciente formación de gestores ha auspiciado cierta Oceanía
improvisación en la conducción de las políticas, 2,247
2%
inhibiendo posibilidades de adecuar los progra-
mas a las necesidades propias, situándolos en
el ámbito de lo inercial más que de lo innovador
y obligando a organismos asociativos o privados etcétera. Pero, al ser impulsados según esquemas
(UDUAL; CONAHEC) a ofrecer acciones de capa- verticales de toma de decisión, han contribuido a
citación sobre la marcha. reforzar una distribución desigual de ventajas, con-
Los programas de internacionalización, al expan- centrada por pequeños núcleos de actores, en lugar
dirse, han maximizado sus impactos en sus ámbitos de favorecer su redistribución horizontal.
naturales de incidencia: incremento en el número En forma todavía marginal, se constata un des-
de recursos humanos móviles, reforzamiento de plazamiento de la cooperación solidaria (típica y
las elites circulatorias, dotación creciente de TIC´s, dominante en las décadas anteriores a los 90)
æ Gráfico 1.2 Estudiantes extranjeros en Latinoamérica por país de destino, según región de origen. 2002-2003
20,000
18,000
África
16,000 América del Norte
América del Sur
14,000 Asia
Europa
12,000 Oceanía
No especificado
10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
Argentina Bolivia Chile Costa Rica Cuba México Trinidad y Tobago Uruguay
País de destino
26 / Capítulo 1
por una con fines de lucro. Ese tránsito hacia el La oferta transnacional y comercial de servi-
mercado trasluce en la adopción de esquemas de cios educativos, en los últimos 10 años, ha pa-
La aparición de
co-inversión para los programas de internaciona- sado de estar centrada en el posgrado a atender
proveedores
lización, en la oferta comercial de carreras con un licenciaturas, carreras en dos años y necesidades
transnacionales
componente internacional y en la constitución de de actualización profesional. Por ejemplo, Oracle
modificó la
organismos especializados en la venta de servicios University (con ofertas en informática en Argentina,
reflexión sobre la
de educación superior y de intermediación. Brasil, Bolivia, Costa Rica, Chile, Ecuador, México,
internacionalización Paraguay, Uruguay y Venezuela) está ubicada en el
de la educación Comercio transnacional de nicho de la formación más que en el de la enseñan-
superior servicios educativos: del consumo za formal y ha consolidado sus ofertas a distancia
(en torno a proveedores externos especializados5
a la oferta
o campus virtuales de instituciones tradicionales6).
A finales de los 90, una situación inédita modificó Ha sido impulsada tanto por instituciones aisladas
la reflexión sobre la internacionalización de la edu- como por redes, consorcios mixtos y empresas, en
cación superior. Se trató de la aparición de pro- un mercado de geometría variable: aunque han sido
veedores transnacionales de educación superior, más numerosas las instituciones que han ingresado
los cuales prestaban sus servicios conforme con a América Latina que las que han salido de la región,
esquemas comerciales de consumo. Con algunas algunos campus foráneos han sido clausurados, sea
excepciones3, los proveedores transnacionales se porque no han cumplido con las regulaciones nacio-
instalaron en América Latina en los 90 y hacia finales nales, sea porque no fueron rentables. En contraste,
de esta década y principios de la actual es cuando una constante del sector es la adscripción sesgada
su consolidación se volvió un tema de indagación de las carreras según el área disciplinaria: mientras
y, en menor medida, una cuestión política. carreras económico-administrativas, de ciencias
De hecho, el fenómeno despertó el interés de sociales y de humanidades son de alta demanda
los especialistas en educación superior en América (al proporcionar títulos en ámbitos profesionales no
Latina en albores de la Ronda de Negociación so- considerados como de riesgo social), Ciencias de
bre el GATS (General Agreement on Trade and la Salud, Ingeniería, Tecnología y Agronomía tienen
Services) de la Organización Mundial del Comercio un oferta escasa. Otra característica concierne al
(OMC), en Cancún, México, realizada en el otoño éxito de los MBA en alianza.
2003. En ese momento, varios organismos aso- En cambio, si bien a escala mundial la gran
ciativos, nacionales o macro-regionales recomen- mayoría de los servicios educativos es prestada
daron a sus gobiernos no ofertar sus servicios de en inglés, por proveedores radicados en Estados
educación superior, instándoles a supervisar la Unidos, en Australia y en Gran Bretaña, en América
educación trasnacional y el comercio educativo4. Latina, su relevancia relativa es menor, ante la com-
petencia de proveedores hispanófonos, primero
3. En Panamá, la Florida State University abrió un branch campus
en 1957 y la Nova Southeastern University en 1982. En Ecuador, españoles y luego latinoamericanos. Por ende, el
el Instituto Centroamericano de Administración de Empresas y mercado está estructurado en forma binaria: una
el Brookdale Community College, de Estados Unidos instalaron
filiales en 1984 y en 1987. En Chile, la Universidad San Estanislao
vertiente está compuesta por proveedores exter-
de Kostka (SEK) domiciliada en España, creó la primera de sus nos, otra lo está por proveedores latinoamericanos,
filiales universitarias en América Latina en 1989. cuya oferta es consumida conforme con principios
4. La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM)
se declaró reiteradamente en contra del Acuerdo General sobre de proximidad geográfica dentro de América Latina.
Comercio de Servicios (AGCS), convocando a los gobiernos a no De manera todavía restringida, la oferta latinoameri-
suscribir acuerdos ante la OMC y a recuperar la dimensión social
de la educación superior -ver las cartas de Porto Alegre (abril 2002),
cana empieza a dirigirse a las comunidades latinas
del Salvador (diciembre 2003) y de Guadalajara (septiembre 2004)
(http://www.grupomontevideo.edu.uy). La Unión de Universidades 5. Atlantic University tiene presencia en Bolivia, en Centroamérica
de América Latina UDUAL, en mayo 2004, emitió la declaración de y en México. La UNED tiene centros en Argentina (Buenos Aires
Boyacá (Tunja, Colombia) alertando sobre las consecuencias nega- y Rosario), en Brasil, en México, en Venezuela y en Perú y la UOC
tivas del AGCS para las universidades latinoamericanas. A escala los tiene en Bolivia y en México.
nacional, en su XXXIV sesión ordinaria, en octubre 2003, la Asamblea 6. En México, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de de Monterrey (ITESM) tiene sedes transmisoras en 11 países de
Educación Superior (ANUIES) de México acordó solicitar información América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
a la Secretaría de Economía, encargada de las negociaciones ante Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Perú y Venezuela). La
la OMC. La Asociación Dominicana de Rectores de Universidades Universidad Blas Pascal de Argentina y la Universidad Virtual de
exhortó a las instancias correspondientes a que los servicios educa- Quilmes tienen presencia en Bolivia y en Chile respectivamente y
tivos no sean ofertados. la Pontifica Universidad de Chile está en Centroamérica.
æ Recuadro 1.1 Suministro de servicios educativos por proveedores latinoamericanos
a) Suministro comercial de proximidad b) Suministro comercial a diásporas latinas

Argentina: la Universidad Católica de Salta tiene un progra- “It has been reported that two Mexican public universi-
ma de alianzas estratégicas con América Latina, la Funda- ties, University of Guadalajara and University of Sonora,
ción de Alta Dirección comercializa servicios en Ecuador y la are planning to set up branches in California and Arizona
Universidad de Buenos Aires lo hace en Paraguay. respectively to serve the burgeoning population of Mexican
Bolivia: las universidades Nur y del Valle actúan en Ecuador. immigrants.(..) Venezuela´s Universidad Jose Maria Vargas
Chile: la Universidad de las Américas, la Católica de Valpa- recently opened a campus in Florida to serve venezuelian
raíso, la Tecnológica Federico Santa María y la Tecnológica diaspora” (OBHE, Breaking News, 22 september 2004).
Metropolitana están en Ecuador, la Adolfo Ibáñez está en Con objetivos similares, desde finales de 2002, la Univer-
Perú y la Diego de Portales en Argentina. sidad César Vallejo de Perú firmó un contrato de colabora-
Honduras: la Escuela El Zamorano está en Ecuador. ción con la Universidad de Miami en Estados-Unidos para
dar servicio a la población latinoamericana; la Universidad
Panamá: el CYDCYT está en Colombia.
Técnica de Loja en Ecuador instaló tres centros asociados
Perú: el Colegio Particular de San Agustín de Sullana, la en Nueva York, Roma y Madrid para la diáspora ecuato-
Universidad Particular de Chiclayo, la Universidad Ricardo riana (Didou, 2005:25) mientras «instituciones de Puer-
Palma y el Colegio de Doctores en Educación del Perú es- to Rico establecieron antenas en Miami y Orlando para
tán en Ecuador, la Universidad de Piura tiene presencia en atender la demanda de profesionales de la comunidad
Ecuador y en Colombia. hispánica de Florida y los Estados Unidos» (Aponte E. Co-
Puerto Rico: la Universidad de Puerto Rico está en la Repú- mercialización, internacionalización y surgimiento de la
blica Dominicana. “Industria de Educación Superior en los Estados Unidos
Venezuela: la Universidad Central de Venezuela está en y Puerto Rico: Transnacionalización hacia la periferia.
Ecuador. IESALC/UNESCO, junio 2004, pág. 24)
migrantes a Estados Unidos o a Europa. superior como un bien público, provisto y normado
El crecimiento del sector transnacional de ser- por el Estado, participando de la tendencia a la
vicios educativos ha sido en América Latina, a la privatización, patente en toda la región desde los
vez, rápido y circunscrito. Es complicado medir su 90. En una académica, se ha reflexionado sobre las
extensión real, sobre todo en lo referente a educa- capacidades de control ejercidas por los gobiernos
ción a distancia y por INTERNET o a alianzas. Los sobre los proveedores transnacionales. En una po-
datos, que conciernen esencialmente a la matrí- lémica, se ha argumentado sobre la relación entre
cula inscrita en los Branch campus, muestran un equidad, comercialización y transnacionalización
índice de captación inferior al 1% del total de la de los servicios educativos. En una económica, se
matrícula, salvo en Chile (7%) y en algunos países ha intentado calcular el tamaño de este “mercado”,
de América Central y del Caribe. Llevan también abarcando costos y beneficios producidos por el
a interrogarse sobre las dinámicas de la oferta y consumo nacional de servicios educativos exter-
de la demanda. Si bien la expectativa de las ga- nos y por el consumo de ofertas nacionales de for-
nancias y las facilidades de instalación son claves mación por estudiantes extranjeros. Aunque el co-
para entender las decisiones de instalación de los mercio educativo es de menor cuantía en América
proveedores externos, por el lado de la demanda, Latina que en otros continentes, está creciendo.
confluyen la incapacidad de acceder a la educa- Ciertos países promueven una inversión foránea
ción (pública o privada) local por falta de cupo en sus servicios educativos; algunas instituciones
(Brasil, Perú), las bajas tasas de atención (América han abierto oficinas de enlace (la Universidad de
Central, Colombia, Jamaica), la rentabilidad de la Chile en Washington y la Andina Simón Bolívar, de
inversión educativa en ese sector, el suministro de Bolivia, en Bogotá, Colombia) o han buscado atraer
programas no ofertados nacionalmente, la flexibili- capitales como las dos universidades chilenas, que
dad y accesibilidad de los procesos de enseñanza han colocado “bonos en la bolsa de Santiago don-
y la esperanza de obtener un título universitario en de pueden eventualmente concurrir inversionis-
condiciones de extrema laxitud. tas internacionales”7. Los gobiernos han lanzado
Pese a la existencia de una demanda dirigida a proyectos de co-inversión como Zona América en
este sector, su consolidación ha sido criticada. En Uruguay8 o han organizado en forma sistemática
una perspectiva política, se ha discutido en qué 7.Informe Nacional de Chile.
medida ponía en jaque el estatuto de la educación 8. Informe Nacional de Uruguay.
28 / Capítulo 1
æ Recuadro 1.2 Compra de instituciones de educación superior, presencial y virtuales, por el grupo Sylvan/Laureate.
æ 1998: Sylvan/Laureate ingresa al mercado de la edu- Internacional, de Estados Unidos.

cación post secundaria. Adquiere Canter y Associate en æ 2 de julio de 2003: Adquiere intereses en dos universidades
Estados Unidos. chilenas, la Universidad Andrés Bello y la Academia de Idio-
æ 1999: Compra 54% de los intereses de la Universidad Euro- mas y Estudios Profesionales.
pea de Madrid, España. æ 17 de noviembre de 2003: Anuncia el acuerdo para com-
æ 2000: Compra la Universidad del Valle de México, en México y prar 100% de la Universidad Interamericana, con campus
la Universidad de las Américas en Santiago de Chile. en Costa Rica y en Panamá.
æ 2001: Adquiere la Escuela Superior de Comercio Exterior, con æ 1o de abril de 2004: Anuncia compra 100% KIT e learning,en
campus en París y en Lyon, Francia; anuncia en febrero inver- Amsterdam.
sión en Walden University, Estados Unidos y el 17 diciembre, æ 22 de septiembre de 2004: anuncia la adquisición de 80%
una inversión en la India, operación que cancela luego. de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Perú
æ 2002: Anuncia en el otoño la compra de Gion Institute of y del 70% de la Escuela Central de Técnicas del Entorno
Higher Education, Suiza y la de la Universidad Tecnológica Industrial, en Francia.
En 2004, LAUREATE operaba una red foránea, integrada por 15 campus presenciales en 12 países de América Latina (Chile,
Costa Rica, México, Panamá, Perú), de Europa (Francia, España, Suiza, Gran Bretaña, Países Bajos) y de Asia (China y, temporal-
mente India) (con aproximadamente 150,000 estudiantes) y por 4 campus virtuales.
Fuente: http://phx.corporate-ir.net/
Cómo asegurar la promoción de sus servicios educativos afuera de Universidades de Venezuela contra Preston
la calidad de los (Comité Exportador de Servicios Educativos en las University - Jaramillo y De Lisio, 2004:29). La
servicios prestados Embajadas de Chile desde 2002). Por otra parte, acreditación de las carreras por las autoridades
por los proveedores empresas transnacionales de servicios educativos nacionales es por lo general considerada como un
externos es más como Laureate o Apollo han invertido en países medio idóneo para aminorar los riesgos, pero no
preocupante que los atractivos de la región. ha sido siempre fácil de llevar a la práctica. Brasil
fraudes o abusos Otra cuestión delicada concierne a la normativi- ha avanzado considerablemente en esa vía, prin-
que han sido dad en materia de habilitación de las sedes de insti- cipalmente en lo que concierne al posgrado.
denunciados tuciones foráneas, la cual oscila entre la prohibición Como respuesta a las exigencias (sociales y gu-
(República Dominicana), el vacío legal (Chile, Perú, bernamentales) de aseguramiento de calidad, cier-
América Central) o la asimilación al régimen apli- tos proveedores nacionales ostentan acreditaciones
cado a las privadas (Bolivia). Así, los proveedores expedidas por agencias extranjeras. Aunque algu-
sólo están sujetos a un régimen particular en paí- nas son prestigiosas, no es el caso de todas, por lo
ses como Argentina (Decreto 276/99) y Colombia que los desvíos constatados conducen a reclamar
–donde están obligados a asociarse a instituciones la puesta en orden del mercado internacional de la
nacionales de educación superior y a funcionar acreditación. Otro asunto crucial es la utilización, por
Se han como asociaciones sin ánimo de lucro9. Los défi- los países de América Latina, de herramientas como
internacionalizado cits de regulación explican que los organismos de los Guidelines for Quality Provision in Cross-border
las estrategias de control o de acreditación tengan dificultades para Higher Education, elaborados conjuntamente por
legitimación de las ejercer sus atribuciones de control y hacer respetar la OCDE y la UNESCO, con el propósito de proveer
instituciones, dando sus fallos. A su vez, la promulgación de criterios criterios transversales de aseguramiento de calidad
pie a un mercado más constrictivos representa un punto de tensión para la educación transfronteriza.
internacional de en el marco de las negociaciones en el GATS, dado Por otra parte, la discusión sobre el impacto
que Estados Unidos ha demandado la remoción de del GATS en el sector educativo, pese a su gran
aseguramiento de
todos los obstáculos al libre comercio de servicios intensidad, no ha avanzado en los últimos años.
la calidad
educativos, incluyendo los legales. Además de permitir, en forma recurrente, la ex-
El cómo asegurar la calidad de los servicios presión de posiciones ideológicas encontradas,
prestados por los proveedores externos es cuanto ha concernido esencialmente a los derechos de
más preocupante que los fraudes o abusos que reserva y de control ejercidos por los gobiernos
han sido denunciados (caso Consejo Nacional nacionales, el bien público y la defensa de los con-
sumidores de los servicios educativos prestados
9. Informe Nacional de Colombia. sobre una base transnacional.
Expansión del mercado y virajes en gración educativa; en América Latina, funcionan

la cooperación internacional las Cumbres de Jefe de Estado y las conferencias
de Ministros y especialistas en educación supe-
Internacionalización y transnacionalización de la rior. Se han impulsado iniciativas en educación
educación superior son procesos paralelos, con in- superior en el marco de MERCOSUR (Argentina,
tersecciones limitadas. No obstante sus diferencias, Chile, Paraguay, Bolivia), de América del Norte
ambos han propiciado el activismo de organismos (Canadá, Estados Unidos, México), del Mercado
de intermediación: es notorio el repunte de agencias Común Centroamericano y del Pacto Andino. Se
facilitadoras de la cooperación intra- o inter-regio- ha fortalecido la cooperación entre bloques, prin- La revalidación
nal y encargadas de evaluación/aseguramiento de cipalmente con la Unión Europea. de créditos es un
la calidad. Parte de esos servicios especializados Esos mecanismos de integración educativa, tema clave para la
son prestados con fines de lucro, contribuyendo al con recursos, redes de apoyo y resultados di- movilidad de corta
recrudecimiento del comercio educativo. versos han contribuido a que nuevas temáticas duración
Asimismo, la búsqueda de acreditaciones otor- sean abordadas, como el reconocimiento mutuo
gadas por organismos internacionales ha propicia- de los créditos, la transferencia de los títulos, la
do la emergencia de un nuevo nicho de mercado. armonización de los sistemas o la circulación de
No sólo se han internacionalizado las instituciones las competencias. Han propiciado una renovación
sino que se han internacionalizado sus estrate- de la agenda y una reformulación de las priorida-
gias de legitimación, dando pie a la emergencia des. La internacionalización ha dejado de ser un
de un mercado internacional de aseguramiento objetivo preciso y se ha vuelto un marco referencial
de la calidad, en el cual América Latina participa para el cambio institucional.
como consumidor más que como proveedor. Dos
fenómenos, concurrentes pero antagónicos, son Iniciativas emergentes
el éxito de procesos de control de calidad tipo ISO y pendientes de política
para certificar la calidad de la gestión institucional
y la deficiente ubicación de las instituciones de Con el aumento relativo de la movilidad de larga
educación superior latinoamericanas en los ran- duración, con la multiplicación de estancias cortas
kings internacionales de calidad. El desfase entre afuera y con la expedición de títulos por estableci-
los usos intensivos y exitosos de procedimientos mientos transnacionales, los dispositivos para la
de control de calidad, nacionalmente validados, y transferencia de créditos y el reconocimiento mu-
la baja participación de las IES en listas internacio- tuo de títulos han aparecido como disfuncionales,
nales de excelencia10 merecería ser investigado. en cuanto a legibilidad, funcionamiento interno y
Entre los cambios que afectaron los perfiles de eficiencia. La revalidación de créditos, en países
la cooperación internacional en América Latina sin tradición en la materia, representa uno de los
durante los últimos 15 años, destacan el paso obstáculos mayores a una extensión de la mo-
de una cooperación solidaria a una for profit, la vilidad de corta duración. Una normalización de
evolución entre cooperación asistencial y coope- los dispositivos implicaría actualizar las normas,
ración de pares, la consolidación de espacios, crear centros de acopio de información y usar en
intra- e inter- continentales, de cooperación pre- forma efectiva acuerdos internacionales como el
ferente y la dinamización de estructuras de inte- Convenio Regional de Convalidación de Estudios,
Títulos y Diplomas de Educación Superior en
10. Es bien sabido que los rankings privilegian cierto tipo de institu- América Latina, adoptado en la Ciudad de México
ciones de educación superior, principalmente research universities e
incluyen una altísima proporción de instituciones situadas en Estados
el 19 de julio de 197411. Por lo pronto, en América
Unidos (33.6%) y en el mundo anglófono (el 50% si se añade Gran Latina no hay ni confianza recíproca, ni capacidad
Bretaña, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica). No obstante,
habría que reflexionar sobre la bajísima tasa de representación de 11. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
las instituciones de América Latina en rankings como el del Institute Superior en América Latina y el Caribe- IESALC/UNESCO y el
of Higher Education de la Shangai Jiao Tong University. En los 100 Ministerio de Educación de Colombia organizaron una Reunión
primeros establecimientos, no está incluida ninguna universidad la- Intergubernamental de Autoridades de Agencias y Sistemas de
tinoamericana. En el rango 101-152, están la Universidad de Sao Aseguramiento de la Calidad de la región en Bogotá, Colombia, 24
Paulo (Brasil), en el 153-202, la UNAM (México), en el 203-300, la - 25 de noviembre de 2005. Como consecuencia, fue elaborada una
Universidad de Buenos Aires (Argentina) y la Estadual de Campinhas propuesta de revisión del Convenio Regional, con énfasis especifico
(Brasil), en el 301-400, la Universidad de Chile (Chile) y la Universidad en los procesos de acreditación y en la diferenciación entre mercado
Federal de Río de Janeiro (Brasil) y en el 401-500, la Universidad laboral y académico, revisado en abril de 2006 en otra reunión similar
Estadual Paulista (Brasil) realizada en El Salvador.
30 / Capítulo 1
æ Recuadro 1.3 Directrices para la provisión de calidad en la educación superior transfronteriza
æ Tienen como propósitos proteger a los estudiantes y a otros co internacional que al mismo tiempo reconoce la diversi-
sectores involucrados de una provisión de baja calidad y de dad de los sistemas de educación superior.
proveedores sin acreditación, así como alentar el desarrollo de æ Están dirigidas a seis grupos de interés:
educación superior transfronteriza de calidad, que responda a
1. Los gobiernos
necesidades humanas, sociales, económicas y culturales.
2. Las instituciones o proveedores de educación superior
æ En las tres reuniones de trabajo que se llevaron a cabo 3. Las asociaciones estudiantiles
para su redacción participaron representantes de más de 4. Los organismos responsables de la acreditación y el
90 países y de diferentes organizaciones no gubernamen- aseguramiento de la calidad
tales e intergubernamentales. 5. Los cuerpos de reconocimiento académico
æ Aunque no tienen un carácter obligatorio, proveen un mar- 6. Las organizaciones profesionales
Fuente: OECD-UNESCO (2005). Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education
técnica para establecer o legitimar equivalencias, para las competencias profesionales y un sistema
a nivel nacional o intra-regional, siendo alto el compartido de créditos. Tales proyectos han tenido
riesgo de que el reconocimiento y la revalidación diversos radios de convocatoria (autoridades edu-
conformen un cuello de botella. En esa óptica, cativas/organismos de aseguramiento de calidad/
urgiría discutir la contribución de la acreditación académicos), medios y ámbitos de aplicación.
(principalmente de carreras) a la agilización de los Tres ejemplos de ello son:
sistemas de transferencia de grados y créditos, la a) El Mecanismo Experimental de Acreditación
duración promedio de las carreras, la identificación de Carreras de Grado del MERCOSUR Educativo:
de competencias básicas y los componentes de MEXA (entre Argentina, Brasil, Paraguay + Bolivia
los perfiles profesionales para la empleabilidad de y Chile) que, desde 1998, intenta poner en fun-
los egresados. Mientras América Latina no rees- cionamiento carreras regionales en agronomía,
tructure la arquitectura de sus sistemas de edu- ingeniería y medicina, siendo los principales resul-
cación superior, su capacidad de atracción como tados: “El conocimiento mutuo entre las comunida-
espacio de formación para estudiantes extranjeros des académicas nacionales de las tres disciplinas,
no aumentará significativamente. la capacitación de personal experto de alto nivel,
Las dificultades antes señaladas son sintomáti- la creación y consolidación cooperativa de varias
cas de las diferencias estructurales que separan los agencias nacionales de evaluación y acreditación
sistemas de educación superior en la región y de y un sello de calidad académica administrado con
las dificultades para lanzar acciones de armoniza- estricto apego a normas construidas en la propia re-
ción del tipo Proceso de Bolonia. Hasta ahora, los gión, según procedimientos y prácticas con acepta-
avances han sido reducidos en cuanto al impulso ción internacional son un saldo cultural positivo que
de políticas públicas, a pesar de que los Ministros permite alentar expectativas sobre la ampliación
de Educación de la Unión Europea, América Latina y profundización de los procesos de cooperación
y el Caribe (UEALC) hayan anunciado, durante su horizontal e integración en América Latina”12.
Segunda Reunión, celebrada el 14 y 15 de abril de b) TUNING, un programa de cooperación en-
2005 en México, que impulsarían la comparabilidad tre universidades de América Latina y la Unión
de los sistemas de educación superior y fortalece- Europea financiado por el programa ALFA des-
rían mecanismos mutuos de acreditación, dentro de 2004, que tiene como propósitos “Afinar las
de su Plan de Acción 2005-2008. estructuras educativas de América Latina, prin-
Pese al bajo grado de involucramiento efectivo cipalmente en lo que refiere a la provisión de los
de las instancias ministeriales en la construcción títulos y de los conocimientos, habilidades y ni-
de acciones de convergencia educativa a escala veles de comprensión de los egresados certifica-
regional, han sido lanzados varios proyectos cuyos dos, identificar e intercambiar información sobre
propósitos son reunir condiciones para transferir
créditos y revalidar títulos, mediante la acreditación 12. Stubrin A. El Mecanismo Experimental de Acreditación del
regional de las carreras, la evaluación de las califica- MERCOSUR + Bolivia y Chile (MEXA) Elogio de la evaluación
y acreditación de la educación superior como herramienta de
ciones con base en marcos concertados de normas cooperación horizontal para el desarrollo y la integración inter-
de calidad o la elaboración de referentes comunes nacional en bloques regionales. Paris, UNESCO, 2005, pág. 3.
competencias y destrezas y mejorar la colabo- entre los países desarrollados y en desarrollo.

ración entre instituciones de educación superior Internamente, la expansión de los programas de
para el mejoramiento de la calidad, efectividad y movilidad estudiantil y académica y las crisis eco-
transparencia”. Funcionó inicialmente en cuatro nómicas, políticas y sociales en diversos países
áreas disciplinarias (Educación, Administración han empujado a la constitución de diásporas cien-
de Empresas, Historia y Matemáticas) pero fue tíficas y profesionales y al repunte de una migración
ampliado, en octubre de 2004, a 8 más (Medicina, calificada (Argentina, Chile, Uruguay, Colombia,
Derecho, Ingeniería Civil, Arquitectura, Física, México, Venezuela, entre otros).
Química, Geología y Enfermería.13 Gobiernos como los de China o de la India no
c) 6 por 4, preparado desde 2004 y lanzado en han discutido exclusivamente en términos con-
2005, “surge en el seno de una corriente de reno- ceptuales el binomio brain drain / brain bank; han
vación e integración de la educación superior que utilizado la existencia de comunidades académicas
tiene lugar en América Latina y en Europa y por la y profesionales instaladas afuera para lanzar pro-
confluencia de intereses e inquietudes de un grupo yectos de desarrollo económico y productivo. En
de académicos que ven oportuno abrir un espacio América Latina, en los 90, las tendencias principa-
de diálogo para compartir la visión y experiencia les fueron a la re-vinculación de recursos altamente
de los actores principales de la educación supe- calificados para su (re) incorporación (temporal o
rior de ambas regiones y preparar el camino para definitiva) al mercado académico. Las principales
que los cambios se puedan llevar a cabo de una estrategias empleadas consistieron en repatriar
forma integral y participativa”14. Sus principales científicos instalados afuera para consolidar áreas
aspectos son “el desarrollo de un acercamiento a disciplinarias específicas en sus países de origen,
la evaluación y reconocimiento de los resultados en invitar científicos extranjeros para compensar
del aprendizaje, expresados en términos de com- el éxodo de los nacionales (México) y en organizar
petencias; y el fortalecimiento de la pertinencia y diásporas científicas en el extranjero, con retor-
de los vínculos de la educación superior y la inves- nos de corta duración (Venezuela, Colombia y El
tigación con la sociedad. Se ha puesto especial Salvador). Algunos de esos programas están en
atención en el desarrollo de los mecanismos que declive (México) o han sido rediseñados (Caldas)
faciliten el reconocimiento de las calificaciones y mientras gran parte de los organismos de inves-
competencias de las personas, tanto para conti- tigación están instalando redes electrónicas de
nuar con sus estudios y su vida laboral como para vinculación (Argentina, Chile, México), con un éxito
incrementar la movilidad académica”15. mitigado. Ante los cambios en los instrumentos y
Otro asunto que ha estado ganando relevancia en los programas, sería crucial contar con estima-
a lo largo de los 90 y hasta la fecha, es el de la ciones, a escala regional, sobre los flujos internos
circulación de recursos humanos altamente cali-
ficados, fenómeno denominado en los 70 como
fuga de cerebros de los países del tercer mundo. æ Recuadro 1.4 Lista de acrónimos
Los motivos para tal resurgimiento son externos
AGCS/GATS Acuerdo General sobre Comercio de Servicios/General Agreement on Trade in Services
e internos a la región. Externamente, organismos ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, México
internacionales como la UNESCO, la OCDE y el AUGM Asociación de Universidades Grupo Montevideo
Banco Mundial han corroborado un aumento sin CONAHEC Consortium for North American Higher Education Collaboration
precedentes de la movilidad estudiantil y profe- DAAD Deutscher Akademischer Austausch Dienst/Servicio Alemán de Intercambio Académico
sional, debido a las necesidades de reclutamien- LASPAU Academic and Professional Programs for the Americas
MERCOSUR Mercado Común del Sur (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay).
to de los países desarrollados, a la instauración
OBHE The Observatory on Borderless Higher Education, Reino Unido
de economías del conocimiento, a las facilidades OCDE/OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos/ Organisation for Econo-
otorgadas para el libre tránsito de profesionistas mic Co-operation and Development
y a las diferencias entre sueldos, oportunidades OUI Organización Universitaria Interamericana
de carrera, sistemas taxativos y calidad de vida PROMEP Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educación Superior, México
UDUAL Unión de Universidades de América Latina
UEALC Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe
13. Cetina E. Tuning América Latina: una experiencia en ciernes.
Paris, UNESCO, 2005, pág. 2. UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
14. Fortes M. Proyecto 6x4: Seis profesiones en cuatro ejes de UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
análisis, un diálogo universitario. Paris, UNESCO, 2005, pág. 1 UOC Universitat Oberta de Catalunya
15. Fortes, op.cit, pág.3.
32 / Capítulo 1
y externos de recursos humanos en el interior de analizar los desafíos planteados por la acredita-
la región y hacia fuera, así como monitorear de ción (disciplinaria, nacional, regional, externa) de
cerca las iniciativas. los proveedores transnacionales y por la diver-
sificación de los procedimientos de control de
Conclusiones calidad así como supervisar los resultados de las
iniciativas de convergencia, internas o externas.
Los cambios recientes en la orientación de las Será crucial evaluar el uso de herramientas inter-
políticas de internacionalización de la educación nacionales para la resolución de problemáticas
superior y en la forma como participan de la re- transversales. Será fundamental dar cuenta de
estructuración de los sistemas y de los estable- las conexiones, diferencias y recubrimientos en-
cimientos tendrán incidencias en las agendas de tre iniciativas regionales y externas, monitoreando
investigación y de políticas (públicas e institucio- sus resultados.
nales) sobre el tema en América Latina. Las políticas públicas habrán de resolver cues-
Seguirá siendo necesario documentar avan- tiones específicas (regulación del sector transna-
ces y resultados (principalmente con respecto del cional, aseguramiento de calidad de los servicios
cumplimiento de objetivos y costos) consegui- educativos en alianzas y a distancia, mejoramiento
dos mediante acuerdos programáticos y acciones de los dispositivos de reconocimiento de títulos,
para la internacionalización en relación a todos vinculación con las comunidades profesionales
los actores interpelados (macro-regionales, gu- afuera) además de definir elecciones estratégicas
bernamentales, asociativos, institucionales, sean en materia de cooperación preferente, dentro de
estatales, privados, civiles, nacionales o extranje- los espacios de negociación, intra- macro- o inte-
ros, con y sin fines de lucro). Será indispensable rregional instalados en los últimos años. n
La evaluación y la acreditación de la calidad. Situación, tendencias y perspectivas / 33
Capítulo 2
La evaluación y la acreditación de la calidad

Situación, tendencias y perspectivas
Norberto Fernández Lamarra*
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo “La evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y
el Caribe. Situación, tendencias y perspectivas”, realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes fueron
presentados y debatidos en el Seminario Regional: “Las nuevas tendencias de la Evaluación y de la Acreditación en América Latina y el Caribe”,
Buenos Aires, Argentina, 6 y 7 de junio 2005 (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, IESALC). La versión completa del estudio
comparativo, los informes nacionales y otros documentos y eventos
* Especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la administración y la gestión de la educación, con énfasis en
los últimos años en la educación superior. Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Especialista en Planeamiento,
Organización y Administración de la Educación por la Universidad de Chile. Es Director Académico de Postgrado de la Universidad Nacional de Tres de
Febrero donde además dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación y el Programa de Posgrados en
Políticas y Administración de la Educación. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Ha sido Experto Regional de la UNESCO
(años 1976-1981) y se desempeña como consultor de esa organización y de otros organismos internacionales. Recientemente ha publicado los libros
Veinte años de educación en la Argentina. Balance y perspectivas (EDUNTREF, 2002) y La educación superior argentina en debate. Situación, problemas
y perspectivas (Eudeba, IESALC-UNESCO, 2003).
34 / Capítulo 2
La evaluación y la acreditación de la calidad se han La calidad de la educación superior

instalado fuertemente en la agenda de la educación en América Latina: algunos
superior regional. Estos procesos se han desarro-
problemas comunes
llado en casi todos los países y se han constituido
en herramientas útiles para superar gradualmente a. La universidad en América Latina hasta la dé-
los problemas de diversificación organizacional, he- cada de 80 ha sido predominantemente estatal
La temática de terogeneidad de la calidad y crecimiento inorgánico y con autonomía institucional y académica. Sin
la calidad en la del número de instituciones. embargo, hacia fines de la década del 80 e ini-
educación superior Es necesario reflexionar y discutir acerca de las cios de la del 90, se introdujeron en el marco
se ha instalado concepciones de la calidad y su evaluación, sus de los procesos de globalización, estrategias
y afirmado en la alcances y procedimientos y sus desafíos, parti- de carácter neoliberal que tendieron a reem-
agenda regional cularmente en relación con un sistema y con ins- plazar las políticas de bienestar impulsadas por
tituciones de educación superior responsables, el Estado, por otras en que predominaban las
autónomas y con pertinencia social. concepciones de mercado y de privatización de
los servicios públicos, entre ellos la educación.
Introducción b. Para atender el aumento de las demandas
crecientes se crearon diversos tipos de insti-
La temática de la calidad en la educación superior tuciones de educación superior universitarias
se ha afirmado en la agenda regional de la educa- y no universitarias –en su mayoría de carácter
ción desde mediados de la década del 90. En estos privado- sin criterios previos en cuanto a niveles
diez años ha tenido un importante desarrollo en de calidad y de pertinencia institucional. Esto
prácticamente todos los países latinoamericanos: generó, por lo tanto una fuerte diversificación
se ha sancionado la legislación requerida, se han de la educación superior con una simultánea
creado organismos específicos, se han desarrollado privatización en materia institucional y con una
procesos y metodologías con enfoques comunes gran heterogeneidad de los niveles de calidad.
y con énfasis diferenciados, se han generado me- De esta manera, surgen problemas comunes
canismos de carácter subregional, etc. de calidad que se manifiestan en los sistemas e
En términos generales –y no sólo en la edu- instituciones de educación superior de la región.
cación superior- se ha asumido que la calidad Frente a esta situación ha sido necesario esta-
de la educación es un concepto de carácter blecer procesos de regulación de la educación
prioritario y un valor determinante en cuanto a superior que hicieran frente al aumento y a la
la democratización de un país y de su educa- disparidad en la calidad de las instituciones; en
ción. Por eso, se considera necesario y opor- particular las privadas.
tuno reflexionar y debatir sobre los efectos de c. Por esto, la preocupación por el tema de la ca-
estos procesos en los sistemas de educación lidad es un denominador común en América
superior y su articulación con el Estado, con Latina. Aunque todavía es isuficiente la conso-
la sociedad, con los sectores productivos, con lidación de los sistemas de aseguramiento de
las propias instituciones de educación superior la calidad, lentamente los procesos de evalua-
y sus comunidades académicas, con los pro- ción y acreditación van permitiendo superar las
cesos de integración y convergencia regional, tensiones planteadas en los primeros años de
ha sido necesario con la calidad de los servicios educativos que la década del ‘90 polarizadas en la dicotomía
establecer procesos se ofrecen y con las propuestas de reforma y “autonomía universitaria versus evaluación”, lo
de regulación de la mejoramiento de la educación superior. que ha posibilitado una cierta maduración de
educación superior En este trabajo, se analizan la evolución y la la “cultura de la evaluación” en la educación
que hicieran frente situación actual en América Latina de los siste- superior. (Fernández Lamarra, N., 2004)
al aumento y a mas y de los procesos de evaluación y acredita- d. La posibilidad de contar con sistemas de eva-
la disparidad en ción de la calidad de la educación superior y las luación y acreditación consolidados, permitiría
la calidad de las perspectivas para su mejoramiento, a partir de superar la fragmentación y dispersión de la in-
instituciones la información y documentación desarrollada en formación sobre los sistemas de educación su-
los Informes Nacionales elaborados por espe- perior. La compleja tarea de obtener información
cialistas de cada país para el IESALC/UNESCO, sobre los sistemas y sobre las instituciones de
en el año 2004. educación superior -tanto públicas como pri-
æ Estudios nacionales del IESALC sobre evaluación y acreditación de la Educación Superior

en América Latina y el Caribe
Argentina Norberto Fernández Lamarra (2003) Evaluación y acreditación en la educación superior argentina.
Ramón Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria. La experiencia
Bolivia
de Bolivia
Brasil Maria Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliação do ensino superior no Brasil
María José Lemaitre (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acre-
Chile
ditación de la educación superior en Chile
Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas
Colombia Alberto Roa Varelo (2003) Acreditación y evaluación de la calidad en la educación superior
colombiana
Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluación con fines de acreditación y cultura de la calidad en la
Costa Rica
educación superior de Costa Rica
Ministerio de Educación Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situación actual y pers-
Cuba
pectivas de la evaluación y acreditación en la República de Cuba
Jaime Rojas Pazmiño (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y
Ecuador
la acreditación de la educación superior en Ecuador
Hugo Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llerena de Thierry (2003) Antecedentes, situación actual y
México
perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en México
Haydée Jiménez de Peña (2003) El proceso de acreditación de carreras universitarias en el
Paraguay
Paraguay
Perú Hugo L. Nava (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior: El caso de Perú
Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior de la República
Dominicana
César Villarroel (2005) Sistema de evaluación y acreditación de las universidades venezolanas.
Venezuela
Origen, concepción e instrumentación
Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English-speaking Caribbean:
Caribe
Current trends and prospects
Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas
Centroamérica
de la evaluación y acreditación de la educación superior en Centroamérica
vadas- indica que los sistemas de información las más recientes, es la ley mediante la cual se
de la educación superior reflejan las debilidades ha creado el Sistema Nacional de Evaluación de
de las instancias de control y supervisión de la Educación Superior (SINAES) y un organismo
las instituciones y la escasa apertura de estas de coordinación del mismo (CONAES) en Brasil.
instituciones para dar a conocer información En los últimos años otros países han sancionado
sobre sí mismas. leyes específicas sobre estos procesos como,
e. En la mayor parte de los países se ha consa- por ejemplo, Costa Rica, El Salvador y Paraguay
grado en sus constituciones nacionales, el y otros más las tienen en consideración.
derecho a la educación y la autonomía de las f. Hay una creciente demanda por la necesidad
universidades estatales. Se observa además, de una mayor relación entre las instituciones
una tendencia a ordenar jurídicamente los sis- de educación superior y la sociedad, a partir
temas de educación superior a través de una de la cada vez más imprescindible rendición
ley general de educación o “ley marco” -que de cuentas (accountability) Esto se constituye
regule a todos los niveles del sistema- y una ley en un componente principal, para poder co-
de educación superior, específica para ese nivel. nocer los productos que las instituciones de
Sin embargo, aún son pocos los países que educación superior ofrecen para el desarrollo
poseen una norma particular que cree y regule el y, lo que desde de la sociedad y desde el sec-
sistema de aseguramiento de la calidad. Una de tor productivo se requiere. Se hace necesario
36 / Capítulo 2
construir una nueva y efectiva relación Estado- trumentos específicos para el aseguramiento
Sociedad-Universidad. y acreditación de la calidad de universidades
g. El presupuesto promedio en Latinoamérica para extranjeras o virtuales en el ámbito regional y
educación superior es inferior al 1,5% del PIB, lo nacional. Las universidades de origen extran-
cual es evidentemente insuficiente para atender jero que operan en países de la región, asumen
las necesidades de un sistema en desarrollo y, en general uno de dos caminos: o se registran
particularmente, las exigencias en materia de como universidad dentro del país siguiendo los
Falta de investigación. La capacidad institucional para la procedimientos establecidos para su autoriza-
incentivos para el investigación está situada predominantemente ción, control y vigilancia como una universidad
perfeccionamiento en las universidades y centros públicos/esta- local o se asocian con una universidad local
y pauperización tales, por lo que el escaso gasto público para para otorgar los diplomas, grados y títulos con
de la docencia investigación afecta la capacidad de producción el amparo legal de dicha universidad local.
universitaria científica de los países latinoamericanos. Los problemas reseñados son una parte de la
h. En general, hay una escasa participación de la compleja trama de cada sistema de educación
sociedad en el desarrollo de la educación supe- superior nacional. Si bien se han realizado avan-
rior. Sin embargo, se han relevado una serie de ces significativos en la mayor parte de los países
iniciativas que dan cuenta de un fomento de la y a nivel regional en cuanto a evaluación de la
participación social; tanto en Argentina como en calidad en la educación superior y se han puesto
Venezuela, Brasil y República Dominicana, las le- en marcha procesos de acreditación de carácter
yes de educación superior explicitan la necesidad nacional y regional, aún resta el desafío de con-
de generar la participación de la sociedad a través solidar y fortalecer los procesos de evaluación,
de la conformación de Consejos Sociales. acreditación y aseguramiento de la calidad de la
i. Si bien durante la década del 90 se registró en educación superior para convergir en criterios y
toda América Latina -con mayor énfasis en al- acciones comunes que permitan superar los pro-
gunos países como Argentina, Chile, Colombia, blemas planteados.
México y Brasil- el desarrollo de diversos pos-
grados, los cuerpos académicos consolida- La calidad de la educación
dos con esa formación son aún pequeños y su superior y su evaluación
distribución en las instituciones de educación
en América Latina
superior es insuficiente y desigual. A esto hay
que agregarle la deficiencia en los sistemas de Los enfoques predominantes, anteriores a los
selección, desarrollo y promoción del personal años 90, en materia de planeamiento y desarrollo
de las instituciones de educación superior y la de la educación pusieron énfasis en los aspectos
falta de incentivos para elevar los niveles de cuantitativos y en la vinculación con lo económico
formación. De hecho, la fuerte desinversión en y con lo social, dejando de lado muchas veces la
Se han realizado educación superior en el sector de la educación temática vinculada con la calidad de los servicios
avances pública, que ha repercutido en la “pauperiza- educativos. La década del 90 se constituye en la
significativos en ción” de la profesión docente y del personal no década de la calidad de la educación en América
la mayor parte de docente que trabajan en las instituciones de Latina, como también lo ha sido en Europa.
los países y a nivel educación superior.
regional en cuanto j. Otro tema que preocupa es el de la internaciona-
Concepciones sobre la calidad
a evaluación de la lización de la educación superior. Hay una fuerte de la educación
calidad y negativa incidencia de programas trasnacio- El rol central que desempeña la temática de la ca-
nales –particularmente de posgrado- que llegan lidad y su evaluación, a nivel nacional y regional,
a través de campus virtuales vía INTERNET y hace necesario profundizar el debate sobre las con-
de otras modalidades de educación a distan- cepciones de calidad en la educación superior, de-
cia y presenciales, infringiendo muchas veces finiendo con mayor precisión sus dimensiones, cri-
las normativas nacionales, sin asegurar niveles terios e indicadores, sus enfoques metodológicos
de calidad comparables con los de sus países de evaluación y acreditación y las estrategias para
de origen y siendo dictados muchas veces por su aseguramiento y mejoramiento permanente.
instituciones no autorizadas. Algunas iniciativas europeas como la European
k. En latinoamérica no existen mecanismos ni ins- Network for Quality Assurance (ENQA) y la Joint
Quality Initiative han contribuido a este debate y a

homogeneizar concepciones, estándares e indica- æ Recuadro 2.1 La calidad según UNESCO
dores de calidad en el marco de la Unión Europea.
La definición de la UNESCO (Conferencia Mundial sobre
En Estados Unidos y en Canadá –con una más
Educación Superior. Informe Final, París, 1998) sintetiza el
larga tradición sobre esta temática- las concep- espíritu de otras definiciones de calidad: La calidad es la
ciones y sus metodologías se revisan periódica- adecuación del Ser y Quehacer de la Educación Superior
mente, en función de los requerimientos sociales y a su Deber ser. Partiendo de esta premisa, se desarro-
profesionales. En América Latina aún el debate es lla esta idea en la cual se señala que cada uno de los
incipiente, aunque se han hecho algunos avances elementos institucionales que componen la definición de
de carácter preliminar. calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado, predomi-
nantemente, con una categoría específica. Así la misión,
Un primer acercamiento a las concepciones so-
al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven,
bre calidad que surgen de los informes nacionales es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento
analizados, permiten considerar que éstas varían (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y lo lo-
según los actores. Para los académicos se refiere gros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
a los saberes; para los empleadores a competen-
cias; para los estudiantes a la empleabilidad; para
la sociedad a ciudadanos respetables y compe- debe evaluar para mejorar la calidad, descubriendo
tentes; para el Estado, según la concepción que fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones
asuma, puede variar de aspectos vinculados con el necesarias; debe emitirse un juicio de valor sobre
desarrollo social y humano a la eficiencia, a los cos- la institución y sus programas, fundamentado en
tos y a los requerimientos de capital humano1. bases sólidas con criterios y estándares conocidos
Como señala Días Sobrinho2, el concepto de ca- y aceptados y teniendo en cuenta la misión y los
lidad es una construcción social, que varía según objetivos institucionales. Evaluar es una forma
los intereses de los grupos de dentro y de fuera Para Dilvo Ristoff, de Brasil, evaluar es una forma de reestablecer
de la institución educativa que refleja las caracte- de restablecer compromisos con la sociedad; de compromisos con la
rísticas de la sociedad que se desea para hoy y repensar objetivos, modos de actuación y resulta- sociedad
que se proyecta para el futuro. No es un concepto dos; de estudiar, proponer e implementar cambios
unívoco y fijo sino que debe ser construido a través en las instituciones y en sus programas; se debe
de consensos y negociaciones entre los actores. El evaluar para poder planificar, para evolucionar3
espíritu de las distintas definiciones de calidad co-
incide en que es una concepción de construcción
Organismos nacionales y regionales
colectiva y gradual que integra y articula visiones y de aseguramiento de la calidad
demandas diferentes con los valores y propósitos Una breve síntesis cronológica respecto a la crea-
de la institución educativa. ción de los organismos de aseguramiento de la
calidad en América Latina muestra que en México,
La evaluación de la calidad en 1989, se creó la Comisión Nacional para la
Así como se debate sobre las diferentes concep- Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA),
ciones acerca de la calidad de la educación, también en el seno de la Coordinación Nacional para la
hay diversidad de enfoques sobre su evaluación. Planeación de la Educación Superior (CONPES)
Para algunos, el énfasis en la concepción de la En Chile, en 1990, se creó el Consejo Superior de
evaluación se da en lo valorativo, en la emisión de Educación destinado a las instituciones privadas
juicios de valor; para otros, el centro es la toma de no autónomas (nuevas universidades privadas) En
decisiones; hay algunos autores que ponen el acento Colombia, en 1992, se creó el Consejo Nacional de
en la ética, en una evaluación al servicio de valores Acreditación (CNA) En Argentina, en 1996 se creó
públicos y de los justos intereses de los actores. la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Para Jacques L´Ecuyer, de Québec, Canadá, se Universitaria (CONEAU) Hacia fines de la década
del 90 y principios de la actual se generaron nuevos
1. Fernández Lamarra, Norberto, 2004, “Hacia la convergencia de
organismos y proyectos de evaluación y acredi-
los sistemas de educación superior en América Latina”, en Revista
Iberoamericana de Educación, OEI, Madrid, España. tación universitaria en otros países (por ejemplo,
2. Dias Sobrinho, José, 1995, “Avaliaçäo institucional, instrumento Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y
da qualidade educativa” en Balzan, Newton C. y Dias Sobrinho,
José (Org.), Avaliaçao Institucional. Teoría e experiencias, Cortez 3. Ristoff, Dilvo, 1995, “Avaliaçao institucional: pensando princi-
Editora, Sao Paulo, Brasil pios” en Balzan, N.C. y Dias Sobrinho (Org.), op.cit.
38 / Capítulo 2
de la Educación Superior (SINAES)

æ Recuadro 2.2 Normativa y organismos de
Esta breve caracterización de la evolución en la
aseguramiento de la calidad
década del 90 y de la situación actual en materia
Una característica común en casi todos los países ha sido de evaluación y acreditación universitaria en los
la sanción de una ley marco de carácter general, que países de América Latina, permite extraer algunas
regula el sistema de educación incluyendo la educación conclusiones preliminares:
superior, sin detrimento de la autonomía universitaria y æ Se ha avanzado en relación con la “cultura de la
en algunos casos, se delegan funciones para el desarrollo evaluación” en la educación superior en la ma-
de procesos de aseguramiento de la calidad. En Argen- yoría de los países latinoamericanos, superando
tina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, México,
en gran medida \las tensiones planteadas en los
Perú, República Dominicana y Venezuela se sancionaron,
asimismo, leyes específicas para el nivel de educación primeros años de la década del 90 en cuanto a
superior. En algunos casos como Bolivia, Uruguay, Trini- autonomía universitaria versus evaluación.
dad y Tobago, Jamaica, Guatemala, Costa Rica y Chile se æ Los procesos tendientes a la acreditación de
promulgaron leyes o normas específicas para regular la carreras de grado, a partir de criterios y están-
oferta de educación superior privada. A partir de estas le- dares preestablecidos, comienzan a ser de-
yes o normas se han creado los organismos responsables
sarrollados como un paso siguiente al de los
del aseguramiento de la calidad o se han dictado regla-
mentaciones para la regulación de estos organismos. En procesos de evaluación para el mejoramiento
otros casos. las funciones de aseguramiento de la calidad de la calidad y actualmente se encuentran en su
se han delegado en instituciones de educación superior mayoría, en etapa de carácter experimental.
de prestigio en el país, como las universidades públicas o æ Los procesos de acreditación de posgrados tie-
la principal de ellas. nen una extensa trayectoria en Brasil y han sido
aplicados en forma masiva en Argentina. En el
caso de la acreditación de programas de carác-
Nicaragua). Entre el año 1999 y el 2002, Costa Rica ter regional en Centroamérica se realiza a través
puso en marcha el Sistema Nacional de Evaluación del SICAR (Sistema de Carreras y Posgrados
de la Educación Superior (SINAES) y en regio- Regionales) En México y Chile la acreditación se
Se ha avanzado nes como Centroamérica se organizó el Sistema vincula con la asignación de recursos financie-
con la “cultura de Centroamericano de Evaluación y Acreditación de ros, en particular con el sistema científico-tec-
la evaluación” en la Educación Superior (SICEVAES); en 1998 en el nológico. Los procesos tendientes a la acredi-
la mayoría de los MERCOSUR se puso en marcha el Mecanismo tación institucional –es decir, para la aprobación
países Experimental de Acreditación de Carreras para el de nuevas instituciones universitarias privadas
Reconocimiento de Grado Universitario (MEXA) o para la revisión de su funcionamiento- han
En México, en el año 2000, se organizó el Con- posibilitado en varios países –como Argentina,
sejo para la Acreditación de la Educación Superior Chile, Colombia y Uruguay, entre otros- limitar
(COPAES) con fines más específicos de acredita- la proliferación de nuevas instituciones univer-
ción de programas académicos de nivel superior sitarias y tender a una mayor homogeneidad en
(carreras o titulaciones), a partir de la experiencia cuanto a los niveles de calidad.
en la década del 90 de la CONAEVA, de los Co-
mités Interinstitucionales para la Evaluación de la Los enfoques metodológicos
Educación Superior (CIEES) y de diversos conse- comunes en los procedimientos
jos, comisiones o asociaciones profesionales con
de evaluación y/o acreditación
funciones de acreditación y certificación al estilo
de las existentes en Estados Unidos, ya que estos
de la calidad
procesos estuvieron enmarcados en la integración Los enfoques metodológicos vigentes en la región
de México al NAFTA. En Chile, en marzo de 1999, responden a distintas maneras de abordar los pro-
fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de cedimientos de evaluación y/o acreditación de la
Pregrado (CNAP) y posteriormente la de Posgra- calidad. Puede apuntarse por ejemplo como tanto
do. En la Argentina, la CONEAU puso en marcha en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela
procesos de acreditación de carreras de grado y se han implementado vínculos directos entre los re-
de posgrado y de instituciones. Recientemente, en sultados de las evaluaciones y las oficinas de plani-
abril de 2004, el Congreso de Brasil aprobó una Ley ficación ministerial; o como en México, Argentina,
Federal creando el Sistema Nacional de Evaluación Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen
una mayor tradición y desarrollo en prácticas de

autorregulación, hay un desarrollo mayor de la lla- æ Recuadro 2.3 Acreditación regional
mada “cultura de la evaluación”, que está social-
Han sido muy significativos, los avances en los últimos
mente instalada. Sin embargo pueden apuntarse
años en materia de acreditación de carreras y títulos
como rasgos comunes en los procedimientos de para el reconocimiento regional: en el MERCOSUR, con
evaluación y/o acreditación de la calidad: la puesta en marcha del Mecanismo Experimental de
a) Los momentos de la evaluación institucional: Acreditación de Carreras (MEXA); en Centroamérica, con
æ Autoevaluación: es realizada por la propia ins- la creación del Consejo Centroamericano de Acredita-
titución; en algunos casos se contratan espe- ción (CCA) y de varias redes de facultades en las áreas
cialistas externos para realizarla. de ingeniería, medicina y agronomía; en el NAFTA, con la
implementación en México de procesos de acreditación
æ Evaluación Externa: este tipo de evaluaciones
de carreras con procedimientos y criterios similares a los
son realizadas por parte de especialistas ex- vigentes en Estados Unidos y Canadá.
ternos a las instituciones es decir pares aca-
démicos, seleccionados de distintas formas
más o menos sistematizadas: banco de datos,
registro de pares, etc. Se manifiesta una tendencia a regular con mayor
æ Informe Final: generalmente se traduce en el énfasis algunas carreras o programas llamados de
informe de evaluación que se realiza en las ins- “riesgo social” tales como áreas de la salud: (medi- La evaluación
tancias centrales de evaluación (Ministerios, cina y enfermería), ciencias aplicadas como la agro- debe ser entendida
Secretarias, Agencias, etc) A partir de las in- nomía e ingeniería y, en menor medida, derecho, como una política
formaciones obtenidas, a través de la autoeva- educación- docencia, psicología, etc. Este planteo pública
luación y las evaluaciones externas, se realiza se constata a nivel regional con los procesos de
un Informe Final de Evaluación. acreditación del CSUCA y el MERCOSUR.
b) La existencia de dimensiones comunes en Los procesos de evaluación y de acreditación se
los procesos de evaluación y acreditación: efectúan predominantemente sobre las universidades
Filosofía, misión y visión institucional; el plan (ya sea a nivel institucional o carreras de grado y/o
de desarrollo institucional; normas internas y posgrado) En todos los países, hay una o más normas
reglamentos; carreras y programas académicos que regulan la actividad y la autorización de funcio-
de grado y/o posgrado; estructuras de gobier- namiento de las universidades privadas. Dentro de
no; actividades de investigación; actividades este sector, las tecnicaturas son las carreras menos
de extensión o interacción social; personal reguladas por los mecanismos de aseguramiento de
académico; recursos humanos administrati- la calidad ya que son dictadas mayoritariamente por
vos y servicios técnicos de apoyo (personal no las instituciones no universitarias.
docente; servicios de atención estudiantil; re- En general, se reconoce que las políticas y ac-
cursos físicos; recursos financieros; capacidad ciones deberían orientarse a la revalorización de la
institucional de autorregulación; comunicación y misión de las instituciones de educación superior,
transparencia; cantidades de alumnos de grado la afirmación de la autonomía, la diversidad y la
y/o posgrado y tasa de graduación; convenios promoción de valores democráticos: La evaluación
de cooperación; capacidad de innovación e in- debe ser entendida como una política pública para
corporación de nuevas tecnologías. garantizar una expansión de la educación superior
c) La necesidad de considerar los contextos par- con calidad académica y relevancia social 4.
ticulares -institucionales, nacionales y regio-
nales- a la hora de realizar una evaluación y un Síntesis de las principales
proceso de participación de la comunidad en tendencias
la evaluación institucional.
Además, en casi todos los países, el Estado tiene En América Latina, a diferencia de Europa, hubo un de-
un rol protagónico en las funciones de autoriza- sarrollo casi simultáneo de los procesos de evaluación
ción, supervisión, evaluación y acreditación de las
instituciones y programas de la educación superior, 4. Luce, María Beatriz y Morosini, Marilia, “La evaluación y acredi-
ya sea de manera directa a través de sus propias tación de la Educación Superior en Brasil”, en Mora, José-Ginés
y Fernández Lamarra, Norberto, (Coords), 2005, Educación
agencias o bien a través de agencias que son au- Superior. Convergencia entre América Latina y Europa, Comisión
torizadas de manera oficial. Europea / EDUNTREF; Buenos Aires
40 / Capítulo 2
æ Cuadro 2.1 Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el Caribe
Evaluación Acreditación
Países Año creación Organismos Carreras de Carreras de
Institucional Institucional
grado posgrado
X
Argentina1 1995 CONEAU X X X
Años 1970 CAPES X
Brasil
2004 SINAES / CONAES X
Bolivia2 2004 CONAES X X X X
Colombia 2003 CNA X X X
1990 CES X
Chile
1999 CNAP / CONAP3 X X X
Sistema de Evaluación y
Cuba 4 S/d X X X
Acreditación
Ecuador 2003 CONESUP X X
1989 CONAEVA X X
5
México 1991 CIIES X X
2000 COPAES X X
Paraguay 2003 ANEAES X X X
Perú 1995 CONAFU X X
República Dominicana 6 2002 CONESyT X X
Uruguay 7 1995 CCETP X
Venezuela 8 S/d SEA X X X X
Costa Rica 1998 SINAES (CONARE y CONESUP) X X X X
9 CAC /Sistema de Evaluación y
El Salvador s/d X X X
Acreditación
San Kitts/Nevis 2001 Cuerpo de Acreditación X X X
10 Sist. de Evaluación
Panamá 2005 X X
(proyecto de ley)
Nicaragua 2004 S/d X X
Jamaica 1987 UCJ X X
Trinidad y Tobago 11 Desde 1970 CORD X X
1
En Argentina están empezando a funcionar Agencias de Evaluación privadas que requieren contar con el aval de CONEAU. 2 En proceso de implementación. 3 Acreditación de Instituciones
creadas posteriomente a 1981. 4 En Cuba el proceso de aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres
subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) organizado en el Sistema de
Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado (SEA-E) y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras
Universitarias (SEA-CU). 5 En México se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) se encarga la aplicación de los exámenes de
ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior. Además en el año 2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior –COPAES- que de manera oficial, se encarga de
otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones públicas como privadas. 6 En República Dominicana opera la Asociación
Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC), que se creó en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas privadas, aunque surge
formalmente en 1990. 7 Sólo para instituciones privadas. 8 En procesos de implementación. 9 En El Salvador se creó el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de IES. El
Sistema se compone por tres subsistemas: Calificación, Evaluación y Acreditación. 10 En proceso de implementación. 11 Algunas actividades de evaluación de Instituciones Terciarias las
realizan la Asociación de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI)
y acreditación, los que han favorecido la integración Reconocimiento Oficial) y de otros proyectos re-
Los procesos
subregional a partir de un esquema de cooperación gionales de diversas agencias nacionales e inter-
de evaluación y internacional y de intercambio. Los avances significa- nacionales constituyen importantes avances en
acreditación son tivos realizados en la mayor parte de los países y en esta dirección.
responsabilidad las subregiones (MERCOSUR, NAFTA, CARICOM y En todos los países, los procesos de evaluación
principal del Centroamérica) en cuanto al aseguramiento de la cali- y acreditación son implementados por agencias es-
Estado dad en la educación superior deberán consolidarse, tatales, ya sea que éstas habiliten a otras agencias o
perfeccionarse y extenderse al resto de los países y que desarrollen ellas mismas dichos procesos. Por
de las subregiones (Comunidad Andina, por ejemplo). ello, puede afirmarse que los procesos de evalu-
La reciente constitución de la Red Iberoamericana ación y acreditación de la educación superior son
para la Evaluación y la Acreditación de la Calidad responsabilidad principal del Estado.
de la Educación Superior (RIACES), los trabajos La legislación específica sobre educación su-
del Proyecto ALFA–ACRO (Acreditación para el perior y sobre evaluación y acreditación dictada
en la última década, parece constituirse en una

æ Recuadro 2.4 El Proceso de Bolonia
base significativa para la reforma y mejoramiento
de este nivel en la región. Ha brindado la opor-
La experiencia de reforma de la educación superior –en
tunidad de establecer parámetros comunes de el marco del denominado Proceso de Bolonia- constituye
calidad para la integración de los sistemas de un antecedente muy significativo a estudiar por parte de
educación superior y las posibilidades de gen- América Latina: la adopción de una estructura académica
erar acciones que tiendan hacia al convergencia común (B-M-D); un sistema europeo de créditos transfe-
en un Espacio Común Regional. Sin embargo, ribles (ECTS); una original modalidad para el diseño de
aún existe una inadecuación de los estatutos, créditos; un sistema de aseguramiento de la calidad con
criterios comunes; el trabajo conjunto de gobiernos, con-
reglamentos y prácticas de las instituciones de
sejos de rectores, universidades, especialistas, etc.
educación superior en relación con los procesos
de aseguramiento de la calidad. Hay además, un
importante vacío de criterios para la evaluación y políticas y de gestión frente a la escasa participación
acreditación de la educación a distancia y virtual, en los procesos de evaluación y acreditación de las in- La evaluación
frente a la invasión masiva por parte de servicios stituciones de educación superior no universitarias. y acreditación
de educación superior internacionalizados por vía Los procesos de aseguramiento de la calidad de carácter
presencial y/o virtual, que desplazan, en muchos contribuyen a un replanteo de los criterios de go- institucional
casos, a instituciones nacionales. bierno, toma de decisiones, planificación y ad- han permitido
En pocos años se ha realizado un significativo ministración, incluyendo el seguimiento y la auto- fijar límites
avance de la “cultura de la evaluación” a pesar evaluación permanente- que posibilitará generar
a la creación
de la concepción fuertemente predominante de un modelo de gestión estratégico y pertinente y
indiscriminada de
autonomía universitaria, considerando que hubo de autonomía responsable. Para ello, se debería
universidades y
escasa resistencia por parte de las instituciones, de transitar de la “cultura de la evaluación” a la “cultura
poner en marcha
sus actores y de la sociedad hacia los procesos de de una gestión responsable, autónoma y eficiente”,
evaluación y acreditación de la calidad. Sin embar- en la que los procesos de evaluación, de acredit-
criterios de
go, a pesar de sus avances, la “cultura de la evalu- ación y de aseguramiento de la calidad se incorpo-
autolimitación
ación” se va incorporando muy lentamente y de ren como procesos permanentes, integrando una
manera desigual en las instituciones de educación nueva concepción estratégica sobre planificación
superior, donde predomina una tendencia hacia la y gestión de la educación superior.
“burocratización” de los procesos de evaluación
y acreditación, con características sólo normati- El Espacio Común Latinoamericano
vas y procedimentales formales, señalándose una de Educación Superior
excesiva ambigüedad e imprecisiones en las con-
cepciones y definiciones de calidad utilizadas. De La falta de convergencia en las políticas de educa-
hecho, se observa una notoria ausencia de nuevos ción superior en América Latina se explica por la
modelos de gestión de las instituciones de edu- influencia de modelos muy diferentes y heterogé-
cación superior que incluyan el aseguramiento de neos; existe una fuerte divergencia en cuanto a lo
la calidad como componente permanente. institucional: desde grandes universidades hasta
La evaluación y acreditación de carácter insti- pequeñas instituciones que, en algunos países
tucional han permitido –por lo menos en algunos de América Latina, se conocen como universi- Es indispensable
países- fijar límites a la creación indiscriminada dades “garaje” o “patito” en México. Además, se fortalecer los
de universidades y poner en marcha criterios de plantean situaciones diversas, como ya ha sido trabajos a nivel
auto-limitación, en especial con los proyectos de señalado- en materia de calidad de la educación nacional y
nuevas universidades privadas, pues se ha logrado superior y de su evaluación. Existe una marcada regional, con un
regular y contener su excesiva expansión. Si bien heterogeneidad en materia de diseños y organi- carácter colectivo
no hay estudios al respecto, parecería que estos zación de carreras de grado; en la acreditación de y participativo,
procesos han repercutido favorablemente al in- instituciones, en la organización de los posgra- organizado en
terior de las instituciones de educación superior, dos. Otros temas a considerar son el de la edu- redes y asociando
tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma cación a distancia y virtual, y el de la educación esfuerzos
más responsable y eficiente los procesos de go- transnacional, sin regulaciones y sin controles
bierno y de gestión institucional. adecuados. Ésta es una rápida caracterización
Se advierte, sin embargo la falta de estrategias del escenario latinoamericano de educación su-
42 / Capítulo 2
æ Recuadro 2.5 Lista de acrónimos de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el Caribe
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la de las Universidades, Perú. CONARE: Consejo Nacional de Rectores,
Educación Superior, Paraguay. CAC: Comisión de Acreditación de Costa Rica. CONESyT: Consejo Nacional de Educación Superior,
la Calidad, El Salvador. CAPES: Coordenacäo e Aperfeicoanamento Ciencia y Tecnología, Rep. Dominicana. CONEAU: Comisión
de Pessoal de Nível Superior, Brasil. CES: Consejo de Educación Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, Argentina.
Superior, Chile. CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Superior Privada,
Privada, Uruguay. CIEES: Comités Interinstitucionales para Costa Rica. CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,
la Evaluación de la Educación Superior, México. CNA: Consejo Ecuador. CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación
Nacional de Acreditación; Colombia. CNAP: Comisión Nacional de de la Educación Superior, México. COPAES: Consejo para la
Acreditación de Pregrado, Chile. CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de la Educación Superior, México. CORD: Comité pa-
Acreditación de Programas de Posgrado, Chile. CONAES: Comisión ra el Reconocimiento de Grados, Trinidad y Tobago. SEA: Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Brasil. CONAES: de Evaluación y Acreditación de la Educación, Venezuela. SINAES:
Consejo de Acreditación para la Educación Superior, Bolivia. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, Costa
CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento Rica. UCJ: El Concilio de la Universidad de Jamaica.
perior y de sus divergencias. superior latinoamericana; la formación de ciudada-

En este sentido, es necesario realizar estudios nos y profesionales que sean capaces de construir
y debates que permitan superar los problemas una sociedad más igualitaria; es el compromiso de
planteados y la fragmentación de los sistemas de la sociedad y de sus representantes a partir de la
educación superior. Los procesos de integración re- inversión publica y privada en el conocimiento, la
gional en América Latina se constituyen en una base ciencia y la tecnología5 La garantía de ese compro-
imprescindible para su desenvolvimiento futuro en miso se logrará a partir de la posibilidad de imple-
un mundo globalizado y estructurado en grandes mentar sistemas de evaluación y acreditación que
bloques políticos y económicos. Así como la Unión sean coherentes con sus objetivos de regulación y
Europea es un excelente ejemplo de estrategia po- generen una cultura de la evaluación como estrate-
lítica, la integración regional de América Latina le gia para la mejora permanente de la calidad.
posibilitará a la Región y a sus países enfrentar con El desafío principal es contribuir a la construc-
mejores posibilidades las duras exigencias de un ción de políticas de Estado en materia de educa-
mundo globalizado y de la sociedad del conocimien- ción superior que atiendan a:
to y de la información. De esta manera, se podrá æ promover el desarrollo científico-tecnológico y
consolidar el camino hacia la efectiva construcción el crecimiento económico;
del Espacio Común Latinoamericano y, simultá- æ la formación de ciudadanos y profesionales ca-
neamente, al desarrollo del nuevo Espacio Común paces de trabajar para construir una sociedad
Europa – América Latina (UE-AL) de Educación más justa e integrada;
Superior, creado por los Jefes de Estado de ambas æ que la educación superior se asuma efectiva-
regiones, en el año 2002. mente como tercer nivel del sistema educativo,
La educación –y en especial la educación su- contribuyendo al mejoramiento de la calidad y
perior- deberían desempeñar un rol fundamental la pertinencia del sistema en su conjunto;
como facilitadores de los procesos de carácter æ una educación superior articulada –superan-
integrador; de manera de poder alcanzar –casi dos do la actual situación de fragmentación- y
siglos después- los loables propósitos enunciados contribuyendo a la integración de un Espacio
al inicio de los procesos de independencia: la uni- Latinoamericano de Educación Superior, en
dad de América Latina, el sueño planteado por el convergencia con el Europeo
Libertador Simón Bolívar, en el Congreso llevado Para esto, es muy importante fortalecer los tra-
a cabo en Panamá en la década de 1820. bajos a nivel nacional y regional, con un carácter
colectivo y participativo, organizado en redes, aso-
Desafíos para el desarrollo futuro ciando los esfuerzos de las agencias nacionales y
de los sistemas de evaluación regionales de los organismos internacionales de
y acreditación de la calidad cooperación, de los consejos de rectores y de las
asociaciones de universidades, las propias insti-
A partir de los cambios sociales, políticos y eco- tuciones y de la experiencia latinoamericana, eu-
nómicos sucedidos en esta última década, se han ropea y de América del Norte. n
generado una serie de desafíos para la educación 5. Luce y Morosini, Op. Cit.
Los postgrados en América Latina en la sociedad del saber / 43
Capítulo 3
Los postgrados en América Latina

en la sociedad del saber
Claudio Rama*
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en la Reunión Regional sobre “El Diágnostico
y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en América Latina”, Sao Paulo, Brasil, 9 y 10 de diciembre de 2004 (IESALC, Consejo de Rectores de
Universidades Brasileras-CRUB)
* Economista; Especialista en Marketing, Magíster en Gerencia de la Educación, Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación. Ha sido Director del
Instituto Nacional del Libro, Vicepresidente del SODRE y Director del Sistema Nacional de Televisión del Uruguay, profesor e investigador universitario
en Venezuela, Uruguay y Argentina y consultor para OIM, BID, PNUD y CERLALC. Tiene 8 libros publicados. Desde el 2001 es Director del Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC - UNESCO)
44 / Capítulo 3
Introducción en las diferentes etapas laborales y de saberes

de su vida. Así, desde fines de los 80, se ha ve-
El saber crecientemente se está transformando nido desarrollando a “nivel planetario un interés
en mercancía y en capital, y como tal genera va- creciente en la educación permanente (life-long
lor su posesión y su uso productivo. Tal realidad education) entendida como proceso constante de
está asociada a la nueva sociedad del saber ba- actualización y reentrenamiento, no circunscrito a
sada en el rol dominante del conocimiento como un período de la vida del hombre y que rebasa los
motor de la acumulación del capital y que tien- limites espaciales del aula”1. Esta revalorización del
de a transformar los anteriores espacios de las concepto de educación permanente es uno de los
articulaciones societarias hacia una división del eventos más importantes ocurrido en la historia de
trabajo caracterizada por la utilización intensiva la educación en las últimas décadas al cambiar el
del conocimiento. enfoque tradicional de estudiar para obtener un
Esta nueva dinámica del infocapitalismo que no título y ejercer para siempre su vida laboral con
La capacitación consume materias primas, ni utiliza intensivamente ese saber, por un nuevo escenario marcado por
en instituciones mano de obra, ni altas inversiones de capital o de prácticas de educación permanente a través de las
especializadas, consumo energético, está promoviendo cambios diversas modalidades de los estudios de postgra-
dentro o fuera del significativos en la educación superior a escala dos. La idea de la educación como preparación
país, presencial global a través de la expansión de la investigación para la vida, da paso crecientemente a la idea de
o virtual, se está y del postgrado, junto con una amplísima diferen- la educación durante toda la vida 2.
convirtiendo en ciación disciplinaria y una creciente asociación a La capacitación en instituciones especializadas
una parte integral variables internacionales dadas por la acreditación dentro o fuera del país, tanto presenciales como
y la movilidad académica. Asociada a esta nueva virtuales, se está convirtiendo en una parte integral
de la vida laboral
realidad también se dinamizan nuevas migracio- de la vida laboral de las personas y las empresas, lo
de las personas y
nes calificadas como parte constitutiva de esta cual promueve un cambio en la composición demo-
las empresas
incipiente división internacional del trabajo basada gráfica de las instituciones de educación superior
en la utilización intensiva de saberes. y el pasaje de una estructura de tipo piramidal con
Los estudiantes tienden a ser vistos como clien- una base de estudiantes de pregrado, un grupo
tes o futuros productores de saber, los docentes pequeño de estudiantes de especialización y maes-
se pagan por sus productos sean en horas o en trías y finalmente un grupo aún más pequeño de
porcentaje sobre las patentes generadas; las insti- estudiantes en programas de doctorado, hacia una
tuciones tienen lógicas gerenciales y compiten por estructura con una menor proporción de estudian-
acuerdos con las empresas para generar nuevos tes de pregrado y mayor cantidad de estudiantes
saberes y nuevas aplicaciones. En fin, es una cre- de postgrados. En América Latina por su parte la
ciente mercantilización planetaria de los saberes masificación de la educación superior que crece a
que además promueve una nueva economía de la tasas superiores al 7% interanual en contextos de
educación asociada a derechos de autor, a la crea- un crecimiento del producto nacional y per cápita
ción de patentes y su comercialización, a acuerdos muy inferior, está redundando además en un cre-
empresariales globales y al uso de grandes labo- cimiento significativo de la cantidad de egresados
ratorios, a salarios académicos por productividad y por ende incrementando la competencia en los
y a un encarecimiento significativo de los costos mercados laborales y promoviendo entonces una
de una educación creadora de nuevos saberes. En demanda creciente de estudios de postgrado.3
este contexto está transformándose el modo de La estructura de los postgrados ha sido la res-
producción y de transmisión de los conocimientos, puesta de las universidades a la explosión de las
los paradigmas epistemológicos sobre los cuales demandas de especializaciones que golpeó en las
se estructuraron y desarrollaron las Universidades puertas de las tradicionales instituciones. La bús-
y las sociedades en la cual están insertas las es- queda de mecanismos para organizar, producir
tructuras de producción de saber.
1. Carlos Tünnermann, “La educación permanente y su impacto
En el nuevo entorno, la renovación de los mer-
en la educación superior”, UNESCO, Nuevos Documentos sobre
cados de trabajo, de las profesiones, de las dis- la educación superior, mimeo, Paris, 1998
ciplinas, impulsa a las personas a una educación 2. Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en América
Latina. www.iesalc.unesco.org.ve
continua a lo largo de la vida para mantenerse 3. Jamil Salmi, “Educación superior: enfrentando los retos del Siglo
competitivamente capacitadas o para reinsertarse XXI” www1.wordbank.org/education/tertiary/
æ Estudios del IESALC sobre postgrado en América Latina y el Caribe
Cynthia Jeppesen, Alejandra Nelson y Victoria Guerrini, con la colaboración de Rita Farías (2004)
Argentina
Diagnóstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Argentina
Zully Moreno J. de Landívar (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Bolivia
Bolivia
José Raymundo Martins Romêo, Christiane Itabaiana Martins Romêo y Vladimyr Lombardo Jorge
Brasil
(2004) Estudos de pós-graduação no Brasil
Chile Eduardo Bustos Obregón (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Chile
María Alexandra Matallana Gómez y Sandra Patricia Varela Londoño (2005) Informe diagnóstico y
Colombia
perspectiva de los estudios de postgrado en Colombia
Costa Rica Alexander Cox Alvarado (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Costa Rica
Cuba Julio Castro Lamas (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Cuba
Ecuador Lorena de Janón (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Ecuador
El Salvador Oscar Picardo Joao (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en El Salvador
Juan Francisco Ramírez Alvarado (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado
en Guatemala
Guatemala
María del Rosario Godínez y Luis Alfredo Tobar (2005) Los estudios de postgrado en la Universidad
de San Carlos de Guatemala
Margarita Oseguera de Ochoa (2005) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Honduras
Honduras
Rosaura Ruiz Gutiérrez y otros (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
México
México
Panamá Filiberto Morales (2004) Los estudios de postgrado en Panamá: Diagnóstico y perspectiva
Ricardo Garay Argüello (2005) Informe diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Paraguay
Paraguay
Puerto Rico Ethel Ríos Orlandi (2005) Los estudios de postgrado en Puerto Rico. Primer informe nacional
República Dominicana Daniel Vargas Peña (2004) Informe sobre el nivel de postgrado en la República Dominicana
Fernando Martínez Sandres, Panambí Abadie y Carlos Romero Rostagno (2004) Diagnóstico y
Uruguay
perspectiva de los estudios de postgrado en América Latina y el Caribe. Uruguay
Venezuela Víctor Morles (2004) La educación de postgrado en Venezuela. Panorama y perspectivas
Eduardo Bustos Obregón (2005) Comentarios monográficos selectivos sobre “Reunión Regional
América Latina
sobre el Diagnóstico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en América Latina”
y transferir los nuevos saberes produjo un movi- laborales, la presión por una mayor especialización La competencia en los
miento curricular hacia los postgrados. Un amplio al interior de las profesiones, la caída del nivel re- mercados laborales
conjunto de causas ha promovido este nuevo nivel lativo de la calidad de la educación superior por y la presión por una
educativo que a partir de fragmentar a un nivel la masificación del pregrado, la reproducción de
mayor especialización,
superior los saberes en temas y subtemas, des- la elites a través de la especialización profesional,
son factores que
menuzándolos y disecándolos en un proceso de los nuevos requerimientos de capacitación de los
han coadyuvado a
separación casi infinita para analizar, cataloga y docentes ante la masificación de la educación,
la expansión de los
transmite separadamente sus distintos compo- la obsolescencia de los saberes y las nuevas de-
nentes. Ha sido la competencia en los mercados mandas sociales, los que han coadyuvado a ese
estudios de postgrado
46 / Capítulo 3
æ Cuadro 3.1 Matrícula de Postgrado en 12 países de América Latina Características de los postgrados en
América Latina en los noventa
Porcentaje con respecto a la
Matrícula de postgrado matrícula total de educación En 1960, la región tenía una cantidad aproximada
superior
de medio millón de estudiantes terciarios4. Hoy,
México (2003) 139.669 6,0% los estudiantes sólo de postgrado alcanzan a la
Brasil (2003) 107.400 2,8% totalidad de los estudiantes existentes en la re-
Venezuela (2003) 67.378 6,8% gión para ese momento. Los diversos indicadores
Colombia (2002) 57.277 5,7% muestran que en los 2000, América Latina alcanzó
a tener un poco más medio millón de estudiantes
Cuba (2002) 21.002 7,7%
universitarios de postgrado5.
Chile (2003) 14.911 2,6%
La década del 90 en toda la región se caracte-
República Dominicana (2003) 9.725 3,3%
rizó por una expansión caótica de los postgrados
Panamá (2004) 5.239 4,0% tanto por parte del sector público como del sector
Bolivia (2002) 4.230 1,4% privado. La tasa de incremento de la matrícula del
Guatemala (2004) 3.325 1,5% postgrado alcanzó a escala regional una dimensión
Honduras (2004) 3.010 2,5% del 31% interanual entre 1994 y el 2000. Para 1994
El Salvador (2002) 1.285 1,1%
alcanzaba una matrícula de 185.393 estudiantes,
que representaban el 2,5% del total de la matrícula
Fuente: Informes Nacionales de IESALC, Sistemas de Estadísticas del IESALC
terciaria de la región. 6. Para el año 2000, la canti-
dad de estudiantes de postgrados trepó a 535.198
incremento de los años de estudios y la expansión alumnos lo cual representó para ese momento el
de estudios de postgrados. 4,5% del total de estudiantes universitarios. El
Hoy, sólo el número Además, el centro de la discusión sobre el peso más significativo está localizado en Brasil y
de estudiantes de desarrollo de los saberes especializados y trans- México donde ha habido una larga tradición de
postgrado alcanza disciplinarios está focalizado en los postgrados, políticas públicas y universitarias en su desarrollo y
a la totalidad de ya que estos son los ámbitos privilegiados para cuyos sistemas tienen más de 100 mil alumnos de
los estudiantes la articulación de las especializaciones y los pro- cuarto ciclo. Los siguen en importancia Argentina,
existentes en la pios avances del saber. Los postgrados son la Venezuela y Colombia con más de 50 mil alumnos
región para 1960 forma moderna en la cual se expresa la amplia de cuarto ciclo en cada uno de ellos. La tasa de
y creciente variedad de disciplinas, y el proceso crecimiento de los postgrados fue muy superior a
mediante el cual, asociado a la propia evolución la tasa de crecimiento del pregrado, pero además,
de la división social y técnica del trabajo, se van ello se expresó en un crecimiento de las ofertas de
creando, recreando, desapareciendo o fusionando postgrado muy superior a la expansión de ofertas
las diversas disciplinas existentes. La expansión de pregrados. Por ejemplo, en el caso Colombia,
de los postgrados, el llamado cuarto piso del sis- característica que se repite en casi toda la región,
tema universitario, en cualquiera de sus formas la cantidad de postgrados han crecido casi ex-
(diplomados, especializaciones, maestrías, docto- ponencialmente. Allí, entre 1992 y el año 2002,
rados y postdoctorados) está teniendo una fuerte mientras que el número total de programas pasó
curva de crecimiento y expansión, asociada a la de 2382 a 6430, que representa un incremento
generación de las nuevas áreas disciplinarias que interanual del 14%, el postgrado pasó de 572 pro-
la revolución científica técnica está generado. Sin gramas académicos en 1990 a 2229 programas
embargo, tal expansión disciplinaria ha entrado en el año 2002 con una tasa de crecimiento anual
en contradicción con las escalas nacionales, tan- del 24%, los programas de pregrado pasaron de
to técnicas (dadas en el modelo presencial de la
4. Brunner, José Joaquín, “Universidad y sociedad en América
educación) como económicas (en el marco de una Latina: un esquema de interpretación”, CRESALC, UNESCO;
educación crecientemente mercantilizada) para su Caracas, 1985
5. Morles, V y León, J.R: “La educación de postgrado en
realización en todos los países presionando por
Iberoamérica”, en “La gestión del postgrado en Iberoamérica.
una internacionalización de los postgrados y su Experiencias Nacionales”, Asociación Universitaria Iberoamericana
creciente localización internacional contribuyendo de Postgrado, Salamanca, 2003
6. García Guadilla, Carmen, “Situación y principales dinámicas
así a la incipiente división internacional del trabajo de transformación e la educación superior en América Latina”,
académico del cuarto nivel. CRESALC, Caracas 1996
1810 en 1990 a 4201 en el 2002 con una tasa de æ Gráfico 3.1 Crecimiento de la Matrícula de Postgrado (1996-2003)
crecimiento del 11% interanual, o sea menos de
240
la mitad. Así, mientras que para el año 1990 los
programas de postgrado representaban el 24% 220
de todos los programas del país, para el año 2002
200
habían ascendido al 34,5% del total7.
Sin embargo, aún cuando el incremento de la 180
matrícula interanual es significativo, la cobertura
160
es fuertemente restringida a las elites en toda la
región. Esta es sin embargo una media con fuer- 140
te variación. Se constata que mientras que algu-
120
nos países tienen menores niveles de cobertura
como Ecuador por ejemplo que tiene 2,42%, y 100
El Salvador, 1,14%, en otros, como por ejemplo 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Venezuela, la cobertura de los postgrados alcan-
Bra sil Chile Colombia México Venezue la
za al 8% del total de estudiantes universitarios.8
Claramente se constata que los países más gran- Fuente: Informes Nacionales de IESALC, Sistemas de Estadísticas del IESALC
des tienen niveles más elevados de postgrados, al
tiempo que los países con menor población tienen cursantes de postgrados en instituciones privadas
más dificultades de estructurar una amplia varie- eran apenas el 3.7%, y subieron hasta el 31.2%
dad de programas de postgrado al interior de sus para el año 2003.
sistemas universitarios. Sin embargo, al interior del sector público se
En tal sentido parecería estarse estructuran- constata una alta concentración de los postgrados
do en los últimos años una división académica en unas pocas universidades públicas y dentro de
internacional en la cual los países más grandes ellas en aquellas de mayor nivel y antigüedad. Esta En el sector público
de América Latina son crecientes receptores de concentración de los postgrados se da mayori- se constata una alta
estudiantes de postgrado de la región. Los costos tariamente en las llamadas Macrouniversidades concentración de los
de los estudios en Europa y sobre todo en USA, públicas, así como en las universidades especia- postgrados en unas
además de las dificultades de reconocimiento, uni- lizadas. El caso de México con el alto peso de pocas universidades
dos a las dificultades de obtención de visas pare- la UNAM es una expresión de ello, mostrando
públicas y dentro
cerían estar reorientando los flujos de movilización que estas universidades parecen irse perfilando
de ellas en aquellas
de los estudiantes de postgrado de la región hacia lentamente como instituciones de investigación,
de mayor nivel y
México y Brasil dominantemente. de “research” en el modelo de las universidades
antigüedad
Asociado a la expansión matricular, un cambio norteamericanas. Esta compleja discusión ha sido
significativo se está dando en la relación entre en formulada por el Rector de la Universidad Nacional
el peso relativo del sector público y del privado. de Colombia al proponer la radical reorientación de
Así, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes de la Universidad hacia los postgrados, atrayendo a
postgrado en las instituciones públicas en toda los mejores especialistas del país y reduciendo el
la región bajo del 76% en 1994 al 68% en el año peso de los pregrados. Tal situación es dominante
2000. La realidad sin embargo no es uniforme en en la mayor parte de las universidades públicas de
todos los países. Así, mientras que en Bolivia el Brasil. Asociado a ello, se constata que los docto-
sector privado en los postgrados representa el rados en la región se concentran dominantemente
35.4% de la matrícula para el 2000, en Argentina, en estas instituciones.
para el 2001, el 19.8%, y en Ecuador el 26.06%, Una de las características de los postgrados en
a diferencia, en República Dominicana el 63.6% la región y especialmente los del sector privado es
de los estudiantes de postgrados están en el sec- su baja relación con la investigación. En el caso
tor privado, al tiempo que en Puerto Rico son el del sector público, salvo en Brasil, en la región
58.8%. En Venezuela por ejemplo, para 1973 los son dominantemente las llamadas macrouniver-
sidades las que tienen programas de investiga-
7. Cárdenas, Jorge Hernán, « La educación superior privada », ción asociados a los postgrados. Ello obedece a
IESALC, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve
8. Morles, Victor, “La educación de postgrado en el mundo”, diversas determinantes: por un lado la orientación
Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1991 profesionalizante de los postgrados hacia las de-
48 / Capítulo 3
æ Gráfico 3.2 Composición de la oferta de postgrado en América Latina traban el 68 % de los postgrados del país. Parece
(datos de 15 países*) haber además una fuerte tendencia del sector pri-
vado hacia especializaciones y en menor propor-
Doctorados
13% ción a maestrías, e inversamente, el sector público
es altamente dominante en los pocos doctorados
que existen, los cuales como referimos tienden a
concentrarse en unos pocos países.
Sin embargo, más allá de cómo se distribuye el
sector público y privado en la cobertura y en los
ciclos de los postgrados, se constata que el peso
del sector privado es más significativo a nivel de
Maestrías las titulaciones o de los egresos. Así, por ejem-
52%
plo en Argentina, mientras que el sector privado
Especialidades
35%
representa solo el 18,7% de la matrícula total de
postgrados, a nivel del egreso representa el 31,7%,
mostrándose una mayor eficiencia terminal en el
sector privado que en el sector público9.
Mientras que la expansión privada en el sector
*Argentina(2003), Brasil(2002), Chile(2001), Colombia(2002), Costa Rica(2003), Cuba(2002), El
de pregrado tomó un giro significativo, y hasta
Salvador(2002), Guatemala(2002), Honduras(2004), México(2003), Panamá(2004), Paraguay(2002),
República Dominicana(2002), Uruguay(2002), Venezuela(2004). inesperado, desde mediados de los ochenta, la
Entre paréntesis se apunta el año de referencia de los datos agrupados. expansión del sector privado en el postgrado es
Fuente: Informes nacionales de Iesalc. un proceso focalizado desde mediados de los no-
venta, y que muestra una mayor presencia de los
mandas del mercado, y por el otro a la propensión postgrado privados en las áreas profesionales, en
de las sociedades hacia una alta dependencia de las capitales de los países, con una menor cantidad
La mayor presencia las importaciones de bienes de capital y procesos de opciones de carreras y programas, así como
de los postgrados tecnológicos. El aparato productivo latinoamerica- también con una menor proporción de postgrados
privados es en las no históricamente ha mostrado que no requiere acreditados. Las diferencias entre el sector público
áreas profesionales, investigaciones locales sino que se orienta a la y el privado, se manifiestan también en los niveles
en las capitales de importación de paquetes tecnológicos, lo cual re- de calidad relativos, mostrando, aunque tal vez
percute en una baja demanda de investigación de
los países, con una 9. Barsky, Osvaldo y Dávila, Mabel, “Las carreras de postgrado
las empresas, y por ende disocia la investigación en Argentina”, pp.450-485, en “Los desafíos de la Universidad
menor cantidad Argentina” Barsky, Sigal y Dávila (coord.), Universidad de Belgrano,
de la docencia. En este escenario el indicador, y
de opciones Siglo XXI, Buenos Aires, 2004
en muchos casos las propias fuentes de financia-
de carreras y
miento, son la cantidad de patentes creadas. Por æ Cuadro 3.2 Doctorados en América Latina
programas, así ejemplo la Universidad de Campinas (UNICAM) del
como también Estado de San Pablo genera el 15% de las paten- Universidades
País Doctorados %
con una menor tes del Brasil y es la segunda institución luego de
con programas
proporción de Petrobras en términos de ese indicador.
Brasil 1.056 48,3% 52
postgrados La fuerte expansión de los postgrados desde
México 406 18,5% 80
acreditados los 90 se localizó dominantemente en el nivel de las
Argentina 291 13,3% s/d
Chile 103 4,7% 10
especializaciones. Así, por ejemplo en Argentina,
Cuba 95 4,3 % 12
la oferta de programas de especialización pasó del
Perú 91 4,2% 17
38% en 1994 al 45,5% en 2002, al tiempo que las
Colombia 56 2,6% 17
ofertas de doctorados se redujeron relativamente en Venezuela 48 2.2% 7
ese mismo periodo de 31 % al 16.3% del total. Uruguay 11 0,5% 1
Sin embargo, además de que el crecimiento Ecuador 9 0,4% 4
del sector privado se ha localizado en los ciclos Bolivia 8 0,4% 5
inferiores de los postgrados, la concentración es Paraguay 7 0,3% 4
siempre en una pocas instituciones. En Venezuela, Panamá 5 0,2% 4
por ejemplo, sobre un total de 44 universidades, TOTAL 2.188 100 % 213
apenas 5 del sector público y 3 del privado concen- Fuentes: Convenio Andrés Bello y IESALC (2003-2004)
menos que en pregrado, alta heterogeneidad de gatoriamente, como en Bolivia y Ecuador.

la calidad de la educación entre las diversas insti- Esta dinámica marcada por el mecanismo de
tuciones y a su propio interior. obtención de ingresos extrapresupuestales en el
La dinámica de los postgrados está marcada sector público, y la competencia claramente mer-
por una significativa competencia universitaria cantil en el sector privado, ha contribuido a estruc-
entre el sector público y el privado en función de turar una lógica restrictiva para el incremento de la
reglas propias del mercado a diferencia de las ló- oferta y la demanda de los postgrados de calidad
gicas de competencia a nivel del pregrado. En el en la región basados en la previa existencia de
sector de los postgrados públicos el ingreso no equipos de investigación y con una inserción de las
es en función de cupos y restricciones de carác- tesis en circuitos de demandas de generación de
ter administrativo asociados a la gratuidad, sino a nuevos saberes. Así, si el postgrado está creciendo
modalidades de arancelamiento como en el sector en la región es más por el enorme esfuerzo de las
privado. Obviamente, el hecho de que los cursos familias y de los profesionales de prepararse en
de postgrados se realizan al interior de las propias contextos de creciente competencia en los mer-
universidades de pregrado, hace que los niveles cados laborales.
de competencia tengan imperfecciones ya que la Tales diferencias se ven reforzadas por la ausen-
oferta de la educación pública a nivel de postgrado cia en general en la región de marcos normativos La mercantilización de
si bien tiende a lógicas económicas de rentabili- nacionales específicos para el postgrado. Recién la educación superior a
dad, no tiene las mismas características que las en los últimos años de la década del noventa y nivel de los postgrados
del sector privado. Ello se expresará en una oferta asociado a la expansión de la oferta de estudios ha determinado que
más variada y diversa de opciones disciplinarias en de postgrado y al incremento de la demanda,
su oferta, en la mayor
el sector público, en tanto que en el sector privado es que comenzaron a formularse regulaciones y
parte de los centros
la oferta estará en las disciplinas que requirieran criterios nacionales sobre la educación de cuarto
universitarios, siga las
menores inversiones físicas. Igualmente, mien- nivel, básicamente en términos de organización
lógicas de mercado y no
tras que el postgrado público muestra índices de institucional, requisitos de funcionamiento, crite-
acreditación mayores a los del sector privado por rios de egreso y políticas de financiamiento.
las lógicas de calidad,
la incidencia de la plata física y las inversiones, a
restringiendo por ende
diferencia, el sector privado tiene estructuras más
su oferta y elitizando la
Las estructuras de los postgrados demanda
flexibles, careciendo en general de reglamentos, y en la región
sus niveles de contratación y remuneración de los
docentes, la utilización de los horarios de clase o La diferenciación de las instituciones de edu-
la capacidad de respuesta son significativamente cación superior como respuesta a las nuevas
más eficaces y rápidas al estar asociadas a las demandas también se produjo al interior de los
lógicas de mercado. postgrados, en este caso en un ciclo que conduce
La mercantilización de la educación superior a a títulos certificados dados por la especialización,
nivel de los postgrados ha determinado además la maestría y el doctorado, como a los ciclos de
que su oferta en la mayor parte de los centros estudios no conducentes a titulaciones acredita-
universitarios crecientemente siga las lógicas de das como los diplomados o los postdoctorados.
mercado y no las lógicas de calidad, restringien- En muy poco tiempo en casi toda la región se ha
do por ende su oferta y elitizando la demanda. generalizado esta estructuración de los postgra-
Esta dinámica mercantil se produce tanto en el dos en forma similar, constituyéndose un soporte
sector privado (que carece de fuentes de finan- que pudiera permitir una mayor movilidad aca-
ciamiento públicas distintas a las matrículas), démica, más allá de que el cuadro 3.3 muestra
como en el sector público dado que en la mayor que si bien los requisitos de ingreso y las cargas
parte de los países están sujetas a políticas de horarias no son extremadamente diferentes para
autofinanciamiento que han propendido a que los distintos títulos de postgrado, si pueden serlo
los postgrados sean los mecanismos a través las duraciones mínimas y la expresión de las ho-
de los cuales las universidades incrementan sus ras de trabajo, sea en aula como de otro tipo de
presupuestos y compensan financieramente a actividades, donde hay diferencias sustanciales.
sus docentes. En varios países de la región en En algunos países, las especialidades, sean mé-
las universidades públicas los postgrados deben dicas o no médicas, se incluyen en el postgrado,
autofinanciarse, en algunos casos inclusive obli- no así en otros.
50 / Capítulo 3
æ Cuadro 3.3 Diferencias y semejanzas de los postgrados en América Latina
Duración
País Postgrados Requisitos de Ingreso Horas Trabajo Final
Mínima
Especialización 360 horas aula No
Para los tres postgrados,
haber obtenido un título
Argentina Maestría 540 horas aula más 60 horas de tuto- Tesis
de grado debidamente
(2004) rías más una tesis
reconocido acreditar
experiencia en el área. Elaboración de una tesis
Doctorado Tesis
Especialidad no 1600 horas de trabajo, de las cuales
Licenciatura Trabajo de Grado
Médica 400 son horas aula.
Especialidad Médica Licenciatura 1500 horas mas un trabajo de grado. Trabajo de Grado
Bolivia 2400 horas de trabajo, de las cuales Trabajo de
Maestría Licenciatura
(2004) 720 son horas aula Investigación
2400 horas de trabajo, de las cuales
Doctorado Maestría Tesis Doctoral
280 son horas aula
Doctorado en Ciencias
Especialidad Médica 1600 horas de trabajo Tesis Doctoral
Médicas
1440 horas de trabajo, de las cuales
Maestría Diploma de graduación Disertación 2 años
360 son horas aula
Brasil Disertación, proyecto
Maestría Profesional Diploma de graduación 1 año
(2004) o análisis de casos.
2880 horas de trabajo, se toman en
Doctorado Diploma de graduación Tesis doctoral. 4 años
cuenta las horas de maestría
Chile Maestría Licenciatura 2 – 3 años
(2004)* Doctorado Licenciatura Tesis doctoral. 4 – 5 años
Especialización Licenciatura en el área. No
Trabajo de
Colombia Maestría Licenciatura en el área.
Investigación
(2000)
Doctorado Licenciatura en el área. Tesis Doctoral
Post-Doctorado
Especialidad 1620 horas de práctica profesional
Licenciatura No 1 año
Profesional supervisada
Costa Rica Maestría Profesional Bachillerato Universitario De 2700 a 3240 horas de trabajo No 2 años
(2004)
Maestría Académica Bachillerato Universitario De 2700 a 3240 horas de trabajo Tesis 2 años
Doctorado Maestría De 2250 a 3150 horas de trabajo Tesis Doctoral 2 años
Maestría Graduado Universitario 3360 horas de trabajo Para la Maestría y la

Especialidad, Tesis,
proyectos, prototi-
Especialidad de pos, obras artísticas
Graduado Universitario 4800 horas de trabajo
Postgrado o memorias escritas.
Cuba
(2004) Doctor en Ciencias
de una determinada Graduado Universitario Tesis
especialidad
Doctor en Ciencias de
Doctor en Ciencias una determinada Tesis doctoral
especialidad
Los estudiantes de postgrado tes de postgrados de la región están insertos en

dinámicas laborales. Ello tanto en el sector privado
Diversos estudios indican la compleja especifici- como en el sector público, dado que una amplia
dad de los estudiantes de postgrado, ya que, por cantidad de los postgrados de las universidades
una parte, constituyen una elite, debido tanto al públicas en América Latina no son gratuitos y sus
prolongado proceso de selección que procede a matrículas están determinadas por criterios de re-
su ingreso a cualquier nivel de postgrados, como cuperación y políticas de auto financiamiento. Ello
al hecho de que la casi totalidad de estos estudian- está determinado por la casi ausencia de becas, lo
æ Cuadro 3.3 Cont. Diferencias y semejanzas de los postgrados en América Latina
Duración
País Postgrados Requisitos de Ingreso Horas Trabajo Final
Mínima
Diplomado Superior Licenciatura 240 horas aula. Monografía 1 año
Ecuador Especialización Licenciatura 480 horas aula. Tesina 1 año

(2004) Maestría Licenciatura 960 horas aula. Tesis 2 años
Doctorado Licenciatura 1440 horas aula. Tesis doctoral 3 años
Especialidad
El Salvador de Medicina u
(2004) Odontología
Maestría Licenciatura 1280 horas aula Trabajo 2 años
Especialidad Licenciatura 560 horas aula No 2 años
Guatemala Maestría en Artes Licenciatura 720 horas aula No 2 años

(2004) Maestría en Ciencias Licenciatura 720 horas aula Tesis 2 años
Doctorado Licenciatura 1440 horas aula Tesis Doctoral 3 años
Especialización Licenciatura 360 horas aula No
Panamá Maestría Académica Licenciatura 480 horas aula Tesis

(2000) Maestría Profesional Licenciatura 576 horas aula Tesis
Doctorado Licenciatura 960 horas aula Tesis
Especialización Graduado Universitario 360 horas aula No
Paraguay
Maestría Graduado Universitario 700 horas aula Tesis
(2004)
Doctorado Graduado Universitario 1200 horas aula Tesis doctoral.
Bachiller o Título
Maestría Trabajo Final 2 años
Perú (2000) Profesional
Doctorado Maestría Tesis Doctoral 2 años
Especialización Licenciatura 900 a 1800 horas de trabajo 1 año
República
Trabajo final de
Dominicana Maestría Licenciatura 1800 a 2700 horas de trabajo 2 años
investigación
(2004)
Doctorado Licenciatura 2700 a 4500 horas de trabajo Tesis doctoral 3 años
Especialización Graduado Universitario 900 horas de trabajo No es obligatorio 1 año
Uruguay 1500 horas de trabajo, de las cuales al
Maestría Graduado Universitario Tesis 2 años
(2004) menos 500 horas aula
Doctorado Maestría Tesis doctoral 3 años
Especialización
Licenciatura 384 horas aula Trabajo final
Técnica
Especialización
Venezuela Licenciatura 384 horas aula Trabajo final
Profesional
(2004)
Maestría Licenciatura 384 horas aula Trabajo final
Doctorado Licenciatura 720 horas aula Tesis doctoral
Fuente: A partir de Alexander Cox, presentado en la reunión regional del IESALC sobre los Postgrados y de la síntesis de los informes de los postgrados en
América Latina realizada por Eduardo Bustos, www.iesalc.unesco.org.ve
cual determina en general una baja dedicación en presencia masculina, siendo estás tendencias simi-
tiempo de estudio de los postgraduantes. Brasil lares desde sus comienzos10. A ello se agrega una
es sin duda la mayor excepción en la región dadas mayor movilidad de los estudiantes de postgrado,
las políticas de apoyo a los postgrados públicos la alta segmentación de ese ciclo de estudios y la
por parte de CNPQ y CAPES. utilización de nuevas modalidades pedagógicas y
Así, en general en la región los estudiantes de
postgrado constituyen una población adulta joven 10. Klubitschko, Doris, “Postgrados en América Latina. Investigación
comparativa: Brasil, Colombia, México y Venezuela”, CRESALC,
con un alto rango de diversidad y con una mayor Caracas 1980
52 / Capítulo 3
æ Cuadro 3.4 Ingresos promedios mensuales en US$ de les se está expresando en la oferta de postgrados
los egresados 2001-2004 de educación superior en de consumo, muchos de cuales carecen de altos
Colombia estándares de calidad. Los postgrados de calidad,
la parte correspondiente al circuito de escolariza-
Técnico 277
ción de mayor nivel académico son apenas una
Tecnológico 326 minoría localizados en pocas universidades priva-
Universitario 426
das y públicas, las cuales se caracterizan además
por concentrar casi la totalidad de la investigación.
Especialización 767 Inclusive a nivel de doctorado se constata que no
Maestría 940 todos en la región son resultado de procesos de
aprobación previa o de acreditación11
Doctorado 1285
Fuente: Observatorio Laboral, Ministerio de Educación, Colombia

Los postgrados como parte de los
circuitos de la educación
nuevas tecnologías de información para apropiarse
transnacional
Los estudiantes de los saberes en escenarios globales y por ende
de postgrado multilingüisticos. El postgrado en sus inicios estuvo centrado en
constituyen una Estas variables inciden significativamente en las unas pocas instituciones, en general públicas, y
población adulta características de individualización de los estu- fundamentalmente en las tradicionales institucio-
joven, con un alto diantes de postgrado, su fuerte movilidad inter- nes autónomas, pero en los últimos años se ha
rango de diversidad nacional y su potencial predisposición hacia la constatado su expansión hacia áreas demandadas
y con una mayor educación virtual. En la región sin embargo los espor el mercado y hacia su prestación por el sec-
tudios de postgrado están marcados por un fuerte tor privado, confluyendo en esta tendencia tanto
proporción masculina
credencialismo, dado el peso que estas certifica- los intereses mercantiles, como la fuerte curva de
que en los estudios
ciones tienen en los niveles de remuneración y por asociación de ellos a la revolución científico téc-
de pregrado
ende en la movilidad social. Los mayores niveles nica. En el nuevo contexto de la Tercera Reforma
de certificación académica parecen mantener una de la educación superior que está atravesando la
estrecha relación con el nivel de ingresos, como región en los tiempos de la globalización, una parte
se muestra, por ejemplo, en las conclusiones del creciente de los postgrados se están conformando
Observatorio Laboral realizado en Colombia, que como parte de la educación transnacional, dados
estudió los ingresos de los profesionales gradua- los requerimientos de calidad, la búsqueda de
dos entre el año 2001 y el primer semestre del componentes de movilidad, las modalidades que
2004. De esos 463.373 graduados, el 65% se asume la competencia en los mercados laborales,
concentró en la licenciatura universitaria, el 16% la alta rentabilidad que tiene como servicio y la
en la especialización, 14,2% en nivel tecnológico, propia expansión de la educación transfronteriza
3,5% en formación técnica profesional, el 1,4% en que ha permitido una nueva y alta transabilidad
maestría y el 0,03 % en doctorado, y sus niveles de del sector. 12
ingresos salariales en dólares mensuales muestran La demanda de estudios de postgrado en la
una gran dispersión, probablemente asociada a región, si bien se expresó en el crecimiento de la
las diferencias de oferta y demanda y a los niveles oferta de postgrados públicos y privados, también
En la región, diferentes de productividad. se está expresado en un crecimiento de la movi-
los estudios La vigorosa y continua expansión de los post- lidad internacional docente y estudiantil, dada la
de postgrado grados en la región parece estar asociada directa- incapacidad de la región de generar una amplia
están marcados mente a los salarios, a una menor tasa de desem- oferta de especializaciones. Mientras que a escala
por unafuerte pleo, a las demandas de los mercados laborales y mundial estudios de la OECD calcularon la exis-
credencialismo a políticas públicas, como por ejemplo en Ecuador, tencia de más de 50.000 estudios, certificaciones,
cuya normativa estableció que en un plazo de 5 disciplinas, títulos distintos, la región no parece
años, el 30% todos los docentes universitarios
tenían que tener postgrado o Venezuela donde 11. Aldana, Eduardo y otros, “Doctorados para la educación”,
los docentes del Ministerio de Educación tienen Convenio Andrés Bello, Bogotá 2005
12. Rama, Claudio, “La Tercera Reforma de la Educación Superior
beneficios económicos por la realización de dichos en América Latina”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires,
estudios. Así, esta presión de los mercados labora- 2003
æ Recuadro 3.1 Etapas de los postgrados en América Latina
a. Etapa de carencia de cursos de postgrados. La creación tilización en general de los postgrados a partir del arance-
de ofertas de estructuras de postgrados a escala mun- lamiento en el sector público, e inicio del establecimiento
dial ha sido un fenómeno previo a la existencia de ellos de sistemas de aseguramiento de la calidad fijando res-
en la región, lo cual ha determinado desde el comienzo tricciones a la expansión incontrolada de postgrados. El
una fuerte propensión a la realización de los estudios de incremento de la competencia comenzó ha desarrollar ni-
postgrados en el exterior. Las fuertes elites intelectuales y chos de ofertas altamente segmentadas y una expansión
profesionales realizaron sus estudios de cuarto nivel fuera de modalidades altamente flexibles de horarios. Estructu-
de la región y previamente a que existieran postgrados en ración altamente diferenciada de los niveles de calidad de
la mayoría de los países. En la mayoría ello fue con becas las ofertas de postgrados
de los gobiernos extranjeros. e. Inicio del proceso de evaluación y acreditación de los
b. Etapa de génesis de los postgrados públicos. El inicio de postgrados a cargo de organismos nacionales o agen-
los postgrados puede ser vista como una etapa de susti- cias internacionales.
tución de los servicios educativos en el extranjero por la f. Alto nivel de competencia interuniversitario en el sector
oferta local. Estos se inician en general en el sector de de cuarto nivel, expresado en una fuerte saturación de
salud a través de las especializaciones médicas, al interior ofertas y en una significativa presencia en la publici-
de las Universidades públicas. La creación de postgrados dad de los cursos. Comienzo del establecimiento de una
locales se va a expandir hacia el resto de las profesiones, estadística diferenciada entre postgrados autorizados y
fundamentalmente hacia el mercado propiamente acadé- postgrados activos, dado que comienza a presentarse la
mico y orientado hacia los propios docentes universitarios. existencia de ofertas meramente publicitarias ya que al
En este proceso tuvo una alta importancia la asistencia de no alcanzar las escalas mínimas no se inician, expresando
la cooperación internacional en la estructuración de los que la oferta comienza a ser superior a la oferta de cursos
postgrados locales a través de profesores invitados. de postgrados en casi todos los sectores.
c. Nacimiento de la oferta de postgrados privados y conti- g. Inicio de la oferta de postgrados internacionales en
nuación de la expansión de la oferta pública. Inicio de los acuerdos con instituciones locales a través de esque-
postgrados profesionales y comienzo de la estructuración mas cooperativos, sándwiches, de doble titulación, así
de los criterios de diferenciación de los postgrados entre como crecientemente a través de formas virtuales o
académicos y profesionales, y entre los diversos ciclos de híbridas. Asociado a este proceso de internacionaliza-
especialización, maestría y doctorado. ción se verifica la expansión de modalidades de acre-
d. Expansión desordenada de los postgrados privados ditación internacionales, búsqueda del establecimiento
en sectores concentrados, básicamente de economía, de esquemas de creditización y de definición de ciclos
administración, ciencias sociales y educación. Mercan- en forma compartida.
tener más de 15.000 ámbitos disciplinarios, obli- que estudian fuera de la región son el 0.95 % del
gando así a tener que estudiar en el extranjero, en total de estudiantes de la región, siendo la mayor Una parte
forma presencial o virtual, para acceder a estos parte de ellos estudiantes de postgrado. creciente de los
saberes. Como resultado de la contradicción entre Adicionalmente cabe referir que para el año postgrados se
diferenciación de saberes y escalas económicas, 2000 estudios definieron que ya para ese momento están conformando
dada la alta segmentación y la poca cantidad de el 1.3% de la matricula, casi 164.000 estudiantes
como parte de
alumnos al ser un servicio para las elites, se está realizaban sus estudios de forma virtual. De ellos el
la educación
dinamizando la internacionalización de la educa- 14% era a nivel de licenciaturas, 50% en cursos de
transnacional
ción superior. actualización y 36% a nivel de postgrados14. Esto
Tal tendencia se reafirma en que muchos de los significa que los estudiantes virtuales de postgrado
circuitos de escolarización de alta calidad están representaron más del 10% del total de estudiantes
localizados en el extranjero que facilitan su incorpo- de postgrado de América Latina, lo cual permitiría
ración a través de diversas modalidades de becas. suponer que la región no podrá desarrollar la fuerte
Para el 2002 se había determinado la existencia de y necesaria expansión de los postgrados sin la
122.949 estudiantes latinoamericanos estudiando constitución de un espacio común de la educa-
en el extranjero, 98.842 de los cuales se localizaban ción superior, con alta movilidad académica y a
en USA, Alemania, España, Francia y Reino Unido13. través de modalidades de educación virtual. En
Ello significa que los estudiantes latinoamericanos tal sentido la promoción de la conectividad, el de-
sarrollo de estándares técnicos; el abaratamiento
13. Didou, Sylvie, “Internacionalización y proveedores externos
de educación superior en América Latina y el Caribe”, ANUIES / 14. Silvio José, “Tendencias de la educación virtual en América
IESALC, México, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve Latina y el Caribe”, IESALC, www.iesalc,.unesco.org.ve
54 / Capítulo 3
æ Recuadro 3.2 Conclusiones de la Reunión Regional sobre los postgrados en América Latina
a. En la actualidad, los países con mayor desarrollo del post- ses de la Región se relacionan con programas de Europa
grado en América Latina son Brasil y México, que forman y América del Norte, y muy pocos con los países del Área.
más de ocho mil doctores por año respectivamente, con Existe necesidad de integración como elemento vinculado
una adecuada distribución de programas de maestría y a la integración regional global.
doctorado y un apoyo gubernamental explícito. i. Hay una creciente oferta de postgrados transnacionales, de edu-
b. En un segundo término se ubican Argentina, Chile, Colom- cación en línea (e-learning), y de otras modalidades asociadas a
bia, Cuba y Venezuela, que tienen formación de maestría y la globalización en el área de la educación superior que ameritan
doctorado en múltiples campos del saber y con un apoyo la formulación de políticas coherentes regionales.
razonable al postgrado, la ciencia y la tecnología y la edu- j. Aunque con diferentes matices, la educación de nivel cua-
cación superior en general. ternario se ha ampliado explosivamente en la década de
c. Se observa una creciente tendencia a la profesionalización los 90, obedeciendo a factores coyunturales sin una plani-
de las maestrías y la aparición de doctorados profesiona- ficación inserta en el desarrollo nacional y menos aún de
lizantes. Sólo en Venezuela se advierte que las especiali- integración regional.
zaciones técnicas tienen carácter de postgrado. k. La expansión del sector privado en la educación superior y
d. Hay varios programas de doctorado exitosos, pero que su creciente presencia en el postgrado, no necesariamen-
cubren pocos campos temáticos, siendo especialmente te puede representar una disminución en la calidad de la
deficitarios en el campo de ciencia y tecnología. oferta, aunque si debe ser coherente con las demandas
e. La formación de postgrado en países tales como Bolivia, del entorno nacional y regional y tener fuertes sistemas de
Ecuador, Panamá, Paraguay y Uruguay, así como en la evaluación y acreditación.
mayor parte de Centroamérica, se encuentra en etapas l. Los postgrados deben necesariamente articularse con
iniciales y corresponde fundamentalmente a maestrías. políticas de becas, subsidios, apoyo a la investigación en
f. En muchos países, el postgrado debe autogestionarse el plano nacional y en el de la cooperación internacional,
completamente, por lo cual su desarrollo es asimétrico, horizontal entre los países de la región.
limitado mayormente a aquellas áreas en que ello es posi- m. Se debe centrar el énfasis en conseguir, reconocer y sos-
ble. (Por ejemplo, Administración, Economía) tener la calidad de los programas de postgrados a través
g. Aunque en la mayoría de los países hay normativas na- de sistemas nacionales y regionales de Evaluación y Acre-
cionales para el postgrado, en muchos casos ésta es ditación a cargo de Agencias que conciten la confianza y
deficiente, sea porque es muy reciente, incompleta o con- el respaldo de los países de la región.
tradictoria, o no se cumple a cabalidad incluso en las uni- n. Se estima necesario que los países de América Latina y el
versidades estatales. En muchos casos, el aseguramiento Caribe busquen puntos de concertación en sus acciones,
de la calidad es inapropiado y en otros predominan los con la máxima urgencia, dado el crecimiento y avance ex-
fines comerciales sobre la calidad académica. plosivo de los programas de postgrado y el rápido progre-
h. Los programas de postgrado en la mayor parte de los paí- so de los conocimientos en la actualidad.
de los costos de comunicación, el desarrollo de los ceso de determinación de la oferta y la demanda,

marcos legales sobre la protección intelectual y de en un contexto de bajo nivel de información sobre
establecimientos de estándares de acreditación y las demandas de la sociedad, la expansión de la
La demanda reconocimiento, deben ser ejes determinantes de oferta de postgrados privados y también públi-
de estudios de las políticas públicas para aumentar la cobertura cos en las áreas de mayor demanda y por ende
postgrados en la de la educación en el cuatro nivel. más rentables, muchas veces no acreditados o
región también se La fragmentación entre una oferta restrictiva en con estándares de calidad no internacionales, y
está expresando términos de disciplinas de investigación por escalas también una oferta del sector universitario público
en un crecimiento económicas y la baja cantidad de docentes a nivel buscando beneficios de mercado, así como por la
de los países y una demanda altamente segmen- ausencia casi generalizada de estímulos públicos
de la movilidad
tada de especializaciones de postgrado, se está a la oferta de postgrados.
internacional
expresando crecientemente en una mayor presión La internacionalización de los postgrados tiene
docente y
hacia la internacionalización de los postgrados. La además su incentivo en la propia lógica del pro-
estudiantil
oferta nacional no logra cubrir la alta diferenciación ceso de especialización disciplinaria, que genera
de las demandas locales. Tal contradicción es ma- una individualización de los estudiantes de post-
yor en los países pequeños tal como se visualiza grado incentivando su movilidad internacional o
en el cuadro anexo que muestra la distribución de su alta predisposición hacia la educación virtual
doctorados en la región. Tales desfazajes además por el hecho además de ser estudiantes de tiempo
están incentivados por la irracionalidad del pro- parcial, ya que la inmensa mayoría trabaja y las
modalidades pedagógicas no presenciales ofre- que solo es seleccionada por el 0,6% del total de
cen mayor flexibilidad. estudiantes que estudian fuera de sus países de
Como derivación del proceso de internaciona- origen a escala mundial15. Estas asimetrías tien-
lización de la educación del cuarto nivel, la matrí- den a promover las fugas de cerebros, la pérdida
cula de los postgrados no está localizada en su de capital humano y el drenaje de las inversiones
totalidad a nivel local sino que crecientemente hay financieras públicas en la educación superior.
una presencia de estudiantes de postgrado en el En el nuevo contexto de la sociedad del saber y
extranjero. En el contexto de la sociedad del saber de la internacionalización de la educación, la región
y de la globalización, la emigración de estudiantes está pasando de una educación dual (pública-pri- La búsqueda de
y académicos hacia instituciones en el extranjero vada) a nivel de pregrado, hacia un nuevo modelo ventajas competitivas
con áreas de saber especializadas, fundamental- universitario de carácter tripartito, basado en la se está expresando
mente de postgrado, se ha transformado en una coexistencia de tres sectores: uno público, otro en diversidad de
modalidad estructural de los procesos pedagógi- sector privado local y un sector externo tanto públi- alianzas entre
cos, ante la necesidad de prepararse a entornos co como privado. En este panorama, el postgrado instituciones locales e
cambiantes, acceder a escenarios multiculturales se constituye como una nueva realidad y como internacionales
y multilingüísticos, estar más cerca de los centros el nivel integrador entre los ámbitos nacionales y
educativos localizados en las fronteras del saber extranjeros, públicos y privados o presenciales y
de las diversas disciplinas y sobre todo cubrir sa- virtuales. Así, la educación transnacional está pre-
beres a los cuales no se puede acceder a escala sente crecientemente en toda la región en el nivel
local dada la baja oferta de opciones disciplinarias. de los postgrados a través de franquicias, post-
Actualmente se calcula que hay 2,5 millones perso- grados de doble titulación, postgrados tipo sánd-
nas estudiando fuera de sus países de origen, con wiches, intercambio de docentes y estudiantes,
un creciente peso de los estudiantes extranjeros en etc., lo cual genera una alta complejidad con una
el total de los estudiantes de los países. En Suiza baja visibilidad dada las múltiples interacciones
alcanzan al 16,5%, en Australia al 13%, en Austria que dificultan los procesos nacionales de evalua-
al 12%, en Gran Bretaña y Bélgica al 10,5%, en ción, homologación y acreditación. Adicionalmente
Alemania al 9% y en Francia al 7,5%. En Estados como derivación de una cierta tendencia a la sobre
Unidos cuya población estudiantil extranjera es oferta de cursos de postgrados, que se expresa
el 3%, para el año 2003 representaron 560 mil en una más marcada competencia en la presta-
estudiantes. En USA, para el año 2001 previo a ción de servicios educativos en los postgrados,
los atentados del 11 de septiembre, cerca de un la búsqueda de ventajas competitivas se está ex-
tercio de la matrícula correspondía a ciudadanos presando en una amplia diversidad de alianzas
extranjeros con visa temporal y su número había entre las instituciones locales e internacionales,
aumentado en un 31% durante el período 1994- lo que a su vez promueve la utilización de nuevas
2001. Hoy la relación de la región es altamente modalidades pedagógicas fundamentalmente de
asimétrica dado que América Latina exporta es- tipo virtual. n
tudiantes, pero al tiempo es la región del mundo 15. Unesco, Institute for Statistics, “Tertiary Students Abroad:
de menor destino de estudiantes extranjeros ya Learning without borders”, February 2005, www.uis.unesco.org
56 / Capítulo 4
Capítulo 4
Antecedentes, situacion y perspectivas

de la educación superior virtual en
América Latina y el Caribe
Ángel H. Facundo D.*
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo “Tecnologías de información y comunicación y educación superior virtual en Latinoamérica y el
Caribe. Evolución, características y perspectivas “, realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. La versión completa
del estudio puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Sociólogo y Ph.D. de la Universidad Humboldt de Berlín, Alemania. Fue jefe del Departamento de
Educación del Departamento Nacional de Planeación y jefe de la División de Fomento a la Investigación; asesor del Instituto Colombiano de Fomento a la
Educación Superior (ICFES). Docente en Universidades como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad
Agraria, la Escuela Superior de Guerra y docente invitado de universidades colombianas y extranjeras.
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe / 57
Las tecnologías digitales son el quinto gran de- de educación superior. De otra parte, se requería
sarrollo en materia de medios educativos. Estas armonizar la información que sirvió de base a los
se generalizan apenas desde hace algo más de análisis, en particular la producida por los trabajos
una década. Y, a diferencia de todos los medios nacionales y subregionales.
anteriores, las tecnologías digitales presentan En el estudio que aquí se resume, bajo el con-
una característica básica: no son sustitutivas de cepto de “educación virtual”, se entendió el empleo
sus predecesoras, sino que integran las diversas de las tecnologías digitales de información y co-
tecnologías existentes. De forma semejante a lo municación en los diferentes procesos y funciones
sucedido con los cambios tecnológicos anteriores, educativas, es decir, no sólo la entrega o transporte
exigen un gran esfuerzo para desarrollar nuevas de la información, como comúnmente se entiende.
pedagogías y profundas transformaciones en las Y, para diferenciar las “etapas de desarrollo” en el
formas de organizar y trabajar en las instituciones uso de las TICs digitales, se establecieron cuatro
educativas. Esa es la gran revolución de la llama- niveles con base en criterios de naturaleza técnico-
da “educación virtual” o más precisamente de la pedagógica, aplicables tanto a la digitalización de
educación (presencial o a distancia) “basada en la educación a distancia como de la presencial.
tecnologías digitales”. El Nivel I, corresponde a aquel en el cual se hace
Uno de los obstáculos principales para el desa- uso de las herramientas TICs sólo en docencia, sin
rrollo de la educación virtual se encuentra en el bajo cambios estructurales ni pedagógicos. Es decir,
nivel relativo de alistamiento digital de los países tanto en la educación presencial como a distancia
de la región, aunque las brechas existentes no se emplean el computador y otros medios digitales
son aún insalvables. Esto ubica como tema prio- fundamentalmente como vehículo de presentación
ritario el cumplimiento de las acciones acordadas y entrega de contenidos. En ambos casos, se usa
desde el 2001 en las denominadas Agendas de igualmente el correo electrónico como medio de
Conectividad. comunicación asincrónica y el Internet como me-
Por otra parte, el aprovechamiento pleno de las dio de búsqueda de información complementaria.
posibilidades que ofrece la digitalización, requiere Y en uno y otro se sigue una metodología “instruc-
del desarrollo de modelos pedagógicos flexibles cional” o de docencia convencionales.
y con procesos de aprendizaje enfocados hacia El Nivel II se caracteriza por el uso de herra-
la indagación e investigación, la reingeniería en mientas digitales en docencia y se evidencia la
la organización institucional y la elevación de los virtualización de otras funciones, generalmente
niveles de cooperación interinstitucional. la administración académica, en tareas como la
inscripción de estudiantes, reportes de notas y
Presentación certificaciones en línea. En este nivel, todavía no se
producen los requeridos cambios pedagógicos. El
El empleo de las tecnologías de información y co- currículo sigue siendo similar al nivel anterior. Los
municación digitales en educación superior, que se procesos continúan fundamentalmente basados
conoce comúnmente bajo el nombre de “educación en la exposición de textos; pero ahora éstos se
superior virtual”, no es un concepto unívoco. complementan con un relativo mayor uso de com-
Así las cosas, para analizar los antecedentes, ponentes de audio y video digitales, y quizás una
se puede ir tan lejos como se quiera, si se asimila mayor comunicación digital de una sola vía, para
el término de tecnología a “medios” o soportes facilitar su apropiación por parte del estudiante.
para adelantar la relación de comunicación que En estos dos niveles, se puede apreciar claramen-
en esencia es todo acto educativo. Y, para po- te que se introducen y usan gradualmente las TICs,
der determinar la situación actual y perspectivas, particularmente en docencia, siguiendo los modelos
deben precisarse tanto los ámbitos y niveles de pedagógicos convencionales. Lo diferente es la in-
empleo de las TICs digitales en la educación su- troducción de elementos digitales como forma de
perior, ya que éstas se pueden usar (y de hecho “modernizar” o “informatizar” dichos procesos. Por
se usan) con diversos propósitos en una o en las esta razón, a estas etapas se las denomina como de
diferentes funciones de la educación superior (do- virtualización de la educación. Salvo por el uso de
cencia, investigación, extensión, administración); estos medios modernos, no se aprecian cambios
en educación presencial como en distancia; en fundamentales en los curricula o en la pedagogía bien
universidades o en la totalidad de instituciones sea de educación presencial o a distancia.
58 / Capítulo 4
æ Recuadro 4.1 La educación y las tecnologías de información y comunicación (TICs)
La educación es una relación de comunicación. Como tal, más allá de lo dicho en la “exposición” del maestro, que no
todo acto educativo es un proceso relacional en el cual in- era otra cosa que leer los grandes libros manuscritos frente
tervienen diferentes actores, medios y contenidos. Las pe- a los alumnos (por eso en alemán se dice Vorlessung y en
dagogías no son otra cosa que formas de mediación, estra- inglés lecture, es decir “lectura”); como forma para poder ir
tegias y modos para promover y acompañar a los educandos a las diversas fuentes; para profundizar mediante el deba-
en la tarea de apropiarse de la realidad y auto-construirse, te libre y así avanzar en el desarrollo de los conocimientos
que están (o deben estar) en consonancia con los medios o disponibles. En una palabra, con el libro impreso se buscó
tecnologías que se utilizan. superar la simple función reproductora del conocimiento tan
típica de la escuela y la universidad tradicional, y pasar a
Si se analiza la historia de la educación, se encuen- una función de producción de nuevos conocimientos. Por
tra que los grandes avances en los medios o, si se quiere esta razón, los cambios en los medios y en las mediaciones
decirlo de una manera más actual, en las “tecnologías de pedagógicas que se producen con el libro impreso, permi-
información y comunicación” (TICs) que se emplean, han tieron el paso de la universidad “escolástica” tradicional a
producido desarrollos en la institución educativa y en las la universidad “de investigación”, conocida también como
mediaciones pedagógicas. Son diferentes los medios o TICs la universidad alemana, que fue precisamente donde dicho
que ha empleado el ser humano en la labor educativa. El avance tecnológico y pedagógico se produjo originalmente.
primero fue el lenguaje oral. Éste permitió la aparición de Sin embargo, este cambio no era fácil. Exigía disponer de la
la enseñanza informal, en la cual alguien que poseía el co- nueva tecnología existente: los libros impresos, las bibliote-
nocimiento lo “transmitía” verbalmente y de forma directa a cas y los docentes que pudieran dedicar muchas horas a la
otros, que eran sus aprendices. La escritura es el segundo lectura y dominaran la bibliografía existente. Por eso quizás
medio utilizado. Con este descubrimiento se producen una ese nuevo método pedagógico no pudo extenderse, sobre
serie de exigencias que no tardan en transformar los para- todo en países como los nuestros y, no obstante el creci-
digmas educativos imperantes. La escritura permitió, entre miento en materia de impresión de libros, nos quedamos
otros muchos desarrollos, objetivar el conocimiento (sacarlo anclados en el viejo modelo de escuela, de docentes y de
de la cabeza de quienes lo poseían); almacenarlo en forma pedagogía anteriores a dicho avance tecnológico. Surgieron
material, independiente del sujeto; el surgimiento de nue- entonces los desfases entre medios y pedagogía. Estos des-
vas profesiones especializadas (el escribano y el maestro); fases se acrecientan con la aparición de los medios audiovi-
la aparición de una institución especializada en socializar suales “análogos” que son la cuarta generación de las TICs
los conocimientos disponibles (los liceos y la escuela); la empleadas en educación.
creación de métodos más masivos de enseñanza y de una
pedagogía acorde con dicho tecnología: la “enseñanza por Las tecnologías digitales, son el quinto gran desarrollo
exposición y aprendizaje por recepción”. en materia de medios educativos. Estas se generalizan ape-
nas desde hace algo más de una década. Y, a diferencia de
Con la imprenta aparece el libro impreso, que es la ter- todos los medios anteriores, las tecnologías digitales pre-
cera gran revolución en materia de medios o de TICs em- sentan una característica básica: no son sustitutivas de sus
pleados en educación. El libro impreso permitió una mayor predecesoras, sino que integran las diversas tecnologías
flexibilidad en el almacenamiento y distribución de los con- existentes. De forma semejante a lo sucedido con los cam-
tenidos “objetivos”, posibilitando con ello su mayor expan- bios tecnológicos anteriores, exigen un gran esfuerzo para
sión y profundización en materia educativa. Varios siglos desarrollar nuevas pedagogías y profundas transformacio-
más tarde los hermanos Guillermo y Alejandro von Humbol- nes en las formas de organizar y trabajar en las instituciones
dt, al advertir estas posibilidades (hoy diríamos “virtualida- educativas. Esa es la gran revolución de la llamada “educa-
des”) ofrecidas por el libro impreso como nuevo medio para ción virtual” o más precisamente de la educación (presen-
la enseñanza, crearon el seminario, como método para ir cial o a distancia) “basada en tecnologías digitales”.
En el Nivel III se constata el uso de plataformas la investigación son ejes centrales del currículo,
virtuales para digitalizar e integrar las diversas fun- que continúa siendo lineal, sin mayor flexibilidad.
ciones de la educación superior. En docencia hay Como se usan mayores herramientas, además de
mayor uso de herramientas digitales, particular- las configuraciones anteriores deben agregarse
mente audiovisuales, pero todavía dentro de mo- equipos de edición y digitalización de audio y video,
delos pedagógicos e institucionales convenciona- equipos de compresión/descompresión y transmi-
les. Técnicamente, se han digitalizado la docencia, sión de datos, con sesiones de conferencias en
la administración y la extensión, y se dispone de vivo con interacción asincrónica y sincrónica de
posibilidades para utilizarlas igualmente en redes dos vías, software para navegación, programas de
de investigación. Sin embargo, ni la indagación ni administración de cursos, elementos de realidad
virtual, chat uno muchos, videochat y, lo que es El surgimiento y evolución de la

más importante, redes de comunicación de banda virtualidad en América Latina
ancha capaces de soportarlos.
Y en el Nivel IV además del uso de plataformas El surgimiento de la virtualidad en la región puede
virtuales que integran las diversas funciones uni- situarse durante los últimos años de la década de
versitarias, se aprecian estructuras curriculares los ochenta, casi simultáneamente con el de ins-
multi-ruta y modelos pedagógicos auto-dirigi- tituciones semejantes a nivel mundial. De acuerdo
dos1. Tecnológicamente, la diferencia con el ni- con una encuesta realizada en el año 20022, en la
vel anterior, consiste en la introducción de nue- región serían dos las instituciones pioneras3: la
vas herramientas para facilitar los aprendizajes, Universidad Nacional de Mar del Plata, que reporta
como plataformas de curricula multi-ruta, objetos haber iniciado acciones en 1987 y la Universidad
y materiales modulares de aprendizaje (learning Virtual de Monterrey (que se crea en 1989 como un
objects) que pueden ser de-construidos, reorien- consorcio colaborativo de 13 universidades, entre
tados y re-usados permitiendo Inter.-operabilidad ellas el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
y adecuación a las necesidades específicas de de Monterrey – ITESM y algunas extranjeras, como
cada estudiante (personalización), herramientas la Universidad de British Columbia). Ésta última es La mayoría de las
de realidad virtual, etc. Si bien existen programas la más conocida por ser de las primeras en usar el universidades o
y materiales guía, la metodología fundamental de término específico de universidad virtual y se fundó programas virtuales
trabajo es la indagación, la solución de problemas para ofrecer programas de formación empresarial y de la región inician
y la investigación, mediante aprendizajes autorre- académica en una combinación de medios: textos actividades hacia
gulados (a la medida de que cada quien), distri- impresos y programas de televisión pregrabados finales de los noventa
buidos (es decir, colectivos o grupales) e interac- o en directo, vía satélite, y una intercomunicación
tivos bi-direccionalmente, tanto para estudiantes estudiante-profesor por computador, vía Internet.
presenciales como remotos. Los aprendizajes se La mayoría de las demás universidades o progra-
validan mediante test y tutores electrónicos (read mas virtuales de la región inician actividades hacia
electronic tutors) y la interacción con docentes, finales de los noventa.
estudiantes, investigadores y representantes de la En relación con la evolución de la virtualidad
sociedad es sincrónica (real o virtual), de dos vías, en la educación superior pueden identificarse
utilizando redes. En este nivel ya hay una educa- por lo menos tres líneas de desarrollo. La primera
ción virtual neta, por cuanto todas las funciones surge como una respuesta temprana a los retos
se han digitalizado y las estructuras y modelos de las nuevas tecnologías (en particular al uso de
pedagógicos se han adecuado. Así las cosas, el Internet y las videoconferencias) y sobre todo al
término de educación virtual propiamente dicho, reto “académico-comercial” de competir con los
se reservó para las etapas III y IV. nuevos proveedores transnacionales de educación
Finalmente, para analizar la evolución y pers- superior que comenzaban a penetrar intensamen-
pectivas de la educación virtual se consideró el te en la región, especialmente en los mercados
concepto de “alistamiento digital” (en inglés, e- corporativos. Tal parece haber sido el caso de la
readiness), que es el conjunto de indicadores que Universidad Virtual de Monterrey.
nos muestran, de forma agregada, con base en Una segunda corriente surge como consecuen-
diferentes tipos de variables, cómo es el nivel de cia de la experimentación de núcleos docentes
preparación de la infraestructura de conectivi-
dad, el entrenamiento y la regulación institucional 2. Cfr. Facundo. Angel. Universidad Virtual en América Latina y el Caribe:
Características y Tendencias. Bogotá: UNESCO/IESALC, 2002.
para hacer uso de las tecnologías digitales. El 3. Podría decirse que desde 1982 existía ya un programa de edu-
alistamiento digital permite establecer el grado cación virtual en el Caribe. Sin embargo, en esa época se trató de
de avance tanto de los diferentes países como un experimento en el campo de la educación no formal (un curso
de 80 horas de duración), denominado programa University of
de la región. West Indies Distance Teaching Experiment –UWIDITE, que fue
auspiciado por USAID, y se realizó en 5 centros de diferentes
1. Se hace diferencia entre modelos curriculares de auto-aprendi- países de la subregión, utilizando teleconferencias de dos vías.
zaje (típicos de las primeras etapas de la educación a distancia) y Luego con el patrocinio del Common Welt of Learning y la asesoría
modelos auto-dirigidos y distribuidos en los cuales el estudiante, de Vancouver, este programa se transforma en el University of
gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, West Indies Distance Education Center – UWIDEC. Y, tan solo en
puede seguir su propia ruta de indagación y aprendizaje, de acuer- 1996 se comienzan a realizar programas de educación superior
do con sus propios intereses. Para el autor, éstos serían los típicos virtual. Cfr. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the
de la educación virtual en sentido estricto. anglophone Caribbean, UNESCO-IESALC, 2002.
60 / Capítulo 4
æ Estudios del IESALC sobre Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe
María Teresa Lugo (coordinadora) y Mariana Vera Rossi (2003) Situación presente y perspectivas
Argentina
de desarrollo de los Programas de Educación Superior Virtual en Argentina
Bolivia Álvaro Padilla (2003). Diagnóstico de la “Educación Superior Virtual” en Bolivia
João Vianney, Patrícia Torres y Elizabeth Silva (2003) A Universidade Virtual no Brasil. Os núme-
Brasil
ros do ensino superior a distância no país em 2002
Universidad Virtual-Reuna (2003) La educación virtual en Chile: historia, estado del arte y pro-
Chile yecciones. Hacia el conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de tecnología apli-
cada a la educación superior
Colombia Angel Facundo (2003) La educación superior virtual en Colombia
Elsa Herrero, Alfredo Martínez-Aparicio, Luisa Novoa (2003) Educación Superior Virtual en Cuba.
Cuba Estudio preliminar de las experiencias en la aplicación de las Tecnologías de la información y las
Comunicaciones en la Educación Superior.
Ecuador Juan Carlos Torres (2003) Diagnóstico de la educación virtual en Ecuador
Alejandra Ortiz (2003) Estudio sobre el uso de las tecnologías de comunicación e información
México
para la virtualización de la educación superior en México
Perú Elena Valdivieso, Alberto Patiño y Haydée Azabache (2003) Educación virtual y a distancia en Perú
Germán Díaz, Juan Meléndez, José Sánchez y Lucía Carballada (2003) Nuevas Tecnologías de
Puerto Rico
Información e Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico
D. Pimienta y C. Báez (2003) Inventario sobre la infraestructura informática y telemática, usua-
República Dominicana rios y planes de educación a distancia vía la Internet de las universidades de la República Do-
minicana
Uruguay Julio C Fernández y Alejandro Armellini Di Santi (2003) Educación Superior Virtual en el Uruguay
Venezuela Renata Cursi (2003) Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Venezuela.
Caribe Badri Koul (2002) Higher Distance/Virtual Education in the Anglophone Caribbean
Centroamérica Kenneth Rivera(2003) La educación superior a distancia en Centroamérica
con la denominada informática educativa, como fundamentalmente del grado de alistamiento digital
Ha sido forma de dar apoyo a la docencia presencial por de cada uno de ellos. Con todo, podría afirmar-
precisamente en la medio de las TICs. Y, una tercera, de aparición un se que, dentro de la primera línea de desarrollo
educación continua poco más tardía, pero con desarrollos quizás más y tomando la región en forma agregada, las ex-
en las áreas de prometedores, es resultado de la evolución de la periencias latinoamericanas pioneras se realizan
administración y educación a distancia. Entre una y otra tendencias, realmente durante los años noventa, y en gran me-
hay diferencias en los años de surgimiento pero, en dida dentro del marco de acuerdos de cooperación
sistemas donde se
términos generales, éstas son irrelevantes ya que institucional internacional. La mayoría de las insti-
han desarrollado
de hecho en el desarrollo de la virtualidad apenas tuciones pioneras que entraron a utilizar los TICs
la mayoria de los
se llevan unos pocos años. para ofrecer programas a estudiantes remotos, lo
programas iniciales
En esa compleja y tripartita evolución de la vir- hicieron en alianzas estratégicas con instituciones
tualidad, es difícil precisar la transición de una a como la Universidad de British Columbia, NOVA,
otra de las etapas de desarrollo que se han pro- Calgary, Open University, Universidad Autónoma
puesto para el análisis, así como los respectivos de Cataluña, la Universidad Nacional a Distancia
años en que éstas se iniciaron en la región, ya que de España y el propio Instituto Tecnológico de
hay diferencias de un país a otro, dependiendo Monterrey. Algunas de ellas incluso con convenios
o patrocinio de algunas empresas, en especial de autodenominado como grupos de informática

empresas telemáticas. educativa, con asiento fundamental en las facul-
En un principio, la mayoría de las instituciones tades de sistemas. Su propósito básico ha sido
pioneras en los diferentes países de la región sir- “modernizar” la educación presencial y, en pocos
vieron fundamentalmente como sedes adminis- casos y sólo posteriormente, han migrado igual-
trativas que atraían y administraban el creciente mente hacia el ofrecimiento de programas virtuales
mercado estudiantil, particularmente empresarial, a estudiantes remotos, haciendo uso de las TICs
corporativo y de postgrado, que también estaba digitales. Más que educadores, se reconocen co-
siendo captado por instituciones transnacionales. mo informáticos. Al no tener estos grupos mayor
No parece casual que haya sido precisamente en experiencia ni interés en educación a distancia, sus
el nivel de educación continua y precisamente en principales preocupaciones se orientan hacia el
el área de la administración y los sistemas, donde desarrollo de aplicativos, ejercicios, simulaciones,
se hayan desarrollado la mayoría de los programas software administrativo y de evaluación, y no tanto
iniciales. Luego de unos pocos años de aprendi- hacia el mejoramiento de diseños curriculares, de
zaje y cuando el alistamiento digital (tanto en infra- materiales auto-instruccionales o de procesos de
estructura como en conocimientos) comenzaba a auto-aprendizaje.
madurar en los respectivos países, estas institu- Finalmente y luego de más de dos décadas de
ciones inician una oferta nacional de programas y operaciones de las universidades de educación a
diplomas en los diferentes niveles académicos. La distancia de primera y segunda generación en la
mayoría de los países continúa enfocado en el nivel región, surge la tercera línea de desarrollo, precisa- Son los grupos e
de educación continua (especializaciones) o inician mente en aquellos países e instituciones en donde instituciones de
maestrías. Al iniciarse los programas nacionales, esta modalidad tuvo mayor presencia: Argentina, educación a distancia
se terminan la mayoría de las anteriores alianzas, Costa Rica, Venezuela y Perú, entre los principales. quienes por trabajar en
desarrollándose otras formas de cooperación. Las Un caso especial dentro de esta línea es Brasil, país ambientes de mayor
instituciones “madrinas” continúan captando di- en donde la educación superior a distancia “for- apertura y flexibilidad,
rectamente estudiantes o realizan nuevas alianzas mal” no existía, pero en el cual desde la segunda parecen ser los más
con otras instituciones. Merece destacarse que en mitad de los noventa el Estado da grandes estí- prometedores, tanto para
esta tendencia se encuentran básicamente univer- mulos para que se desarrollara con uso intensivo el desarrollo de nuevos
sidades privadas o con gran interés académico- de TICs digitales, en particular del Internet y de la modelos pedagógicos
comercial. videoconferencia. Así, se comienzan a construir e basados en las TICs
La segunda tendencia, que se desarrolla a implementar ambientes virtuales de aprendizaje, y digitales, como en materia
partir de grupos docentes que experimentaban se logran iniciar programas virtuales desde 1998. de
con las nuevas tecnologías, particularmente con La característica fundamental de esta línea es su re-ingeniería de sus
la informática a medida que ésta se introdujo en énfasis en las metodologías de auto-aprendizaje y propias instituciones
sus instituciones, se da, por el contrario, parti- consiguientemente su preocupación por diseños
cularmente en las universidades de tradición y curriculares y materiales apropiados.
con marcado interés investigativo. Como dato Pudiera sorprender el relativamente tardío desa-
interesante, merece destacarse que buena parte rrollo de esta tercera línea. Para algunos, debiera
de dichas instituciones habían sido renuentes a haber sido la pionera. Con todo, esta situación es
entrar en la modalidad de educación a distancia, perfectamente explicable. De una parte, al mo-
debido a que ésta era considerada como de menor mento de la irrupción de las tecnologías digitales
calidad, y no en poca medida como amenaza a su en educación, la educación superior a distancia en
statu quo, emanado de la enseñanza presencial toda la región (con la excepción de Brasil) era de
tradicional. Estos grupos venían experimentando reciente creación5 y se encontraba concentrada
desde mediados de los ochenta y muchos de ellos en atender fundamentalmente a estudiantes que,
fueron quienes desarrollaron las primeras redes por diversas razones, en particular económicas, no
académicas de la región4. Generalmente se han podían asistir a la educación presencial convencio-
4. En América Latina fue precisamente el sector académico y 5. En el mundo la Open University se crea en 1971, la Universidad
científico quien inició el esfuerzo de las redes. Las primeras ini- Nacional de Educación a Distancia de España en 1973, la Fern
ciativas de redes de tipo BITNET o UUCP nacen, en gran medida, Universität en 1974 y en 1978 aparecen en la región la Universidad
en los Centros de Cómputos de las Facultades de Ingeniería o Abierta de Venezuela y la UNED de Costa Rica, en 1982 la UNAD
en los Departamentos de Ciencias de la Computación durante la de Colombia y posteriormente otras universidades en diversos
segunda mitad de los años 80s. países de la región.
62 / Capítulo 4
æ Cuadro 4.1 Ranking de Alistamiento Digital por regiones el papel y los casetes de audio y video. A medida
que sus docentes adquieren mayor experiencia en
Gasto en II
Región % del PIB Técnicos Científicos el manejo y posibilidades de las TICs digitales y
(US$ per en I y D
capita) sólo cuando en los países maduran las condiciones
OECD 129,11 1,8 1326,1 2649,1 de alistamiento, estas instituciones comienzan a
América Latina y el Caribe 28,28 0,5 205,4 656,6 hacer y realizar programas de educación virtual en
Europa Oriental y economías línea. En Brasil, la educación virtual se identifica
22,89 0,9 577,2 1841,3
en transición
casi exclusivamente con la educación a distancia
Miedio Oriente 19,93 0,4 177,8 521,0
de tercer nivel.
Asia Oriental 13,49 0,8 235,8 1026,0
Con todo, son los grupos e instituciones de
Sur de Asia 13,49 0,8 59,5 161,0
África subsahariana 11,56 0,2 76,1 324,3
educación a distancia quienes por trabajar en am-
Fuente: Worldbank; InfoDev, www.infodev.org bientes de mayor apertura y flexibilidad, por haber
experimentado con las posibilidades y limitacio-
nes del diseño instruccional durante las primeras
nal. La modalidad de educación a distancia debió etapas de la educación a distancia y por tener la
enfrentar la oposición de las universidades presen- oportunidad de analizar y comparar las experien-
ciales y los debates sobre la calidad de sus progra- cias “virtuales” de las otras instituciones, parecen
mas. Además (e incluso por las mismas razones ser las más prometedoras, tanto para el desarrollo
anteriores), en no pocas ocasiones, experimen- de nuevos modelos pedagógicos basados en las
taron verdaderas afugias financieras. Finalmente, TICs digitales, como en materia de re-ingeniería
debido a los elevados costos de las nuevas tecno- de sus propias instituciones.
logías, los proveedores recurren prioritariamente a De acuerdo con los estudios nacionales, la uti-
las universidades más pudientes, con prestigio de lización de las tecnologías digitales se ha dado en
“modernas”, que atendieran prioritariamente a los buena medida en la región en forma “autónoma”,
segmentos de mercado estudiantil interesados en promovida por grupos de docentes, especialistas o
las nuevas tecnologías, pero que fueran capaces en algunas instituciones por el voluntarismo de sus
de disponer de ellas y de pagar elevadas matrí- directivos quienes enfrentaron las más de las veces
culas. En la región, ellas no eran precisamente las la incomprensión, la oposición de sus colegas o
instituciones de educación a distancia. de las respectivas burocracias institucionales, así
De otra parte, en casi todos los países de la como la rigidez de las estructuras académicas.
región, la educación a distancia se encontraba en Con todo, algunas medidas específicas facilita-
las primeras etapas de desarrollo. Lo corriente era ron los desarrollos de la virtualización. Entre otras
ofrecer los contenidos mediante módulos escritos merecen mencionarse la creación de la figura de
en papel y entregados por correo postal (primera universidades experimentales en Venezuela; la
generación de la educación a distancia), que ape- expedición de normatividad e incluso de créditos
nas se diferenciaban de los textos tradicionales por de fomento en materia de educación superior a
contener alguna programación curricular lineal de distancia en países como Costa Rica, Venezuela,
autoaprendizaje y ofrecer una mínima interacción Colombia y Brasil; la disponibilidad y utilización
vía telefónica, por correo o en centros de tutoría. El del satélite EDUSAT; el apoyo de empresas como
uso de materiales audiovisuales como casetes de IBM a algunas universidades como en el caso de
audio y video (segunda generación de educación México; las políticas de desarrollo de la educación
a distancia) era muy limitado. Al acceder estas por parte de la mancomunidad británica en el caso
instituciones a las tecnologías digitales (tercera del Caribe anglófono; la introducción de la infor-
generación de la educación a distancia), por las mática educativa como herramienta de apoyo a la
características socioeconómicas de sus estudian- docencia por medio de programas como Proinfo
tes y su mismo proceso de desarrollo, se utilizan en Brasil o similares en otros países; los fondos de
inicialmente tan sólo aquellas tecnologías digitales mejoramiento de la calidad o las propias reglas del
que fueran de bajo costo y que les facilitaran la mercado como en el caso de Chile; pero, sobre
“entrega” de contenidos a distancia, que tenían todo, el decidido impulso que todos los países de
disponibles. En la mayoría de los casos, se recurre la región, sin excepción alguna, han venido dando
al uso de los CDs u otros medios asincrónicos, que a las agendas nacionales de conectividad, en par-
simplemente reemplazan de manera más eficiente ticular el ingreso a Internet, que tuvo una dinámica
sin precedentes en nuestra región. æ Gráfico 4.1 Índice de acceso digital (DAI) de América Latina y el Caribe en
Si bien existen algunas diferencias entre los paí- comparación con Suecia – el país con mayor DAI
ses, la transición en América Latina y el Caribe Suecia
hacia la educación superior virtual en sentido más Bahamas
estricto puede situarse hacia finales de los noven- Saint Kitts and Nevis
Chile
ta 6 y, si se quiere precisar aún más es en 1998, Barbados
año en que “explota” el número de usuarios de Antigua and Barbuda
Uruguay
Internet en la región, llegando a haber una densi- Dominica
dad estimada de al menos 1%, en la mayoría de Trinidad and Tobago
Jamaica
los países; cuando se inicia un verdadero proceso Argentina
de convergencia entre las tres líneas de evolución Saint Lucia
Costa Rica
enunciadas; cuando las primeras instituciones en
Grenada
México (incluyendo a la Universidad Virtual de México
Brasil Acceso Más Fácil
Monterrey), Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Acceso Fácil
Venezuela
Perú, Puerto Rico, Venezuela y Costa Rica (los Panamá Acceso Medio
países que aparecen con desarrollos más tem- Belize Acceso Difícil
Suriname
pranos), además del ofrecimiento de los primeros St. Vincent and the Grenadines
cursos en línea, comienzan a disponer de progra- Colombia
Perú
mas académicos formales completos, de portales Guyana
y plataformas virtuales que, además de utilizar las República Dominicana
Ecuador
TICs digitales como transporte de contenidos de
Paraguay
docencia, comienzan a emplearlas en servicios Guatemala
administrativos de registro, administración aca- El Salvador
Cuba
démica, información y bienestar comunitario y, Bolivia
en algunos casos, se desarrolla la utilización de Honduras
Nicaragua
bibliotecas digitales, así como de algunos ele- Haiti
mentos de realidad virtual (particularmente en 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
medicina y mecatrónica) e incluso la formación
Fuente: ITU, Telecommunication Development Report, 2003.
de comunidades virtuales.
El alistamiento digital de la región el índice InfoDev, es un hecho que, en materia de

alistamiento digital los 33 países de América Latina
El alistamiento digital es condición fundamental para y el Caribe han accedido y se encuentran avanzan-
el desarrollo de los programas de educación virtual. do en forma relativamente más rápida que otras re-
Existen distintas metodologías e índices7 que to- giones en desarrollo. Sin embargo, al compararnos
man en cuenta diversas variables. De acuerdo con con los países más desarrollados en esta materia
las diferencias son claramente perceptibles (Ver
6. El año 1995 se considera el del inicio de la primera universidad
virtual en el mundo. En América Latina y el Caribe, si bien las dos Cuadro No. 4.1).
universidades consideradas pioneras hacían experiencias desde Estas diferencias se evidencian aún más en
años atrás, todo parece indicar que programas académicos forma-
les se realizan posteriormente. Baste considerar que la Universidad
el Índice de Acceso Digital – DAI de la Unión
Virtual de Monterrey recién en 1996 realizó un convenio con la Internacional de Telecomunicaciones, que utiliza
Universidad de British Columbia para el efecto. un mayor número de variables para comparar los
7. Entre las más conocidas se pueden mencionar: la metodología
del InfoDev del Banco Mundial, que produce el índice e-Readiness; países en materia de alistamiento. Al clasificar los
la de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) que ela- países en cuatro categorías, 25 se encuentran en
bora el Índice de Acceso Digital con base en 13 variables; la del
Foro Económico Mundial (WEF) que produce el “Índice marco de
la denominada como “alta” (aquellos con índices
alistamiento en red” con base en tres componentes: el ambiente, superiores a 0,70). Entre éstos no aparece ningu-
alistamiento y el uso; la APEC que se centra en gobierno y comercio no de los 33 países que conforman la región de
electrónico; la MOSAIC que mide la difusión global de Internet; la
McConnell que se centra en gobierno e infraestructura; la Harvard- América Latina y el Caribe. El país con índice de
CDI que analiza tecnología y participación de la comunidad; la acceso digital más elevado es Suecia (con 0,85),
CSPP que mide comunidad y comercio electrónico; la WITSA que
seguido de Dinamarca, Islandia, Corea, Noruega,
se enfoca en medir fuerza laboral, negocios, consumidores; la
Economist Intelligence Unit que determina ambiente para negocios Holanda, Hong Kong (China), Finlandia, Taiwan
en red, y otras más. (China), Canadá, Estados Unidos y otros países
64 / Capítulo 4
æ Cuadro 4.2 Latinoamérica y el Caribe. Resultados del Índice de Acceso Digital – DAI (resumen)
Suscript. Celulares por
Suscript. Banda Ancha

Banda Ancha de Internet
Capacidad de compra
Analfabetismo adulto
Usuarios Internet por

Internet tarifa como
Suscript. de. Líneas
Intern. por 100 hab.

Matrícula Escolar
Indice de Acceso
Infraestructura
Calidad de Uso
Conocimiento
por 100 hab.
por 100 hab.
Digital DAI
Economía
% del PIB
100 hab.
100 hab.
ALTO
Suecia 65,2 88,9 1,1 98,5 113 10’611 8 57,3 0,94 0,99 0,99 0,64 0,67 0,85
SUPERIOR
Bahamas 40,6 39 2 95,5 74 464,7 6,3 19,2 0,53 0,98 0,88 0,49 0,23 0,62
St. Kitts and Nevis 50 31,9 4,2 97,8 70 42,2 1,1 21,3 0,58 0,96 0,89 0,32 0,25 0,6
Chile 23 42,8 6,1 95,9 76 131,6 1,3 23,8 0,41 0,94 0,89 0,36 0,28 0,58
Antigua & Barbuda 47,8 32,1 2,8 86,6 69 359 0 12,8 0,56 0,97 0,81 0,38 0,15 0,57
Barbados 47,9 19,7 3,2 99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0,97 0,96 0,28 0,13 0,57
Uruguay 28 19,3 7,3 97,6 84 128,5 0 13,6 0,33 0,93 0,93 0,34 0,16 0,54
Dominica 33,3 13,1 6,3 96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0,94 0,86 0,33 0,21 0,54
Argentina 21,9 17,8 3,9 96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0,96 0,94 0,35 0,13 0,53
Trinidad & Tobago 25 27,8 2,5 98,4 67 73,8 0 10,6 0,35 0,98 0,88 0,32 0,12 0,53
Jamaica 17,2 53,5 16,9 87,3 74 28 1 22,9 0,41 0,83 0,83 0,3 0,27 0,53
Costa Rica 25,1 11,1 7,6 95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0,92 0,86 0,34 0,23 0,52
St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2 82 93,8 0 11,3 0,31 0,93 0,87 0,33 0,13 0,52
Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4 63 37,7 0,5 14,2 0,3 0,92 0,84 0,31 0,17 0,51
Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4 74 56,9 0,2 9,8 0,25 0,95 0,86 0,32 0,12 0,5
Brazil 22,3 20,1 11,8 87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0,88 0,9 0,32 0,1 0,5
MEDIO
Panamá 12,4 19,2 10,7 92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0,89 0,86 0,36 0,05 0,47
Venezuela 11,2 25,5 5,7 92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0,94 0,85 0,29 0,06 0,47
Belize 12,4 20,4 23,1 93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0,77 0,88 0,36 0,14 0,47
St. Vincente 23,4 8,5 9,5 88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0,91 0,79 0,31 0,07 0,46
Suriname 16,5 22,8 18,5 94 77 25,2 0 4,2 0,25 0,82 0,88 0,28 0,05 0,46
Colombia 17,4 10,6 12,2 91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0,88 0,85 0,26 0,05 0,45
Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83 45,6 0,1 9,3 0,11 0,81 0,88 0,31 0,11 0,44
Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6 84 3,5 0 14,2 0,13 0,7 0,94 0,21 0,17 0,43
Rep. Dominicana 10,4 19,5 17,1 84 74 5,9 0 3,4 0,18 0,83 0,81 0,23 0,04 0,42
Ecuador 11,4 12,6 26,3 91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0,74 0,85 0,23 0,05 0,41
Paraguay 4,7 28,8 37,3 93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0,63 0,84 0,27 0,02 0,39
Guatemala 7,1 13,1 21,4 69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0,79 0,65 0,32 0,04 0,38
El Salvador 10,3 13,8 27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0,72 0,74 0,24 0,05 0,38
Bolivia 6,8 10,5 29,8 86 84 2,2 0 3,2 0,11 0,7 0,85 0,19 0,04 0,38
Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76 4,6 0 1,1 0,04 0,7 0,9 0,22 0,01 0,38
BAJO
Honduras 4,8 4,9 52,9 75,6 62 1,5 0 205 0,06 0,47 0,71 0,18 0,03 0,29
Nicaragua 3,2 3,8 138,6 66,8 65 6 0 1,7 0,05 0 0,66 0,23 0,02 0,19
Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8 52 4,2 0 0,1 0,02 0 0,51 0,22 0,01 0,15
Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del Desarrollo de las Telecomunicaciones. Indicadores de Acceso a la Sociedad del Conocimiento, 2004.
Nota: Los valores del DAI se muestran en centésimas de un punto decimal. Economías con el mismo valor DAI se ordenaron en milésimas de un punto decimal.
tanto desarrollados como de desarrollo emergen- Y, al comparar algunos de los indicadores, co-
te. Éstos serían los países mejor preparados para mo por ejemplo, el costo relativo de conexión a
ingresar en la sociedad de la información y el co- Internet, el costo promedio de los países de la
nocimiento. En promedio, los países latinoameri- región resulta 145 veces más oneroso que en
canos y del Caribe alcanzan tan sólo un índice DAI Hong Kong, que es el país con las tarifas cuya
de 0.46; es decir, se encuentran por debajo de la relación Internet/PIB son más favorables; 58 veces
media mundial. (Ver Gráfico No. 4.1). más oneroso que en Estados Unidos; o 41 veces
æ Gráfico 4.2 Índice WEF de Alistamiento en Red de los países de América Latina y el Caribe en comparación con algunos
países con mayor nivel de alistamiento
Finlandia (1)
Estados Unidos (2)
Singapur (3)
Canadá (6)
Corea (14)
España (25)
Brasil (29)
Chile (35)
China (43)
Argentina (45)
México (47)
Costa Rica (49)
Uruguay (55)
Rep. Dominicana (57)
Trinidad & Tobago (58)
Colombia (59)
Jamaica (60)
Panamá (61)
El Salvador (63)
Venezuela (66)
Perú (67)
Guatemala (73)
Ecuador (75)
Paraguay (76)
Bolivia (78)
Nicaragua (79)
Honduras (81)
Haití (82)
0 1 2 3 4 5 6
Fuente: World Economic Forum. Global Information Technology Report, 2003
más que en Dinamarca, Taiwán, Canadá, Suiza y los grupos de países. Así por ejemplo, el costo
Alemania, que son los países más avanzados en relativo de acceso a Internet en la región resulta 3
esta materia, de acuerdo con los diversos índices veces más oneroso en países clasificados como
de alistamiento digital. de desarrollo “medio” frente a los de desarrollo “su-
En lo relativo al ancho de banda o la velocidad perior”. Y es 29 veces mas oneroso en los países Visto el desarrollo
con la cual se establecen las conexiones, Bahamas clasificados como de desarrollo “bajo”. Es decir, de la región, debe
que es el país de la región con mejor conexión, se que si bien hablamos en términos genéricos de los indicarse que si
encuentra en una situación 44 veces inferior a la mismos conceptos, en sentido estricto se trata de en 1990 sólo 27
de Dinamarca, el país mejor clasificado en materia condiciones bastantes diferentes. países disponían de
de conectividad. La diferencia de Dinamarca con Y las diferencias son igualmente apreciables conexión a la red,
Brasil es de 377 veces, con Colombia de 1.598 ve- incluso entre los países de la región (Ver cuadro en la actualidad
ces y con Haití, la diferencia es de 4.830 veces. No.4.2). Así por ejemplo, entre Bahamas, que es disponen de ella
Al comparar el promedio de los países latinoa- el país con costos relativos de conexión a Internet la totalidad de los
mericanos en materia general de infraestructura, más baratos y Haití, el país con costos relativos países
las diferencias con Taiwán, que es el país con ma- peores, la diferencia de costos es de 177 veces.
yor índice global, la diferencia es de cerca de 4 Algo semejante sucede con relación a los otros
veces y con las Bahamas (el país mejor clasificado indicadores.
de la región) es cerca del doble. Con todo, sorprende encontrar que entre los
Y, en materia de usuarios de Internet, mientras países de América Latina y el Caribe la disponi-
Islandia (el país con el promedio más alto) tiene un bilidad o capacidad de compra (affordability) no
promedio de 65 usuarios por cada 100 habitantes, aparece tan marcada. Y, éste es un elemento muy
Chile (el país de la región con mayor densidad de positivo y que despierta optimismo. De igual for-
usuarios) llega apenas a un promedio de 24%. La ma las variables relacionadas directamente con
densidad de usuarios de la región es de solo 15 los procesos educativos tampoco aparecen con
suscriptores por cada 100 habitantes. diferencias significativas. Esto significa que si algún
Las desigualdades también son marcadas entre país o la misma región quieren dar un verdadero
66 / Capítulo 4
æ Gráfico 4.3 Américas. Teléfonos fijos y celulares por cada 100 habs.
Estados Unidos
Martinica
Guadalupe
Bermuda
Canada
Islas Virgenes
Aruba
Antigua & Barbuda
Bahamas
Barbados
Puerto Rico
Chile
St. Kitts & Nevis
Trinidad & Tobago
Jamaica
Dominica
Uruguay
Brasil
Mexico
Argentina
Grenada
Costa Rica
Surinam
Venezuela
Paraguay
Belize
Panama
St. Vincent
Colombia
Rep. Dominicana
El Salvador
Ecuador
Guyana
Bolivia
Guatemala
Peru
Honduras
Nicaragua
Cuba
Haití
0 20 40 60 80 100 120 140
Fuente: UIT, 2003
salto en materia de acceso digital, debería pres- rante la pasada década en cuanto lograron dismi-
tarse atención prioritaria a los costos relativos de nuir las brechas digitales, todavía las diferencias
las tarifas, así como al ancho de banda en las subsisten y de manera significativa.
conexiones a Internet, pero son decisiones más En densidad telefónica total (líneas fijas más
de tipo político que ligada a la posibilidad real de celulares) los países en desarrollo, entre ellos los
adquisición de la infraestructura. latinoamericanos, redujeron la brecha de 27 a 11
En el Índice de Alistamiento en Red, que elabora veces entre 1992 y el 2002. De todas formas, la
el Foro Económico Mundial (WEF) los resultados tasa de crecimiento se encuentra aún por deba-
son un tanto diferentes, debido a que se toman jo de la media mundial. El número de teléfonos
en consideración otras variables. Con todo, como móviles creció a una velocidad dos veces mayor.
se aprecia en el Gráfico No.4.2, los resultados Con todo, tanto en líneas fijas como en móviles,
son congruentes con los del Índice de Acceso la densidad telefónica es cinco veces inferior a la
digital - DAI. Brasil y Chile aparecen como los de los países desarrollados.
países con mayores niveles de alistamiento en red, La situación en relación al promedio de usuarios
ya que no se tuvieron en cuenta algunos países de computador y de usuarios de Internet es se-
caribeños. Lo que merece destacarse es que, de mejante. Se aprecian teledensidades 11 y 8 veces
nuevo, la región aparece en niveles intermedios mayores en los países desarrollados, si bien las
de desarrollo, con índices ligeramente por encima brechas se redujeron de manera significativa.
del cuarto sextil. En el número de computadores conectados a la
Latinoamérica y el Caribe es igualmente una WEB (Ver Gráfico No. 4.4) y de usuarios de Internet
región con relativamente baja teledensidad por- (Gráfico No. 4.5) la situación es igualmente defi-
centual (Ver Gráfico No. 4.3). ciente, pero promisoria. El avance de Latinoamérica
Los análisis realizados por la Unión Internacional ha sido uno de los más dinámicos a nivel global,
de Telecomunicaciones con base en 3 indicadores particularmente durante los primeros años.
(densidad telefónica, de computadores y de usua- Visto el desarrollo de la región, debe indicarse
rios de Internet), muestran que si bien los avances que si en 1990 sólo 27 países a nivel global dis-
de los países en desarrollo fueron importantes du- ponían de conexión a la red, ya en 1995 la tenían
æ Gráfico 4.4 Américas. Computadores conectados a Internet por cada 10.000 habs.
Estados Unidos 3728.74

Canada 963.2
Bermuda 798.92
Islas Virgenes 225.8
Uruguay 210.93
Argentina 128.47
Antigua & Barbuda 101.52
Brasil 95.71
Mexico 91.49
Aruba 87.08
Chile 79.68
Trinidad & Tobago 52.86
Rep. Dominicana 48.17
Dominica 28.66
Panama 26.99
Costa Rica 20.79
Belize 13.5
Colombia 13.41
Guadalupe 10.02
Venezuela 9.18
Martinica 7.88
Guatemala 5.67
Jamaica 5.52
Peru 5.18
Barbados 4.85
Paraguay 4.8
Nicaragua 4.2
Puerto Rico 4.13
Ecuador 2.63
Bolivia 1.84
Surinam 1.34
Grenada 1.2
1 10 100 1000 10000
Fuente: UIT, 2003
todos los países, con excepción de Honduras. Y, educativos ello significa un acceso restringido a
en la actualidad, disponen de ella la totalidad de videos, sonido, flash, movimientos, interactividad
países. Otra situación promisoria para la región y muchas otras posibilidades de la digitalidad.
es el haber accedido recientemente a la telefonía Más aún con anchos de banda tan restringi-
móvil de tercera generación, con la cual se permite dos, el servicio de conexión resulta aún más
el acceso a Internet desde estos aparatos. costoso, porque además de pagar los costos de El gran obstáculo
La carencia de medios como el computador se conexión al ISP (Internet Service Provider), debe de la región se
ha suplido en la mayoría de los países gracias a las pagarse el tiempo de la llamada, y ésta se tarda encuentra en el
denominadas “cabinas de Internet” o ciybercafés. mucho más, debido a la lentitud de los procesos ancho de banda para
Las cifras sobre número y densidad de usuarios de carga y descarga de información. En América el acceso a la red
en la región son basadas en proyecciones y son Latina se estima que sólo el 7% tiene acceso
poco confiables. De acuerdo con ellas, se estima- a lo que aquí se denomina como banda ancha.
ba que en el año 2003 habría entre 19.9 millones Pero también en ésta hay niveles.
y 42 millones de personas conectadas. La Unión Para tener una idea de las proporciones, baste
Internacional de Telecomunicaciones estima que afirmar que el acceso conmutado o por conexión
para ese mismo año la región tendría una densi- telefónica (sea ésta por subscripción, demanda
dad del 4,23% de la población global conectada o prepago) con un modem común tiene una ve-
a Internet. Para el 2010 las proyecciones indican locidad máxima de cerca de 56 kbps. Una con-
que se llegaría a un 10.59%, cifra que es muy baja, exión por medio de ISDN (Integrated Services
sobre todo para el desarrollo de actividades como Digital Network) es de 64 a 128 kbps, gracias a
la universidad virtual. la conversión de señales. Y, se habla de banda
El gran obstáculo de la región se encuentra ancha cuando la velocidad es superior a 256
en el ancho de banda para acceso a la red. El kbps. Las líneas dedicadas, el cable y la DSL,
74.4% de los usuarios de Internet lo hacen por ASDL tienen una capacidad que oscila entre 128
medio de líneas conmutadas (telefónicas), de ac- Kbps y 2.3 Mbps. Las conexiones a Internet vía
uerdo con estimativos de la Unión Internacional de cables eléctricos (powerline solutions) tienen un
Telecomunicaciones para año 2003. En términos promedio de carga y descarga de 1 Mbps, de-
68 / Capítulo 4
æ Gráfico 4.5 Américas. Usuarios de Internet por cada 10.000 habitantes
Estados Unidos
Canada
Bermuda
Aruba
Chile
Dominica
Puerto Rico
Islas Virgenes
Uruguay
Argentina
Guyana
St. Kitts & Nevis
Trinidad & Tobago
Martinica
Costa Rica
Antigua & Barbuda
Belize
Brasil
Peru
Bahamas
Grenada
Barbados
Venezuela
St. Vincent
El Salvador
Colombia
Mexico
Guadalupe
Panama
Ecuador
Jamaica
Surinam
Honduras
Bolivia
Rep. Dominicana
Paraguay
Guatemala
Nicaragua
Cuba
Haití
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
Fuente: UIT, 2003
pendiendo del número de usuarios en línea y ya pedagógicas, la superación de la vieja concep-

países desarrollados están ofreciendo a su pob- ción de “enseñanza por exposición y aprendi-
lación conexiones superiores a 3 y 4 Gbps. zaje por recepción” y la implantación de nuevos
paradigmas de aprendizaje activo e interactivo,
Avances y perspectivas en materia para poder aprovechar la gama de posibilidades
de educación superior virtual que ofrecen las tecnologías digitales.
De acuerdo con la información suministra-
Si bien existen instituciones y grupos en los dife- da por los estudios nacionales contratados por
rentes países de la región que, de forma temprana IESALC, José Silvio (2003) identificó que exis-
y desde tres vertientes (el ofrecimiento de cursos tían apenas 175 instituciones con programas de
La adquisición e virtuales, el desarrollo de software educativo y la educación virtual en marcha, que representan un
instalación de las educación a distancia) han venido haciendo expe- 20,7% del total de las instituciones objeto de la
tecnologías es riencias y diversos avances particularmente con encuesta (1.074 instituciones) y el 2,7% del total
la parte más fácil cursos de actualización o de formación corpora- de 6.500 instituciones de educación superior en
del proceso. Sin tiva, en términos estrictos puede afirmarse que la región. Con base en la conceptuación, indica-
embargo, debe todavía no se dispone en la región de auténticas dores y estadísticas recopilados por la presente
tenerse claro que no instituciones y programas de educación superior investigación, con la ayuda de Francisco Mallea 8
virtual (nivel IV). El mayor porcentaje de institucio- se lograron identificar un total de 459 instituciones
basta disponer de
nes de la región se encontrarían apenas en lo que de educación superior de la región que estarían
los más modernos
hemos denominado como proceso de virtualiza- ofreciendo algún tipo de programas de educación
medios. Ellos no
ción de la educación. 8. Francisco Maella es un profesional chileno de la firma Penta/
actúan solos
Muchas instituciones han adquirido e instala- MacGready, quien realizaba un estudio sobre mercado de la edu-
cación virtual en la región. Gracias a la “magia” del Internet, luego
do las tecnologías, que es la parte más fácil del
de haber sido consultado por él, comenzamos a interactuactuar
proceso. Sin embargo, debe tenerse claro que intensamente en la búsqueda de construir indicadores que per-
no basta disponer de los más modernos medios. mitieran soportar los análisis de forma objetiva. Los resultados
de su esfuerzo se plasman en lo que yo he denominado un Índice
Ellos no actúan solos. Se requiere crear una cul- de la Capacidad de Avance de la Educación Superior, que se
tura que fomente el cambio en las mediaciones presentará más adelante.
virtual. De ellas, todo parece indicar que 149 es- æ Cuadro 4.3 Índice de Capacidad de Avance de la Educación Virtual
tarían ofreciendo programas virtuales en sentido
Capacidad de Índice de
más estricto y 310 instituciones más estarían Capacidad Capacidad
las IES con Capacidad
en las primeras etapas que hemos denominado Países de las de los
Educación de Avance en
Universidades Estudiantes
como de virtualización de la educación. El total Virtual Educación Virtual
de instituciones en ambas etapas de evolución Brasil 0,51 1 1 2,32828355
representan el 12.7% de las instituciones de los México 1 0,69 0,61 2,10727463
países reportados en los mencionados estudios Colombia 0,48 0,31 0,76 1,42437792
Argentina 0,31 0,61 0,39 1,22689799
nacionales y el 5.5% del total de instituciones
Perú 0,18 0,26 0,48 0,8581951
existentes en la región.
Chile 0,25 0,14 0,3 0,64250276
De otro lado, las cifras que logró identificar la Venezuela 0,18 0,21 0,06 0,41668605
presente investigación estarían indicando que las Ecuador 0,11 0,06 0,18 0,32805769
instituciones que ofrecen programas virtuales es- Bolivia 0,08 0,1 0,15 0,30024407
tán atendiendo un volumen promedio inferior a Cuba 0,01 0,06 0,21 0,2656149
1.000 estudiantes que, de acuerdo con estimativos Rep.Dominicana 0,04 0,05 0,18 0,25365211
del Banco Mundial sobre los costos comparativos Costa Rica 0,1 0,03 0,12 0,22399657
de los diversas modalidades educativas, estarían Uruguay 0,02 0,03 0,09 0,12943801
indicando que la educación virtual que se está Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC. De los países que no
aparecen no se disponía de la totalidad de los datos. Elaboración: F. Maella, Penta Plus.
ofreciendo actualmente en la región (aún con los
bajos volúmenes de estudiantes que atiende) es,
sin lugar a dudas, la de más bajos costos, supera- Bolivia, Cuba, Ecuador y República Dominicana
da apenas ligeramente por la educación a distancia estarían en proceso de virtualización.
basada sólo en impresos. Ésta y las anteriores informaciones tienen ca-
Con todo, análisis prospectivos realizados por rácter meramente indicativo. Y como tales deben
el estudio estarían ofreciendo una perspectiva op- ser tomadas. Sin embargo, y considerándolas con
timista. Un Índice sobre la Capacidad de Avance las precauciones señaladas, pueden ser de gran
de la Educación Superior Virtual (Ver Cuadro No. utilidad para la toma de decisiones por las respec-
3) que se basa en información de los trabajos na- tivas autoridades.
cionales para variables como número de universi-
dades, número de estudiantes, PIB de los países, A manera de conclusión
porcentaje de inversión del PIB en educación bá-
sica, educación superior, investigación y desarro- Si se analiza la situación de la región en materia de
llo, densidad de hosts, y densidad de usuarios de alistamiento digital y de educación superior virtual,
Internet, encuentra que si bien Chile, Venezuela o son varias las fortalezas, oportunidades, debilida-
Uruguay son los países que tienen los desarrollos des y amenazas que pueden identificarse.
actuales más importantes, aparecen con menor Si bien existe un amplio mercado potencial de
capacidad que otros menos desarrollados en edu- estudiantes a nivel de pre y postgrado si se con-
cación virtual. Brasil, México, Colombia y Argentina sidera la matrícula en todas las áreas pero es-
tendrían mayor capacidad de dar el salto hacia una pecialmente para la formación de los docentes
educación virtual en sentido estricto. requeridos y si se tiene en cuenta el mercado de
De igual manera, con base en el índice obtenido emigrantes de la región, debe afirmarse que las
y tomando en consideración las dos etapas suge- condiciones de alistamiento para atenderlo son
ridas en este estudio (instituciones en proceso de aún precarias, no obstante que se ha venido avan-
virtualización; y con programas virtuales), Maella zando significativamente durante los últimos años
buscó clasificar la capacidad de los países pa- (la Red Clara es uno de los indicadores). El prin-
ra continuar avanzando en educación virtual. El cipal obstáculo y debilidad de las instituciones de
gráfico No. 8 indicaría que, de una parte, Brasil, educación superior se encuentra en el bajo nivel
México, Colombia y Argentina tendrían (partiendo relativo de alistamiento digital (específicamente
de niveles diversos) gran capacidad de pasar de un en materia de ancho de banda y costo de las co-
nivel III al IV, seguidos de Chile, Venezuela, Costa nexiones a Internet) de los países, así como en la
Rica y Uruguay que, si bien están en la misma eta- escasa comprensión sobre la necesidad de desa-
pa de desarrollo, tendrían menor capacidad. Perú, rrollar modelos pedagógicos flexibles (multi-ruta) y
70 / Capítulo 4
æ Gráfico 4.6 Segmentación de los países según etapas de desarrollo de la educación virtual
3
Brasil
México
Colombia
Argentina
N iv e l I y I I 1,5 N iv e l III y I V
Perú
Chile
Bolivia
Venezuela
Cuba Costa Rica
Rep. Dominicana Ecuador
Uruguay
Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC. Elaboración: F. Maella, Penta Plus.
sobre una requerida reingeniería en la organización en materia de producción colectiva e intercambio

institucional (las instituciones se basan fundamen- de contenidos, de innovaciones y de resultados
talmente en catedráticos) e inter-institucional (los de investigación; y estimular la integración de co-
niveles de cooperación son bajos), exigidas por munidades académicas regionales y globales de
las tecnologías digitales. Sin ellos se hace muy carácter estable. En una palabra expedir políti-
difícil producir y ofrecer nuevos contenidos (ob- cas que fomenten la “reingeniería institucional” y
jetos virtuales de aprendizaje) y nuevos modelos el mejoramiento de la calidad mediante una más
curriculares acordes con las medios digitales. cuidadosa planeación y desarrollo curriculares pa-
En términos generales debe decirse que se ra buscar en el estudiante competencias cada vez
hace necesario agilizar, de una parte, las accio- más pertinentes y globalizadas, gracias a la amplia
nes acordadas por la región desde el 2001 en las gama de posibilidades que ofrece la digitalización.
denominadas Agendas de Conectividad. Pero de Todas ellas han quedado consignadas, de una u
otra parte se requiere igualmente poder contar con otra forma, en diversos Acuerdos. El más reciente,
normas que propicien la elaboración y masificación la denominada Declaración de Quito para el de-
de programas curriculares flexibles y con procesos sarrollo de la educación virtual en la región. Sólo
de aprendizaje enfocados hacia la indagación e falta mayor acción.
investigación; promover la utilización de sistemas Es cierto que existen brechas frente a otros paí-
de administración de aprendizaje (plataformas) que ses. Sin embargo, al compararnos en materia de
permitan a los estudiantes seguir diversas rutas educación virtual con la situación mundial, todo
de estudio así como la inclusión de multimedia, y indica que éstas no son aún insalvables. Y, al con-
servicios de consulta e interactividad; fomentar el trario de producir desaliento, deben ser tomadas
uso de las redes como una de las formas más ági- como un reto. Está en nuestras manos adoptar sin
les y baratas de realizar la búsqueda e indagación dilación las estrategias, políticas y mecanismos
permanentes de información actualizada, así como concretos para superarlas tanto a nivel de cada
para facilitar el diálogo y la interacción académica institución, de los países y de la región. n
Capítulo 5
El financiamiento de la Educación Superior en

América Latina: Una visión panorámica
Francisco Rodríguez Oróstegui*
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo “Tendencias del financiamiento de la educación superior en América Latina y el Caribe
Hispanoparlante. 2005”, realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC, presentados y discutidos en el Seminario
Regional sobre “El Financiamiento de la Educación Superior en América Latina” / La Habana, Cuba, 22 y 23 de noviembre de 2004 (IESALC, Ministerio
de Educación Superior de Cuba, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior –CEPES-, Unión de Universidades de América
Latina –UDUAL- de México). La versión completa del estudio comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Estudios Superiores en Economía, Administración y Proyectos. Experto en gerencia y financiamiento de la educación y del sector social. Trabajó para el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) durante 10 años. Coordinador de proyectos y consultarías de APICE; Director
Ejecutivo de la Fundación RADKE de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor universitario. Autor del “Informe sobre el Financiamiento de la Educación
Superior” y del “Informe Comparativo regional sobre la Educación Superior en América Latina”.
72 / Capítulo 5
Un medio necesario para una para una educación superior de calidad, pero no lo
educación superior de calidad único. Efectivamente, si se tiene un financiamiento
adecuado esto no asegura per se que las institucio-
El financiamiento, la gestión, la calidad y el acceso nes efectivamente aumenten cobertura con calidad,
con equidad, aparecen en todos los diagnósticos desarrollen investigación o minimicen la deserción,
sobre educación superior de la región como pro- todo esto dentro de un ambiente real de autonomía.
blemas básicos. Esto ha llevado a que se defina al Un adecuado financiamiento sin una gestión seria,
financiamiento como un componente básico de la corporada, honesta, autocrítica y no improvisada,
educación terciaria, pese a que, en realidad, el fi- termina en descalabro financiero o en ineficiencias
nanciamiento no es un componente de la educación crónicas que las paga la sociedad, y dentro de ella
(estos son investigación, docencia y extensión), ni los más pobres, al no tener acceso a la educación
una meta ni una cualidad (como lo son la cobertu- o al recibir una educación de baja calidad.
ra, la equidad o la calidad). El financiamiento de la
educación superior es tan sólo un medio. La educación superior y el Producto
El financiamiento y la gestión de los fondos pú- Interno Bruto (PIB)
blicos y privados que se requieren para el cabal
funcionamiento y desarrollo de la educación supe- Es común revisar el financiamiento de la Educación
rior se enfrentan naturalmente a la escasez carac- Superior frente al presupuesto de la Nación y/o de
terística de los recursos financieros y de capital. todo el sector educativo. Esto es sin duda valioso,
Esta escasez es mayor cuando se trata de regiones pero resulta que el presupuesto no es más que una
con bajo nivel de desarrollo como América Latina asignación que depende de las rentas de la Nación,
y el Caribe (ALC). Las continuas restricciones fi- las cuales a su vez son función de la cantidad y
nancieras y el poder que se deriva de acceder valor de la producción final de un país: el Producto
y decidir sobre los recursos, han llevado a que Interno Bruto (PIB).
el financiamiento cobre especial importancia y a Es en la producción de un país en donde se
que con frecuencia se olvide que se trata de un genera la capacidad de captación de impuestos y
medio, que no caracteriza la educación, y que está otras rentas del Estado, con las cuales se financian
presente en la producción de todos los servicios las IES públicas y los programas estatales de cré-
y bienes independientemente, de la naturaleza de dito educativo. Es igualmente en el PIB en donde
cada uno. se genera la capacidad de pago de las familias
Los recursos financieros son un medio necesario para acceder a la educación superior y al crédito
educativo público o privado.
Durante el periodo 1990–2003, la proporción
æ Gráfico 5.1 Presupuesto Público para todo el sistema educativo como
porcentaje del PIB (Variación 1990-2003) entre el presupuesto público para todo el sector
educativo y el PIB mantuvo una tendencia estáti-
BRASIL ca al permanecer alrededor del 4% en promedio,
salvo en Cuba donde se duplicó hasta alcanzar
COSTA RICA 18% en 2003 (un promedio del 12% en el periodo),
constituyéndose en la gran excepción1.
NICARAGUA La relación entre el PIB y los fondos públicos
asignados para la Educación Superior cada año,
COLOMBIA permite apreciar cuál es el peso real de esta última
frente a la generación de valor en cada país. El
VENEZUELA
1. En el caso de Cuba debe apuntarse que entre 1990 y 1993 el
PIB decreció en un 34,8%, en 1994 experimentó un crecimiento
URUGUAY
de 0,7% y desde entonces hasta el 2003 mantuvo incrementos
inestables. Durante el período analizado, las asignaciones de fon-
REP. DOMINICANA dos públicos para gastos corrientes en la educación se contrajeron
desde 1989 hasta 1994 en un 20,7% y las asignaciones para
gastos corrientes a la educación superior decrecieron en 17,1%
0.0% 1.0% 2.0% 3.0% 4.0% 5.0% 6.0% hasta 1997. Estas contracciones fueron menores que la caída del
Los extremos de las barras señalan el valor mínimo y el máximo durante el período PIB. Posteriormente a las fechas señaladas las asignaciones pre-
Fuente: Estudios Nacionales IESALC-UNESCO supuestales para la educación en general y la educación superior
en particular han crecido a tasas mayores que el PIB..
El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica / 73
æ Estudios del IESALC sobre Financiamiento de la Educación Superior
Manuel G. García Solá (2004) El financiamiento de las instituciones de educación superior en

Argentina
Argentina
Bolivia José Santa Cruz (2004) Financiamiento de las instituciones de educación superior en Bolivia
Brasil Jacques Schwartzman (2004) O Financiamento das Instituições de Ensino Superior no Brasil
Francisco Rodríguez Oróstegui (2004) Estudio sobre el financiamiento de las instituciones de

Colombia
educación superior. Caso Colombia
Carlos Conejo Fernández (2004) Financiamiento de la educación superior en América Latina. El
Costa Rica
caso de Costa Rica
Sinesio C. Santos Gutiérrez, Miriam I. Alpizar Santana y Mario León (2004) Estudio sobre el
Cuba
financiamiento de la educación superior en Cuba
Oscar Guillermo Peláez Almengor (2004) El financiamiento de las instituciones de educación
Guatemala
superior en Guatemala
Guyana Evelyn Hamilton (2005) Financing on higher education institutions in Guyana
Marlon Hernández Muñoz (2004) El financiamiento de las instituciones de educación superior en

Honduras
Honduras
Axel Didriksson Takayanagui, Javier Fuentes Maya, Aurora Palma Cárdenas (2004) El financia-
México
miento para las instituciones de educación superior en México. 1990-2002
Emilio Porta Pallais (2004) El financiamiento de las instituciones de educación superior en Ni-
Nicaragua
caragua
Universidad de Panamá – I.C.A.S.E – DIGEPLEU (2004) Estudio sobre el financiamiento de las
Panamá
instituciones de educación superior en Panamá
Julio Miguel Martín, Laura Barrios (2004) Financiamiento de las instituciones de educación su-
Paraguay
perior en Paraguay
José Raúl González de la Cuba (2004) El financiamiento de las instituciones de educación su-
Perú
perior en Perú
Susana Gámez (2004) El financiamiento de las instituciones de educación superior en República
Dominicana
Gabriel Oddone, Marcelo Perera (2004) Educación superior en Uruguay: Descripción y financia-
Uruguay
miento
Cuadro 1 establece la evolución de esta variable a pesar de que el desarrollo social en el presente
para 14 países y por lo tanto, una aproximación siglo se construye a partir del capital intelectual. El aumento del
de la tendencia para la región. Durante los trece años estudiados, sin embar- presupuesto público
Del examen de estas cifras se concluye, que go, el crecimiento de la matrícula de la educación frente al PIB ha sido
en el lapso 1990-2003, el aumento del peso de la superior oficial fue superior al 60%. Frente a este escaso
educación superior frente al valor de la producción crecimiento y a la tendencia a mantener constante
de cada país ha sido escaso (salvo en algunos paí- la participación de los recursos públicos asignados
ses), hay casos en los cuales inclusive este peso para educación superior frente al valor del PIB, es
ha disminuido. Tendencia que permite inferir que posible considerar como posibles hipótesis: un
otras prioridades nacionales han llevado a los go- incremento de la eficiencia, la disminución de la de-
biernos a que el sector de la educación superior serción, un mejor aprovechamiento de las econo-
no haya podido aumentar su participación dentro mías a escala, la generación de fuentes alternativas
de la riqueza nacional, con las consecuencias que de recursos por parte de las propias universida-
de allí se derivan. Así, el panorama presupuestal en des, o la incorporación de nuevas tecnologías más
educación superior para la región no parece alen- eficientes, o, en su defecto, estamos frente a un
tador desde el punto de vista de las erogaciones proceso de masificación de la educación superior
74 / Capítulo 5
æ Cuadro 5.1 Presupuesto público total para Educación Superior como porcentaje del PIB
PAIS 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
ARGENTINA 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26
BOLIVIA 0,95 1,01 1,00 1,16 1,25 1,18 1,18 1,35 1,26 1,16 1,21 1,39 1,50 …
BRASIL 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 … … … 1,00 1,06 1,00 … …
COLOMBIA - - - 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74
COSTA RICA 1,00 1,10 1,10 1,10 1,00 0,90 0,90 0,80 0,80 0,80 0,90 0,90 0,90 …
CUBA 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27
GUATEMALA 0,26 0,23 0,29 0,35 0,30 0,26 0,26 0,24 0,24 0,27 0,27 0,35 0,28 0,27
HONDURAS … … … … 0,80 0,70 0,70 0,88 0,90 1,00 1,20 1,20 1,20 …
MEXICO 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0,70 0,66 0,76 0,74 0,73 0,82 0,87 …
NICARAGUA - 1,40 1,40 1,50 0,90 0,80 0,80 0,90 0,90 1,00 1,00 1,10 1,20 1,20
PANAMA 1,28 1,30 1,54 1,79 1,77 1,66 1,31 1,28 1,22 1,28 1,25 1,27 1,27 1,16
PARAGUAY 0,20 0,40 0,60 0,50 0,60 0,80 0,90 0,90 1,00 1,10 1,00 1,00 0,70 …
REP. DOMINICANA 0,15 0,09 0,12 0,15 0,13 0,11 0,19 0,16 0,53 0,32 0,35 0,29 0,27 …
URUGUAY 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 …
Fuente: Estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior IESALC-UNESCO
en que se está sacrificando la calidad. go diversos datos parecen indicar que el estanca-
La respuesta parece orientarse hacia una com- miento de los recursos públicos junto al crecimiento
binación de las anteriores hipótesis, siendo ne- de la matrícula terciaria pública estaría afectando
cesarios estudios más específicos como los que las remuneraciones del sector público docente y
está haciendo el IESALC para establecer diversas la calidad en contextos de masificación.
correlaciones entre el financiamiento y las diversas Durante el periodo analizado 1990 – 2003 en los
variables que conforman las hipótesis. Sin embar- diversos países de la región se verifica el mante-
nimiento de los recursos y la tendencia a destinar
æ Gráfico 5.2 Presupuesto Público para la Educación Superior como alrededor del 90% de los recursos públicos para
porcentaje del PIB (Variación 1990-2003) cubrir gastos de funcionamiento según se aprecia
en el Gráfico 5.3. En tal sentido el estancamiento
PANAMA en términos relativos de los recursos aportados por
NICARAGUA los Estados, seguramente dada las restricciones
BOLIVIA fiscales en la llamada década perdida, han condu-
HONDURAS cido a las IES públicas a buscar mecanismos de
PARAGUAY eficiencia en el gasto y a tender a buscar nuevas
COSTA RICA fuentes de financiamiento.
BRASIL
En la región diversos indicadores muestran
un incremento de la actividad económica de las
MEXICO
instituciones de educación superior públicas y un
COLOMBIA
incremento tanto relativo como absoluto de sus
ARGENTINA
ingresos extrapresupuestales. Derivado de una
REP. DOMINICANA
asignación para funcionamiento proporcional-
URUGUAY mente tan elevada, los datos muestran que los
GUATEMALA recursos que se asignan para inversión y otros
0.0% 0.2% 0.4% 0.6% 0.8% 1.0% 1.2% 1.4% 1.6% 1.8% 2.0%
gastos como pago de deuda, son muy reducidos.
La estabilidad de los porcentajes de los fondos de
Los extremos de las barras señalan el valor mínimo y el máximo durante el período funcionamiento y la relativamente baja cantidad
Fuente: Estudios Nacionales IESALC-UNESCO
de fondos para las inversiones tiende a resentir la
calidad, la cobertura de la educación o el nivel de æ Cuadro 5.2 Composición de los ingresos de las IES oficiales (año 2002)
investigación. Seguramente niveles altos de inves-
tigación a largo plazo pueden generar recursos PAIS Recursos Propios Recursos públicos Otros
que permitan contribuir a cierto nivel de autofinan-
ARGENTINA 19% 79% 2%
ciamiento de las instituciones, pero al no haberse
llegado a niveles significativos en esos rubros, no BOLIVIA 18% 75% 7%
es posible esperar que, en el mediano plazo, se COLOMBIA 20% 70% 10%
produzcan ingresos importantes por concepto de
COSTA RICA 10% 85% 5%
investigación y desarrollo.
Si bien el endeudamiento racional y planificado PANAMA 5,70% 94,30% 0%
es una fuente de financiación muy utilizada por PERU 37,80% 62,20% 0%
la gran mayoría de las organizaciones dado que
REP. DOMINICANA 20% 80% 0%
grandes inversiones normalmente se hacen difi-
riendo su pago en el tiempo, es decir, mediante URUGUAY 2,10% 90,10% 7,80%
deuda, en América Latina los gobiernos han sino Fuente: Estudios Nacionales sobre financiamiento de la Educación Superior en América.
reacios a permitir el endeudamiento directo de sus IESALC/UNESCO. 2004. Elaborado por el autor.
IES. Así, la ausencia de pagos por concepto de
deuda en muchos casos ello deriva de la ausencia embargo ellos no parecen ser muy significativos.
de inversiones. Muchas de las fórmulas propuestas de diversifica-
El panorama se completa al comprobar la co- ción de los ingresos, caen fácilmente en el hecho
rrespondencia entre el destino que el gobierno le de que los ingresos “nuevos” son reorientaciones
da a los recursos que transfiere a las IES públicas hacia el sector educativo de recursos públicos
y la composición total de ingresos de las mismas. que ya han sido asignados hacia otros sectores
Consecuentemente, dado que la gran mayoría de de la sociedad.
los ingresos de las IES públicas provienen del go- En este intento constante de buscar nuevos re-
bierno central, su presupuesto de gastos se des- cursos, Colombia por ejemplo, está estudiando ac-
tina básicamente para cubrir funcionamiento, en tualmente la posibilidad de adoptar el mecanismo
general con muy leves variaciones entre países. de “impuesto a los egresados de la Universidad”
En algunos casos ha habido avances en la que tiene el Uruguay exclusivamente para los egre-
generación de recursos provenientes de otras sados del sector público desde hace varios años.
fuentes, según se aprecia en el Cuadro 5.2 Sin Se trata de que una vez esté en el mercado pro-
ductivo, el graduado revierta al Estado parte de los
gastos que generó como estudiante público. En Las IES públicas han
æ Gráfico 5.3 Promedio regional destinación presupuesto
IES públicas (Período 1990 – 2003) el caso del Uruguay sin embargo, el impuesto se empezado a buscar
cobra en función de los años de graduación y es mecanismos de
igual para las diversas profesiones, no tomando eficiencia del gasto
Financiamiento y nuevas fuentes de
87% en consideración los diversos niveles salariales de
las profesiones o inclusive los niveles de ingresos financiamiento
diferenciados de las personas.
Si bien resulta racional y conveniente promover
en las IES la importancia de diversificar las fuentes
de recursos y aprovechar mejor los disponibles,
no debe olvidarse que su estructura y la formación
de sus cuadros directivos normalmente no están
Inversión
orientadas hacia la gestión hacia la docencia. Es
8% necesario entonces que no sólo se predique la
buena gestión sino que se desarrollen verdade-
ros programas de mejoramiento de la misma. Las
Otros
4,5% IES públicas tienen una fortaleza en ese sentido
ya que si bien su personal rota al interior de la
institución, es muy estable a largo plazo, lo cual
facilita su entrenamiento, la creación de una cultu-
76 / Capítulo 5
æ Gráfico 5.4 Personal docente frente a personal administrativo. IES. 2001 criterio político según la capacidad de negociación
de las autoridades de cada IES. Existen algunas
80.00%
experiencias en los cuales se proponen esquemas
70.00%
Docentes diferentes al histórico, por ejemplo capitación y
Administrativos
algunos modestos programas de incentivos pre-
60.00%
supuestales. Este punto de la asignación no está
resuelto aún y es otro factor negativo dentro del
50.00%
panorama financiero de las IES públicas. En el caso
de Costa Rica, los Convenios Quinquenales entre
40.00% el Gobierno y las Universidades Públicas han mos-
trado ser un interesante instrumento para dotar
30.00% de recursos adicionales a las IES en función de
políticas concertadas entre ambos sectores.
20.00%
La eficiencia en la gestión
10.00%
Es común escuchar afirmaciones sobre la exis-

0.00% tencia de burocracia, entendida como personal
ARGENTINA BRASIL COLOMBIA REP. DOMINICANA
sobrante, sobre las IES públicas de la región. Las
Fuente: Estudios Nacionales IESALC-UNESCO
afirmaciones se enfocan principalmente hacia la
masa de personal administrativo, y se hacen con
ra institucional basada en programas y procesos mayor firmeza cuando se ve la dificultad de resol-
acordes con la naturaleza y los principios de las ver una faceta cada vez más problemática desde
IES. Inversamente ellas también tienen la debilidad el punto de vista financiero de las universidades
de su resistencia al cambio. La tarea no es fácil, públicas, como lo es el incremento de los pasivos
pero es estrictamente necesaria y urgente, si se laborales tanto del personal administrativo, obrero
quiere mejorar la gestión y diversificar las fuentes y docentes, cuyas obligaciones en varios países
de financiamiento. se pagan con los presupuestos actuales, como en
En algunos Sobre los ingresos provenientes del gobierno los casos de Brasil y Venezuela, siendo un enorme
central es necesario destacar que las IES públi- peso en los gastos de funcionamiento.
países se
cas dependen fundamentalmente de recursos En relación a las proporciones entre docentes
han indexado
públicos, lo cual muchas veces se constituye en y administrativos en las IES, en el Gráfico 4 se
los recursos
una debilidad, más aún en el caso de América observa como en el año 2001 en los cuatro países
públicos para
Latina cuyas estructuras fiscales son inestables de la muestra, los administrativos representaban
educación y sujetas a los vaivenes de la economía mundial. en la mayoría de los casos entre el 30 y el 40 por
superior La potencial incertidumbre de la estabilidad del ciento, es decir de cada 10 empleados entre 3 y 4
financiamiento de las IES públicas dificulta un pla- eran administrativos.
neamiento integral o una gerencia de largo plazo Más allá de las dificultades para definir un cri-
y resulta, así mismo, un obstáculo para acudir al terio óptimo para la relación entre el número de
crédito para inversión. personal docente y no-docente, y que inclusive ese
De hecho, concientes de esa debilidad, en al- tendería a variar en función de las características
gunos países se han hecho esfuerzos para indexar de la institución, es claro que, en los últimos años
los recursos públicos para la Educación Superior. los avances en la informatización de los procesos
Disposiciones en este sentido están incorporadas de gestión deberían haber contribuido a un cambio
en varias Constituciones, como en Nicaragua y en esas proporciones. En el caso de Colombia se
Panamá. Esto es positivo para mantener el valor constata, cuando se hace la comparación entre el
del aporte, pero puede ser restrictivo cuando las número de docentes y administrativos a través de
autoridades fiscales se limitan a cumplir lo orde- los 13 años, que la proporción permanece prác-
nado y por lo tanto no contemplan la ampliación ticamente constante. Esto no sería lógico de es-
real de los recursos. Nuevas políticas buscan mo- perarse, tanto por los avances en los procesos de
dificar el hecho de que los recursos normalmente informatización como por el incremento de manera
han sido asignados con carácter histórico o con considerable de la contratación de servicios a ter-
ceros (outsourcing), todo lo cual debería significar Los datos muestran que cerca del 90% de los
menos personal administrativo. ingresos de las IES privadas de la región dependen
de estos ingresos. La excepción lo constituyen los
La dispersión en los costos casos de Colombia y Bolivia en donde los ingresos En algunos casos,
por otros conceptos se acercan al 30%. los egresados
En la región hay una fuerte dispersión en los costos El hecho de que sean las familias las que finan- de la educación
brutos anuales por alumno tanto visto globalmente cian la educación privada tiende a producir a futuro secundaria
por países, como inclusive visto al interior de ca- las propias iniquidades de la sociedad: las familias
privada tienen
da país. Se presenta el caso de Brasil que tiene con mayores recursos tienen a enviar a sus hijos a
mayor acceso a
los mayores gastos por alumnos y que alcanzan buenas IES privadas que tienen mayores costos
la IES públicas de
alrededor de US$ 5000 por año, junto a casos de matriculación, en tanto las familias localizadas
calidad
como Bolivia, Honduras y Nicaragua en donde en los niveles de menores ingresos en los casos
los estudios reportan valores inferiores a los US$ que acceden a la educación superior lo hacen en
1000 por año. instituciones de menores costos y de calidad.
Al interior de los países los costos brutos anuales La preparación de la secundaria influye también
por alumno de las universidades públicas también en el acceso, ya que existen casos de distorsión
varían considerablemente. En el caso de Colombia grande, en donde la educación secundaria priva-
por ejemplo, en la Universidad Nacional un alumno da de buen nivel, facilita que sus egresados sean
costaba en el año 2002 cerca de US$ 4500, mien- los que tengan mayor acceso a las IES públicas
tras que un alumno de la Universidad Francisco de de calidad dadas las exigencias que plantean sus
Paula Santander de Cúcuta, también pública, tenía aspirantes.
un costo de menos de US$ 1000 por año. En algunos casos la dependencia de la univer-
La conformación de los costos es función de sidad privada de pagos por parte de las familias
muchos aspectos particulares, unos técnicos, tiende a perpetuar las desigualdades y no promue-
otros de eficiencia y muchos de ellos históricos o ve la cobertura con calidad. Sin embargo, tampoco
políticos, por lo que en la práctica puede resultar es realista pensar en que el gobierno financie toda
poco ilustrativo el costo bruto/alumno/año prome- la educación superior de las IES privadas. Más allá
dio de las universidades públicas de la región, el de ser recomendable programas del gobierno con
cual fue de US$ 2061, lo que nos permite afirmar recursos suficientes para financiar programas de
que el gasto total público en relación a los alumnos becas de gran tamaño y en forma permanente, es
es significativamente menor en América Latina que claro que una de las soluciones probada y más
en otras regiones. Sin embargo lo significativo es
la fuerte dispersión de los costos por alumno que æ Gráfico 5.5 Costo bruto por alumno/año en US$
pueden expresar niveles de gestión o de calidad
significativamente diferentes en el sector público URUGUAY
al interior de los países.
REP. DOMINICANA
PERU
La financiación de la educación
PANAMA IES PRIVADAS
privada: financiación familiar IES PUBLICAS
NICARAGUA
o crédito educativo.
MEXICO
Si bien el Estado es el gran proveedor de recursos
HONDURAS
financieros para las IES públicas, y está ausente en
CUBA
la financiación de la IES privadas en la mayoría de
los casos, existen algunos casos de transferencias COSTA RICA
financieras del Estado a IES privadas como en COLOMBIA

Nicaragua o Chile, que obedecen a marcos norma- BRASIL
tivos determinados en determinadas situaciones
BOLIVIA
históricas y no en políticas actuales.
ARGENTINA
En general, las IES privadas dependen funda-
mentalmente de los pagos (matrículas, colegiatu- 0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000
ras, etc.) que hacen las familias o los estudiantes.
78 / Capítulo 5
válida es el crédito educativo dada la propia ren- Adicionalmente a las propias instituciones de
tabilidad privada de los estudios superiores para crédito educativo, muchas de las IES privadas
las personas. tienen programas de crédito educativo propio, o
Infortunadamente el desarrollo y la cobertura a través de terceros. Se trata de créditos de corto
del crédito educativo en la mayoría de América plazo, que si bien aseguran la permanencia en el
Latina son muy modestos. Son muy pocos los sistema y han contribuido a la propia expansión de
estudiantes que tienen financiamiento mediante la cobertura, sin embargo implican la existencia de
crédito educativo y en condiciones que permitan una capacidad de pago por parte de las familias,
un endeudamiento racional. La modalidad de cré- con lo cual se descarta a las menos favorecidas
dito educativo que realmente permite al acceso económicamente.
a los menos favorecidos económicamente es la Parece ser necesario incentivar y financiar fuer-
conocida como de largo plazo, es decir aquella se temente el desarrollo del crédito educativo, con
le presta al estudiante y que paga él mismo poste- inversiones considerables en programas de crédito
riormente a su graduación como profesional. Esta educativo de mediano plazo, buscando crear con-
modalidad permite volver estudiante al que no lo diciones sólidas y permanentes de financiamiento
sería si no acude a ella, y realmente amplía la de- que den la oportunidad de estudiar a nuevos estu-
manda efectiva por educación superior. Para que diantes. El modelo del crédito educativo está muy
esta modalidad sea viable (tanto para el estudiante probado y es totalmente viable, y no existen mo-
como para la entidad que otorga el crédito) se re- delos exitosos y no exitosos, sino que su eficacia
quieren importantes montos de recursos y diseños depende de si los programas están bien diseñados
financieros sólidos, e inclusive en muchos casos y correctamente administrados. n
subsidios públicos. Es tal la magnitud de los re-
cursos requeridos para iniciar programas grandes,
que varios países han acudido al crédito externo
para financiar programas específicos de crédito
educativo como en los casos de Chile y Colombia.
Brasil, sin embargo, mantiene un amplio programa
de créditos para los estudiantes de instituciones
privadas a través del Fondo de Financiamiento al
Estudiante de Educación Superior (Ver recuadro)
æ Recuadro 5.1 El FIES
O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior para a IES). Depois (“Fase II”), o saldo devedor é dividido
- FIES é um programa do Ministério da Educação - MEC desti- em prestações iguais, por um prazo de uma vez e meia o
nado a financiar a graduação no Ensino Superior de estudantes período de utilização.
que não têm condições de arcar integralmente com os custos
de sua formação. Os alunos devem estar regularmente matri- O FIES, portanto, é um financiamento de longo prazo. Por
culados em instituições não gratuitas, cadastradas no Progra- exemplo, um curso de quatro anos, que tenha sido financia-
ma e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo do desde o primeiro semestre, vai gerar, após sua conclusão,
MEC. O FIES é operacionalizdo pela Caixa Econômica Federal. prestações durante sete anos – um ano da Fase I mais seis
anos da Fase II (4 x 1,5).
Como Funciona O FIES, a partir de setembro de 2005, pas-
sou a financiar 50% do valor da mensalidade. Os outros 50% Democratização do Acesso ao Ensino Superior e transpa-
são pagos pelo aluno diretamente à Instituição de Ensino. rencia O FIES é, atualmente, um dos Programas de Governo
Enquanto cursa a faculdade, o beneficiado se compromete que mais utiliza sistemas informatizados. Todas as operações
a pagar, a cada três meses, o valor de R$ 50,00 (cinqüenta do processo seletivo, iniciando-se pela adesão das insti-
reais), que vai sendo abatido do saldo devedor. A taxa de ju- tuições de ensino, passando pela inscrição dos estudantes
ros é de 9% ao ano, fixa. Após a formatura, o financiamento e divulgação dos resultados e entrevistas, são realizados pela
começa a ser amortizado. Nos doze primeiro meses (“Fase Internet. Isso resulta em comodidade e facilidade para todos
I”), a prestação será igual a 50% da última mensalidade fi- os seus participantes, além de garantir a confiabilidade ne-
nanciada (o mesmo valor que o estudante já desembolsava cessária a todo o processo.
Fuente: Portal SESU. http://portal.mec.gov.br/sesu
La legislación de la educación superior en América Latina / 79
Capítulo 6
La legislación de la educación superior

en América Latina
Eduardo Castro Ríos*
Karen Vázquez Maldonado**
Este capítulo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, debatidos en la Reunión Regional sobre “Legislación en Educación Superior
Universitaria en América Latina”, Lima, Perú, 5 y 6 de agosto de 2002 (IESALC, Asamblea Nacional de Rectores del Perú).
Los autores agradecen la colaboración, aportes y comentarios de Daniel López, Héctor Martínez y Michelle Partarrieu de Chile, de Clara Camargo de
Colombia y Diana Kiss de México.
* Eduardo Castro Ríos (chileno) profesor universitario especializado en estudios culturales y en gestión universitaria. Ha sido profesor de postgrado en
Universidades de Alemania, México, Ecuador y Chile. Es Secretario General de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL),
Coordinador de los Programas de Seminarios Universidad y Desarrollo Regional y Convergencia de la Educación Superior. Es Director de la Fundación
para la Integración y Desarrollo de América Latina (FIDAL), Consultor de IESALC/UNESCO y Presidente del Comité de Trabajo para la integración de la
Educación Superior de América Latina y El Caribe.
** Karen Vázquez Maldonado (mexicana) es licenciada en Relaciones Internacionales y con estudios de post-grado en Administración de Empresas. Se
ha desempeñado en diversas agencias gubernamentales e instituciones de Educación Superior en México, Estados Unidos y Chile. Fue Directora de
Educación del Consulado General de México en San Francisco, EE. UU. Actualmente es Coordinadora del Programa Latinoamericano de Formación para
Directivos Universitarios de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL).
80 / Capítulo 6
Los países de América Latina tradicionalmente se decidió incluir la categoría de aseguramiento

han contado con cuerpos legislativos que articulan de la calidad y acreditación que menciona las
sus sistemas nacionales de Educación Superior y normativas de cada país así como los organismos
dan forma a sus instituciones (IES). Estos cuer- acreditadores designados. Finalmente, la sexta
pos jurídicos en los que se incluyen las propias categoría incluye la modalidad de educación a
Constituciones de los Estados 2, las leyes de edu- distancia, producto de la incorporación de las
cación nacional tanto generales como específicas, nuevas tecnologías.
los decretos ejecutivos y los reglamentos internos
de las instituciones, entre otros, constituyen para Regímenes de autonomía
cada país un mapa general de la orientación en académica, económica y
esta materia.
administrativa
La compleja realidad latinoamericana, junto
con plantear enormes desafíos a cada uno de los
Estados de la Región tensiona, igualmente a los Creación, modificación y disolución
Al realizar la
lectura de las sistemas e instituciones, los que cada vez más se institucional
leyes es necesario ven enfrentados a requerimientos de la más diversa En relación a esta categoría, se puede señalar, en
considerar la naturaleza, viéndose forzados, por una parte, a ge- términos generales, que en todos los sistemas co-
nerar respuestas legislativas que modernicen sus existen patrones legislativos semejantes. La crea-
complejidad
estructuras nacionales haciéndolas más eficientes ción, modificación y disolución de las instituciones
del escenario
para enfrentar una creciente demanda social y, por de educación superior están determinadas ya sea
histórico y
otra, para contar con mecanismos flexibles que se por la Constitución Política de cada Estado o en le-
social en que se
abran a la virtualidad de los fenómenos internacio- yes y decretos que formalizan su establecimiento.
inscriben nales emergentes de la educación superior como Adicionalmente, se observa que la creación de
la movilidad, la integración y la convergencia. universidades en América Latina obedece al propio
En Latinoamérica, la legislación en el ámbito desarrollo histórico, político y económico de cada
educativo no ha estado exenta de las contingencias país. De esta forma, es posible realizar una lectura
de los propios sistemas políticos y económicos, lo de la legislación en materia de educación a partir
que ha significado en algunas ocasiones para las de los cambios y continuidades que se originaron
autoridades educativas nacionales replantearse y en cada uno de los sistemas políticos.
reorientar los postulados iniciales, a la vez que han Durante el período colonial aparecieron las pri-
debido asumir nuevos campos de proyección. En meras instituciones de educación superior como
este sentido, al realizar la lectura de las leyes es consecuencia de la participación de comunidades
necesario considerar la complejidad del escenario religiosas, en especial de las congregaciones agus-
histórico y social en que se inscriben. tinas y jesuitas. Así, las primeras universidades se
Las12 categorías y tópicos seleccionados pa- fundaron sobre la base de colegios y seminarios
ra el Estudio de la legislación de la Educación teológicos. Posteriormente, el gobierno real tomó
Superior en América Latina han permitido contar el control de los establecimientos y secularizó las
con criterios de análisis general de los documen- universidades, creando así las primeras universi-
tos legislativos. La primera categoría reconoce los dades públicas.
regímenes de autonomía académica, económi- A diferencia de los países de colonización espa-
ca y administrativa, lo que permiten analizar la ñola, en Brasil no existieron universidades durante
creación, modificación y disolución institucional, el periodo colonial. La paulatina aparición de las
las fuentes y organismos de control. La segunda instituciones de educación superior brasileñas se
categoría examina el ingreso a la educación uni- inscribe más bien en los conflictos y tensiones en-
versitaria, e incluye la mención de los mecanismos tre los gobiernos federales, estatales y municipales
de acceso y requisitos de ingreso. En tercer lugar, durante el siglo XIX.
se determinaron los niveles de educación superior A partir de las independencias nacionales y
de cada sistema. El cuarto apartado menciona los durante el siglo XIX, las universidades se vieron
mecanismos institucionales de reconocimiento de afectadas por los constantes cambios políticos. Lo
los estudios, donde se hace mención especial de anterior explica la razón por la que la primera uni-
los procedimientos para la revalidación de estudios versidad costarricense sufrió el cierre y reapertura
de instituciones extranjeras. Debido a los cambios de la institución en dos ocasiones. Los sistemas
1.
2.
æ Estudios del IESALC sobre Legislación de la Educación Superior
Eduardo Sánchez Martínez (2002) La legislación sobre educación superior en Argentina entre
Argentina
rupturas, continuidades y transformaciones
Mónica Daza-Ondarza (2003) Estudio evolutivo de la legislación en educación superior de la Re-
Bolivia
pública de Bolivia
Brasil Maria Susana Arrosa Soares (2002) Legislação da educação superior no Brasil
Andrés Bernasconi Ramírez y Marta Gamboa Valenzuela (2002) Evolución de la legislación sobre
Chile
educación superior en Chile
Iván Francisco Pacheco Arrieta (2002) Evolución legislativa de la educación superior en Colombia.
Colombia
Educación culpable, educación redentora
Arturo Ferrer Schlager (2003) Evolución del régimen jurídico de la educación superior universitaria
Costa Rica
en Costa Rica
Jorge Valdez (2002) Expresión jurídica del desarrollo estructural de la educación superior en
Cuba
Cuba
Nicolás Romero Barberis (2002) Evolución de la legislación en materia de educación superior en
Ecuador
Ecuador
Carlos Cumatz Pecher (2002) Legislación Universitaria Guatemalteca y los Compromisos de Paz
Guatemala
en Educación Superior
Nicaragua Carlos Siles (2002) La legislación de la educación superior en Nicaragua
Oscar Ceville (2003) Evolución del régimen jurídico de la educación superior en la República de
Panamá
Panamá
Paraguay Manfredo Ramírez Russo (2003) La legislación de la educación superior en Paraguay
Andrés Antonio Ongaro Estrada (2002) La legislación sobre educación superior en el Perú. Ante-
Perú
cedentes, Evolución y Tendencias
República Dominicana Félix Farías Campos (2002) Historia legal de la educación superior dominicana
Uruguay Jorge Mascheroni (2003) Educación superior en Uruguay: evolución legislativa
Caribe Barry Chevanne (2003) Legislation of tertiary education in the Caribbean
educativos soportaron los embates de reveses Las Universidades Públicas son por lo general
políticos de los nacientes Estados. autónomas, lo que implica que pueden darse la for-
ma de gobierno que quieran, pudiendo elaborar y
Carácter institucional aprobar sus estatutos, generando en la práctica un
(público/privado/particular) sin número de normativa que regula su estructura,
En los sistemas educativos latinoamericanos es forma de elección, planes de estudio, presupues-
posible distinguir claramente entre las instituciones tos, extensión, evaluación, acreditación y toda rela-
públicas, que reciben financiamiento directo del ción interna docente, estudiantil y administrativa.
Estado y que, por lo general, cuentan con autono- La excepción sobre el carácter institucional es
mía, y aquellas creadas por el sector privado, que Cuba, pues no existen instituciones privadas. El
indirectamente pueden acceder a algún tipo de Ministerio de Educación Superior de Cuba es el
financiamiento. Aunque en algunas legislaciones organismo encargado de dirigir, proponer, ejecu-
se establece que las universidades privadas deben tar en lo que le corresponde y controlar la política
fundarse bajo el principio de ser instituciones edu- de educación superior. Todas las universidades
cativas sin fines de lucro, el criterio a este respecto cubanas son públicas y por tanto su autorización
no es homogéneo. de creación emana del Estado.
82 / Capítulo 6
Tipologías institucionales tades y dependencias la formación de espe-

cialistas de diferentes áreas disciplinarias.
En los sistemas nacionales de la educación superior æ Institutos Tecnológicos o Politécnicos: cen-
es posible identificar diferentes denominaciones y tros encargados de la formación de especia-
categorías que se establecen para las diversas rea- listas en el campo de las ciencias técnicas,
lidades institucionales a partir de los objetivos, fun- fundamentalmente, para varias ramas de la
ciones, vinculación sectorial, disposición orgánica, economía e ingenierías.
áreas de formación y de desarrollo disciplinario. æ Institutos Superiores: centros encargado de
De esta manera, las tipologías institucionales obe- la formación de especialistas para un campo
decen, por una parte, a las modalidades propias específico.
de asimilación y apropiación conceptual de los æ Instituciones Técnicas Profesionales: facultadas
Las tipologías modelos existentes y, por otra, a las necesidades para la formación de técnicos especializados con
institucionales y desarrollo de cada régimen, por lo que no existe el propósito de dar respuesta a las necesidades
obedecen un criterio único que las distinga. de los diferentes sectores productivos.
a modelos, En la mayoría de los casos, la Educación æ Escuelas Normales, Institutos de Formación
Superior está constituida por instituciones de Docente o Universidades Pedagógicas: ins-
necesidades
educación superior universitaria, que compren- tituciones de educación superior encargadas
y realidades
den universidades e institutos universitarios, y por de la formación de profesores de educación
diversas. No
instituciones de educación no universitaria. La básica y media.
existe un criterio
diferencia estriba en la amplitud de su oferta aca- Por su formación, origen y vinculación sectorial,
único que las démica. Las universidades e institutos universita- las Instituciones de educación superior pueden
distinga rios son responsables de una pluralidad de áreas, también dividirse en:
mientras las no universitarias restringen su oferta æ Autónomas: de acuerdo a la autonomía otor-
por lo general a un par de áreas. Además, las uni- gada por cada sistema, y que por lo general se
versidades e instituciones universitarias tienen por aplica solamente a las universidades públicas.
objeto primordial la formación profesional integral, æ Estatales, regionales o municipales: corres-
la investigación, difusión y profundización de la ponde a las instituciones públicas asentadas
cultura nacional y universal; mientras que las ins- en regiones delimitadas dentro de cada país
tituciones no universitarias están constituidas por y que pertenecen a cierta jurisprudencia, en
centros que tienen una menor oferta educativa y especial en regímenes federales como en los
desarrollan carreras técnicas, con el propósito de casos de Argentina, México y Brasil.
dar respuesta a las necesidades de los diferentes æ Empresariales: en algunos países como Brasil
sectores productivos. y El Salvador, esta categoría corresponde a las
Por lo general, las distintas legislaciones reco- universidades privadas que reciben apoyo de
nocen y establecen las siguientes denominaciones sectores industriales y empresariales.
y referencias relacionadas con los distintos tipos æ Religiosas o eclesiásticas: son generalmente
de instituciones de educación superior: instituciones privadas vinculadas a una orden,
æ Universidades: instituciones que cumplen fun- diócesis o denominación religiosa. Dentro de
ciones de docencia, investigación y extensión en esta categoría es posible distinguir las universi-
más de tres disciplinas de estudio no afines. En dades católicas y las relacionadas con iglesias
consecuencia, se encargan de la formación de evangélicas, auque existen instituciones vincu-
especialistas en los campos de las ciencias natu- ladas a otras denominaciones religiosas.
rales y exactas, ciencias sociales y humanidades æ Técnicas: corresponden a las instituciones de
y ciencias económicas. Se encuentran orgánica- educación superior especializadas en algunas
mente estructuradas en facultades, departamen- disciplinas particulares, y que algunas veces
tos o unidades académicas equivalentes. se establecen con el fin de dar respuesta a las
æ Instituciones universitarias, autorizadas para necesidades de ciertos sectores productivos.
realizar actividades de enseñanza, investiga- æ Militares: son aquellas ligadas a las institucio-
ción y extensión en una o más áreas discipli- nes de defensa nacional (ejército, fuerza aérea,
narias afines. Su estructura es similar a la de armada, policía, etc.) cuyo objeto es la forma-
las universidades. ción de profesionales abocados al ejercicio
æ Centros Universitarios: agrupa en sus facul- dentro de estas mismas instituciones.
æ Cuadro 6.1 Tipologías de IES en América Latina
Universitarias No Universitarias Públicas Privadas
Centros o institutos de
Facultades integradas
Estatales, regionales
Escuelas e institutos
Institutos superiores
Centros o institutos
formación técnica
tecnológicos o
Universidades
o municipales
universitarios
profesionales
politécnicos
Nacionales
País
Argentina X X X X X X
Bolivia X X X
Brasil X X X X X X X X
Colombia X X X X X X
Costa Rica X X X
Cuba X X X X X
Chile X X X X
Ecuador X X X X X
El Salvador X X X X X X
Guatemala X X X X
Honduras X X X X X
México X X X X X X
Nicaragua X X X X
Panamá X X X X
Perú X X X X
Paraguay
Uruguay X X X X X
Venezuela X X X X X X X
æ A distancia: a partir de los avances de la tec- miento, que actúan con un régimen común a partir
nología puede distinguirse esta nueva categoría de un estatuto único o reglamento jurídico. Sin
que corresponde a aquellas instituciones cuya embargo, no son necesariamente pluricurriculares,
enseñanza se basa en métodos a distancia o ni están obligadas a desarrollar investigación o
semipresenciales. extensión. Los CEFET´S, por su parte, son insti-
æ Vinculadas a otros grupos sociales: se reconoce tuciones especializadas de educación profesional
la existencia de otro tipo de instituciones asocia- pos-secundaria, públicas o privadas, que tienen
das a grupos sociales de diversa naturaleza. la finalidad de formar profesionales en varios nive-
Mención especial merece el caso de Brasil, cu- les y modalidades de educación para los diversos
ya denominación de instituciones no universi- sectores de la economía. Realizan actividades de
tarias comprende las Facultades Integradas, investigación y desarrollo de productos y servicios
Centros Federales de Educación Tecnológica en estricta articulación con los sectores producti-
(CEFET’S) y por dos nuevos tipos de IES: los vos de la sociedad, ofreciendo mecanismos para
Institutos Superiores de Educación y los Centros la educación continua.
de Educación Tecnológica (CET’S). Las Facultades Algunas legislaciones establecen parámetros
Integradas son instituciones con propuestas curri- rígidos en cuanto a la denominación de las IES. Tal
culares que albergan más de un área de conoci- es el caso del Decreto de ordenamiento del sistema
84 / Capítulo 6
de enseñanza de 1995 de Uruguay que prohíbe instituciones de educación superior propuestas

a las instituciones no universitarias denominarse por las dependencias centralizadas de la adminis-
universidad y atribuir carácter “superior” a la ense- tración pública requieren para su funcionamiento,
ñanza que impartan. En otros países los criterios al igual que las particulares, aprobación previa de
de denominación son más flexibles, como en el la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esta ley
caso de Honduras donde las Normas Académicas establece un procedimiento definido para el finan-
de la Educación Superior de 1992 otorgan libertad ciamiento, pero no articula de forma particular el
a los centros para adoptar el nombre y modelo que sistema.
más les adecue a sus fines. Nicaragua estableció con la Ley de Autonomía
de las Instituciones de Educación Superior en 1990
Fuente jurídica de creación el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como
(Ley orgánica u otra) instancia de coordinación y asesoría de las univer-
Por lo general, la fuente jurídica de creación de sidades y centros de educación técnica superior.
los sistemas está fundada en la Constitución Para el caso de Ecuador, existieron varios inten-
Cada sistema de Política (Bolivia, Colombia y Cuba), la Ley General tos legislativos para normar el sistema y establecer
acuerdo a su propia de Educación (Costa Rica, Ecuador y México) o mecanismos para la creación de instituciones. El
naturaleza y a la Ley Orgánica de cada sistema (Chile, Panamá, reemplazo de cinco leyes de educación superior
la configuración Uruguay y Venezuela). En las últimas décadas, se se explica por los abruptos cambios en el poder
han encontrado vacíos legales en especial en lo ejecutivo y la consecución de regímenes militares
del entramado
que se refiere a la creación de universidades pri- que modificaron radicalmente el sistema en diver-
institucional del
vadas, por lo que se ha intentado subsanar por sas ocasiones.
país, ha establecido
medio de leyes, decretos o normativas específicas
distintos
que determinan su funcionamiento. Organismos “licenciantes” y
mecanismos de En el caso de Argentina hasta 1995 se decretó
control organismos reguladores
la Ley No. 24.521 que regula el conjunto de ins-
tituciones de educación superior y no solamente Cada sistema de acuerdo a su propia naturaleza
las universidades nacionales como se establecía y a la configuración del entramado institucional
de forma previa a su promulgación. Esta nueva ley del país, ha establecido distintos mecanismos de
articuló el sistema sentando las reglas básicas para control. Por tal motivo, los organismos licenciantes
el ordenamiento y transformación del sistema de y reguladores varían dependiendo de cada legis-
educación superior. lación particular.
En 1996, en Brasil ocurrió de forma similar la En algunos casos, como en Argentina y México,
promulgación de la Ley no 9.394/96 al establecerse se delega la facultad de regular y articular el sistema
las directrices y bases de la educación nacional. al Ministerio de Educación o al Ministerio de Cultura,
Esta ley dicta no sólo los fines y propósitos de la según corresponda. Los ministerios o secretarías
educación, sino también las responsabilidades ad- de Estado tienen a su cargo la formulación de las
ministrativas de cada uno de los gobiernos federal, políticas generales en materia de educación supe-
estatales y municipales. rior, asegurando la participación de los órganos de
Debido a la proliferación de instituciones pri- coordinación y consulta. No obstante, se establece
vadas, Guatemala estableció en 1987 la Ley de el respeto al régimen de autonomía establecido
Universidades Privadas para complementar la Ley para las instituciones universitarias.
Orgánica de la Universidad de San Carlos que has- Algunos sistemas cuentan con órganos de
ta entonces regía el sistema. coordinación y consulta del sistema univer-
En Honduras, la Constitución establece que la sitario, en sus respectivos ámbitos, entre los
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, es que se pueden mencionar, las Secretarías y
el organismo encargado de articular el sistema de Oficinas de Planificación de Educación Superior,
educación superior. Las universidades privadas se los Consejos Nacionales de Educación, los
rigen por los reglamentos que apruebe el Consejo Consejos de Universidades, los Consejos
de Educación Superior, órgano dependiente de la Interuniversitarios, los Consejos de Rectores
Universidad Nacional. tanto de Universidades Públicas como Privadas
En México, la Ley para la Coordinación de la y los Consejos Regionales de Planificación de la
Educación Superior de 1978 establece que las Educación Superior para el caso de los Estados
descentralizados. El patrimonio de las instituciones por lo general

En Colombia, la Constitución establece que se encuentra comprendido por el fondo que se
le compete al Congreso regular la educación. El integre con las asignaciones destinadas a cons-
Congreso es, por tanto, el organismo regulador tituirlo; los bienes muebles e inmuebles que le
de la educación superior, pero en la práctica, el pertenezcan; los bienes que se le otorguen por
Poder Ejecutivo y concretamente el Ministerio herencia, legados o donaciones; los valores que
de Educación Nacional tienen potestades rese le incorporen por cualquier título, el producto
glamentarias. obtenido de la enajenación de los bienes muebles
e inmuebles; la suma que anualmente se le desti-
Sistemas de control ne del presupuesto nacional; las regalías, frutos e
intereses de los bienes que forman su patrimonio;
Todos los sistemas reconocen la autonomía univer- el pago de aranceles universitarios, y los derechos
sitaria de las instituciones estatales. La autonomía y cuotas que por sus servicios recauden.
es entendida y desarrollada de acuerdo a cada ré- En la mayor parte de los casos, la legislación es-
gimen, aunque en la formalidad legal en la mayoría tablece que las universidades tanto públicas como
de los casos se establecen criterios similares. Las privadas se encuentran exentas de toda clase de
leyes enuncian un concepto laxo de autonomía y impuestos y contribuciones fiscales y que sus bie-
se refieren a varias categorías dentro de las cuales nes y rentas no son objeto de intervención. Las per- Las legislaciones
se pueden mencionar: sonas naturales y jurídicas pueden realizar aportes establecen
a) Autonomía académica: por la cual nombran y re- económicos así como donaciones para la dotación establecen que
mueven a su personal docente y académico, por de infraestructura, mobiliario y material didáctico al Estado le
medio de los procedimientos que ellas mismas del sector educativo, los que serán deducibles del corresponde
señalan; seleccionan a sus alumnos, mediante pago de obligaciones tributarias. asegurar el aporte
las pruebas y requisitos establecidos; elaboran Legalmente, las instituciones mantienen au-
financiero para el
y aprueban sus planes y programas de estudios tonomía financiera o económica que les permite
sostenimiento de
y de investigación, etc. elaborar su presupuesto anual y hacer uso de
las instituciones
b) Autonomía orgánica: por la cual están capacita- sus recursos, aún cuando no estén exentas de la
universitarias
das libremente a integrar sus distintos órganos fiscalización posteriormente de un órgano con-
de gobierno y a elegir sus autoridades. tralor. En Chile, la autonomía económica permite
nacionales
c) Autonomía administrativa: en relación a la ges- a las universidades disponer de sus propios re-
tión administrativa y al nombramiento del per- cursos. Sin embargo, las instituciones que reci-
sonal administrativo correspondiente; ben aporte fiscal deben entregar una memoria y
d) Autonomía financiera o económica: implica la un balance periódico al Ministerio de Educación.
elaboración del presupuesto interno y la ges- De forma similar, la Constitución de El Salvador
tión financiera, sin perjuicio de la rendición de establece que las instituciones públicas están
cuentas y fiscalización posteriormente por un sujetas a la fiscalización del organismo estatal
órgano contralor, tanto interno como externo a correspondiente.
la institución. Las legislaciones establecen, además, que
al Estado le corresponde asegurar el aporte
Financiamiento institucional financiero para el sostenimiento de las institu-
ciones universitarias nacionales, para garantizar
El tema del financiamiento institucional merece su normal funcionamiento, desarrollo y cumpli-
una mención aparte por su complejidad. Por lo miento de sus fines. Este principio en Brasil se
general, las instituciones públicas reciben subsi- encuentra establecido en la Constitución don-
dio total o parcial emanado del presupuesto del de se designa un 18% del presupuesto de la
Estado, mientras que las universidades privadas unión a la educación, lo que busca garantizar
se financian, fundamentalmente, por el cobro de la gratuidad de los servicios ofrecidos por las
aranceles a los estudiantes y de los servicios instituciones oficiales a nivel federal, estatal y
que prestan 3 . municipal. En otros países, el porcentaje del
presupuesto destinado a educación varía, en
3. Puede verse en este mismo informe el artículo sobre el financia-
miento de la Educación Superior en América Latina de Francisco Guatemala esta cifra asciende a un 5%, mien-
Rodríguez O. tras que en Honduras y Nicaragua es de 6%. En
86 / Capítulo 6
æ Cuadro 6.2 Dependencia de las IES en América Latina
País Instituciones privadas Instituciones públicas
Ministerio de Cultura y Educación, Consejo de Rectores de

Autónomas
Argentina Universidades Privadas.
Consejo de Universidades
Consejo de Universidades
Sistema de Universidades Privadas, dependientes del Gobierno

Bolivia a través del Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Autónomas
Tecnología.
Ministerio de Educación, Consejo Nacional de educación, Secretaria

Brasil Autónomas
de Educación Superior.
Colombia MEN, Ministerio de Educación Nacional MEN, Ministerio de Educación Nacional
Costa Rica Consejo Nacional de Educación Superior Privada (CONESUP) Consejo Nacional de Rectores (CONARE)
Cuba No existen Ministerio de Educación Superior
Chile División de Educación Superior del Ministerio de Educación. Consejo Superior de Educación.
Consejo Nacional de Educación Superior

Ecuador Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP)
(CONESUP)
Ministerio de Educación, Dirección Nacional

Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Superior,
El Salvador de Educación Superior, Consejo de
Consejo de Educación Superior.
Educación Superior.
Guatemala Consejo de Enseñanza Privada Superior. Autónoma
Consejo de Educación Superior, adscrito a la Universidad Nacional

Honduras Autónoma
Autónoma de Honduras
Secretaria de Educación Pública (SEP),

México Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Autónoma
Superior.
Nicaragua Consejo Nacional de Universidades Consejo Nacional de Universidades
Ministerio de Educación Ministerio de Educación

Panamá
Universidad de Panamá Autónomas
Ministerio de Educación, comisión Administradora del Consejo

Perú Nacional de la Universidad Peruana
Asamblea Nacional de Rectores
Paraguay Consejo de Universidades Consejo de Universidades
Uruguay Ministerio de Educación y Cultura Autónoma
Consejo Nacional de Universidades Ministerio de Educación Consejo Nacional de Universidades

Venezuela
Superior. Ministerio de Educación Superior.
Cuba el financiamiento depende exclusivamente Ciertos gobiernos han obligado a las institucio-
del Estado pues la Constitución indica el carác- nes privadas a proveer becas y préstamos para
ter público de las instituciones así como la gra- alumnos de excelencia académica provenientes
tuidad de la enseñanza en todos los niveles. de los deciles menos favorecidos. En Bolivia, las Generalmente los
En Costa Rica, se estableció un Convenio universidades privadas están obligadas a becar costos de matrícula
de financiamiento de la Educación Superior al 10% de sus alumnos, para lo que se dispo- y arancelamiento
Universitaria Estatal durante los años 1988-2003. ne la conformación de una comisión para eva- de los estudios de
Este convenio fue suscrito por los miembros de luar las condiciones de los becarios compuesta las universidades
la Comisión de Enlace entre el Poder Ejecutivo y por el Ministerio de Educación y miembros de las públicas son reducidos
las instituciones miembros del Consejo Nacional Universidades Privadas. De igual forma en Brasil, y en algunos casos
de Rectores (CONARE) con el fin de establecer el los establecimientos particulares de educación que simbólicos
modelo de financiamiento y la fórmula matemática reciben subvención y ayuda para su manutención
a emplear para adecuar el monto de financiamien- están obligados a conceder matrículas gratuitas
to del Fondo Especial de las cuatro instituciones a estudiantes pobres.
universitarias estatales. En Argentina el Congreso Nacional debe dis-
En Colombia, las instituciones privadas deben poner de la partida presupuestaria anual corres-
acompañar a la solicitud de reconocimiento de per- pondiente al nivel de educación superior, de un
sonería jurídica un estudio de factibilidad socioeco- porcentaje que será destinado a becas y subsidios
nómica, así como los documentos que acrediten en ese nivel. Las Universidades al designar las
la efectividad y seriedad de los aportes de los fun- becas deben necesariamente considerar la situa-
dadores. El Ministerio de Educación Nacional con ción económica o la de su núcleo familiar a fin
base en el estudio de factibilidad socio-económica de asegurar que nadie se vea imposibilitado de
presentado por la institución, determinará el monto iniciar, continuar o concluir sus estudios de grado
mínimo de capital que garantice su adecuado y universitario como consecuencia directa o indirec-
correcto funcionamiento. ta de las contribuciones que se impongan. Estos
Aunque las leyes reconocen la autonomía finan- mismos criterios se establecen en la legislación
ciera de las universidades públicas, la tendencia ecuatoriana en donde se indica además que las
actual es a reducir el financiamiento público, por lo propias instituciones deben establecer programas
que la capacidad autónoma de las universidades de crédito educativo, becas y ayudas económicas,
se ve reducida drásticamente, generándose una que beneficien por lo menos al diez por ciento del
creciente tensión en la naturaleza y en la función número de estudiantes matriculados.
de estas instituciones. En las últimas décadas, los En Nicaragua el acceso a las instituciones de
gobiernos latinoamericanos han incentivado el cre- Educación Superior públicas es libre y gratuito Tanto las IES públicas
cimiento y proliferación de universidades privadas para todos los nicaragüenses, siempre que los como las privadas de
con el objeto de que sean éstas quienes inviertan interesados cumplan con los requisitos y condi- plena autonomía tienen
recursos en la educación superior, ya sea para ciones académicas exigidas, sin discriminación libertad para darse su
ampliar la cobertura de acceso o para estimular la por razones de nacimiento, nacionalidad, credo
propia organización y
inversión privada. político, raza, sexo, religión, opinión, origen, po-
gobierno
sición económica o condición social. Lo mismo
Matrícula y arancelamiento de los sucede en Uruguay, pues la ley establece que la
estudios enseñanza universitaria oficial es gratuita, por lo
que los estudiantes que cursen sus estudios en
Generalmente los costos de matrícula y arancela- las diversas dependencias de la Universidad de
miento de los estudios de las universidades públi- la República no pagarán derechos de matrículas,
cas son reducidos y en algunos casos simbólicos. exámenes, ni ningún cobro adicional por emisión
Por el contrario, las inscripciones y aranceles en de títulos y certificados. En Cuba la educación en
las instituciones privadas son costosos, y están todos los niveles está exenta de pago.
regulados por la oferta y demanda del mercado.
Lo anterior genera un problema en lo referente a Generación de autoridades
la equidad, pues las probabilidades de que los
estudiantes de bajos recursos accedan al nivel de Las leyes orgánicas y los reglamentos internos
educación superior son escasas. mencionan los mecanismos de generación de
88 / Capítulo 6
æ Cuadro 6.3 Requisitos de ingreso
País Requisitos de ingreso
Argentina Se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo polimodal de enseñanza
Se establecen para cada nivel de los programas disponibles. Pregrado: haber concluido la educación media y
pasar por un proceso de selección. Postgrado: haber concluido el pregrado. Para la selección de criterios y normas
Brasil
de selección y admisión de los estudiantes, se debe tomar en cuenta el efecto sobre la educación media para la
mejor articulación del sistema.
Cada institución autónoma establece sus propios requisitos, sin embargo se siguen ciertos criterios. Pregrado: poseer
título de bachiller o su equivalente y haber presentado el examen de Estado para el ingreso a la ES. Programas de
Colombia especialización: poseer el título en la correspondiente. Otros requisitos: haber obtenido el Certificado de Aptitud
Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) y haber laborado en el campo específico
de dicha capacitación por un período no inferior a dos (2) años, con posterioridad a la capacitación del Sena.
Al culminar el 9o grado el alumno tiene dos opciones, la Educación Preuniversitaria y la Educación Técnica y
Cuba
Profesional.
El requisito de ingreso a las IES está determinado por el puntaje obtenido en la Prueba de Selección Universitaria
Chile
(PSU).
Para ingresar a las universidades y escuelas politécnicas se deben cumplir los requisitos establecidos por el sistema
Ecuador
nacional obligatorio de admisión y nivelación.
Para ingresar al nivel de educación superior se requiere solamente haber obtenido el título de bachiller y cumplir
con los requisitos de admisión de la institución. La prueba de Aptitudes (PAES) se instauró en 1997 como obli-
El Salvador
gatoria pero sus resultados no son condicionantes para recibir el status académico de bachiller, se utiliza para
preseleccionar candidatos.
Para ingresar a las universidades privadas los estudiantes de primer ingreso necesitan pasar pruebas de admi-
sión para establecer sus aptitudes académicas y posibilidades de éxito. Los sistemas de evaluación varían. La
Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) cuenta con un sistema de ubicación y nivelación para el acceso
Guatemala
para los estudiantes de primer ingreso. Los pasos son: 1) prueba de habilidad general, 2) adquisición de cartilla
de identificación y control de pruebas de conocimientos básicos, 3) pruebas de conocimiento básico, 4) pruebas
específicas, 5) inscripción.
Cada institución determina sus políticas de admisión, entre las que se pueden encontrar un examen de admisión
Honduras
y en algunos casos un curso propedéutico de corta duración.
Para acceder a la educación superior es necesario contar con el certificado oficial que avale el término de la
educación media superior con el promedio mínimo que cada institución juzgue conveniente. Los aspirantes deben
México
someterse a un examen. Algunas instituciones elaboran el propio y otras utilizan uno diseñado por agencias
externas.
La legislación establece que las instituciones a través de sus estatutos y reglamentos correspondientes determinan
Nicaragua
los requisitos y condiciones para que los alumnos se inscriban.
El acceso a la educación superior está abierto a todos, en función de sus méritos y sin ningún tipo de discrimina-
Panamá ción. No existen exámenes de ingreso a nivel nacional, sólo institucionales (Universidad de Panamá y Universidad
Tecnológica de Panamá)
Pregrado: se requiere haber concluido el ciclo de la enseñanza media. Postgrado: haber obtenido el certificado de
Paraguay
estudios y diploma de grado, debidamente registrados y legalizados en la Universidad Nacional de Asunción.
Para ingresar como alumno en los cursos universitarios regulares y obtener los grados y títulos que la Universidad
confiera se necesita el Título de Bachiller en la especialidad correspondiente. Si el aspirante posee el título de
Venezuela Bachiller en especialidad distinta a la exigida por el Reglamento de la Facultad correspondiente, debe aprobar un
examen de admisión cuyo contenido, modalidades y demás condiciones serán determinados por el Consejo de
la respectiva Facultad.
autoridades, así como los fines de la institución, el personal no docente y representantes de los
su estructura, forma de gobierno, métodos de ad- estudiantes cuyos requisitos para ingresar a los
ministración y disposiciones generales sobre su órganos universitarios son, por un lado ser alum-
funcionamiento. Puede concluirse que tanto las nos regulares, y por el otro, tener aprobado por
instituciones públicas como las privadas de plena lo menos el treinta por ciento (30%) del total de
autonomía tienen la libertad de darse su propia asignaturas de la carrera que cursan.
organización y gobierno. Cabe mencionar que la También en Nicaragua la legislación estable- Las legislaciones no
administración de las universidades privadas obe- ce que los profesores, estudiantes y trabajadores suelen establecer con
dece más a una lógica corporativa empresarial, lo administrativos participarán en la gestión univer- claridad mecanismos de
que establece la principal diferencia con el gobier- sitaria. De ahí se desprende que el Gobierno de
acceso a la educación
no de las universidades estatales. las Instituciones de Educación Superior corres-
terciaria
Existen distintos métodos y mecanismos para ponde tanto a las autoridades académicas como
la generación de autoridades. Algunas institucio- a los docentes, estudiantes y trabajadores de las
nes han optado por el nombramiento de algún Instituciones, es decir, la comunidad universitaria
organismo interno que regule el gobierno, mientras en general.
que en otras los cargos se realizan por elección
directa de los miembros de la comunidad univer- Ingreso a la educación
sitaria. Algunas legislaciones, como la brasileña universitaria
y nicaragüense, establecen respecto a este tó-
pico que las instituciones públicas de educación
superior deben obedecer el principio de gestión Mecanismos de acceso
democrática. Las legislaciones no suelen establecer con claridad
Los órganos universitarios de gobierno más mecanismos de acceso a la educación terciaria;
frecuentes son: sólo en casos esporádicos como Nicaragua, la Ley
æ Rector de Autonomía de las Instituciones de Educación
æ Consejo Superior Universitario Superior menciona que el acceso a las institucio-
æ Asamblea Universitaria nes de educación superior es libre y gratuito para
æ Colegio o Comisión Electoral todos los nicaragüenses, siempre que los interesa-
æ Consejo Académico dos cumplan con los requisitos y condiciones aca-
æ Consejo Administrativo démicas exigidas, sin discriminación por razones
æ Facultades, Institutos, Escuelas, Centros de nacimiento, nacionalidad, credo político, raza,
æ Decanos sexo, religión, opinión, origen, posición económica
æ Directores de departamentos o unidades aca- o condición social.
démicas Además, el ingreso universitario también está
Adicionalmente, las instituciones de educación condicionado por la localización geográfica de
superior incorporan en su estructura: las instituciones de educación superior que por lo
æ Servicios administrativos general se encuentran en las capitales o grandes
æ Asociación de Trabajadores Docentes y ciudades, reduciendo el acceso a estudiantes de
æ Sindicato de Trabajadores no Docentes zonas más apartadas de los centros urbanos.
En Chile durante 1994 se modificaron, mediante
la Ley 19305, los estatutos de las universidades Requisitos de ingreso
que indicaban la materia de elección del Rector. Se Los requisitos de ingreso los determinan las au-
establecieron normativas y procedimientos para la toridades universitarias, y por lo general los estu-
elección de autoridades fijando los requisitos de diantes deben presentar un examen de admisión
los candidatos y de los electores. o prueba de aptitud para determinar el nivel aca-
La legislación argentina establece porcentajes démico de los candidatos.
de representación en los órganos universitarios, En el caso de Chile existe un criterio unificado en
con el objeto de asegurar que el claustro docente este aspecto, pues existe la Prueba de Selección
tenga la mayor representación relativa. Se estable- Universitaria (PSU) que determina el ingreso a las
ce por tanto que los docentes deben representar universidades adscritas al Consejo de Rectores, y
como mínimo el 50% de la totalidad de sus miem- que, igualmente, utilizan las universidades privadas
bros. La parte restante debe estar compuesta por para ordenar su sistema de selección e ingreso,
90 / Capítulo 6
pues éstas pueden acceder a un aporte fiscal indi- de pre y posgrado. La presencia de instituciones
recto por la matrícula de alumnos con alto puntaje privadas ha permitido el crecimiento y diversifica-
en la PSU. ción de la oferta educativa.
Técnica
Niveles de educación
universitaria El nivel técnico superior está destinado a la for-
mación y capacitación para labores de carácter
Los niveles de educación universitaria reconocidos operativo y corresponden a este nivel los títulos
por las distintas legislaciones son muy similares y profesionales de técnico o tecnólogo. Por su parte,
pueden agruparse en educación profesional de las instituciones universitarias, las escuelas tec-
pregrado, postgrado y técnica. Los grados en nológicas y en especial las politécnicas, ofrecen
relación a los títulos otorgados son: especialista programas de formación en ocupaciones, pro-
técnico; técnico universitario; profesor; especia- gramas de formación académica en profesiones
lista tecnológico; licenciado, ingeniero, arquitecto; o disciplinas y programas de especialización de
maestro (maestría o magíster) y doctor. duración menor. Este tipo de carreras tiene la fi-
nalidad de preparar la fuerza de trabajo calificada.
Profesional Los institutos tecnológicos se han constituido en
La educación universitaria profesional está des- una alternativa, pues ofrecen una modalidad de
Los niveles tinada a la formación básica en una disciplina o la educación superior destinada a la formación
de educación a la capacitación para el ejercicio de una profe- técnica en carreras cortas.
universitaria sión. Tiene como finalidad, además de la forma- En la legislación peruana, se señala que en la
reconocidos por las ción profesional, la difusión cultural, la creación formación técnica existen cuatro modalidades dis-
distintas legislaciones intelectual y artística y la investigación científica y tintas entre sí: 1) el técnico profesional-científico, 2)
son muy similares y tecnológica. Corresponden a este nivel el grado de el técnico profesional especializado, 3) el técnico
pueden agruparse en licenciatura o bachillerato, ingeniería, arquitectura de mando medio, 4) y el obrero calificado.
educación profesional y los títulos profesionales universitarios que son
equivalentes. Postgrado
de pregrado,
La educación universitaria o de pregrado pro- El nivel de postgrado está destinado a la espe-
postgrado y técnica
mueve la formación profesional y, en consecuen- cialización científica o entrenamiento profesional
cia, los estudios que deben acreditarse para ob- avanzado. Para acceder a la formación de post-
tener el título acreditante de la culminación de la grado se requiere contar con título universitario de
carrera deben superar los cuatro años lectivos con grado. Dicha formación se desarrolla por lo general
duración no inferior de 1800 horas de clase. Para en universidades, centros de investigación espe-
algunas disciplinas, en especial las relacionadas cializados o instituciones de formación profesional
con la salud, el tiempo es mayor. Se consideran superior de reconocido nivel y jerarquía.
instituciones de formación profesional aquellas En Argentina, las carreras de postgrado -sean
facultadas legalmente para ofrecer programas de de especialización, maestría o doctorado son acre-
formación en ocupaciones de carácter operativo e ditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y
instrumental y de especialización en su respectivo Acreditación Universitaria, o por entidades priva-
campo de acción, sin perjuicio de los aspectos das que se constituyan con ese fin y que estén de-
humanísticos propios de este nivel. bidamente reconocidas por el Ministerio de Cultura
Los informes sobre legislación señalan que los y Educación. En Colombia, las instituciones de-
cambios en la oferta curricular o estudios de pre- ben ser autorizadas por el Ministro de Educación
grado están orientados por la calidad y la inter- Nacional para ofrecer programas de maestría, doc-
nacionalización. La competencia profesional está torado y post-doctorado y otorgar los respecti-
determinada por las variables del mercado, por lo vos títulos, previo dictamen favorable del Consejo
se registra una débil tendencia de iniciar carreras Nacional de Educación Superior (CESU).
en estudios sociales y antropológicos. El cambio En Brasil, la legislación hace explícita la dife-
de la matrícula ha estado acompañado por solu- rencia entre cursos de postgrado en estricto sen-
ciones innovadoras en los procesos de enseñanza tido entre los que se encuentran los programas
como la educación a distancia, la apertura de nue- de maestría, maestría profesional y doctorado; y
vos centros y la incorporación de nuevas carreras los cursos de postgrado en amplio sentido, que
æ Cuadro 6.4 Reconocimiento de Estudios
País Reconocimiento de estudios
El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones universitarias es otorgado por el Ministerio de Cultura
Argentina
y Educación. La ley otorga exclusivamente la facultad de revalidar títulos extranjeros a las universidades nacionales.
Los títulos de cursos superiores reconocidos, cuando sean registrados, tienen validez nacional. El examen nacional de
Brasil cursos (ENC) creado en 1995 avala los conocimientos adquiridos por los alumnos que concluyen el pregrado. Los títulos
extranjeros son revalidados por universidades públicas que tengan cursos del mismo nivel o equivalente.
La ES se compone de un sistema de cursos articulados entre sí inherentes a un área particular del desempeño profesional.
Cuba
Cuba tiene convenios bilaterales para efectos de homologar y convalidar títulos universitarios de pregrado y postgrado.
Las universidades otorgan títulos profesionales, técnicos y postgrados al igual que grados académicos como licenciado,
Chile magíster y doctorado. La Universidad de Chile es la única institución acreditada para dar la equivalencia entre un título
profesional o un grado académico obtenido en el extranjero y la revalidación por el correspondiente título.
El CONESUP norma acerca de los títulos y grados académicos, el tiempo de duración, intensidad horaria o número de
Ecuador
créditos de cada opción y demás aspectos relacionados con grados y títulos.
Los créditos académicos son cuantificados en UV y cada UV equivale a 20 clases presenciales atendidas por un docente,
El Salvador
asimismo el rendimiento académico es cuantificado en Coeficiente de Unidades de Mérito (CUM).
Sólo las universidades legalmente autorizadas podrán otorgar grados y expedir títulos y diplomas de graduación en educación
universitaria. La USAC es la única facultada para resolver la incorporación de profesionales egresados de Universidades
Guatemala
extranjeras. Los títulos otorgados por universidades centroamericanas tendrán plena validez en Guatemala al lograrse
unificación básica de los planes de estudio.
Sólo tienen validez oficial los títulos de carácter académico otorgados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras,
Honduras
así como los otorgados por las Universidades Privadas y extranjeras, reconocidos por la UNAH.
Para obtener un título de grado es necesario cumplir con un número de créditos correspondiente a la carrera, además de
optar por modalidades que algunas instituciones ofrecen para titularse (elaboración de tesis, tesina, reporte de experiencia
México
profesional, seminario de titulación, examen general de conocimientos, créditos de posgrado, alto rendimiento escolar e
informe del servicio social)
Las instituciones autónomas tienen la potestad de expedir certificados de estudio; cartas de egresados; constancias,
Nicaragua diplomas, títulos y grados académicos, y equivalencias de estudios del mismo nivel realizados en otras Universidades y
Centros de Educación Superior, nacionales o extranjeros.
Le corresponde a la Secretaría General de la Universidad de Panamá fiscalizar a las universidades particulares aprobadas
Panamá
oficialmente para garantizar los títulos que expidan, además de la homologación de títulos extranjeros.
La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) es el organismo encargado de los requisitos mínimos exigibles por el otorgamiento
Perú
de grados y títulos universitarios, así como de designar a las universidades que pueden convalidar estudios extranjeros.
La Universidad Nacional de Asunción otorga títulos o diplomas correspondientes a los estudios de enseñanza superior o
Paraguay
universitaria. Le corresponde exclusivamente ella reconocer, revalidar e inscribir los títulos y diplomas extranjeros.
Los títulos profesionales otorgados por las instituciones privadas tienen idénticos efectos jurídicos que los expedidos por
Uruguay la Universidad de la República. La reválida de títulos profesionales extranjeros es competencia exclusiva de la Universidad
de la República.
El Estado reconoce los grados, títulos y certificados que expidan las Universidades Nacionales. Los que otorguen y expi-
Venezuela dan las Universidades Privadas deben ser refrendados por el Ministerio de Educación Superior. La reválida de los títulos
extranjeros y las equivalencias de estudios es exclusiva competencia de las Universidades Nacionales.
92 / Capítulo 6
incluyen programas de especialización, perfeccio- revalidación, reválida y reconocimiento tienen

namiento, extensión, secuenciales, secuenciales diversas acepciones en los distintos países. Los
de formación técnica, y secuenciales de comple- procedimientos a seguir para el reconocimiento
mentación de estudios. de estudios en los distintos países se resumen
Esta diferencia estriba no sólo en la dura- en el Cuadro 6.4.
ción del postgrado sino en la profundización
de los conocimientos. Por lo general, la espe- Aseguramiento de la calidad y
cialización se refiere a la culminación de es- acreditación
No existen criterios tudios específicos de profundización en una
únicos sobre el disciplina o conjunto de disciplinas afines, con La problemática sobre la acreditación y el asegura-
reconocimiento de duración mínima de un año lectivo. La maestría miento de la calidad, de acuerdo con diversos in-
estudios, en este o magíster, al título que acredite la culminación formes nacionales, aparece ligada a la proliferación
aspecto el glosario de estudios de complementación, ampliación de universidades privadas. Los distintos sistemas
de términos es muy y profundización de los estudios universitarios han buscado resolver el dilema desde su particular
amplio de primer grado y de tareas de investigación posición. En la mayoría de los casos, los gobier-
que impliquen un manejo activo y creativo de nos a través de los Ministerios de Educación han
conocimiento, incluyendo la elaboración de una abordado el problema y establecido una política
tesis y cuya duración es de dos años lectivos. El educativa que intenta elevar la eficiencia de las
doctorado, por su parte, acredita la culminación instituciones y eliminar aquellas que no cumplen
de estudios de complementación, ampliación con los requisitos de calidad. Sin embargo, hasta
y profundización de los estudios de maestría y el momento, no existe legislación definida en la
el desarrollo de tareas de investigación original mayoría de los países.
superior, mediante la elaboración de una tesis En algunos casos, como en México, se diseñó
cuya duración mínima es de 3 años lectivos. una estrategia nacional que buscaba apoyar el
En Cuba existe un Sistema Nacional de proceso de cambio y evaluación autodirigido, e
Postgrados. Los programas son autorizados por impulsar un proceso nacional de evaluación. En
el Ministerio de Educación Superior, que dirige y general se reconocen tres procesos: 1) la evalua-
controla la formación académica de posgrado, y ción institucional (autoevaluación), 2) la evaluación
coordina a otros organismos, órganos, institucio- interinstitucional (verificación de pares), y 3) la eva-
nes, asociaciones de profesionales y organizacio- luación del sistema (organismos acreditadores).
nes la superación continua de los profesionales En Argentina las autoevaluaciones se comple-
universitarios. Existen niveles especialización, mentan con evaluaciones externas. En este país,
maestrías y dos niveles de doctorado. se realizan como mínimo cada seis (6) años, y están
a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y
Reconocimiento de los estudios Acreditación Universitaria (CONEAU) o de entida-
Las normas para el reconocimiento de títulos con des privadas constituidas con ese fin que cuen-
fines laborales, varían de acuerdo a cada legisla- ten con reconocimiento del Ministerio de Cultura
ción. Existen países como México y Honduras en y Educación, previo dictamen de la CONEAU. Los
los que la ley otorga únicamente a la universidad patrones y estándares para los procesos de acre-
nacional la facultad de reconocer los títulos del ditación, son establecidos por el Ministerio previa
resto de las instituciones. En estos países, al igual consulta con el Consejo de Universidades.
que en Chile, sólo estas universidades tienen la La legislación brasileña considera dentro de la
autoridad de reconocer los estudios cursados en validación individual de las IES, los aspectos de ad-
instituciones extranjeras y de convalidar dichos es- ministración general, administración académica,
tudios, exámenes, títulos y grados. La legislación integración social y producción científica, cultural y
de otros países, determina que la convalidación tecnológica. El SESu designa una comisión externa
y reconocimiento le competen exclusivamente al (especialistas) para conducir el proceso de valida-
Ministerio de Educación. ción tanto de instituciones como de programas.
No existen criterios únicos sobre el recono- Se han establecido para este fin distintos organis-
cimiento de estudios. Es importante considerar mos acreditadores entre los cuales se encuentran
que en este aspecto el glosario de términos los cuerpos interinstitucionales de Universidades
es muy amplio. Los términos convalidación, (públicos y privados), las comisiones acreditadoras
(en las que participan autoridades universitarias y actualización de los docentes en este tema, al
gubernamentales) y los órganos de gobierno. En igual que en los laboratorios y materiales para el
Centroamérica, resalta la creación del SICEVAES aprendizaje de las ciencias y la tecnología, que
que evalúa el desempeño de instituciones y busca actúan como factores restrictivos. No obstan-
desarrollar estándares para la acreditación. te, algunas universidades ofrecen programas
También se han establecido mecanismos para la de educación a distancia como la Universidad
acreditación de programas de pregrado y post- Interamericana de Educación a Distancia y la
grado, aunque en menor medida, pues se ha Universidad Abierta y a Distancia de Panamá. La
dado prioridad a la evaluación institucional. En modalidad Off Campus es un concepto de edu-
Costa Rica, el Sistema Nacional de Acreditación cación por internet personalizado utilizado por
de la Educación Superior (SINAES) acredita varias universidades privadas.
carreras universitarias de grado (bachillerato En Guatemala encontramos algunos ejemplos
y licenciatura), las cuales evalúa examinando de educación a distancia y de la utilización de las
los siguientes componentes: personal acadé- nuevas tecnologías de la información en la edu-
mico, currículum, estudiantes, infraestructura cación superior. La Universidad Rafael Landívar
y equipamiento, administración, pertinencia e (URL), a través de su departamento de educación
impacto. Sin embargo, en varias de las legisla- virtual, dicta video y teleconferencias. Además,
ciones de los países de la Región hay ausencia mantiene un acuerdo con el Instituto Tecnológico
absoluta sobre este tema, pues la evaluación de Estudios Superiores de Monterrey (México) pa-
y la acreditación corresponden a cuerpos jurí- ra ofrecer cursos en el área social y empresarial.
dicos de reciente creación y en algunos casos La USAC, por su parte, cuenta con una estación
todavía constituyen materia de discusión en los radiofónica que trasmite programas de la mayoría
respectivos parlamentos nacionales. de sus facultades con contenidos académicos y
análisis sociales. Así, la educación a distancia se
Modalidad de educación presenta como un componente central en un gran
a distancia número de innovaciones pedagógicas, especial-
mente, en los programas de postgrado.
Esta temática escapa también de la acción legisla- A nivel regional, en Centroamérica existen dos
tiva. No existen normas definidas sobre las distin- proyectos de conectividad que han permitido am-
tas modalidades a distancia, pues la mayoría de los pliar la capacidad de ancho de banda para Internet.
sistemas sólo consideran la educación presencial. Uno de ellos es el proyecto ARCOS que interco-
Sin embargo, las experiencias en este aspecto han necta a 15 países de Centroamérica, Sudamérica,
sido importantes en algunos países. el Caribe y Estados Unidos. La Red Internet
México cuenta con más de cincuenta años de Avanzada que se desarrolla en Costa Rica también
experiencia en materia de educación abierta y a intercomunica al resto de Centroamérica.
distancia en diversos niveles educativos. Como
antecedentes se pueden nombrar el modelo de Consideraciones finales
Telesecundaria (1966), el sistema de Universidad
Abierta de la UNAM (1972), la modalidad semie- En cuanto al régimen de autonomía académica,
scolarizada en licenciaturas de educación pre- económica y administrativa, establecido en la le-
escolar y primaria de la Universidad Pedagógica gislación de la educación superior latinoamericana,
Nacional (1985). A partir de 1998 se formuló el lo primero que se advierte en la mayoría de los sis-
Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a temas es la referencia a un concepto de autonomía
Distancia, a partir del cual se crea en el 2000 la amplio y ambiguo, y susceptible de ser aplicado a
Red Nacional de Educación Abierta y a Distancia, registros de naturaleza diversa. Entre los aspectos
integrada por seis nodos regionales. Además, se comunes en esta categoría destaca la creación de
encuentra en construcción el Sistema Virtual para las universidades públicas en todos los sistemas a
la Educación Superior. través de una ley orgánica, no ocurre lo mismo en
Panamá, por su parte, está en una etapa de el caso de las universidades privadas. En materia
adaptación y formación de las destrezas tecnoló- de financiamiento la legislación no es lo suficien-
gicas. El Informe Nacional de Educación Superior temente explícita, amparándose en muchos casos
en Panamá señala que existe una carencia en la en el concepto de autonomía financiera.
94 / Capítulo 6
En materia de ingreso a la educación univer- gislaciones dan cuenta de una cierta heteroge-
sitaria predominan los mecanismos de selección neidad existente entre países, entre los cuales, es
de las propias instituciones y en varios casos és- posible advertir, igualmente, tradiciones comunes
te es motivado por la gratuidad que establecen y, por ende, similitudes estructurales. Sin embargo,
algunos sistemas, tales como el nicaragüense y las limitaciones existentes no son las que cons-
el argentino. En el caso de Chile existe un crite- tituirían los obstáculos para llegar a un proceso
rio unificado a través de la Prueba de Selección de armonización relativa o absoluta, sino que,
Universitaria. serán razones exógenas tales como la carencia
Los niveles de la educación universitaria esta- de recursos humanos y de capacidad técnica, la
blecidos en las distintas legislaciones son todos debilidad de la política exterior de los Estados,
muy similares y pueden agruparse en educación la escasa vocación por la integración regional, la
profesional de pregrado, técnica y de postgrado, falta de realismo político, la poca confianza en el
verificándose en ésta última ausencia casi total de Derecho y el sistema internacional, la falta de or-
marcos regulatorios. En cuanto al reconocimiento ganismos especializados al interior de los países,
de los estudios, especialmente, de títulos con fines etc. Todo ello dificulta la promoción, en el corto o
laborales, varían de una legislación a otra, siendo mediano plazo, de una verdadera homologación
común delegar en la Universidad Nacional o en el o unificación de las normas jurídicas y construir
Ministerio de Educación la capacidad de reconocer legislaciones marcos. Esto sólo será posible en
y convalidar los estudios. la medida en que intervengan directamente orga-
En relación al aseguramiento de la calidad y la nismos multilaterales como IESALC-UNESCO y el
acreditación, en gran parte de la legislación gene- Parlamento Latinoamericano. n
ral se reconocen los procesos de evaluación, sin
embargo, no existen mayores alcances jurídicos
relativos a la acreditación, más bien esto está abor-
dado en legislaciones especiales.
En la categoría modalidad de educación a dis-
tancia no existen normativas definidas al respec-
to, puesto que la mayoría de la acción legislativa
descrita se orienta a los sistemas de la educación
presencial.
En la legislación de la educación superior lati-
noamericana, junto con percibirse asimetrías entre
sistemas y entre instituciones de un mismo sistema,
igualmente, se visualizan desigualdades entre los
sistemas de la educación pública y privada, en los
mecanismos de financiamiento, entre los diferen-
tes niveles de la educación universitaria, entre las
universidades acreditadas y no acreditadas y entre
la educación presencial y a distancia. Sin embar-
go, por estas diferencias, se puede afirmar que la
construcción de todos los cuerpos legislativos, en
virtud de la eficiencia, renuncian a reproducir la vita-
lidad y las complejidades propias de las sociedades,
tornándose en instrumentos rígidos en cuanto a su
naturaleza y función, incapaces de abrirse a pers-
pectivas de ordenamiento mayores y a fundamentos
más universales para actuar, incluso, con mayor
eficacia sobre una realidad dinámica y cambiante,
razón por la cual siempre van a la saga de los proce-
sos de educación superior, teniendo que recurrirse
permanentemente como el mito de Sísifo.
Las tendencias observadas en las distintas le-
Disposiciones Constitucionales sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 95
Adendum
Disposiciones Constitucionales
sobre la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo
Jorge I. Mascheroni Lemes
Acceso
Financiamiento de la Educación Superior Organización
Constitución Evaluación de Calidad Equidad de Género
Autonomía Universitaria (gratuidad, cobro de matrícula, Institucional de la
País, año y Acreditación Grupos
financiamiento al sector privado) Educación Superior
desfavorecidos
Art. 75 inc. 19: corresponde al

Constitución Congreso “sancionar leyes…que No contiene No contiene No contiene
Argentina, 1994 Art. 75 inc. 19 establece que el Estado debe “Sancionar
(entre otras cosas)…garanticen…. disposiciones al disposiciones al disposiciones al
leyes….que garanticen los principios de gratuidad…”
la autonomía y autarquía de las respecto respecto respecto
universidades nacionales”.
Constitución de
Antigua y Barbuda, No contiene disposiciones al respecto
1981
Constitución de
No contiene disposiciones al respecto
Bahamas, 1973
Art. 19. -3. No religious community shall be prevented

from providing religious instruction for persons of that
community in the course of any education provided by
Constitución de
No contiene disposiciones al respecto that community whether or not that community is in No contiene disposiciones al respecto
Barbados, 1966
receipt of any government subsidy, grant or other form of
financial assistance designed to meet, in whole or in part,
the cost of such course of education.
Artículo 11. (3) Every recognized religious community

shall be entitled, at its own expense, to establish and
maintain places of education and to manage any place
of education which it maintains; and no such community
Constitución de shall be prevented from providing religious instruction for
No contiene disposiciones al respecto No contiene disposiciones al respecto
Belice, 1981 persons of that community in the course of any educa-
tion provided by that community whether or not it is in
receipt of a government subsidy or other form of financial
assistance designed to meet in whole or in part the cost
of such course of education.
96 / Adendum
æ Cuadro Comparativo (continuación) Disposiciones Constitucionales sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe
Acceso
desfavorecidos
Artículo 185 inciso I: Las universida-

des públicas son autónomas e iguales Artículo 185 inciso II:
en jerarquía. La autonomía consiste Artículo 177: III. La educación fiscal es gratuita y se la “Las universidades
en la libre administración de sus imparte sobre la base de la escuela unificada y demo- públicas constituirán,
recursos, el nombramiento de sus crática. En el ciclo primario es obligatoria”. Artículo 187: en ejercicio de auto-
rectores, personal docente y adminis- ”Subvención por el Estado a Universidades públicas. Las nomía, la Universidad
Bolivia: universidades públicas serán obligatoria y suficiente- Boliviana, la que
trativo, la elaboración y aprobación
Constitución No contiene mente subvencionadas por el Estado con fondos nacio- coordinará y pro- No contiene
de sus estatutos, planes de estudio y
Política, 1995 (con disposiciones al nales, independientemente de sus recursos departamen- gramará sus fines y disposiciones al
presupuestos anuales, la aceptación
Reformas de 2002 respecto tales, municipales y propios, creados o por crearse”. funciones mediante respecto
de legados y donaciones y la cele-
y 2004) un organismo central
bración de contratos para realizar Artículo 188, inciso II: “El Estado no subvencionará a las
sus fines y sostener y perfeccionar de acuerdo a un plan
universidades privadas. El funcionamiento de éstas, sus
sus institutos y facultades. Podrán nacional de desarro-
estatutos, programas y planes de estudio requerirán la
negociar empréstitos con garantía de llo universitario”.
aprobación previa del Poder Ejecutivo”.
sus bienes y recursos, previa aproba-
ción legislativa.
Artículo 207 “As universidades gozam

de autonomia didáticocientífica,
Artículo 206 inc. IV: - gratuidade do ensino público em
administrativa e de gestão financeira
estabelecimentos oficiais.
e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre Artículo 212: “- A União aplicará, anualmente, nunca
Constitución ensino, pesquisa e extensão. § 1º - É menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
de la República facultado às universidades admitir Municipios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
Federativa de professores, técnicos e cientistas resultante de impostos, compreendida a proveniente de
No contiene No contiene No contiene
Brasil,1988 (con estrangeiro, na forma da lei. * transferências, na manutenção e desenvolvimento de
disposiciones al disposiciones al disposiciones al
reformas hasta encino”.
(Acrescido pela Emenda respecto respecto respecto
2003) Constitucional 11/96 -D.O.U. Art.213 - Os recursos públicos serão destinados às
02.05.96). § 2º - O disposto neste escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
artigo aplica-se às instituições de comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas
pesquisa científica e tecnológica. * em lei, que: § 2º - As atividades universitárias de pes-
quisa e extensão poderão receber apoio financiero do
(Acrescido pela Emenda
poder público.
Constitucional 11/96 -D.O.U.
02.05.96)”
Constitución de la
República de Chile
Artículo 67 inciso cuarto: “La educación será gratuita en

las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos”.
Artículo 69: Se garantiza la autonomía
Inciso sexto:: “La Nación y las entidades territoriales par-
universitaria. Las universidades po-
ticiparán en la dirección, financiación y administración
drán darse sus directivas y regirse por
Constitución de No contiene de los servicios educativos estatales, en los términos que No contiene No contiene
sus propios estatutos, de acuerdo con
la República de disposiciones al señalen la Constitución y la ley.” disposiciones al disposiciones al
la ley. La ley establecerá un régimen
Colombia especial para las universidades del respecto Artículo 69: “El Estado fortalecerá la investigación cien- respecto respecto
Estado. tífica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá
las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado
facilitará mecanismos financieros que hagan posible
el acceso de todas las personas aptas a la educación
superior”.
Acceso
desfavorecidos
Artículo 78 “La educación preescolar y la general básica

son obligatorias. Estas y la educación diversificada en el
Artículo 81: “La
sistema público son gratuitas y costeadas por la Nación”.
dirección general de
Inciso 2: “En la educación estatal, incluida la superior,
la enseñanza oficial
el gasto público no será inferior al seis por ciento (6%)
corresponde a un
anual del producto interno bruto, de acuerdo con la ley,
consejo superior
sin perjuicio de lo establecido en los artículos 84 y 85 de
integrado como
esta Constitución.”
Artículo 84.- “La Universidad de Costa señale la ley, presidi-
Rica es una institución de cultura Artículo 84 en su inciso final : “El Estado las dotará (a do por el Ministro del
superior que goza de independencia las instituciones de educación superior universitaria ramo”.
Constitución de la para el desempeño de sus funciones estatales) de patrimonio propio y colaborará en su
Artículo 85, inci-
República de Costa y de plena capacidad jurídica para financiación”.
so 2: “El cuerpo
Rica, 1949 (con adquirir derechos y contraer obli- No contiene No contiene
Artículo 85: “El Estado dotará de patrimonio propio a la encargado de la
reformas hasta el gaciones, así como para darse su disposiciones al disposiciones al
Universidad de Costa Rica, al Instituto Tecnológico de coordinación de la
año 2003) organización y gobierno propios. Las respecto respecto
Costa Rica, a la Universidad Nacional y a la Universidad Educación Superior
demás instituciones de educación
Estatal a Distancia y les creará rentas propias, indepen- Universitaria
superior universitaria del Estado
dientemente de las originadas en estas instituciones. Estatal preparará
tendrán la misma independencia
Además, mantendrá -con las rentas actuales y con otras un plan nacional
funcional e igual capacidad jurídica
que sean necesarias- un fondo especial para el financia- para esta educación,
que la Universidad de Costa Rica”.
miento de la Educación Superior Estatal. El Banco Central tomando en cuenta
de Costa Rica administrará ese fondo y, cada mes, lo los lineamientos
pondrá en dozavos, a la orden de las citadas institu- que establezca el
ciones, según la distribución que determine el cuerpo Plan Nacional de
encargado de la coordinación de la educación superior Desarrollo vigente”.
universitaria estatal. Las rentas de ese fondo especial
no podrán ser abolidas ni disminuidas, si no se crean,
simultáneamente, otras mejoras que las sustituyan.
Artículo 39.- “El Estado orienta, fomenta y promueve la

educación, la cultura y las ciencias en todas sus mani-
festaciones. En su política educativa y cultural se atiene
a los postulados siguientes: (…) b) la enseñanza es fun-
Constitución de la No contiene ción del Estado y es gratuita. Se basa en las conclusiones No contiene No contiene
República de Cuba, No contiene disposiciones al respecto disposiciones al y aportes de la ciencia y en la relación más estrecha del disposiciones al disposiciones al
1976 respecto estudio con la vida, el trabajo y la producción. El estado respecto respecto
mantiene un amplio sistema de becas para los estudian-
tes y proporciona múltiples facilidades de estudio a los
trabajadores a fin de que puedan alcanzar los más altos
niveles posibles de conocimientos y habilidades…”
Constitución de
Dominica, 1978
98 / Adendum
Acceso
desfavorecidos
Artículo 75:- “… Las universidades Artículo 79:- “Para

y escuelas politécnicas públicas y asegurar los objetivos Artículo 78:- “Para asegurar el cumplimiento de los fines
particulares serán personas jurídi- de calidad, las institu- y funciones de las instituciones estatales de educación
cas autónomas sin fines de lucro, ciones de educación superior, el Estado garantizará su financiamiento e incre-
que se regirán por la ley y por sus superior estarán obli- mentará su patrimonio. Por su parte, las universidades y Artículo 74:- “La
estatutos, aprobados por el Consejo gadas a la rendición escuelas politécnicas crearán fuentes complementarias educación superior
Nacional de Educación Superior. social de cuentas, para de ingresos y sistemas de contribución. Sin perjuicio estará conformada
Como consecuencia de la autonomía, lo cual se establecerá de otras fuentes de financiamiento de origen público y por universidades,
la Función Ejecutiva o sus órganos, un sistema autóno- privado o alcanzadas mediante autogestión, las rentas escuelas politéc-
autoridades o funcionarios, no podrán mo de evaluación vigentes asignadas a universidades y escuelas politéc- nicas e institutos
clausurarlas ni reorganizarlas, total o y acreditación, que nicas públicas en el presupuesto general del Estado, se superiores técnicos
Constitución de parcialmente, privarlas de sus rentas funcionará en forma incrementarán anualmente y de manera obligatoria, de y tecnológicos. Será No contiene
la República de o asignaciones presupuestarias independiente, en acuerdo con el crecimiento de los ingresos corrientes planificada, regulada disposiciones al
Ecuador, 1998 ni retardar injustificadamente sus cooperación y coordi- totales del gobierno central”. y coordinada por el respecto
transferencias (…) Sus recintos serán nación con el Consejo Consejo Nacional de
Disposición transitoria 13ª: “Las contribuciones de los
inviolables. No podrán ser allanados Nacional de Educación Educación Superior,
estudiantes, que establezcan las universidades y escue-
sino en los casos y términos en que Superior. (…) Para los cuya integración,
las politécnicas públicas, deberán ser, exclusivamente,
puede serlo el domicilio de una perso- mismos efectos, en el atribuciones y obli-
matrículas diferenciadas de acuerdo con su nivel socio-
na. La vigilancia y mantenimiento del escalafón del docente gaciones constarán
económico. Las universidades y escuelas politécnicas
orden interno serán de competencia universitario y politéc- en la ley.”
podrán seguir cobrando derechos y tasas por servicios”
y responsabilidad de sus autoridades. nico se estimularán
Cuando se necesite el resguardo de especialmente los mé- Artículo 77: “… las entidades de educación superior
la fuerza pública, la máxima autoridad ritos, la capacitación y establecerán programas de crédito y becas.”
universitaria o politécnica solicitará la la especialización de
asistencia pertinente.” postgrado”
Artículo 61:- “La educación superior

se regirá por una ley especial. La
Universidad de El Salvador y las
demás del Estado gozarán de au-
tonomía en los aspectos docente,
administrativo y económico. Deberán
prestar un servicio social, respetando Artículo 61:- “… Se consignarán anualmente en el
la libertad de cátedra. Se regirán Presupuesto del Estado las partidas destinadas al
por estatutos enmarcados dentro de sostenimiento de las universidades estatales y las nece-
Constitución de dicha ley, la cual sentará los princi- sarias para asegurar y acrecentar su patrimonio. Estas
la República de pios generales para su organización y instituciones estarán sujetas, de acuerdo con la ley, a la
El Salvador, 1983 funcionamiento. No contiene fiscalización del organismo estatal correspondiente. No contiene No contiene
(con reformas (…)La ley especial regulará también disposiciones al disposiciones al disposiciones al
Artículo 57: “La enseñanza que se imparta en los centros
introducidas por la creación y funcionamiento de respecto respecto respecto
educativos oficiales será esencialmente democrática.
Decreto-Ley N°56 universidades privadas, respetando Los centros de enseñanza privados estarán sujetos a
del 06-07-2000) la libertad de cátedra. Estas univer- reglamentación e inspección del Estado y podrán ser
sidades prestarán un servicio social subvencionados cuando no tengan fines de lucro…”
y no perseguirán fines de lucro. La
misma ley regulará la creación y
el funcionamiento de los institutos
tecnológicos oficiales y privados. El
Estado velará por el funcionamiento
democrático de las instituciones de
educación superior y por su adecuado
nivel académico.”
Acceso
desfavorecidos
Constitución de
Grenada, 1973
Artículo 82: “La Universidad de San

Carlos de Guatemala, es una insti- Artículo 86 (dispo-
tución autónoma con personalidad siciones relativas
jurídica. En su carácter de única a la organización
universidad estatal le corresponde institucional de la
con exclusividad dirigir, organizar y educación superior,
desarrollar la educación superior del consagrando la exis-
Estado y la educación profesional tencia del Consejo
universitaria estatal, así como la de la Enseñanza
difusión de la cultura en todas sus Privada Superior).
manifestaciones. Promoverá por “El Consejo de la
todos los medios a su alcance la Enseñanza Privada
investigación en todas las esferas del Superior tendrá las
saber humano y cooperará al estudio Artículo 74: “La educación impartida por el Estado es funciones de velar
y solución de los problemas nacio- gratuita”. porque se mantenga
nales. Se rige por su Ley Orgánica y el nivel académico
Artículo 84: “Asignación presupuestaria para la
por los estatutos y reglamentos que en las universida-
Universidad de San Carlos de Guatemala. Corresponde
ella emita, debiendo observarse en des privadas sin
Constitución de a la Universidad de San Carlos de Guatemala una
la conformación de los órganos de menoscabo de su
la República de asignación privativa no menor del cinco por ciento del
dirección, el principio de representa- No contiene independencia y de No contiene
Guatemala, 1985 Presupuesto General de Ingresos Ordinarios del Estado,
ción de sus catedráticos titulares, sus disposiciones al autorizar la creación disposiciones al
(con reformas en debiéndose procurar un incremento presupuestal
graduados y sus estudiantes.” respecto de nuevas universi- respecto
1993). adecuado al aumento de su población estudiantil o al
dades; se integra por
Artículo 85: “A las universidades mejoramiento del nivel académico.”
dos delegados de la
privadas, que son instituciones Artículo 88, inciso tercero: “El Estado podrá dar asis- Universidad de San
independientes, les corresponde tencia económica a las universidades privadas, para el Carlos de Guatemala,
organizar y desarrollar la educación cumplimiento de sus propios fines”. dos delegados por
superior privada de la Nación, con las universidades
el fin de contribuir a la formación privadas y un dele-
profesional, a la investigación cien- gado electo por los
tífica, a la difusión de la cultura y al presidentes de los
estudio y solución de los problemas colegios profesio-
nacionales. nales que no ejerza
Desde que sea autorizado el funcio- cargo alguno en
namiento de una universidad privada, ninguna universidad.
tendrá personalidad jurídica y libertad La presidencia se
para crear sus facultades e institutos, ejercerá en forma
desarrollar sus actividades acadé- rotativa. La ley regu-
micas y docentes, así como para el lará esta materia.”
desenvolvimiento de sus planes y
programas de estudio.”
Artículo 29,
Constitución de garantiza a la
Guyana, 1980 mujer la educa-
ción académica
100 / Adendum
Acceso
desfavorecidos
Article 32.8: The

State guaran-
Article 34: Except where perpetrators
tees that the
of crimes are caught in the act, the
handicapped
premises of educational establish-
Constitución de la and the gifted
ments are inviolable. No police No contiene disposiciones al respecto
República de Haití shall have the
forces may enter them except with
means to ensure
the permission of the supervisors of
their autonomy,
those establishments
education and
independence.
Artículo 160: La Universidad Nacional

Autónoma de Honduras es una
Institución Autónoma del Estado,
con personalidad jurídica, goza de
la exclusividad de organizar, dirigir Artículo 171: La educación impartida oficialmente será
y desarrollar la educación superior gratuita y la básica será además, obligatoria y total-
y profesional. Contribuirá a la inves- mente costeada por el Estado. El Estado establecerá los
tigación científica, humanística y mecanismos de compulsión para hacer efectiva esta
Constitución de tecnológica, a la difusión general de disposición”.
la República de la cultura y al estudio de los proble- No contiene No contiene No contiene
Honduras, 1982 disposiciones al Artículo 161: “El Estado contribuirá al sostenimiento, disposiciones al disposiciones al
mas nacionales. Deberá programar
(con reformas respecto desarrollo y engrandecimiento de la Universidad Nacional respecto respecto
su participación en la transformación
hasta 2003) Autónoma de Honduras, con una asignación privativa
de la sociedad hondureña. La Ley y
anual no menor del seis por ciento del Presupuesto de
sus estatutos fijarán su organización,
Ingresos netos de la República, excluidos los préstamos
funcionamiento y atribuciones.
y donaciones. La Universidad Nacional Autónoma está
Para la creación y funcionamiento de exonerada de toda clase de impuestos y contribuciones.
Universidades Privadas, se emitirá
una ley especial de conformidad con
los principios que esta Constitución
establece.
Constitución de
la República de
Jamaica, 1962 No contiene disposiciones al respecto
(Enmendada por
Acta 18/1999)
Acceso
desfavorecidos
Artículo 3, VII: “Las universidades y

las demás instituciones de educación
superior a las que la ley otorgue
autonomía, tendrán la facultad y la
responsabilidad de gobernarse a
sí mismas; realizaran sus fines de
educar, investigar y difundir la cultura
de acuerdo con los principios de
este Artículo, respetando la libertad
de cátedra e investigación y de libre
México: examen y discusión de las ideas; Artículo 3, VIII. “El Congreso de la Unión, con el fin de
Constitución determinaran sus planes y progra- unificar y coordinar la educación en toda la república,
Política de los mas; fijaran los términos de ingreso, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la
Estados Unidos promoción y permanencia de su per- función social educativa entre la federación, los estados
disposiciones al disposiciones al disposiciones al
Mexicanos, ac- sonal académico; y administraran su y los municipios, a fijar las aportaciones económicas
respecto respecto respecto
tualizada hasta patrimonio. Las relaciones laborales, correspondientes a ese servicio público …”
Reforma de tanto del personal académico como
14.08.2001 del administrativo, se normarán por
el apartado a del Artículo 123 de esta
constitución, en los términos y con
las modalidades que establezca la
ley federal del trabajo conforme a las
características propias de un trabajo
especial, de manera que concuerden
con la autonomía, la libertad de
cátedra e investigación y los fines de
las instituciones a que esta Fracción
se refiere”
Artículo 125: “(Las universidades y centros de educa-

ción técnica superior) estarán exentos de toda clase de
impuestos y contribuciones fiscales, regionales, muni-
cipales. Sus bienes y rentas no podrán ser objeto de in-
Constitución de tervención, expropiación ni embargo, excepto cuando la Artículo 125:”…Los
la República de Artículo 125: “Las universidades y
obligación que se haga valer, tenga su origen en contra- profesores, estudian-
Nicaragua, 1987 centros de educación técnica superior No contiene No contiene
tos civiles, mercantiles o laborales. (…) Las universida- tes y trabajadores
(con las reformas gozan de autonomía académica, disposiciones al disposiciones al
des y centros de educación técnica superior, que según administrativos parti-
de 1995 y 2000) financiera, orgánica y administrativa, respecto respecto
la ley deben ser financiados por el Estado, recibirán una ciparán en la gestión
de acuerdo con la ley”
aportación anual del seis por ciento del Presupuesto universitaria…”
General de la República, la cual se distribuirá de acuerdo
con la ley. El Estado podrá otorgar aportaciones adiciona-
les para gastos extraordinarios de dichas universidades y
centros de educación técnica superior”.
102 / Adendum
Acceso
desfavorecidos
Artículo 99.- “La Universidad Oficial

de la República es autónoma. Se le
reconoce personería jurídica, patri- Artículo 100.- “Para hacer efectiva la autonomía econó-
monio propio y derecho de adminis- mica de la Universidad, el Estado la dotará de lo indis-
trarlo, tiene facultad para organizar pensable para su instalación, funcionamiento y desarro-
sus estudios y designar y separar su llo futuro, así como del patrimonio de que trata el Artículo
Constitución de No contiene No contiene No contiene
personal en la forma que determine anterior y de los medios necesarios para acrecentarlo.”
la República de disposiciones al disposiciones al disposiciones al
la Ley. Incluirá en sus actividades el
Panamá, 1972 respecto Artículo 97.- “La Ley podrá crear incentivos económicos respecto respecto
estudio de los problemas nacionales
así como la difusión de la cultura na- en beneficio de la educación pública y de la educación
cional. Se dará igual importancia a la particular, así como para la edición de obras didácticas
educación universitaria impartida en nacionales.”
Centros Regionales que a la otorgada
en la capital.”
Articulo 74:
“Se garantizan
el derecho de
aprender y la
igualdad de
oportunidades
al acceso a los
beneficios de la
Artículo 79, inciso 2º: “Las universi-
cultura (…), sin
dades son autónomas. Establecerán
discriminación
sus estatutos y formas de gobierno y
alguna”.
elaborarán sus planes de estudio de
acuerdo con la política educativa y Artículo 85: “Los recursos destinados a la educación en Artículo 48:
Constitución de No contiene No contiene
los planes de desarrollo nacional. Se el Presupuesto General de la Nación no serán inferiores “El hombre y
la República de disposiciones al disposiciones al
garantiza la libertad de enseñanza y al veinte por ciento del total asignado a la Administración la mujer tienen
Paraguay; 1992 respecto respecto
la de la cátedra. Las universidades, Central, excluidos los préstamos y las donaciones”. iguales derechos
tanto públicas como privadas, serán civiles, políti-
creadas por ley, la cual determinará cos, sociales,
las profesiones que necesiten títulos económicos y
universitarios para su ejercicio”. culturales…”
Artículo 58, “Se

garantizará a
las personas
excepcionales
la atención de
su salud, de su
educación…”
Artículo 17: “La educación inicial, primaria y secundaria

son obligatorias. En las instituciones del Estado, la
educación es gratuita. En las universidades públicas el
Articulo 18: “Cada universidad es Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a
autónoma en su régimen normativo, los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio
Constitución de la de gobierno, académico, administra- No contiene y no cuenten con los recursos económicos necesarios No contiene No contiene
República de Perú, tivo y económico. Las universidades disposiciones al para cubrir los costos de educación. (…) Con el fin de disposiciones al disposiciones al
1993. se rigen por sus propios estatutos respecto garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y respecto respecto
en el marco de la Constitución y de a favor de quienes no puedan sufragar su educación, la
las leyes”. ley fija el modo de subvencionar la educación privada en
cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal
y la cooperativa. El Estado promueve la creación de
centros de educación donde la población los requiera”.
Acceso
desfavorecidos
Constitución
de República No contiene disposiciones al respecto
Dominicana, 2002
Article 9: (3) ”Every religious community shall be entitled,

at its own expense, to establish and maintain places of
education and to manage any place of education which
it maintains; and no such community shall be prevented
Constitución de from providing religious instruction for persons of that
No contiene disposiciones al respecto disposiciones al disposiciones al disposiciones al
Saint Lucia, 1978 community in the course of any education provided by
respecto respecto respecto
that community whether or not it is in receipt of a gov-
ernment subsidy or other form of financial assistance
designed to meet in whole or in part the cost of such
course of education.”
Constitución de
Saint Kitts and No contiene disposiciones al respecto
Nevis, 1983
Artículo 9: (3) “Every religious community shall be

entitled, at its own expense, to establish and maintain
places of education and to manage any place of educa-
Constitución de
tion which it maintains; as no such community shall be No contiene No contiene
Saint Vincent and No contiene disposi-
No contiene disposiciones al respecto prevented from providing religious instruction for persons disposiciones al disposiciones al
the Granadines, ciones al respecto
of that community whether or not it is in receipt of a respecto respecto
1979
government subsidy or other form of financial assistance
designed to meet in whole or in part the cost of such
course of education”.
Artículo 38: “1. Everyone shall have a right to educa-

tion and cultural expression. 2. Education shall be free,
Constitución de No contiene subject to State supervision of all public educational No contiene No contiene
la República de No contiene disposiciones al respecto disposiciones al institutions, in order that the national education policy disposiciones al disposiciones al
Surinam, 1987 respecto and educational standards laid down by the State shall respecto respecto
be observed. 3. The practice of science and technology
shall be free.”
Constitución de
la República de
Trinidad y Tobago,
1976
Artículo 71. Declárase de utilidad social la gratuidad de Artículo 202. La

la enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y Enseñanza Pública
Constitución de la Artículo 202. La Enseñanza Pública artística y de la educación física; la creación de becas de Superior, Secundaria,
República Oriental Superior, Secundaria, Primaria, No contiene perfeccionamiento y especialización cultural, científica y Primaria, Normal, No contiene
del Uruguay, 1967 Normal, Industrial y Artística, serán disposiciones al obrera, y el establecimiento de bibliotecas populares. Industrial y Artística, disposiciones al
(con reformas regidas por uno o más Consejos respecto Artículo 69. Las instituciones de enseñanza privada y las serán regidas respecto
hasta 2004) Directivos Autónomos. culturales de la misma naturaleza estarán exoneradas de por uno o más
impuestos nacionales y municipales, como subvención Consejos Directivos
por sus servicios. Autónomos.
104 / Adendum
Acceso
desfavorecidos
Artículo 103:
“… El Estado
creará y sosten-
drá instituciones
Artículo 109. El Estado reconocerá
y servicios
la autonomía universitaria como
suficientemente
principio y jerarquía que permite a los
dotados para
profesores, profesoras, estudiantes,
asegurar el
estudiantes, egresados y egresadas
acceso, per-
de su comunidad dedicarse a la bús-
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un manencia y
queda del conocimiento a través de la
deber social fundamental, es democrática, gratuita y culminación
investigación científica, humanística y
obligatoria…” en el sistema
tecnológica, para beneficio espiritual y
educativo. La
material de la Nación. Las universida- Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educa-
Constitución ley garantizará
des autónomas se darán sus normas No contiene ción integral, de calidad, permanente, en igualdad de No contiene
de la República igual atención
de gobierno, funcionamiento y la disposiciones al condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que disposiciones al
Bolivariana de a las personas
administración eficiente de su patri- respecto las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. respecto
Venezuela, 1999 con necesidades
monio bajo el control y vigilancia que a La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde especiales o con
tales efectos establezca la ley. Se con- el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impar- discapacidad
sagra la autonomía universitaria para tida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el y a quienes se
planificar, organizar, elaborar y actua- pregrado universitario. encuentren
lizar los programas de investigación,
privados de
docencia y extensión. Se establece la
su libertad o
inviolabilidad del recinto universitario.
carezcan de
Las universidades nacionales experi-
condiciones
mentales alcanzarán su autonomía de
básicas para su
conformidad con la ley.
incorporación
y permanencia
en el sistema
educativo…”
Procesos de reforma de la Educación Superior en América Latina / 105
Capítulo 7
Procesos de reforma de la Educación

Superior en América Latina
Rigoberto Lanz *
Alex Fergusson **
Arianna Marcuzzi ***
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en el Seminario sobre “Las Reformas de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe”, celebrado en Bogotá, Colombia, entre el 5 y el 6 de junio de 2003 (IESALC- Asociación Colombiana
de Universidades)
* Sociólogo por la Universidad Central de Venezuela; MSc. en Filosofía de la Ciencia (UCV); Doctor en Sociología por la Ecole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales, París. Es Profesor Titular de la UCV. Prof. de la Cátedra Francisco de Miranda de la Universidad de la Sorbonne.
** Biólogo y ecólogo. Investigador en Socioecología en el Instituto de Zoología Tropical, Universidad Central de Venezuela y Profesor de Ecología en la
Licenciatura en Biología. Miembro del Observatorio de Reformas Universitarias (ORUS), Capítulo Venezuela. Centro de Investigaciones Posdoctorales
(CIPOST), Fac. de Ciencias Económicas y Sociales, UCV. Autor del “Informe sobre las Reformas en la educación superior en Venezuela”.
*** Arianna Marcuzzi Garcia es auxiliar de Investigación del Centro de Investigaciones Posdoctorales CIPOST de la Universidad Central de Venezuela.
Colaboradora del Periódico Question y de la Agencia Latinoamericana de información y Análisis-Dos (Aliados).
106 / Capítulo 7
Presentación sino más bien del conjunto colectivo y que permi-

tan articular todos los diversos puntos comunes.
El presente informe tiene como principal objetivo Ahora bien, para que un enfoque teórico sobre la
poner en evidencia la situación actual que atra- educación superior tenga un verdadero impacto
viesan los procesos de reforma de la educación de acogida hace falta dar cuenta de las dificulta-
superior en el contexto latinoamericano. Ello, par- des con las cuales se tropieza al abrir este tipo
tiendo del análisis sistemático sobre las bases de debates, lo cual es producto de la estrecha
La imposibilidad paradigmáticas que apuntan a los lineamientos vinculación entre los modos de pensar y la manera
de entender la epistémicos que enmarcan los enfoques sobre la de entender lo que está ocurriendo en nuestras
realidad en pequeños o las reformas necesarias de la educación supe- universidades, como fiel reflejo de lo que sucede
fragmentos, rior latinoamericana, de cara a los retos que la en el panorama global de nuestros tiempos.
controlables sociedad actual pone en evidencia, traducidos La crisis epistemológica que repercute en una
y predecibles, en la imperante necesidad de repensar el abor- crisis paradigmática y civilizacional, el desencanto
daje del conocimiento en nuestras universidades, de la idea de progreso y el desengaño de la pro-
irrumpe con fuerza
el cuestionamiento hacia el papel que juegan las puesta hegemónica de la razón instrumental como
y sugiere grandes
universidades y su vinculación con su entorno, la única alternativa para abordar la realidad y todo
transformaciones en
crisis de civilización, el atasco de la producción lo que en ella se implica, se ponen de manifies-
la forma en la cual el
intelectual, la falta de articulación de un verdadero to en el devenir de los nuevos retos del presente
hombre conoce sistema de educación superior en la mayoría de siglo. La imposibilidad de entender la realidad en
los países que integran nuestra región y la lucha pequeños fragmentos, controlables y predecibles
por lograr la delimitación de los espacios de acción irrumpe con fuerza y sugiere grandes transforma-
para estas reflexiones. Estos son los puntos más ciones en la forma en la cual el hombre conoce. El
críticos que enmarcan hacia donde deben apuntar resquebrajamiento de proyecto moderno, con todo
los procesos de reforma. lo que ello implica abre paso a nuevos espacios
Abordando los casos particulares que se ende deliberación sobre la base de cómo se piensan
cuentran dados en la región se constata una pla- nuestras instituciones de educación superior. La
taforma común de supuestos teóricos y un fuerte reforma universitaria debe apuntar hacia una trans-
interés en los debates de estas temáticas. Mientras figuración de fondo de los modelos heredados de
que en algunos casos nacionales los procesos de la modernidad, específicamente en los modos de
reforma están en marcha, en otros se comienza a pensar que se ubican en la cúspide de la crisis
sentir lo que podríamos calificar como un espíritu paradigmática y que reflejan la imposibilidad de
de reforma, donde las iniciativas para el cambio avanzar en el camino con los mismos procesos
comienzan a ponerse sobre la mesa, lo cual hace que reproducen la crisis. Estas transformaciones
de suma importancia detenernos en la reflexión apuntan a la idea fundamental del mundo como un
sobre las reformas en curso y sus implicaciones. espacio complejo. Así, la mirada compleja apela a
Por último, nos permitimos indagar un poco en la condición conformadora de aquellos procesos
¿Cuáles son las perspectivas para la transforma- existentes y se perfila como el postulado paradig-
ción de nuestras universidades? ¿Cuáles son los mático que intenta hacerse cargo de ellos, en tanto
desafíos y cuáles con las oportunidades? ¿Qué se impulsa la lucha por el rescate de la capacidad
encuentra en marcha y cuál es el futuro? crítica frente al reduccionismo y a la simplificación.
Es fundamental, entonces, volver a los principios
Bases paradigmáticas sobre reforma: de base en la conformación de las formas en las
las ideas comunes cuales se concibe el conocimiento, volver a lo ini-
cial, a lo no estructurado, a lo no organizado, a lo
Si bien el debate sobre las reformas en la educa- no fragmentado.
ción superior se viene dando en la región de mane- La educación como fuente transmisora y con-
ra sucesiva, en respuesta a las reflexiones presen- formadora de conocimiento, trasmite las lógicas
tadas en la Conferencia Mundial sobre Educación mediante las cuales se aborda la realidad y el
Superior realizada en 1998, estas reflexiones de- propio conocimiento. La modernidad, histórica-
ben enmarcarse sobre una base epistemológica mente, se valió de esta importante herramienta
que permita apuntar hacia donde deben ir las líneas para consolidar su proyecto, desagregando los
de acción en el marco ya no de ideas individuales, conocimientos en disciplinas y campos de saber,
æ Estudios del IESALC sobre Reforma de la Educación Superior
Eduardo R. Mundet (2003) Innovaciones y reformas en el sistema de educación superior de

Argentina
Argentina: Sus antecedentes, implementación y resultados
Bolivia Justy Tezanos Pinto (2003) Las reformas en la educación superior en Bolivia
Michelangelo G. Santero Trigueiro (2003) Reforma universitária e mudanzas no ensino superior

Brasil
no Brasil
Andrés Bernasconi y Fernando Rojas (2003) Principales innovaciones de la educación superior
Chile
chilena 1987-2002
Colombia Corporación Complexus (2003) Colombia: El itinerario de un desafío
Juan Cordero Iñiguez (2003) La educación superior ecuatoriana en los últimos cinco años:
Ecuador
1998-2003
Honduras Marina Polo (2006) Políticas académicas de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Enrique Luengo González (2003) Tendencias de la educación superior en México: Una lectura
México
desde la perspectiva de la complejidad
Perú Javier Soto Nadal (2003) El sentido de la II reforma universitaria en el Perú
República Dominicana Tirso Mejía Godoy (2003) Las reformas en la educación superior en la República Dominicana
Uruguay José Luis Mendizábal (2003) Reformas universitarias en el Uruguay a principios del siglo XXI
Alex Fergusson Laguna (2003) Relevamiento de experiencias de reformas universitarias en

Venezuela
Venezuela
América Latina IESALC (2003) Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos países de América
y el Caribe Latina y el Caribe entre los años 1998 y 2003
Lawrence D. Carrington (2003) Recent development programmes in higher education in the
Caribe
Caribbean
Ricardo Sol Ariza (2003) Reformas y tendencias de cambio en la educación superior y sus
Centroamérica
instituciones en Centroamérica
imponiendo una determinada manera de abordar la entrecruzados de varias disciplinas.

realidad y proclamando los principios de universali- Otro elemento fundamental dentro de este pro-
dad y veracidad de los contenidos epistémicos que ceso, está referido al plano institucional; se deben Se deben generar
están en su base. En este sentido las preguntas de generar instituciones educativas capaces de dar instituciones
¿cómo se conoce?, ¿qué se conoce? y ¿para qué alternativas a la crisis de los modelos hegemónicos educativas capaces
se conoce? fueron cuestionamientos que la mo- de conocimiento, de dar luz a las cegueras e ilu- de dar alternativas
dernidad se encargó de articular a su manera. siones del conocimiento tradicional, instituciones a la crisis de
En los nuevos contextos del saber ha surgido la que permitan dar cuenta sobre la imposibilidad los modelos
necesidad de traspasar las barreras para dar cabi- de conservar las fronteras y las estructuras ce- hegemónicos de
da a nuevas disciplinas y a su vez a la vinculación, rradas entre las disciplinas que actualmente con- conocimiento
articulación y fusión de las mismas. La transdis- forman los campos de saber. Estas instituciones
ciplina propone la heterogeneidad y lo efímero de deben formar parte del abordaje de la reforma de
las barreras que se han puesto tradicionalmente pensamiento, deben impedir la perpetuación de
a los conocimientos, lo que hace que el abordaje la crisis paradigmática, deben despertar del en-
de la realidad sea más responsable y socialmente cantamiento generado por el proyecto moderno y
más reflexivo. La transdisciplina quedará entonces deben convertirse en parte de la solución y dejar
conformada por aquellos procesos inherentes a de ser parte del problema.
la formación y constitución de campos de saber Adicionalmente a estos desafíos que surgen
108 / Capítulo 7
desde el campo epistemológico, la universidad de Córdoba, dentro del plano de la autonomía

debe enfrentar los cambios sociales, en el contexto universitaria y del cogobierno, ampliación de la
de la globalización y la mundialización que están cobertura de la educación superior hacia los
latentes en las concepciones emergentes. Cada sectores medios de la sociedad, lo que implicó
día queda más claro que las respuestas no pueden la superación de la educación de elites y la ex-
provenir de seguir aplicando métodos incompati- pansión de un modelo de educación gratuita y
bles con las necesidades que el entorno refleja. El pública, monopólico y cogestionado.
conocimiento pertinente, en este espacio, debe b). El segundo, ubicado entre los años 70 y 90 en-
comprometerse con el abordaje de los nuevos marcado en una profunda crisis de la educación
paradigmas nacientes. pública asociada a problemas de corte político,
Al asumir la complejidad de la realidad en la financiero e institucional, y que sentó las bases
cual ellas se desenvuelven, las universidades po- del nacimiento y expansión de la educación
drán constatar que la complejidad no se remite al privada, donde, al tiempo que se expandió la
mero ámbito administrativo, departamental o de matrícula, disminuyeron los niveles de calidad
La universidad debe las “islas” que conforman cada saber, sino que en un contexto de contracción del papel del
enfrentar los cambios es una tarea asociada a la fundamentación epis- Estado como ente regulador.
sociales, en el contexto temológica que se encuentra en su base y que c). El tercero, ubicado desde mediados de los
de la globalización requiere enfrentar las cegueras del conocimiento, años 90, que surge por el agotamiento de los
y la mundialización dar cuenta del conocimiento del conocimiento y preceptos de la reforma anterior y del nuevo
que están latentes de la vinculación de la universidad con un conoci- contexto de la globalización y las nuevas tecno-
en las concepciones miento pertinente, capaz de devolverle el vínculo logías. El contexto sobre el cual se remonta esta
emergentes con su entorno que se ha hecho cada vez más tercera reforma, está atravesado por enormes
imperceptible. transformaciones sociales, políticas, económi-
La reflexión sobre las implicaciones de la cien- cas y culturales que dieron paso a los nuevos
cia y la tecnología en una sociedad que asume la tiempos, la globalización, la mundialización y la
complejidad y genera otra forma de ver el cono- internacionalización de la educación superior,
cimiento, da pie a que en la actualidad se aborde todos los cuales contribuyen a abrir el espacio
con gran expectativa cómo articular en la educa- para un reforma que abarca los espacios local
ción superior una mirada necesaria hacia temas y global, y que se mantiene en acción en la bús-
como la sociedad del conocimiento, los avances queda de los cambios necesarios para lograr
de la biotecnología y otras áreas que la ciencia y su articulación.
la tecnología de nuestro siglo está generando. Por Las experiencias que encontramos en la región
ende, educar en este contexto, implica prepararse referidas a este proceso no pueden abordarse en
para abordar los retos de los nuevos tiempos; y que una sola dimensión, ya que los cambios apuntan
reafirman lo vital que resultan, para la universidad a diversas formas de concebir la reforma, por ellos
y para su entorno, las labores de investigación e podemos clasificar estas reformas de la siguiente
innovación. manera:
æ Reformas estructurales: que apuntan a los as-
Las reformas en curso y sus pectos institucional, jurídico y administrativo.
implicaciones Se pueden englobar en ellas: la creación de
leyes de educación superior que buscan con-
Según el informe de reformas e innovaciones en la formar un cuerpo legislativo unitario, que logre
educación superior en algunos países de América articular todo el sistema de educación supe-
Latina y el Caribe, entre 1998 y 2003, publicado por rior considerando a lo interno subsistemas que
IESALC, la reforma se entiende como: “un período obedecen a la tipología de las instituciones; la
de la historia de la educación superior caracteriza- conformación de instituciones vinculadas que
do por una serie de rasgos, indicadores, cambios e estén al servicio de la investigación, la exten-
innovaciones que le dan cierta identidad particular sión y la docencia; lo referido al tema de la au-
a ese período”. En la región pueden identificarse tonomía universitaria, su concepción, manejo
tres procesos de reforma universitaria, caracteriza- y adecuación; lo concerniente a los procesos
dos a grandes rasgos de la siguiente manera: de evaluación y acreditación; el régimen de tí-
a). El primero, en 1918 conocido como Reforma tulos; el espacio e incentivo para los docentes
investigadores; la búsqueda de intercambio e se define como adecuación a demandas eco-

interacción con instituciones internacionales, nómicas o sociales concretas, tal es el caso
afianzando los procesos de internacionaliza- de las exigencias de profesionalización plan-
ción de la educación y la conformación para el teadas desde el mercado laboral o de los re-
espacio de las redes globales; la inclusión; los querimientos de la investigación estrictamente
sistemas de información y las tecnologías; el asociada a la solución de problemas locales y
problema presupuestario, las alternativas de regionales. Para otros, la pertinencia refiere al Las reformas
financiamiento y las políticas administrativas cumplimiento de objetivos más amplios como apuntan en
y la reestructuración de los espacios, facul- la generación de conocimientos científicos y mayor cuantía
tades, departamentos y escuelas y cátedras, tecnológicos, y la formación científica y tecno-
a las reformas
para permitir su articulación. lógica, en cuanto condiciones fundamentales
estructurales,
æ Reformas de los modos de pensar: las que del desarrollo económico y social, la creación
en los aspectos
apuntan a que la universidad se piense a sí de bienes culturales y simbólicos, los valores
institucionales,
misma, que con una visión crítica pueda dar consustanciales al ejercicio de ciudadanía y a
salida a la crisis paradigmática en la cual se en- la profundización de la democracia, la eleva-
jurídico y
cuentra inmersa, gracias al agotamiento de los ción del nivel cultural, educativo y crítico de los
administrativo
modelos hegemónicos sobre los cuales sienta diversos sectores sociales.
sus bases. El reordenamiento de la organiza- æ La Democracia: se traduce en la idea y práctica
ción de los saberes, que pueda dar cuenta de de un gobierno universitario de talante demo-
las nuevas formas de concebir el conocimiento crático, el cual implica no sólo la intención de
propias de los nuevos tiempos; la ruptura de hacer presentes a los distintos sectores que
la lógica disciplinaria tradicional que permita componen a la universidad en la toma de de-
la generación del espacio transdisciplinario y cisiones, sino también, y esencialmente, en las
de cabida al surgimiento de nuevas discipli- sensibilidades democráticas instaladas en las
nas, la apuesta por educar bajo el precepto formas de concebir y practicar la dirección de
del conocimiento pertinente, para dilucidar las los asuntos universitarios con claros sentidos
cegueras de la racionalidad técnica, universi- de igualdad y de justicia.
dades capaces de afrontar la complejidad de æ La Equidad: pues cualquier propuesta de re-
su entorno y que sepan dar respuestas a las forma implica asumir, sin ambigüedades, el
transformaciones que en él ocurren, que logre compromiso de la universidad, que coloca en
incluirse en la sociedad del conocimiento, que primer plano su lucha frontal contra todas las
tome en cuenta lo global y lo local, que respete formas de exclusión. Enfrentar la situación de
y promueva la diversidad cultural. iniquidad que hoy caracteriza tanto el acceso
La realidad latinoamericana respecto a las re- a la universidad como las condiciones conver- La coyuntura es
formas apunta en mayor cuantía a las reformas gentes en los logros educativos de quienes propicia para lograr
estructurales, por ende los avances que pueden acceden a ella. el afianzamiento
percibirse están inmersos en ese campo. Ahora æ La Calidad e Innovación, que asume el en-
hacia las reformas
bien, la coyuntura es la propicia para lograr el afian- foque integral de calidad que apunta a los
de pensamiento,
zamiento hacia las reformas de pensamiento, las procesos que impulsan a las instituciones de
las cuales ya se
cuales ya se encuentran inmersas en el debate educación superior al logro de metas cada vez
encuentran inmersas
como problemáticas urgentes de atender en la más altas y a cumplir de manera satisfactoria
mayor parte de la región. con las responsabilidades y expectativas que
en el debate como
le son planteadas, entre éstas, las que son de
problemáticas
urgentes
Perspectivas para la transformación impacto y proyección en su entorno social.
de la universidad. Los retos y las æ La Autonomía Responsable: en el sentido de
agendas que comporta el deber de responder ante el
Estado y ante la sociedad por lo que ellas reali-
Generar los procesos de cambio dentro de las formas zan en el cumplimiento de su misión. La autono-
de pensar la universidad no es tarea fácil, por ende, mía institucional, en consecuencia, no excluye
como primer paso hacia su transformación, deben la rendición social de cuentas o resultados de
abordarse por lo menos los siguientes puntos: su quehacer, no sólo en lo que atañe al uso de
æ La Pertinencia Social: para unos, la pertinencia los recursos financieros sino también, y en lo
110 / Capítulo 7
fundamental, en lo concerniente a las activida- y lúdico, empírico e imaginador, económico y

des de docencia, investigación y extensión. dilapidador, prosaico y poético.
æ El Ejercicio del Pensamiento Crítico: mediante æ La Educación a lo Largo de la Vida: la edu-
el ejercicio de la reflexión, lo que hace de ella una cación a lo largo de toda la vida se reconoce
comunidad plural de pensamiento que asume como una necesidad insoslayable y como una
el pensamiento libre, la duda fructífera, la voz exigencia democrática que procura el acceso a
problematizadora y el debate, como condicio- oportunidades educativas múltiples y flexibles,
nes para comprender y saber posicionarse ante tanto desde el punto de vista de los ámbitos,
los fenómenos que definen la compleja situa- contenidos, experiencias, trayectos y niveles,
ción histórica del presente, ante los problemas como desde el ángulo de los diversos sectores
éticos de los modelos de desarrollo, del cono- de la población a los cuales van dirigidas.
cimiento, de la política, la cultura democrática,
la economía, la comunicación, la educación, la Dilemas, tendencias y retos
universidad misma; para recrear como diálogo
vivo los vínculos con nuestra tradición cultural e La región tiene en curso una amplia diversidad de
intelectual y con el pensamiento universal, para procesos de reforma de sus sistemas terciarios,
redefinir las formas de relación con el saber y pero aunque puedan reconocerse como positivas2,
sustentar epistemológica, social y éticamente todavía están muy lejos de significar una trans-
sus plurales ámbitos, propuestas y formas de formación de fondo de la educación superior en
acción individual y colectiva. la región. La agenda temática de las propuestas
æ La Formación Integral: entendida ésta “como de transformación que apreciamos se refiere, en
un proceso complejo, abierto e inacabado me- el mejor de los casos a: las formas de gobier-
diante el cual se contribuye no sólo a desarrollar no universitario; las tecnologías de información y
competencias profesionales, sino también y, comunicación; la estructura y el funcionamiento;
fundamentalmente, a forjar en los estudiantes los procesos de evaluación y acreditación; el de-
nuevas actitudes y competencias intelectuales; sarrollo de personal; el rendimiento estudiantil y
nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas las formas de financiamiento universitario; pero
por la resignificación de los valores de justi- la organización de los saberes, el perfil institucio-
cia, libertad solidaridad y reconocimiento de nal, su marco epistemológico y su traducción en
la diferencia, tanto como por el sentido de lo formas organizativas por Facultades, Escuelas o
justo y del bien común; nuevas maneras de Carreras, ni siquiera aparece en las declaraciones
Los procesos de relacionarnos con nuestra memoria colectiva, y las fundamentaciones sobre las reformas pro-
reforma en la con el mundo en que vivimos, con los otros y puestas. Las reformas en curso no son reformas
región todavía con nosotros mismos; lo que implica la sensibi- del modo de pensar, sino de ajustes técnicos orien-
están muy lejos lización ante las dimensiones éticas y estéticas tados a responder funcionalmente a las diversas
de significar una de nuestra existencia”1. demandas. Así, la Universidad latinoamericana y
æ La Educación Humanística y Ética: hacerse caribeña, encara hoy fuertes dilemas, tendencias y
transformación
cargo de las preguntas relativas a nuestra retos, que debe resolver, considerar y enfrentar.
de fondo de
condición humana: ¿Quiénes somos? ¿Dónde
la educación Dilemas
estamos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde va-
superior
mos? La puesta en juego de un nuevo modo æ La universidad latinoamericana y caribeña no
de pensar que permita comprender la unidad parece haber asimilado la magnitud y trascen-
de lo humano en la diversidad; la unidad de la dencia del debate epistémico generado por la
cultura en la singularidad de cada cultura, el crisis del pensamiento moderno
carácter a la vez singular y múltiple de cada æ Es obligante, repensar, re-situar las misiones
ser humano como ser complejo que no sólo de la universidad. La casa de los saberes está
vive de racionalidad y de técnica, que es al hoy descontextualizada y confiscada a la pro-
mismo tiempo racional y delirante, trabajador ducción de profesionales carentes de significa-
dos, de sensibilidad social, sin valoración por
1. Téllez, Magaldy y González, Humberto (2004) “Las políticas para el sentido comunitario.
la educación superior en Venezuela: un espacio de diálogo entre el
Estado y las instituciones”, en: La Universidad se Reforma II. UCV; 2. Ver documentos de UNESCO-IESALC sobre reformas univer-
ORUS; UNESCO/IESALC; UPEL; MES. Caracas, pág. 155. sitarias en América Latina y El Caribe.
æ La universidad latinoamericana y caribeña • El predominio de modelos pedagógicos/an-

parece estar ausente del conflicto entre dar dragógicos fracasados
respuesta a las necesidades de competitividad • La estructura disciplinaria, simplificadora,
La universidad
que la Mundialización/Globalización nos plan- reduccionista del saber y su traducción en
latinoamericana y
tea, y atender simultáneamente las urgentes “carreras”, Escuelas y Facultades
caribeña parece continuar
necesidades de la exclusión social, económica, æ El gremialismo
atrapada en una estructura
política y el deterioro ambiental. • La dominancia de la lógica de los intereses
æ La universidad latinoamericana y caribeña pa- de grupos y gremios
organizacional y una
rece continuar atrapada en una estructura or-
concepción/práctica de
ganizacional y una concepción/práctica de la Retos la docencia y del trabajo
docencia y del trabajo investigativo que se co- æ La definición del marco epistemológico desde investigativo que se
rresponde con las visiones funcionalista-vertical, el cual la universidad latinoamericana y caribe- corresponde con las
cientificista e individualista. El ejercicio despótico ña se piensa a sí misma visiones funcionalista-
del poder, la rigidez de la pedagogía de la domes- æ El esclarecimiento de su papel en la producción vertical, cientificista e
ticación y el aislamiento social se contraponen y la difusión de saberes individualista
a las crecientes exigencias de democratización, æ La definición de su lugar en la sociedad (social,
flexibilidad, viabilidad, eficiencia, pedagogía del cultural, político)
discernimiento y pertinencia social. æ La búsqueda de la equidad y la calidad
æ Las limitaciones de su cultura organizacional y
Tendencias sus formas de funcionamiento.
æ La autonomización
æ La privatización
• Un alto porcentaje de la educación superior
es privada y la tendencia parece ser hacia el
aumento de esta proporción
• El proceso parece ser el producto del va-
ciamiento de la responsabilidad política y
social del Estado
æ El papel en la sociedad
• Hay una creciente exigencia de pertinencia
social
• Los productos de la docencia y la investi-
gación no parecen ser del todo “útiles” para
enfrentar los problemas sociales, económi-
cos y políticos de la sociedad actual
• La universidad latinoamericana y caribeña
no parece soportar una auditoría académica
y un análisis de relación costo/beneficio
• ¿Cómo romper la endogamia universitaria
y la invisibilidad de los escasos circuitos de
calidad existentes?
æ La modernización-virtualización
• La educación a distancia/virtual gana cuerpo
en el ámbito privado, mientras que encuen-
tra resistencia en el ámbito público, espe-
cialmente profesoral.
• El uso de la Internet plantea retos epistémi-
cos, didácticos y operativos que la universi-
dad latinoamericana y caribeña no discute
æ Los cambio de paradigmas
• El formato positivista de la investigación
universitaria
112 / Adendum
Adendum
Transformaciones recientes de los sistemas
de Educación Superior de América Latina y el Caribe
IESALC
La Reforma Universitaria promovida desde mediados de los noventa tuvo su énfasis en un nuevo marco legal que
creó un ámbito público gubernamental de fiscalización y control (la Secretaría de Políticas Universitarias) y un
ámbito de evaluación y acreditación (la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria - CONEAU).
Argentina Se reforzó así la supervisión del sistema a través de la creación y transformación de la estructura político-adminis-
trativa de la educación superior. Se mantuvo el fuerte peso de la educación pública y sus lógicas autonómicas y se
controló la expansión de las instituciones privadas. El sistema de evaluación, con fuerte componente técnico-polí-
tico, ha tendido a aumentar sus áreas de responsabilidad y los grados de obligatoriedad de sus competencias.
En los últimos años se ha avanzado en una nueva institucionalidad gubernamental de fiscalización y control sobre
la educación (fundamentalmente la privada) a través de la creación del Viceministerio de Educación Superior, Cien-
cia y Tecnología, y se ha iniciado un proceso de evaluación de las instituciones de Educación Superior asociado a
las dinámicas del MERCOSUR y a la expansión de las instituciones privadas. Luego de complejos procesos legis-
Bolivia lativos y de resistencias de las Universidades públicas, en el 2005 se aprobó una agencia de aseguramiento de la
calidad. Funcionaron dos amplios Programas de Modernización de la Gestión Institucional y de Mejoramiento de
la Calidad en la Educación Superior, asociados a financiamiento de organismos internacionales que contribuyeron
a reconocer la importancia de la calidad. Durante la década se fue consolidando un sector privado orientado a los
sectores de más altos ingresos.
Continuó durante el período la expansión absoluta y relativa de la educación superior privada, y se consolidó un
sector público de alta calidad, con fuertes financiamientos públicos, con baja absorción de estudiantes y con un
peso creciente de los postgrados y la investigación. En el sector privado más allá de su complejidad se constata el
Brasil
peso del sector sin fines de lucro y religioso. Desde inicios del siglo XX se constatan fuertes políticas de promoción
de la cobertura y la equidad en las instituciones, especialmente promoviendo el ingreso de personas de color y la
ampliación de la oferta de cursos a distancia.
El país ha continuado y consolidado las políticas formuladas a fines de los ochenta, basadas en el establecimiento
de un conjunto de organismos para establecer el aseguramiento de la calidad a través del licenciamiento por el
Consejo Superior de Educación, y la evaluación y acreditación a través de las respectivas Comisión Nacional de
Chile Acreditación de Pregrado y la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado. Se ha promovido la creación de
un amplio programa de becas y créditos para continuar incrementando la cobertura. El país ha promovido una
activa política de internacionalización de la educación superior y varias grandes instituciones internacionales se
han instalado en el país.
La década se inició con un marco normativo que estableció un nuevo rol del Estado en la fiscalización y control de
la educación superior, que ha continuado reforzando el rol regulador del Estado y que ha derivado en la creación
del Viceministerio de Educación Superior. La política general fue establecer políticas de calidad que se han traduci-
do tanto en la creación de estándares básicos obligatorios, como en el establecimiento de exámenes de Estado, el
Colombia desarrollo de un Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, el establecimiento de la creditización
de los currículos; y la creación de un sistema de indicadores de gestión de las universidades públicas, estable-
ciendo criterios de distribución de una parte de los recursos para las Universidades privadas. Se ha continuado la
expansión del sector privado y una orientación del sector público terciario hacia su estructuración como centros
de investigación y de postgrados de alta calidad.
Transformaciones recientes de los sistemas de Educación Superior de América Latina y el Caribe / 113
æ Continuación Transformaciones recientes de los sistemas de Educación Superior de América Latina y el Caribe
Consolidación del Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica como ente coordinador de la Educación Superior
Universitaria Estatal estableciendo políticas comunes de trabajo y que están promoviendo una tendencia hacia la
especialización disciplinaria. Establecimiento de acuerdos quinquenales entre estas Universidades y el Gobierno
Costa Rica estableciendo criterios y políticas asociados a incrementos financieros. Creación de una agencia de Aseguramien-
to de la Calidad voluntaria con participación creciente del sector privado. Incremento de los niveles de cobertura
del sector público a través de la expansión de la educación a distancia por parte de una de las Universidades
públicas.
Luego de una fase de fuerte contracción de la matrícula asociada a la crisis económica, inició desde comienzos
del siglo una política de universalización de la educación superior asociada a estudios localizados en locales no
universitarios, bajo la supervisión de las universidades públicas de cada provincia, no asociados a un empleo al
momento de su egreso, con alta flexibilidad curricular y de horarios y con uso intensivo de prácticas pedagógicas
no presenciales. Fuerte incentivo a la atracción de estudiantes extranjeros en las áreas de salud y deportes, y
Cuba políticas de estímulo a la internacionalización de la oferta de servicios de asistencia en la región. Creación de un
sistema centralizado de evaluación y acreditación. Continuación del proceso de descentralización de la supervisión
y fiscalización de las instituciones universitarias del país a través de los Ministerios de Educación Superior, de
Educación, de Salud, de Cultura y de Deportes que son los responsables de las instituciones y programas aso-
ciados a sus campos temáticos, lo que ha contribuido a una mayor especialización de las instituciones públicas.
Mantenimiento del monopolio educativo en el sector público.
Se realizó una significativa reforma del sistema de educación superior a través de un nuevo marco constitucional
que creó la fiscalización y control en el ámbito de un consejo con representación fundamentalmente universi-
Ecuador taria (CONESUP) y una agencia de evaluación y acreditación (CONEA) que han sentado las bases de una nueva
organización del sistema terciario, basado en evaluaciones obligatorias y decisiones de políticas no en el ámbito
gubernamental sino de todos los sector vinculados a la educación superior.
Fuerte cambio normativo estableciendo un significativo rol del Estado en la supervisión, fiscalización y evaluación
de las instituciones de educación superior y promoción de fuertes exigencias de calidad que condujeron al cierre
El Salvador
o fusión de múltiples instituciones superior. Continuación del peso elevado del sector privado e incremento de la
cobertura de la Universidad de El Salvador.
Expansión del sector privado de elites y de calidad. Lenta tendencia a la indigenización de la educación superior
a partir de planes de ingreso con financiamiento internacional y la creación de institutos terciarios indígenas en
el ámbito privado ante la no creación de la universidad Maya pactada en los Acuerdos de Paz que dieron fin a la
Guatemala
guerra interna. Ausencia de cambios normativos significativos en la gestión del sistema de la educación superior y
de decisiones políticas de creación de sistemas de aseguramiento de la calidad. Lento proceso de modernización
de la Universidad pública (USAC)
Proceso de discusión y establecimiento de un nuevo marco normativo de la Universidad Nacional Autónoma de

Honduras. Creación de una Dirección de Educación Superior al interior de la UNAH para establecer las políticas
Honduras de fiscalización y control que le corresponden constitucionalmente. Modernización de la Universidad Pedagógica y
procesos de concentración de las normales bajo su égida. Muy lenta expansión de la educación privada y carencia
de marcos normativos que garanticen el aseguramiento de la calidad.
Cambios normativos asociados a un nuevo rol del Estado en la supervisión y fiscalización de la educación su-
perior expresados en la creación del Viceministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología. Crecimiento del
México
accionar de las asociaciones de rectores ANUIES y FIMPES. Expansión de modalidades de educación virtuales y
a distancia.
114 / Adendum
æ Continuación Transformaciones recientes de los sistemas de Educación Superior de América Latina y el Caribe
Amplio programa con financiamiento internacional de formación y capacitación en los procesos de evaluación.
Nicaragua Continuación de la creación de instituciones privadas, lenta mejoría de la calidad de las instituciones públicas y
consolidación del Consejo Nacional de Universidades como el ámbito de regulación de la educación superior.
Incremento de procesos de calidad al interior de las universidades públicas. Significativo aumento de la cobertura
Panamá de la educación tanto pública como privada. Políticas de promoción para el establecimiento de instituciones
internacionales en el país.
Diferenciación del sector público y violenta expansión del sector privado con heterogéneos niveles de calidad.
Creación de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad e inicio de evaluaciones asociadas al Mecanismo Expe-
Paraguay
rimental del MERCOSUR (MEXA). Creación de un Consejo de Rectores y de los respectivos consejos públicos y
privados.
Fuerte expansión caótica y desordenada de filiales y subsedes de las Universidades públicas y privadas en el inte-
rior del país. Debilidad de la capacidad de regulación del sector público sobre la dinámica de la educación superior
Perú
y peso dominante en dicha dinámica en la Asamblea Nacional de Rectores a partir de decisiones de consenso.
Establecimiento de criterios de fiscalización respecto a la inviolabilidad del título universitario.
La creación de un nuevo marco normativo de regulación de la educación superior, y establecimiento de la Secre-

taría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Desarrollo de dinámicas de evaluación y acreditación
República
de algunas instituciones privadas a través de una agencia propia. Inicio de la modernización de la Universidad
Dominicana
Autónoma de Santo Domingo (UASD) a partir de cambios en la composición de los criterios de conformación de
sus autoridades.
Fin del monopolio ejercido por la Universidad pública durante 142 años y creación de un pequeño sector de univer-
sidades e institutos universitarios de alta calidad, en el marco de la continua expansión de la universidad pública
Uruguay en base a un ingreso abierto. Inicio de los procesos de evaluación y acreditación experimentales en el marco de
los compromisos establecidos en el MERCOSUR. Creación del Consejo de Universidades Privadas. Expansión de la
cobertura de formación de docentes terciarios del sector público en el interior del país.
Establecimiento desde inicios del siglo de una dinámica marcada por la creación de un nuevo sector público ter-
ciario que elimina restricciones para el ingreso, altamente descentralizado geográficamente y con menores niveles
Venezuela de autonomía de gestión. Mayor peso de la regulación gubernamental a partir de la creación de un Ministerio de
Educación Superior orientado a instrumentar políticas de incremento de la equidad en el acceso y políticas más
rígidas de supervisión y fiscalización tanto del sector público como del privado.
Creciente presencia de la educación transnacional virtual. Creación de nuevas instituciones de educación supe-
rior e incremento de proveedores foráneos de educación terciaria. Creación de diversas redes subregionales de
Caribe
educación superior. Establecimiento o reforzamiento de los colleges públicos en varios de los países en los cuales
Angloparlante
no había presencia de la Universidad de West Indies, y consolidación de ésta como una institución con altos
estándares de calidad.
Diversidad e inclusión
Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe / 117
Capítulo 8
Educación Superior y Género

Jorge Papadópulos*
Rosario Radakovich**
Este capítulo es una síntesis del trabajo “Estudio Comparado de Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe”, realizado por los autores con
base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presentados y debatidos en el Seminario Internacional sobre “La
feminización de la matrícula de Educación Superior en América Latina y el Caribe”, Ciudad de México, 6 y 7 de noviembre de 2003 (IESALC, Unión de
Universidades de América Latina -UDUAL). La versión completa del estudio comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Pittsburgh y Mestre en Sociología por el Instituto Universitario de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).
Investigador del Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (CIESU). Se ha desempeñando como Coordinador del Departamento de Ciencias
Políticas de la Universidad ORT Uruguay y como docente de la Universidad de la República. Actualmente es, además, docente/consultor del Instituto
Inter-Americano de Desarrollo Social (INDES) del BID en Washington. Fue integrante del equipo internacional del INDES que apoyo la gestión de la
Secretaría de Asistencia Social de la Municipalidad de San Pablo (Brasil) en el año 2004. Ha investigado, y escrito sobre temas de políticas sociales,
género, gestión de riesgos, democratización, reforma del estado y aprendizaje institucional. En estos campos se ha desempeñando, además, como
consultor del IDRC/CIID, PNUD, OIT, UNESCO, Banco Mundial, BID y organizaciones públicas y privadas del Uruguay.
** Socióloga de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (UDELAR); Diploma de Especialización en Estudios Internacionales e Integración
Regional (FCS-UDELAR) y candidata al Doctorado en Sociología de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. Investigadora del Fondo
Nacional de Investigadores (Nivel I) de la DINACYT/CONICYT. Investigadora y docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y
la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UDELAR. Ha publicado trabajos sobre políticas y consumo cultural, televisión pública, jóvenes y
educación media, desigualdades de género.
118 / Capítulo 8
Presentación América Latina potencia su tránsito de una situa-

ción de marginalidad a otra que provee de mejores
Una revolución silenciosa se ha producido en el condiciones para un mejor acceso al mercado de
sistema universitario de América Latina. Esta es trabajo y a la autonomía económica. Sin duda este
la masiva incorporación de estudiantes mujeres mejor posicionamiento fortalece la auto-confianza y
al mismo. También es así en lo que atañe a las auto-estima de las mujeres de cara a los procesos
egresadas del sistema. Asimismo, esta revolución de mejora de la equidad de género.
silenciosa ha tenido un fuerte impacto en el mer- El conocimiento acumulado en América Latina
cado laboral de la región. y el Caribe señala la intensidad de las desigual-
La transformación es verificable a partir del análisis dades de género en una diversidad de planos:
de la evolución de la matrícula y de los egresos del sis- la distribución de tareas en el ámbito familiar, el
tema universitario así como del mercado de empleo acceso y permanencia en el sistema educativo y
en el Caribe Anglófono (Antigua y Barbuda, Bahamas, en el mundo del trabajo, en el tipo de empresas
Barbados, Belice, Haití, Trinidad y Tobago, Jamaica), o empleos a los que acceden, en las condiciones
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, de trabajo, el ingreso y los niveles y calidad de las
Cuba, El Salvador, México, Panamá, Perú, República formas de protección social formal.
Dominicana, Uruguay y Venezuela 1. En particular, las mujeres de América Latina y
el Caribe han enfrentado históricamente una si-
Educación, educación superior y tuación de desigualdad en el acceso al ámbito
equidad de género educativo. Ya hay suficiente evidencia empírica
como para afirmar con certeza que a mayor nivel
Tradicionalmente, la educación superior no fue educativo, mayores y mejores posibilidades de in-
un espacio considerado propiamente “femenino”, serción laboral e ingresos así como mejores pers-
La educación constituyendo uno de los ámbitos privilegiados pectivas de movilidad social ascendente. En este
superior en la de reproducción de las desigualdades de géne- escenario las mujeres han sido, históricamente,
historia reciente ro en el fortalecimiento de la división sexual del menos favorecidas en su inserción en el sistema
ha tenido un papel trabajo. De esta forma, los varones eran quienes educativo y, en consecuencia en las oportunidades
de gran relevancia accedían a los estudios superiores como parte que este ofrece.
en la consolidación de su integración exitosa a la esfera pública y al Esto explica que los avances recientes en el pla-
de estructuras reconocimiento social, mientras las mujeres eran no de la equidad educativa de género han sido uno
igualitarias de invisibilizadas en la esfera privada y asignadas a de los principales factores de cambio en el rol de la
las tareas propias de la reproducción y cuidados mujer latinoamericana. Este proceso, sin embargo,
oportunidades entre
de la familia y el hogar. no ha estado exento de disparidades y contradic-
varones y mujeres
En las últimas décadas esta situación se invir- ciones en cada país, producto en buena medida,
en el ámbito de la
tió casi por completo. Los avances realizados por de una desigualdad más general en cuanto al nivel
formación académica
las mujeres en el acceso y egreso en la educación y características del acceso al sistema educativo.
superior en las últimas décadas han conseguido De acuerdo a los datos presentados en el libro
revertir estos procesos históricos de exclusión en la comparativo del estudio “Mujeres latinoamericanas
formación académica y modificado sustancialmente en cifras” (Valdez, Teresa y Enrique Gomariz, 1995)
su inserción en la esfera pública. En este sentido, existen al menos tres situaciones diferenciadas en
puede afirmarse que la educación superior en la his- el continente que dan cuenta de las particularida-
toria reciente ha tenido un papel de gran relevancia des nacionales y avances relativos en el acceso al
en la consolidación de estructuras igualitarias de ámbito educativo.
oportunidades entre varones y mujeres en el ámbito Un primer grupo de países con una cobertura
de la formación académica. El ingreso ascenden- en educación primaria del entorno del 90% y en
te de las mujeres a los sistemas universitarios de educación media superior al 50% de cada gru-
po de edad. En este grupo se ubican Argentina,
1. Corresponde aclarar que existieron limitantes importantes en
Chile, Cuba, Panamá y Uruguay, seguidos por
términos de disponibilidad de datos estadísticos desagregados
por sexo en el ámbito de la educación superior y de la inserción Costa Rica y Perú con porcentajes algo inferiores.
laboral de los egresados en el mercado de trabajo en cada uno Adicionalmente, el analfabetismo y la población sin
de los países analizados, así como en las posibilidades de homo-
geneización de la información disponible, lo cual incidió en los escolarizar son minoritarios (no superando el 10%
alcances de la comparabilidad. de la población).
æ Cuadro 8.1 Matriculados en educación superior por sexo en los países de América Latina y el Caribe en los últimos 25
años, según disponibilidad de datos
Períodos Año Mujeres Hombres Total % Mujeres %Hombres Total

Argentina 1990-1999 1992 399.000 405.000 804.000 49,60 50,40 100
1994 442.000 403.000 845.000 52,30 47,70 100
1998 603.000 512.000 1.115.000 54,10 45,90 100
Bolivia 1970-1979 1970 - - 21,00 79,00 100
1978 - - 31,00 69,00 100
1980-1989 1987 - - 42,00 58,00 100
1990-1999 1990 - - 44,00 56,00 100
2000 y más 2001 - - 45,00 55,00 100
Brasil 1990-2000 1994 907.677 753.357 1.661.034 54,65 45,35 100
2000 y más 2000 1.515.352 1.178.893 2.694.245 56,24 43,76 100
Chile 1970-1979 1975 53.477 93.572 112.508 47,50 52,50 100
1980-1989 1980 86.540 112.368 198.908 43,50 56,50 100
1990-1999 1990 110.718 136.833 247.551 44,70 55,30 100
2000 y más 2002 241.360 268.463 509.823 47,30 52,70 100
Colombia 1980-1989 1984 69.224 70.085 139.309 50,00 50,00 100
1990-1999 1990 83.819 82.114 165.933 51,00 49,00 100
1995 131.586 125.653 257.239 51,00 49,00 100
2000 y más 2000 131.319 136.631 267.950 49,00 51,00 100
2001 124.021 140.436 264.457 47,00 53,00 100
Costa Rica 1970-1979 1970* 4.842,38 8.070,62 12.913 37,50 62,50 100
2000 y más 2000** 71.020 62.735 133.755 53,10 46,90 100
2002*** 82.355 72.617 154.972 53,10 46,90 100
Cuba 1970-1979 1976-77 43.466 66.546 110.012 39,50 60,50 100
1980-1989 1981-82 88.906 96.291 185.197 48,00 52,00 100
1986-87 130.293 137.358 267.651 53,40 46,60 100
El Salvador 1990-1999 1997 10.915 9.499 20.414 53,47 46,53 100
2000 y más 2001 8.771 7.798 16.569 52,94 47,06 100
México 1980-1989 1989 - - 41,5 58,5 100
1990-2003 1992 - - 45,3 54,7 100
1995 - - 47,4 52,6 100
1998 - - 48,6 51,4 100
2003 50.0 50,0 100
Panamá 1970-1979 1975 - - 49,80 50,20 100
1980-1989 1980 - - 53,00 47,00 100
1985 - - 63,00 37,00 100
1990-1999 1990 - - 64,00 36,00 100
1995 - - 65,00 35,00 100
2000 y más 2000 - - 65,00 35,00 100
Perú 1980-1990 1980 123.241 233.979 357.220 34,50 65,50 100
1990-2000 1990 130.959 228.819 359.778 36,40 64,00 100
2000 y más 2002 206.430 256.222 462.652 44,60 55,40 100
Rep. Dominicana 1970-1979 1977 - - 40,40 59,60 100

1980-1989 1982 - - 44,10 55,90 100
1987 - - 47,90 52,10 100
1990-1999 1992 - - 51,60 48,40 100
1997 - - 57,50 43,80 100
2000 y más 2002 - - 65,00 35,00 100
Uruguay 1970-1979 1968* 11.144,4 7.429,6 18.574 40,00 60,00 100
1980-1989 1988 35.641 25.809 61.450 58,00 42,00 100
1990-1999 1999 41.966,8 26.831,22 68.798 61,00 39,00 100
Venezuela 1970-1979 1970 34.285 46.313 85.605 40,05 59,95 100
1976 113.635 133.883 247.518 45,91 54,09 100
1980-1989 1980 144.061 156.841 300.902 47,88 52,12 100
1985 220.519 222.973 443.492 49,72 50,28 100
1990-1999 1990 295.449 218.009 513.458 57,54 42,46 100
1999 426.751 280.817 707.568 60,31 39,69 100
Un segundo grupo de países presenta una situa- primaria han logrado un nivel casi universal de co-
ción ambigua en este terreno. Si bien en educación bertura, en la educación secundaria solo una tercera
120 / Capítulo 8
æ Gráfico 8.1 Distribución porcentual de la matrícula por sexo para los educación superior se ha visto transformado pese
países de América Latina y el Caribe, último año disponible por país a que aún las desigualdades persisten al interior
de las regiones. En la mayoría de los países del
% Mu je re s % Varo ne s
continente hoy hay mayorías netas femeninas entre
Perú (2002) 4 4 .6 0 5 5 .40 la población estudiantil terciaria.
Bolivia (2001) 4 5 .0 0 55 .0 0
Composición de la Matrícula
Colombia (2001) 47 .0 0 53 .0 0 en la educación superior
Chile (2002) 4 7.3 0 52 .7 0
El incremento de matriculación universitaria en-
México (2003) 5 0.00 5 0.00 tre la década de 1970 y comienzos del presente
siglo indica un aumento significativo del número
Costa Rica (2002) 53 .1 0 46 .9 0 de personas que acceden a estudios superiores
Cuba (1986/7) 53 .4 0 46 .6 0
en todos los países de América Latina y el Caribe
(ver Cuadro 8.1).
El Salvador (2001) 53 .4 7 46 .5 3 En este marco, en los últimos treinta años, las
Argentina (1998)
mujeres han alcanzado niveles de matriculación que
54 .1 0 45 .9 0
equiparan los niveles masculinos y en algunos casos
Brasil (2000) 5 6.24 4 3.7 6 han comenzado a superar estos niveles alcanzando
mayorías significativas en algunas carreras.
Venezuela (1999) 60 .3 1 39 .6 9
La lectura de la tabla anterior indica, en primer
Uruguay (1999) 61 .0 0 39 .0 0 lugar, que América Latina está en presencia de un
proceso de crecimiento muy fuerte de la matricu-
Rep. Dominicana (2002) 6 5 .00 3 5.00
la universitaria en todos los países. Notoriamente
Panamá (2000) 6 5 .00 3 5.00 esta expansión del acceso a educación superior es
mayor que el crecimiento demográfico de la región
0 20 40 60 80 1 00
lo que nos habla de una democratización del ac-
ceso. No es posible aquí hacer una evaluación de
parte o menos de cada grupo de edad tienen co- los cambios que se hayan producido en términos
bertura. Mientras tanto las personas sin instrucción de recursos, calidad y de adecuación de la oferta
y analfabetas representan entre el 10% y el 15% de universitaria a las demandas de un mundo globa-
la población de 15 años y más de edad. Los países lizado. Esta valoración es clave para poder afirmar
que se encuentran en esta situación son Colombia, si es que estamos en presencia de un proceso de
Paraguay, Venezuela2, Ecuador y México. universalización donde acceso y calidad aumentan
Un tercer grupo de países muestra una situa- concomitantemente o si ambos están desfasados,
ción más comprometida ya que los porcentajes en cuyo caso más que de un proceso de univer-
de población sin instrucción y analfabetos supe- salización deberíamos referirnos a un proceso de
ran la sexta parte de la población. En esta situa- masificación. Proceso, este último, en el cual el
ción se encontraban en la década de los ochen- crecimiento de la matrícula se acompañaría por
ta: El Salvador, Guatemala y Honduras, y en los una perdida de la calidad.
noventa, Bolivia, Brasil, Nicaragua y República En segundo lugar, el crecimiento de la matricula
Dominicana. está en buena medida “explicado” por la femini-
Estas restricciones en la universalización de zación de la misma. Las excepciones son Chile y
la educación en los países de América Latina y Colombia. Y esto porque el primero hace ya 30 años
el Caribe han afectado la situación específica de tenía una matricula femenina de algo más del 47%,
la mujer ya que los mecanismos de desigualdad el cual es semejante al del 2001. Semejante es el
operan con mayor fuerza frente a grupos sociales caso de Colombia, aunque, en los últimos 20 años
de menor reconocimiento social como es el caso se ha registrado una leve caída de la participación
de la mujer. femenina en la matricula total (del 50 al 47%).
Sin embargo, en las últimas décadas el acceso a El Gráfico 1 ilustra con claridad la situación de
2. Debe destacarse, sin embargo, que en octubre de 2005 matriculación por sexo en los distintos países ana-
Venezuela fue declarada territorio libre de analfabetismo. lizados del continente.
æ Cuadro 8.2 Áreas de estudio que cuentan con mayoría masculina en la matriculación en la Educación Superior por país en América Latina y el
Caribe, último año disponible
El Salvador
Costa Rica
Rep. Dom.
Colombia
Uruguay
Panamá
México
Bolivia
Caribe
Brasil
Cuba
Chile
Total
Ingeniería/Ing.y Tecnología x x x x x x x x 8
Agronomía/Medio
x x x x x x x x x x x 11
Ambiente/Admin.Emp.Agrop.
Medicina/Salud x x 2
Matemática x x x 3
Computacion/Informatica y Sistemas x x 2
Ciencias/Cs. Naturales x x x x x x 6
Construcción/Arquitectura/Arte x x x x x x x x 8
Cultura Física x 1
Ciencias Técnicas x 1
Topografía x 1
Ciencias Criminológicas x 1
Veterinaria x x x 3
Bellas Artes x x 2
Humanidades y Ciencias Religiosas x x 2
Ciencias Jurídicas y Políticas x 1
Ciencias Económicas y Financieras x 1
Música x 1
Administración y comercio x 1
Educación x 1
Total áreas con mayoría masculina

3 5 6 5 3 3 4 8 6 3 4 6
por país
Si se realiza una lectura comparada de la infor- El primer grupo de países presentan un proceso de
mación del Gráfico 1, pueden establecerse tres feminización incipiente, donde aún no se alcanza la
tipos de situaciones en torno a la feminización de equidad en la matriculación. Esto es un indicador
la matrícula en la educación superior en los países de las dificultades de cambiar patrones históricos
de América Latina y el Caribe: de distribución de roles entre varones y mujeres.
æ Feminización incipiente (niveles menores al Un segundo grupo de países, en el cual el nivel
50%): Perú y Bolivia de matriculación de uno u otro sexo es similar o
æ Feminización que logra la equidad en la matri- levemente superior al 50% (en más o menos 3%)
culación (entre 47% y 53%): Colombia, Chile, en relación al otro, muestra equidad de género.
Costa Rica, Cuba, El Salvador y México. Un tercer grupo presenta una situación de fe-
æ Feminización propiamente de la matrícula: minización propiamente dicha de la matrícula de la
- Nivel medio (54% a 60%): Argentina, Brasil, educación superior. En este sentido, la matrícula
Venezuela femenina es superior a la masculina. Algunos paí-
- Nivel alto (más del 60%): Uruguay, República ses como Argentina, Brasil y Venezuela alcanzan
Dominicana, Panamá una sobre-representación femenina de entre un
122 / Capítulo 8
4% y un 10% sobre la masculina. Otros, como Así es que persisten carreras o estudios en el
Uruguay, Panamá, México y República Dominicana ámbito de la educación superior que son evalua-
expresan una representación femenina mayor al dos culturalmente como “típicamente masculinos”
60% de la matricula de la educación superior. de difícil modificación en prácticamente todos los
países analizados del continente.
Diferenciación de género en las En el Cuadro 2 se observa que Agronomía cons-
áreas de estudio: masculinización tituye el área que cuenta con mayores coinciden-
cias entre los países latinoamericanos en cuanto
versus feminización
a la presencia mayoritaria de estudiantes varones
Además de la feminización de la matrícula de la en la educación superior alcanzando al Caribe
educación superior en América Latina y el Caribe, Anglófono y diez países latinoamericanos: Brasil,
Las dificultades se ha observado, en todos los países una tenden- República Dominicana, Cuba, México, El Salvador,
de superación de cia consistente en la superación de algunas de Costa Rica, Colombia, Bolivia, Uruguay y Chile.
barreras culturales las “barreras intangibles” entre tipos de estudios En segundo lugar, Ingeniería (incluye: Ingenie-
en la inserción de considerados “femeninos” o “masculinos”. Esto ría y Tecnología, Tecnología, Ingeniería Mecánica,
varones y mujeres expresa un fenómeno de transición cultural de gran Industrial, Electrónica, Ingeniería en Mantenimien-
en la educación relevancia para la igualación de oportunidades de to Industrial) mantiene una matrícula mayoritaria
superior no género en el continente. de varones en el Caribe Anglófono y siete países
son fácilmente Pese a ello, los avances no están exentos de latinoamericanos: República Dominicana, Méxi-
superables. ambigüedades y contradicciones. Persisten en co, El Salvador, Costa Rica, Colombia, Bolivia y
La segregación diversos países carreras que constituyen “reduc- Uruguay.
de género en tos” o “espacios” propios de uno u otro sexo que Con el mismo nivel de coincidencias entre paí-
la educación limitan los márgenes de elección y las condiciones ses, Arquitectura (Incluye: Construcción y Arte y
superior, en de inserción laboral de las mujeres. Arquitectura) es otro de los reductos masculinos.
algunas disciplinas, Así, aún continúan existiendo carreras o áreas Los países en los cuales la matrícula masculi-
reproduce y de estudio consideradas propiamente “femeninas” na supera la femenina en esta área de estudios
mantiene la en tanto el desempeño de las mismas permanece son: Brasil, República Dominicana, El Salvador,
desigualdad en el asociado a la extensión de los papeles tradiciona- Colombia, Bolivia, Panamá, Uruguay y Chile.
les de la mujer en el espacio privado, tales como el En tercer lugar, se ubica el área de Ciencias
mercado laboral
cuidado y atención de personas dependientes y ta- (incluye: Ciencias Naturales y Ciencias Exactas)
reas relacionadas con la alimentación, vestimenta, donde se matriculan mayoritariamente varones en
educación básica, salud primaria, relaciones públi- seis países de la región, a saber: Brasil, República
cas, entre otros. Enfermería, Nutrición, Educación Dominicana, Cuba, México, Panamá y Colombia.
Básica y Media (Maestros y Profesores), Ciencias Por último, carreras como Veterinaria y Matemática
Sociales, entre otras opciones educativas, son concentran mayorías masculinas en la matrícula
relacionadas a roles considerados culturalmente en tres países del Continente. Asimismo, algunas
como femeninos y continúan siendo espacios de otras carreras presentan situaciones puntuales en
concentración de la matrícula femenina en la edu- uno o dos países, con matriculación mayoritaria
cación superior, de varones tales como Medicina/Salud (2 países),
Mientras tanto las áreas tecnológicas y las cien- Computación/Informática y Sistemas (2 países),
cias básicas, continúan siendo percibidas como “es- Bellas Artes (2 países), Humanidades y Ciencias
pacios masculinos”. Estas continúan concentrando, Religiosas (2 países), Ciencias Jurídicas y Políticas,
mayores porcentajes de matriculación masculina Ciencias Económicas y Financieras, Administración
a pesar del logro del acceso masivo femenino a la y Comercio, Música, entre otros (sólo 1 país).
educación superior en los últimos treinta años.
Las dificultades de superación de estas barre- Egresados de Educación Superior
ras culturales en la inserción de varones y muje-
res en la educación superior no son fácilmente En las tres últimas décadas la cantidad de mujeres
superables. Por el contrario, la segregación de egresadas del sistema universitario de la región
género en la educación superior, en algunas dis- se ha multiplicado. Esto relacionado directamente
ciplinas, reproduce y mantiene la desigualdad en con el aumento acelerado de la matrícula univer-
el mercado laboral. sitaria en todo el continente.
Esto es así con la excepción de Costa Rica, Cuba, æ Cuadro 8.3 Tasa de Participación en la Actividad Económica por sexo para el total y
México, El Salvador, Uruguay y Venezuela, países para quienes tienen 13 y mas años de educación formal en Zonas Urbanas de los
que muestran un egreso de varones superior al de Países de América Latina (Ultimo año disponible)
mujeres, el cual no sería esperable de mantenerse
Porcentaje de la PEA /Ocupados por sexo
la relación matriculación/egreso por género.
Varones Mujeres
La información disponible muestra que las muje-
TOTAL/PEA- TOTAL/PEA-
res no sólo han accedido a los estudios superiores País Año 13 años y más 13 años y más
Ocupados Ocupadas
en forma creciente sino que también queda de- Argentina (urb) 2002 72 79 46 68
mostrado que las mismas alcanzan un buen des- Bolivia 2002 77 77 57 63
empeño en su rendimiento académico, lo cual se Brasil 2001 79 88 53 80
traduce en elevados porcentajes de egreso anual Chile 2003 73 80 45 66
que han sobrepasado los niveles de egreso mas- Colombia 2002 79 80 57 74
culino en diversas áreas de estudio. Costa Rica 2002 77 86 46 70
El Salvador 2002 73 77 51 66
Mercado de Trabajo México 2002 79 79 45 63
Panamá 2002 79 86 54 73
A pesar de que en las últimas décadas se ha ve- Perú 2001 74 82 54 65
rificado un pronunciado aumento de las mujeres R. Dominicana 2003 80 89 51 79
activas en el mercado de trabajo, aun persisten Uruguay 2002 72 83 50 74
desigualdades de género que no han podido ser Venezuela 2003 83 82 56 74
completamente superadas por las mujeres con Fuente: En base a CEPAL/Panorama Social 2004 (versión preliminar), a partir de encuestas de hogares
de los respectivos países.
educación superior. La educación superior es
un factor de reducción de la brecha de acceso
al mercado de trabajo de las mujeres, sin embar- expresa un nivel alto, holgadamente mayoritario
go, esta, hasta el momento, no ha conseguido de participación y en general superior al promedio
eliminarla. por sexo de diferentes niveles educativos.
La información comparada correspondiente Sin embargo, estas condiciones favorables para La información
a la década del noventa, correspondiente a los los egresados de la educación superior han ido disponible muestra
diversos países de América Latina y el Caribe cambiando a lo largo de los últimos tiempos expre- que las mujeres no
indica que persisten tendencias de segregación sando dificultades de acceso al mercado de traba- sólo han accedido
laboral en el tipo y calidad de trabajo al que ac- jo. Este proceso está fundamentalmente asociado a los estudios
ceden las mujeres, incluyendo las más educadas por un lado a la democratización de la educación superiores en forma
(Gálvez, 2000; Arriagada, 2000). De acuerdo a superior y la devaluación de las titulaciones así
creciente sino que
varias investigaciones (Anker, 1997; Arriagada, como a las crecientes exigencias del mercado de
también queda
1998; Abramo, 1998 y 1999) existen factores trabajo para establecer criterios de “distinción” en
demostrado que las
socioeconómicos y culturales que alimentan es- las competencias mínimas para el acceso a deter-
mismas alcanzan
ta estructura desigual de género en el acceso y minados cargos o puestos laborales.
condiciones dentro del mercado de trabajo en Como puede observarse en el Cuadro 3, en el
un buen desempeño
América Latina y el Caribe. caso de las mujeres una mejora sustantiva en la
en su rendimiento
formación profesional está fuertemente asociada
académico, lo
a la participación en el mercado de trabajo. Los cual se traduce en
Acceso al empleo de quienes elevados porcentajes
tienen estudios superiores en datos expresan diferencias importantes a favor de
las mujeres más educadas en relación al acceso de egreso anual que
América Latina y el Caribe han sobrepasado
al mercado laboral.
La educación superior ha constituido históri- En promedio, en los países analizados, las mulos niveles de
camente “un puente sólido” para el acceso al jeres con 13 años o más de educación tienen una egreso masculino
mercado de trabajo. Así es que en todos los paí- participación en el mercado de trabajo superior en en diversas áreas de
ses analizados, los niveles de participación en 19% a la población total femenina; mientras que en estudio
el mercado de trabajo –ya sea en la Población el caso de los hombres con 13 o más años de edu-
Económicamente Activa (PEA) o en la Población cación, su participación en el mercado de trabajo se
Ocupada (PO)- para el subgrupo de mayor nivel incrementa con respecto a la población masculina
educativo –trece y mas años de educación formal- total sólo en 5,46%.
124 / Capítulo 8
æ Cuadro 8.4 Empleadores por sexo en la PEA con 13 o más años presan otra realidad donde la participación de las
de educación formal para los países de América Latina. mujeres más educadas no incide sustantivamente
en la Tasa de Participación (PEA) en la actividad
Empleadores Empleadores
económica, diferenciándose del promedio general
País Año Varones Mujeres
en menos de un 15% de incremento.
Argentina 2002 5,2 2,3
Bolivia 2002 6,1 2,2
Brasil 2001 5,9 2,8
Calidad del empleo. La segregación
Chile 2003 4,7 3,0
sexual de las ocupaciones y
Colombia 2002 6,9 2,9 el acceso a cargos de decisión:
Costa Rica 2002 10,3 4,7 el caso de los empleadores
El Salvador 2002 7,0 3,0 La educación terciaria ofrece una garantía para
México 2002 5,8 1,9 quien apuesta a prolongar su formación académica
Panamá 2002 4,6 1,8 y a través de ello acceder a empleos “calificados” y
Perú 2001 6,7 2,4 de “alta productividad”. Sin embargo, en América
R. Dominicana 2003 4,9 1,7 Latina, los avances realizados no han sido sufi-
Uruguay 2002 4,9 2,1 cientes para modificar profundamente la división
Venezuela 2003 6,7 2,3 sexual del trabajo en este terreno.
Fuente: En base CEPAL/Panorama Social 2004 En lo que hace al acceso a cargos directivos
Aclaración: no hay disponibilidad de este tipo de datos en la totalidad de infor- ocupados por población con más de 13 años de
mes nacionales para el mismo período, por lo cual se trabajó con otras fuentes
educación, el sexo es un predictor importante de
secundarias. No se disponía de información sobre Cuba y Caribe Anglófono.
éxito. En efecto, a nivel de estos cargos, la partici-
pación masculina duplica y triplica la femenina. En
Sin embargo pueden encontrarse tres tipos de este grupo altamente educado, el acceso a cargos
La educación situaciones por grupos de países en los cuales, el de decisión es menor para la mujer que para los
terciaria ofrece acceso al mercado de trabajo (empleo o búsqueda varones en todo el continente. Para los varones,
una garantía para de trabajo) por parte de las mujeres que acceden a el promedio del continente es de 6.86% mientras
quien apuesta educación terciaria presenta “un salto” o incremen- que para las mujeres es apenas del 2.92%.
a prolongar to frente a la situación general de las mujeres3. En las ocupaciones se destaca que las mu-
su formación En el caso de los países del Sur Latinoamericano jeres representan el 31.14% de los Directivos
(Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y Paraguay) y de Gobiernos y Empresas. Estas representan
académica y a
Costa Rica y República Dominicana, existe una alta el 48.79% de los Profesionales, Científicos,
través de ello
diferenciación en la participación de las mujeres Intelectuales, el 59.34% de los empleados de ofi-
acceder a empleos
en el mercado de trabajo relacionada con los años cina afines, el 65% de los trabajadores de servicios
calificados y de
de inversión educativa. El acceso a un nivel de y vendedores y afines, el 71% de los peones y
alta productividad educación superior o terciaria delimita claramen- trabajadores no calificados, entre otros.
te un incremento de entre el 21 % y el 30% en la Esta discriminación persistente se debe, según
participación femenina en la PEA/PO. Tilly (2000), a que la misma debe ser entendida
Un segundo grupo señala una situación media a partir de “distribuciones categoriales”, esto es,
en la cual, la incidencia de los años de estudio en como desigualdad persistente y sistemática, aden-
la participación en el mercado de trabajo alcanza trada tan profundamente en la vida social que “en
entre un aumento de la sexta y la quinta parte de rigor no resulta necesario un acto voluntario de
la Tasa de Participación Económicamente Activa discriminación para mantener la desigualdad de
(PEA) y/o en la Tasa de Población Ocupada (PO) género4” (Milkman y Townsley, 1994).
para todo el grupo de mujeres en el mercado de
trabajo. En esta situación se encuentran casi todos 4. Desde el punto de vista de Nancy Fraser (2004), las desigual-
los países de Centroamérica analizados. dades de género son producto de situaciones de injusticia social
que implican desvalorización de status y subordinación de clases
En tercer lugar, El Salvador, Perú y Bolivia ex-
sociales. Para Fraser, ésta sólo puede garantizarse a través de
la participación paritaria cotidiana y en la esfera pública. Desde
3. Debe aclararse que existen diferencias sustantivas en el tipo otro punto de vista, Axel Honneth (2004) aborda el des-reconoci-
de empleo y condiciones laborales pero como se señaló no se miento social como producto de consideraciones éticas, donde
expresan diferencias en el acceso o no al empleo de acuerdo al la necesidad de reconocimiento surge a partir de la necesidad de
nivel educativo. autorrealización personal.
æ Cuadro 8.5 Diferencia porcentual entre el desempleo social de géneros, lo cual contrasta con el avance en
femenino y masculino. 2003 la participación femenina en el mercado laboral del
continente y de la importante mejora de las mujeres
Diferencia porcentual de en el acceso a educación superior.
desempleo femenino en
Países de América Latina
relación al desempleo
masculino Mercado de trabajo de los países
República Dominicana 8,4 de América Latina y el Caribe.
Panamá 6,2 Análisis global de la relación entre
Bolivia 5,4 educación superior, género y
Venezuela 4,3 mercado de trabajo
Uruguay 3,6 Entre los
Los procesos de inclusión social en América Latina desempleados con
Chile 3,3
y el Caribe a partir de mediados del siglo pasado5 nivel educativo
Colombia 3,1
se caracterizaron por una integración parcial de terciario, la tasa
Brasil 1,7
los trabajadores a los ámbitos modernos de la de desempleo
Argentina (Gran Buenos Aires) 1,7
economía.
Costa Rica 1,4 tiende a ser
Este fenómeno de “heterogeneidad estructural”
Perú 1,3 superior para las
(Ruiz Tagle 2000) y la reestructuración económica
El Salvador -0,7 mujeres
de los países del continente se acompasó con la
México -0,5
des-industrialización, precarización e informalidad
Fuente: elaborado en base a CEPAL, Panorama Social 2004 (datos
creciente de los mercados de trabajo. Esto actuó
preliminares).
sobre la relación entre el sistema educativo y el
mercado de trabajo y sobre la forma y condiciones
Desempleo que adopta la división sexual del trabajo.
En este escenario de desigualdad social y he-
El desempleo constituye la forma más radical de terogeneidad estructural, el sistema educativo y,
exclusión del mercado, por tanto, es importante en particular la educación terciaria, deberían ser
constatar que sucede con aquellos sectores que un mecanismo de modificación de la estructura
han accedido a niveles terciarios en los diferentes de oportunidades entre sectores sociales, grupos
países de América Latina y el Caribe. étnicos y sexos.
La primera y más fuerte constatación compara- Sin embargo, las relaciones entre el mercado de
da es que, en América Latina, los sectores sociales trabajo y el sistema educativo en América Latina
con nivel educativo terciario que buscan trabajo y ofrecen un escenario complejo y generan resulta-
no lo encuentran –por tanto en condición de des- dos ambiguos sobre los avances posibles en las
empleo- son minoritarios, no superando el 10% relaciones sociales de género.
de acuerdo a los últimos datos disponibles para En este sentido, en primer lugar, cabe señalar
América Latina. que las mujeres tienden a aumentar su tasa de
Salvo en el caso de El Salvador y México, donde participación en el mercado de trabajo a medida
el desempleo masculino es levemente superior al que aumenta su nivel educativo. Así es que los
femenino, en los otros países donde se dispone esfuerzos en el plano educativo realizado por las
de datos es evidente que existe un mayor nivel de mujeres al multiplicar su acceso a la educación
desempleo femenino que alcanza su punto máxi- terciaria en todo el continente han colaborado a
mo en la República Dominicana con un 8,4% de que la brecha de participación en el mercado de
desempleo femenino sobre el desempleo mascu- trabajo entre varones y mujeres no se ampliara
lino del país. cada vez más en las últimas décadas.
Entre los desempleados con nivel educativo ter- Por el contrario, la brecha de participación de
ciario la tasa de desempleo tiende a ser superior para género en el mercado de trabajo se ha reducido o
las mujeres en prácticamente todo el continente. En al menos permanecido en niveles constantes en
definitiva, más allá de las diferentes explicaciones po- los últimos años. En el caso del Caribe Anglófono
sibles (Gálvez 2000, Honneth: 2004), el desempleo
5. Estos procesos fueron consolidados a partir de las migraciones
continúa siendo a fin de siglo una de las consecuen- entre el campo y la ciudad, el incremento de los niveles de empleo
cias más fuertes y constantes de la diferenciación industrial y el desarrollo de los sistemas de protección social
126 / Capítulo 8
por ejemplo, las nuevas generaciones de mujeres las mujeres latinoamericanas representa en pro-
con educación terciaria han logrado una tasa de medio apenas algo mas que la mitad del salario
ocupación inclusive mayor a la masculina. masculino (53.8%). Para el caso de las mujeres
Sin embargo, al estudiar la realidad de los quin- universitarias, la brecha salarial es menor y existe
ce países de América Latina y el Caribe sobre los una tendencia a su disminución principalmente
cuales se disponía información se hizo evidente la en algunos ámbitos de actividad tales como los
persistencia de algunas características de las es- empleos estatales o de gobierno. Es así como por
tructuras más tradicionales de división sexual del ejemplo en Venezuela, las mujeres con estudios
trabajo por las cuales las mujeres aún permanecen superiores constituyen el 60.6 % de los ocupados
relegadas al espacio privado de los hogares y a las en el sector público, lo cual constituye una estra-
tareas domésticas asociadas al mismo. tegia de alcanzar equidad salarial.
En el caso de El Salvador por ejemplo, la tasa de Sin embargo, algunos ejemplos bastan para
ocupación de las mujeres egresadas universitarias constatar las diferencias de género existentes en-
apenas alcanza el 35,5%, mientras para el mismo tre los sectores con nivel educativo terciario. En
nivel educativo la tasa de ocupación masculina el caso de Costa Rica, en el Informe Nacional, se
Existe una representa los dos tercios faltantes de la estructura indica que el “ingreso promedio” de profesionales
brecha entre los laboral del país. De forma similar, en México las mu- universitarios egresados de universidades públicas
salarios medios jeres representan el 33,3% de la tasa de ocupación. del país entre 1995 y 2000 registra un ingreso me-
de profesionales En contraste, en Cuba las mujeres que cuentan con nor para las mujeres, tanto en el ingreso promedio
nivel educativo superior han alcanzado la equidad percibido, como en el equivalente a una jornada
por sexo
(representan el 50% de la población ocupada) en de tiempo completo.
cuanto al nivel de ocupación en comparación con Adicionalmente se calculó la relación de género
los varones de igual nivel educativo. en el ingreso promedio mensual equivalente a tiem-
Paralelamente, las desigualdades de género po completo percibido por los licenciados del 2001
se expresan en el tipo y calidad del empleo. El de algunas carreras seleccionadas. En las áreas de
empleo al que acceden con mayor frecuencia mayor matriculación femenina como odontología y
también las mujeres con mayor nivel educativo medicina los salarios masculinos superaban los fe-
concentra sus actividades laborales en tareas meninos en el orden del 9 y 18% respectivamente.
asociadas a roles tradicionales tales como la edu- En las áreas de menor presencia femenina como
cación y los cuidados –profesorado, enfermería computación e informática el salario masculino era
entre otras carreras se asocian a este perfil- así un 44% más que el femenino.
como se concentran en el sector secundario y El caso Uruguayo señala asimismo una bre-
terciario de la economía. cha entre los salarios medios personales de
La segregación sexual en el mercado de traba- profesionales universitarios por sexo. Así por
jo expresa la “tendencia para hombres y mujeres ejemplo, un ingeniero recibe un salario que en
a ser empleados en diferentes ocupaciones del proporción representa un 42% más que el de sus
abanico completo de ocupaciones bajo análisis. pares mujeres. Un médico varón tiene un ingreso
Es un concepto simétrico: las relaciones de las mayor que el de su par femenino superando
trabajadoras respecto de los trabajadores es la el 59% del salario de una médica. De forma
clave. Tanto como las mujeres están separadas de similar a lo que ocurre en Costa Rica, aún en
los hombres, están estos separados de las mujeres carreras feminizadas tales como la Licenciatura
en la estructura productiva en estudio.” (OIT. J. en Enfermería, el salario masculino es un 10 %
Siltanen, J.Jaman, RM Blackbun: 1995) superior al femenino.
Los efectos perversos de la segregación sexual Estos datos, aunque aislados, indican que
del mercado de trabajo suponen no sólo la di- la brecha salarial de género persiste a pesar de
visión del mercado de trabajo entre profesiones los esfuerzos realizados en inversión educati-
“femeninas” y “masculinas” sino también da lugar va de las mujeres en los últimos años. Resulta
a desigualdades en el ámbito de la calidad de los particularmente interesante que los ejemplos
empleos por género. Asimismo, implica para el presentados refieren a países que han tenido
caso latinoamericano una estructura salarial des- tradicionalmente buenos indicadores educati-
igual entre los sexos. vos y tienen una ubicación privilegiada en los
De acuerdo a Gálvez (2000) el ingreso medio de Índices de Desarrollo Humano.
æ Estudios del IESALC sobre Participación de la mujer en la Educación Superior en América Latina y el Caribe
Argentina Celina Curti (2002) Los géneros en la educación superior argentina. Estudio estadístico
Bolivia María Lourdes Zabala Canedo (2002) Género y Educación Superior en Bolivia
Nelson de Abreu Jr. (2003) Feminización del universo estudiantil y su influencia en los ámbitos
Brasil
educativo, económico y social de la República Federativa de Brasil
Tatiana Rojas (2003) La educación superior en Chile durante los últimos 25 años. Una aproxi-
Chile
mación de género
Colombia María Eugenia Correa (2003) Feminización de la Educación Superior de Colombia
Costa Rica Isabel Brenes Varela (2003) Los géneros en la Educación Superior Universitaria de Costa Rica
María del Carmen Alomá Herrera, Nora Arrechavaleta Guarton y Tania Caram León (2003) Matrícula
Cuba
estudiantil, egresados y población ocupada de nivel superior en Cuba. Estudio de Género
El Salvador Fidelina Martínez Castro (2003) Feminización de la Educación Superior en El Salvador
Honduras Norma Martín de Reyes (2003) La feminización de la Educación Superior enHonduras
México Olga Bustos Romero (2003) Mujeres y educación superior en México
Myrna Somarriba García (2005) Comportamiento de la variable género en la educación superior

Nicaragua
en Nicaragua
Panamá Aracely De León de Bernal (2003) Feminización de la Educación Superior en Panamá
Haydée Carmagnola de Aquino (2003) Feminización de la matrícula de educación superior uni-

Paraguay
versitaria en el Paraguay
Cecilia Garavito Masalias, Martín Carrillo Calle (2004) Feminización de la matricula de educación
Perú
superior y mercado de trabajo en el Perú: 1978-2003
Víctor E. Bonilla Rodríguez, Annette López de Méndez, Madelyn E. Cintrón R, Solángel Ramírez
Puerto Rico
Pagán y Rosa Román Oyola (2005) Feminización de la Educación Superior en Puerto Rico
República Dominicana Lucero Quiroga (2003) Feminización de la matrícula universitaria en la República Dominicana
Uruguay Rosario Radakovich, Jorge Papadopulos (2003) Educación superior y género en Uruguay
Rosaura Sierra (2003) Feminización de la matrícula y mercado de trabajo en Venezuela. 1970-

Venezuela
2003
Joan Vanderpool y Rhonda Chipman-Johnson (2003) Higher education attainment by gender,
Caribe
enrolment and employment in the Anglophone Caribbean
Conclusiones y educativos, que incentivó la inserción de la mujer

en la educación superior.
En las últimas décadas los países de América Así es que se constata un proceso de equipa-
Latina y el Caribe han experimentado importantes ración en el acceso a la educación superior entre
avances en torno a disminuir las desigualdades de varones y mujeres en todo el continente. El mismo
género en el acceso, permanencia y egreso en la se visualiza a través de la multiplicación de la ma-
educación superior. trícula femenina de la educación superior en los
El ingreso de las mujeres a la esfera pública y distintos países.
en particular al mercado de trabajo a partir de la Se pueden identificar en América Latina, dis-
década de los 70 significó la culminación de un tintas realidades agrupadas de la siguiente forma.
proceso mayor de cambio de patrones culturales En primer lugar, un grupo de países donde se ha
128 / Capítulo 8
producido una “feminización extrema” de la edu- A la vez resulta particularmente interesante la

cación superior. La participación femenina en la persistencia de áreas de estudio donde no se ha
matrícula de la educación superior es ampliamente podido revertir el patrón cultural por el cual se con-
superior a la masculina. Los sectores educativos sidere como un área femenina o masculina y donde
tradicionalmente considerados masculinizados se se concentran las dificultades para la existencia
revierten y son feminizados. de una estructura equitativa de participación en la
Un segundo grupo de países expresa un cierto educación superior.
equilibrio “relativo” en cuanto a la participación Es claro, finalmente, que la educación superior
equitativa por género en la educación superior. es una garantía de empleabilidad mayor para mu-
Finalmente, un tercer grupo de países expresa jeres que para hombres. Sin embargo, aún persiste
la continuidad de las brechas de acceso a nivel una posición desfavorable de las mujeres en el
femenino en la educación superior. mercado de trabajo en materia de acceso a cargos
Pese a ello, en cuanto a la distribución por sexo de dirección y en remuneraciones. n
de las carreras de nivel terciario analizadas, pue-
de señalarse la feminización de las carreras tradi-
cionalmente masculinizadas como un fenómeno
interesante de carácter reciente. Se constata la
feminización creciente de carreras tradicionalmen-
te consideradas “masculinas” tales como ingenie-
ría, agronomía o ciencias básicas aún cuando los
datos expresan diferencias interesantes entre los
países en cuanto a los alcances de la matriculación
femenina en estas carreras.
En algunos países, el proceso de feminización
invirtió los números de matriculados y egresa-
dos. A este respecto surgen algunas interrogan-
tes tales como ¿cuáles son las motivaciones y
expectativas de las mujeres en estas áreas de
reciente acceso? ¿Existe un proceso de cambio
cultural en las nuevas generaciones -de equidad y
autoafirmación femenina- que enfrenta las barre-
ras culturales que han pautado tradicionalmente
la división sexual de las ocupaciones? ¿Cómo
puede impactar en el mercado de trabajo la fe-
minización de los sectores “masculinizados” de
la educación superior?
Aún cuando estos procesos constituyen cam-
bios históricos muy significativos para la equidad
de género, debe tenerse en cuenta que los cam-
bios en los patrones culturales de asociación de
roles femeninos y masculinos en el mundo del tra-
bajo no necesariamente acompañan en igual ritmo
y “aceptación” la oferta feminizada de egresadas
en algunas carreras en particular.
Existen antecedentes de carreras fuertemen-
te feminizadas –como las del área de salud y,
en particular, las áreas de enfermería- donde las
minorías masculinas consiguen empleos con
mayores salarios, con lo cual debe insistirse en
que la educación superior es un paso necesario
pero no suficiente para garantizar la equidad en
el mercado de trabajo.
Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe / 129
Capítulo 9
Educacion Superior y pueblos indígenas

en America Latina y el Caribe
Manuel Ramiro Muñoz*
El presente trabajo se ha realizado con base a los estudios nacionales sobre educación superior y pueblos indígenas, auspiciados por IESALC; así como las
presentaciones y discusiones realizadas en el Encuentro Regional sobre “Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Ciudad de
Guatemala, 25 y 26 abril de 2003 (IESALC-Ministerio de Educación), el II Encuentro Regional sobre la Educación Superior para los Pueblos Indígenas
de América Latina, Hidalgo, México, 26 y 27 septiembre de 2003 (SEP, CGEIB, IESALC) y el Seminario Regional sobre Educación Superior de los
Pueblos Indígenas de América Latina, realzado en Oruro, Bolivia, 14 y 15 de octubre de 2004 (IESALC-Viceministerio de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología). Los informes pueden ser consultados en www.iesalc.unesco.org.ve
* Filósofo, Magíster en Docencia Universitaria, Especialista en Investigación en Contextos de Docencia Universitaria, Diplomado en Humanidades. Ha
ejercido como profesor y directivo universitario en la Universidad de San Buenaventura de Cali y en la Pontificia Universidad Javeriana. Asesor durante
los últimos 22 años, de los indígenas del Norte del Cauca, Colombia.
130 / Capítulo 9
Estudios y Políticas de educación registran varios encuentros nacionales y acciones

superior para atender las demandas propositivas de gestión de políticas públicas en
varios de los 10 países donde se han realizado los
de los pueblos indígenas
estudios nacionales. (Ecuador, Perú, Venezuela,
Durante las últimas dos décadas la relación uni- Guatemala, Bolivia). Es relevante la labor del
versidad - sociedad ha ocupado importante espa- IESALC en países como Colombia, donde se ha
Los pueblos cio en los debates y discusiones de académicos, prestado especial apoyo a las comunidades indí-
indígenas son uno representantes de los Estados y miembros de genas en su proceso de construcción de una pro-
de esos actores los organismos internacionales. El debate llega a puesta de educación superior, y en México donde
que irrumpen cuestionar la misma idea de universidad, porque se ha acompañado la decisión gubernamental de
en el escenario desde los diversos actores y grupos de interés de crear 10 universidades indígenas.
la sociedad le demandan asuntos que interrogan Por otro lado, el Banco Interamericano de
de la educación
su naturaleza, misión y funciones sustantivas. Desarrollo, desde el Marco Estratégico para el
superior
Los pueblos indígenas son uno de esos acto- Desarrollo Indígena y la Política Operativa que pre-
demandando con
res que irrumpen en el escenario de la educación tenden dar apoyo a los pueblos indígenas bajo el con-
fuerza y novedad
superior demandando con fuerza y novedad. Sus cepto de “desarrollo con identidad”1, está realizando
procesos de resistencia política y cultural en la un estudio comparado en cuatro países (Colombia,
década de los 90 logran posicionar y revalorizar a Ecuador, Guatemala y Nicaragua) sobre acceso de
los pueblos indígenas como actores de su propio los pueblos indígenas a la educación post-secun-
desarrollo, en casi todo el contexto de América daria, vocacional, técnica y profesional.
Latina. Además, el decenio de los pueblos indí- Además, el Fondo Indígena ha convocado a las
genas declarado por la Organización de Naciones organizaciones indígenas para fijar derroteros que
Unidas, puso en la mesa la necesidad de diseñar estimulen y apoyen las experiencias de educación
políticas y estrategias para acortar las grandes superior que están desarrollando; en este sentido
asimetrías fruto de la exclusión, la invisibilidad y se han realizado tres encuentros (Costa Rica 1997,
la negación de los pueblos indígenas. Desde la Guatemala 2003 y Nicaragua 2005) y se avanza
UNESCO en general y desde el IESALC en par- en la construcción de la red de centros univer-
ticular se están aportando nuevos caminos para sitarios que trabajan sobre la cuestión indígena,
responder desde la educación superior a las de- con visión y compromiso con el mundo indígena,
mandas de los pueblos indígenas. Los organis- sus necesidades y demandas. Esta Red adopta
mos de cooperación se interesan cada día más como denominación la de Universidad Indígena
en la estrategia de la educación superior, como Intercultural (UII), en tanto se considera que la Red
una estrategia de plazo medio para enfrentar los contribuirá a la complementación e integración de
problemas de la desigualdad y la exclusión. ofertas académicas. La Red tiene como finalidad
En este marco, en la región hoy se cuenta con un contribuir a la formación de los talentos indíge-
conjunto de estudios y análisis sobre la demanda nas que los pueblos indígenas latinoamericanos
de educación superior de los pueblos indígenas requieren para afrontar los retos que la situación
en la región y las diferentes respuestas que se da actual y futura les plantea2.
a esta demanda. Toda esta actividad, estudios y diseño de
Desde el Instituto internacional de la UNESCO
1. El “desarrollo con identidad” es un concepto que reconoce las
para la Educación Superior en América Latina y condiciones de pobreza material, desigualdad y exclusión de los
el Caribe (IESALC/UNESCO) se han realizado 10 pueblos indígenas, así como el potencial de sus bienes culturales,
naturales y sociales, con miras a aumentar su acceso, con igualdad
estudios nacionales (Argentina, Bolivia, Brasil, de género, a las oportunidades de desarrollo socioeconómico y,
Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, al mismo tiempo, fortalecer su identidad, cultura, territorialidad,
Nicaragua, Perú, Venezuela); 2 estudios compa- recursos naturales y organización social, bajo la premisa de que
el desarrollo sostenible requiere la iniciativa y el empoderamiento
rados (Barreno, 2002 y Muñoz, 2006); por otro lado de los beneficiarios, el respeto de sus derechos individuales y
se han realizado 3 encuentros regionales, donde colectivos y el reconocimiento de que el desarrollo de los pueblos
indígenas beneficia de manera significativa a la sociedad como
han participado las principales experiencias de
un todo.
educación superior en diversas modalidades (be- 2. FONDO INDÍGENA. Lineamientos estratégicos, programáticos
cas, programas, instituciones), líderes indígenas y y operacionales para la construcción de la UII. Documento elabo-
rado en el Encuentro de Autoridades de Centros Asociados para
miembros de los gobiernos de la región (Guatemala el Desarrollo del Programa Regional de Formación y Capacitación
2002, México 2003, Bolivia 2004). Igualmente, se Indígena, Antigua, Guatemala, Marzo 24 al 28 del 2003.
æ Estudios del IESALC sobre la educación superior para los pueblos indígenas en América Latina
Carlos A. Mundt (2004) Situación de la educación superior indígena. Informe nacional de

Argentina
Argentina
Bolivia Crista Weise Vargas (2004) Educación superior y poblaciones indígenas en Bolivia
Hellen Cristina de Souza (2003) Educação superior para indígenas no Brasil (mapeamento
Brasil
provisório)
Colombia Avelina Pancho A. (2004) Diagnóstico sobre educación superior indígena en Colombia
Maria de los Angeles Ugarte Orias (2003) La educación superior para los pueblos indígenas
Costa Rica
de América Latina: caso Costa Rica
Guatemala Edda Fabián (2004) Educación superior para los pueblos indígenas: Caso Guatemala
México Sylvia Schmelkes (2003) Educación superior intercultural: el caso de México
Nicaragua Myrian Cunningham Kain (2003) Educación superior indígena en Nicaragua
Perú Andrés Chirinos Rivera y Martha Zegarra Leyva (2004) Educación indígena en el Perú
Venezuela Luisa Pérez de Borgo (2004) Educación superior indígena en Venezuela: una aproximación
América Latina Leonzo Barreno (2002) Educación superior indígena en América Latina
políticas han configurado un campo propicio formas de negación e invisibilidad. Esas formas
en la Región para pensar la identidad, misión y de invisibilidad y negación son jurídicas, socio-
funciones de la universidad desde la perspectiva económicas, culturales-educativas; y ahora que
no sólo de las exigencias del mercado sino de la se discute el acceso de los pueblos indígenas a la
pertinencia 3 social, económica, política, cultural educación superior se pone en evidencia la nega- Se ha configurado
y ética. Para las instituciones y los sistemas ción e invisibilidad epistemológica. en la Región un
nacionales de educación superior, el contexto Jurídicamente, en la mayoría de los países de la campo propicio
que emerge de las demandas de los pueblos in- región, las identidades nacionales se configuraron para pensar la
dígenas les crea una gran oportunidad de articu- a partir de la negación de la diversidad y de sus identidad, misión
lar orgánicamente la calidad y la pertinencia, la raíces étnicas y culturales. En el marco del estado- y funciones de la
cobertura y la efectividad. Quizá este ángulo de nación monocultural se construyó un concepto de
universidad desde
la reflexión universitaria propicia el momento en ciudadanía que reconocía sólo a quien fuera va-
la perspectiva de la
el que simplemente hay que emprender rupturas rón, blanco, con propiedad y heterosexual (Castro,
pertinencia social,
e innovaciones de gran envergadura y alcance 2002). Esta concepción excluyente se consagró
económica, política,
(Didriksson, 1999). en la mayoría de las constituciones políticas de los
estados de la región y durante décadas marcó el
cultural y ética
Invisibilidad y negación de los derrotero de las políticas estatales, creando una
pueblos indígenas cultura política discriminadora y excluyente, que
hoy se convierte en uno de los principales escollos
En el siglo XX los pueblos indígenas de la región a vencer para generar procesos de reconocimiento
han soportado la exclusión mediante diferentes e inclusión de la identidad y cultura de los pueblos
indígenas y de otras identidades.
3. Según la UNESCO la pertinencia es la capacidad de las IES y
los sistemas de educación superior para responder a las necesi- Respecto a la educación superior, no existe una
dades del entorno. legislación en ningún país de la región que respon-
132 / Capítulo 9
æ Cuadro 9.1 Indicadores de desigualdad en el ingreso
Participación en el Participación en Relación entre los

Coeficiente
ingreso total del 10% el ingreso total del ingresos del décimo
de Gini
superior 20% inferior decil y el primer decil.
Brasil (2001) 59,0 47,2% 2,6% 54,4
Guatemala (2000) 58,3 46,8% 2,4% 63,3
Colombia (1999) 57,6 46,5% 2,7% 57,8
Chile (2000) 57,1 47,0% 3,4% 40,6
México (2000) 54,6 43,1% 3,1% 45,0
Argentina (2000) 52,2 38,9% 3,1% 39,1
Jamaica (1999) 52,0 40,1% 3,4% 36,5
Rep. Dominic. (1997) 49,7 38,6% 4,0% 28,4
Costa Rica (2000) 46,5 34,8% 4,2% 25,1
Uruguay (2000) 44,6 33,5% 4,8% 18,9
EE UU (1997) 40,8 30,5% 5,2% 16,9
Italia (1998) 36,0 27,4% 6,0% 14,4
Fuente: Base de Datos de Indicadores de Desarrollo del Banco Mundial, Banco Mundial
da a las demandas de reconocimiento, inclusión de los países de la región, que en las definición
y participación de los pueblos indígenas en los de indígena considera variables asociadas al
Los indicadores de sistemas de educación superior de los países de territorio, a la cultura, a la identidad, a los usos
desarrollo humano la región. Se observan diferentes esfuerzos en la y costumbres, entre otras.
de los pueblos implementación de políticas de acceso a la educa- Desde una definición limitada, la mayoría de
indígenas han ción superior; aunque en muchos casos no tienen las fuentes concuerdan en que el número total de
quedado a la zaga una clara articulación y relación con las demandas indígenas en América Latina está entre 40 y 50
del resto de la de pertinencia y reconocimiento de la cultura, el millones, aproximadamente el 10% de la población
población pensamiento y la sabiduría ancestral. total. Pero más allá de ser o no contados adecua-
Socioeconómicamente, una de las primeras damente en los censos y en las bases estadísti-
y evidentes manifestaciones de la invisibilidad cas de los países la invisibilidad y negación de los
y negación es la seria limitación para acceder a pueblos indígenas se evidencia en una dramática
datos, dado que la mayoría de sistemas de infor- exclusión socio-económica que ha empobrecido a
mación de los países, no consideran la variable miles de seres humanos y los ha despojado de las
indígena y cuando lo hacen es a partir de defi- condiciones mínimas para su supervivencia. Los
niciones restringidas a los “lengua hablantes”, estudios del Banco Mundial y del BID muestran
este tipo de definiciones de lo “indígena” está que el nivel de ingreso de los pueblos indígenas,
en contravía de la definición del capitulo 1 del al igual que los indicadores de desarrollo humano
acuerdo 169 de la OIT 4 , suscrito por la mayoría han quedado a la zaga del resto de la población
(Hall y Patrinos, informe BM 2004); esto sucede en
4. Según la OIT el convenio se aplica a: “ a)Pueblos tribales en un contexto de desigualdad donde el 10% más rico
países independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y de los individuos recibe entre el 40% y el 47% del
económicas les distingan de otros sectores de la colectividad
nacional y que estén regidos total o parcialmente por sus propias ingreso total en la mayor parte de las sociedades
costumbres o tradiciones o por una legislación especial, b) y a los latinoamericanas, mientras que el 20% más pobre,
pueblos en países independientes considerados indígenas por el
sólo recibe entre el 2% y el 4%5 (De Ferranti, Perry.
hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o
en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de Ferreira, Walton).
la conquista o la colonización o del establecimiento de las actua- Estos estudios muestran que los logros en
les fronteras estatales y que cualquiera sea su situación jurídica,
conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, 5. Ver cuadro sobre la desigualdad en América Latina frente a
culturales y políticas o parte de ellas” países como EEUU e Italia.
materia de reducción de la pobreza y aumento æ Cuadro 9.2 Brecha de escolaridad

de ingresos durante la década de los pueblos in-
Promedio de años de escolaridad
dígenas (1994-2004) fueron escasos. Además, País
Brecha de escolaridad
también ponen en evidencia los grandes vacíos No indígenas Indígenas en años
de políticas de protección social diferenciada y Bolivia 9,6 5,9 3,7
específicamente diseñadas para los pueblos indí-
Ecuador 6,9 4,3 2,6
genas (Hall y Patrinos, informe BM 2004).
Todos los estudios consultados muestran que Guatemala 5,7 2,5 3,2
ser indígena en la región es ser pobre entre los po- México 7,9 4,6 3,3
bres. En este sentido el diagnóstico que presenta
el BID en el documento “política operativa sobre Perú 8,7 6,4 2,3
pueblos indígenas” es muy claro: Fuente: BID
Los estudios del BID y del Banco Mundial,
así como los mapas de pobreza de varios paí- Cultural y educativamente, la invisibilidad y nega-
ses, muestran una elevada correlación entre la ción tiene unos efectos negativos muy fuertes en el La educación
pertenencia a un grupo indígena y las tasas ele- desarrollo como pueblos. Pese a que en las últimas bilingüe se ha
vadas de pobreza cuantificadas por indicadores décadas, los estados, los organismos de coope- expandido pero
convencionales, lo cual indica que los pueblos ración y las redes han hecho esfuerzos valiosos, no es universal
indígenas, en particular las mujeres indígenas, mediante acciones afirmativas, para garantizar ma-
entre los niños
se encuentran entre los más pobres y margi- yores niveles de inclusión, los impactos no son los
indígenas
nados. Además, existe la preocupación de que esperados por los pueblos indígenas.
los indicadores convencionales de pobreza no En algunos países se han realizado esfuerzos
reflejan las percepciones indígenas de pobreza y por crear programas de educación bilingüe e
bienestar, y por esta razón se debieran comple- intercultural, que permitan mayores niveles de
mentar con otros que plasmen mejor los valores cobertura y pertinencia, pero presentan pro-
indígenas, tales como la calidad del medio na- blemas de calidad. La educación bilingüe se ha
tural, la seguridad jurídica de los territorios y la expandido pero no es universal entre los niños
calidad del capital social de las comunidades y indígenas. Además, sigue siendo de mala cali-
organizaciones indígenas (BID 2004). dad y cuenta con maestros mal calificados (Hall
æ Recuadro 9.1 Causas de exclusión de indígenas a la educación superior
æ Dispersión geográfica de las comunidades y ausencia de insti- æ Ausencia de políticas públicas proactivas para superar las
tuciones educativas o sedes de éstas en las zonas indígenas barreras y restricciones de acceso
æ Alta diversidad lingüística y ausencia de especialistas en æ Ausencia de instituciones de educación superior indígenas
esas lenguas cuyas pertinencias, docentes, lenguas y estructuras de or-
ganización faciliten la educación superior de los pueblos
æ Localización de los indígenas en zonas marginales, de-
indígenas.
primidas y muchas veces de alta conflictividad política y
social, que dificultan la radicación de instituciones y el æ Los estudiantes indígenas creen que la educación superior
trabajo de los docentes. debe aportar conocimientos prácticos y habilidades espe-
æ Poca pertinencia de los currículos universitarios para las cíficas y no saberes genéricos que no tienen utilidad en las
labores y trabajos de las comunidades indígenas comunidades
æ Discriminación en los mercados laborales urbanos para æ Las Universidades tradicionales no tienen la flexibilidad ni
los profesionales indígenas se han ajustado para aceptar y recibir estudiantes de otras
culturas
æ Bajos niveles de calidad y cobertura de la educación bá-
sica y media indígenas que determinan muy pocos poten- æ Las Universidades tienen currículo con baja pertinencia
ciales estudiantes universitarios para las comunidades indígenas y una educación abstrac-
ta que no forma en habilidades y destrezas específicas
æ Alta deserción de los estudiantes indígenas por lejanía de los
centros de estudio, diferencias culturales, altos costos de sos- æ El aprendizaje indígena es colectivo y el modelo de apren-
tenimiento y elevados costos de oportunidad para los hogares dizaje universitario en individual y competitivo
134 / Capítulo 9
y Patrinos, informe BID 2004) 6 . cación superior de la región se enmarca en los

Existe una barrera A pesar de los esfuerzos de los últimos años procesos de resistencia política y cultural en la
epistemológica, en el acceso a la educación en general y a la edu- década de los 90 logran posicionar y revalorizar a
un tipo de cación superior en particular se cuenta con altos los pueblos indígenas como actores de su propio
analfabetismo niveles de analfabetismo respecto al castellano7 desarrollo en casi todo el contexto de América
cultural de y con bajos índices de acceso. La brecha de es- Latina. Los pueblos indígenas participan en la mo-
amplios sectores colaridad entre de los indígenas respecto a los no dificación de las constituciones en varios países
académicos que indígenas es amplia. de la región, introduciendo el multiculturalismo y la
está en la base diversidad como base de la existencia de los es-
de posturas Irrupción de los pueblos indígenas tados nacionales y el reconocimiento de derechos
académicas en el escenario regional de la culturales, como el idioma, la identidad y la cultura.
educación superior Esta participación se extiende en la mayoría de las
monoculturales que
nueva constituciones de los países de la región:
tratan a los pueblos
La irrupción de los pueblos indígenas en la edu- Colombia (1991), Ecuador (1998), Perú (1993),
indígenas como
6. Ver cuadro sobre la brecha de escolaridad entre la población
Venezuela (1999), Argentina (1994), Guatemala
menores indígena y no indígena. (1985-1993), Bolivia (1967-2004), Brasil (1988-
7. Ver cuadro sobre analfabetismo en Colombia, Ecuador, 2002), Costa Rica (1999), El Salvador (1983),
Guatemala y Nicaragua.
æ Recuadro 9.2 Modalidades de políticas de compensación proactivas para promover el acceso
1. Becas. Establecimiento de incentivos directos a las per- pos, pero con decisión asociada a las comunidades y no
sonas pertenecientes a comunidades específicas objeto solo a niveles inferiores de formación. Esta práctica a sido
de políticas públicas. Se reconoce la problemática de los largamente establecida en la región por las Universidades
bajos ingresos monetarios y se busca paliar la alta tasa de Públicas para los hijos de sus profesores y empleados, en
deserción. Los programas de becas facilitan el acceso a un un esquema más de tipo corporativo y como resultado de
determinado número de carreras universitarias preexisten- presiones gremiales. Muchas veces estas políticas están
tes y disponibles para todos. Buscan el acceso a carreras asociadas a cupos
universitarias a los que tiene acceso cualquier no indígena. 4. Programas de las Universidades. Establecimientos de acuer-
Son carreras mono culturales, pero que tienen aceptación dos específicos entre comunidades indígenas y universidades
por parte de los estudiantes indígenas, aun cuando muchos para el establecimiento de modalidades de tercer nivel hechas
de ellos sucumben ante estos escenarios mono culturales a medida. Se reconoce la problemática diferenciada y las ins-
(ambiente universitario, contenidos de enseñanza, expresio- tituciones individualmente establecen políticas en el marco de
nes y actitudes cotidianas), y terminan claudicando en sus sus propias autonomías y concepciones.
estudios o en su identidad étnica. Las becas pueden orien-
tarse hacia diferentes maneras: para terminar de elaborar 5. Educación no formal. Establecimiento de modalidades de
la tesis, para cursar los últimos semestres de la carrera, educación informales como talleres y cursos, no certifica-
alojamiento, alimentación etc. Actúa frente a la deserción o dos ni parte de un currículo universitario realizadas por las
repetición de aquellos que lograron ingresar a las IES. comunidades, ONG o por las Universidades o los gobiernos,
en los resguardos o territorios indígenas
2. Cupos. Establecimiento de porcentajes de la matrícula
destinados a determinados sectores sociales que no logran 6. Propedéuticos de las Universidades. Establecimiento de
ingresar en forma proporcional bajo los procedimientos de cursos de nivelación como modalidades de preingreso a
ingresos a través de los mecanismos de calidad o precios. las Universidades, que permitan a través de una mayor es-
En estos casos un estudiante indígena podrá clasificar e in- colaridad mejores probabilidades de éxito en las pruebas
gresar a las Universidades, teniendo una nota inferior. Es nacionales de ingreso.
este un tema complejo, que ha producido muchas discusio- 7. Instituciones de Educación Superior Indígenas. Creación
nes, debates y juicios, y que en su momento fue resuelto en de instituciones terciarias, públicas, privadas o comunitarias
Estados Unidos por la Corte Suprema que entendió que el para atender diferenciadamente la demanda de educacio-
futuro de un país depende de la formación de una elite tan nes superiores indígenas con características curriculares
diversa como su población, poniendo la discusión ni en la propias y diferenciadas con procedimientos de accesos di-
equidad, ni en la calidad, sino en la responsabilidad de las ferenciados fuera de las modalidades de ingreso nacionales,
instituciones universitarias con el futuro de sus países. con o sin aporte fiscal en el caso de las privadas.
3. Modalidades de admisión especiales. Porcentajes de 8. Acceso a la educación virtual internacional. La política
estudiantes que más allá de los resultados de las pruebas pública se orienta a promover la conectividad en las comu-
entran en el marco de acuerdo entre las universidades y nidades alejadas y mediante ello el acceso a la educación a
las comunidades indígenas. Se asocia a políticas de cu- distancia y especialmente a la educación virtual.
Guyana (1970/1996), Honduras (1982-1999), anexo 2) que se han promovido en la región los
México (1992-2001), Nicaragua (1987-1995), podemos clasificar en tres tipos:
Panamá (1972- 1994), Paraguay (1992). Primero, tenemos las becas, cupos y admisiones Hoy se
Se destacan las reformas constitucionales especiales. Cuyo fin principal es crear condiciones implementan
desde la perspectiva del Estado multiétnico y para que miembros de los pueblos indígenas in- mecanismos y
pluricultural, mediante asamblea nacional cons- gresen a las instituciones de educación superior políticas especiales
tituyente en Ecuador (1998), Colombia (1991), tanto oficiales, como privadas. Este tipo de ac- de acceso a la
Venezuela (1999) y se avanza en la preparación ceso ha tenido serios inconvenientes de pertinen-
educación superior
de la Asamblea Constituyente de Bolivia. cia cultural, dado que los estudiantes indígenas
para los pueblos
En este proceso de reconocimiento constitu- se enfrentan sin mayor preparación a otra cultura
indígenas
cional, las políticas supranacionales han cumplido desconocida lo que genera un choque cultural con
un papel clave, como el Convenio No. 169 de la efectos negativos reflejados en la aculturación o la
OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países deserción. En este sentido un gobernador indígena
Independientes, ratificado por 13 países de la de Colombia afirma: “Enviamos a nuestros jóvenes
Región8, así como la redacción de instrumentos a la universidad con la cabeza redonda y los pocos
nuevos e importantes, tales como la Declaración que regresan llegan con la cabeza cuadrada y se
de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los vuelven un problema para la comunidad” Para
Pueblos Indígenas y el proyecto de la Declaración enfrentar estas dificultades se han creado pro-
Americana sobre los Derechos de los Pueblos gramas especiales de acompañamiento que me-
Indígenas de la OEA. diante tutorías académicas, trabajo psicológico
Sin lugar a dudas, hoy los pueblos indígenas y creación de grupos de universitarios indígenas
cumplen un papel muy importante en la región por (cabildos universitarios) les permiten a los estudi-
su protagonismo político y su importancia cultural, antes indígenas insertarse en la vida universitaria
que nos ha permitido reconocer que en el sur del sin que ello signifique la perdida de su identidad y
continente no sólo existe una América Latina, sino su cultura. Vale la pena destacar como experien-
que también existe una Indo América, una Afro cias exitosas en este campo las experiencias de
América y el Caribe; pero lo que hoy pone en todos la universidad Rafael Landivar de Guatemala, el
los cruces de caminos a los pueblos indígenas es programa de admisión especial de la Universidad
el alto grado de correspondencia entre la ubicación de Antioquia en Colombia y el programa de becas
de las tierras y territorios indígenas y las zonas para el pueblo Mapuche en Chile. Estos programas
con las tasas más elevadas de biodiversidad (ger- han contribuido a que los niveles de deserción
moplasma), de valiosos recursos naturales (agua, disminuyan, el choque cultural sea una oportuni-
bosques naturales, oxigeno), de recursos mineros dad de aprendizaje del valor de su identidad y de
e hidrocarburos de alta importancia estratégica, las oportunidades que brinda la interculturalidad,
todos estos elementos claves de la geopolítica al mismo tiempo que promueven y acompañan
mundial. el regreso a sus comunidades de origen, cuando
Los pueblos indígenas en las últimas décadas finalizan su formación profesional.
del siglo inician el desarrollo de diversas propuestas Segundo, creación de programas de educación Enviamos a nuestros
para promover el acceso a la educación superior superior para los pueblos indígenas. El fin principal jóvenes a la
indígena, como parte de la movilización social para es formar a técnicos o profesionales indígenas en universidad con la
demandar mayores espacios de educación con oficios o profesiones demandas por las comuni- cabeza redonda y los
pertinencia cultural, mejores condiciones de equi- dades. Esta modalidad de acceso se da mediante pocos que regresan
dad en el acceso a la educación y reconocimiento programas presenciales, como no presenciales y
llegan con la cabeza
de la diversidad étnica, cultural y de pensamiento las experiencias se realizan en la educación téc-
cuadrada
en la perspectiva del desarrollo propio. nica, vocacional, profesional y postgrado. En esta
En los países de la región hoy se implementan modalidad se destacan los programas de edu-
mecanismos y políticas especiales de acceso a cación bilingüe e intercultural, especialmente dirigi-
la educación superior para los pueblos indíge- dos a formar maestros con las competencias nec-
nas. Estos mecanismos y políticas de acceso (Ver esarias para trabajar con comunidades indígenas,
existe una amplia variedad de estos programas
8. Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Dominica,
Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú y en la región andina y en Centroamérica, especial-
Venezuela. mente en los países donde hay un gran número de
136 / Capítulo 9
indígenas (Ecuador, Bolivia, Guatemala, México, tivamente a que se creen condiciones para que
Perú). Los maestros etnoeducadores tienen una los pueblos indígenas accedan a la formación
red muy activa que celebra sus congresos regio- técnica, profesional y de postgrados; y de al-
Enviamos a nales cada dos años y han contribuido a que es- guna manera han permitido que desde el ámbito
nuestros jóvenes tablezcan políticas de educación especial en la de la educación superior se reconozca la diver-
a la universidad educación primaria y secundaria de los países de sidad étnica y cultural.
con la cabeza la región. La experiencia de los programas de edu- Pero, también es claro que desde hace algu-
redonda y los cación bilingüe e intercultural ha permitido que se nos años los pueblos indígenas a través de sus
pocos que establezcan otros programas en áreas distintas al organizaciones no sólo demandan acceso a la
regresan llegan de la formación de maestros, especialmente a nivel educación superior, sino mayores niveles de per-
con la cabeza técnico, orientados a la formación de promotores tinencia cultural a las instituciones y a los sistemas
de salud y en oficios agro, silvo, pastoriles. de educación superior, porque ellos no respon-
cuadrada
Tercero, creación de IES. Ante las demandas den adecuadamente a los intereses, ni a las prob-
y las presiones de los pueblos indígenas en la lemáticas, ni a las cosmovisiones de los pueblos,
región los gobiernos de la región han dado origen tampoco a las aspiraciones de participación y
a un nuevo fenómeno que influye directamente proyección que las organizaciones indígenas espe-
en la diferenciación de la educación superior de ran de la educación. Las altas tasas de deserción
la región, a saber: la creación de “universidades de los estudiantes indígenas en las tradicionales
indígenas”. Aún no existe un consenso sobre los universidades expresan claramente esta realidad.
rasgos de identidad que hacen que una institución El Informe de Colombia registra tasas de deserción
de educación superior se denomine indígena y los que alcanzan al 80% de los estudiantes.
proyectos de creación de instituciones de edu- En este sentido abogan por espacios de edu-
cación superior indígenas tienen muchos reparos cación superior intercultural, donde la organización
y cuestionamientos. Las experiencias están deter- política, la estructura orgánica, la orientación y
minadas por dos variables: los aspectos legales control pedagógico y administrativo esté bajo la
y la voluntad política de los gobiernos. En casos autonomía de las respectivas organizaciones y los
como el de México estas dos variables han co- esfuerzos se encaminan a combatir la reproduc-
incidido y se está en proceso de creación de 10 ción de modelos colonialistas e integracionistas,
universidades orientadas a atender las demandas como condición para potenciar a los pueblos in-
de los pueblos indígenas; esto mismo sucedió en dígenas para la construcción y desarrollo de la
Nicaragua, donde se ha creado la universidad de interculturalidad con mejores posibilidades de es-
las regiones autónomas de Nicaragua, URACAN tablecer diálogo en condiciones de igualdad. Por lo
Aún no existe y la Bluefields Indian and Caribbean University tanto, es claro que los pueblos indígenas aceptan
un consenso – BICU. En Colombia, aunque la legislación per- cada día menos el papel que se les está asignando
sobre los rasgos mite la creación de una universidad con identidad como receptores de programas y proyectos más
de identidad étnica (se han creado dos universidades para los no de actores de procesos educativos.
pueblos afro-colombianos), no existe la voluntad Además, los pueblos indígenas demandan
que hacen que
política para crear una universidad indígena, el políticas de educación superior incluyentes que
una institución
mismo fenómeno sucede en Ecuador. En países no sólo permitan el acceso (becas, cupos, pro-
de educación
como Guatemala y Bolivia que cuentan con un gramas, institutos, etc.), sino que posibiliten
superior se
alto número de habitantes de pueblos indígenas la transformación de las IES y los Sistemas de
denomine la legislación sobre educación superior es cerrada; Educación Superior para hacer viable un proyecto
indígena la universidad Maya en Guatemala es un proyecto de Universidad, que recupere su sentido de “uni-
constantemente aplazado y los intentos de cre- versitas” y sea pertinente política, social y cultural-
ación de instituciones indígenas en Bolivia se en- mente. Este empeño de los pueblos indígenas no
frenta a una legislación monocultural estrecha que es ajeno a los vientos de renovación e innovación
las obliga a insertarse a esquema de las universi- que se sienten en el mundo académico, que pro-
dades oficiales (Universidad del Alto) o a la ley que penden por cambios en el modelo de producción
regula las universidades privadas (la Universidad de conocimientos, donde la utilización de todos
Indígena Tahuantinsuyo- Ajlla). los espacios de la vida social, cultural y económica
Estos tipos de acceso y sus diferentes mo- son muy importantes.
dalidades, sin duda, han contribuido significa- En un contexto donde el conocimiento es uno
æ Gráfico 9.1 Clasificación de las experiencias de Educación Superior desde y para los pueblos indígenas
R A izadora Edu
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XT olon yC
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DEFINICIÓN: Se realiza desde el ing

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diálogo y relación con otras culturas,
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DEFINICIÓN: Se realiza desde concepciones
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lenguas y formas de pensar; esta
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culturales, educativas y epistóegmicoasl orientada a fortalecer los procesos
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dominantes y hegemónicas; está orientada a propios, a crear las condiciones para
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integrar y homogenizar. interactuar con el medio externo en
condiciones de igualdad y a impactar
ació
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positivamente en la cultura nacional.
al
Educ
CARACTERÍSTICAS: Calidad diferenciada, bajos niveles CARACTERÍSTICAS: Altos niveles de pertinencia y

de pertinencia, altos niveles de efectividad, condiciones efectividad, calidad diferenciada, condiciones
favorables. (Inconstitucional) precarias
MODALIDADES: Becas, programas, institutos, IES. MODALIDADES: Programas, centros, IES.

Reconocimiento
Constitucional, Etnia,
Identidad Cultural,
Lengua, Territorio,
DEFINICIÓN: Se realiza teniendo en cuenta los Instituciones DEFINICIÓN: Se realizad desde las cosmoóvni,s i
contextos culturales de los pueblosíg einndas; cultura y pensamiento de cada pueíbgleon ain;d esát
eástorientada a responder a sus demandas de orientada a fortalecer la identidad, auíato yn opmlanes
acceso y mayor cobertura. de vida propios.
CARACTERÍSTICAS: Pertinencia y calidad CARACTERÍSTICAS: Altos niveles de

diferenciada, efectividad media, condiciones
l
pertinencia, altos niveles de efectividad,

tura
favorables. calidad diferenciada, condiciones precarias

(infraestructura, etc.)
Edu
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ter
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MODALIDADES: Becas, programas, MODALIDADES: Escuelas propias.

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institutos, IES.
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ció
uca Ed
de los elementos que más valor agregado pro- Criterios para una clasificación de
duce en la economía y es factor clave del juego las experiencias de educación Los pueblos
geopolítico mundial, es fundamental cruzar sabe- superior desde y para los indígenas demandan
res y necesidades del contexto, destacando el va- pueblos indígenas políticas de
lor práctico del saber, enfatizando los problemas educación superior
de investigación formulados en contacto directo A partir del reconocimiento en las constituciones incluyentes que
con nuestros contextos locales y globales para políticas de los países de la región de la autonomía
no sólo permitan
aportar propuestas de solución que dignifiquen la jurídica, política, territorial, cultural, educativa y de
el acceso sino
vida en nuestras sociedades. En este empeño los pensamiento de los pueblos indígenas, aparecen
que posibiliten la
pueblos indígenas de la región pueden cumplir un dos grandes vertientes de experiencias, a saber:
transformación de
papel muy importante, para lo cual es necesario Aquellas experiencias que se promueven desde
que las IES y los sistemas acojan su rica variedad los pueblos indígenas, “Ad Intra”; y las experiencias
los Sistemas de
cultural, sus diferentes lenguas y su profunda y que se promueven desde fuera de los pueblos
Educación Superior
vigente sabiduría ancestral. indígenas, “Ad Extra”. (Ver Gráfico 9.1)
138 / Capítulo 9
æ Recuadro 9.3 México: Porqué crear universidades interculturales
Las universidades son un espacio privilegiado para el diá- las culturas y las lenguas de los pueblos al os que sirve.
logo entre culturas. En estas universidades, la presencia de Desde ahí se permea toda la vida docente y de servicio de
las culturas indígenas en el diálogo intercultural tendrá una la universidad.
importancia mucho mayor de la que ésta usualmente tiene en
nuestras instituciones de educación superior. æ La oferta educativa se desarrolla a partir de las necesidades
y de las potencialidades de desarrollo de la región. Asume la
æ Son abiertas. Segregar a la población indígena en institu- orientación del curriculum flexible. Prevé la existencia de licen-
ciones educativas sólo para ellos ha sido un error histórico. ciaturas y de salidas laterales (profesionales asociados). Es
Las universidades interculturales estarán abiertas a todos, dinámica; no satura el mercado de trabajo regional y modifica
aunque predominantemente atenderán a indígenas por los frecuentemente su oferta Consciente de que no existen en la
lugares en los que se ubiquen región mercados de trabajo tradicionales, forma en competen-
cias para el autoempleo individual y colectivo.
æ Las universidades son quizás el mejor lugar desde el cual
proyectar la cultura al concierto de las culturas universales.
æ No selecciona por criterios académicos porque reconoce
æ Su misión es formar profesionales e intelectuales compro- que la educación que recibieron los indígenas es de cali-
metidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Se dad muy deficiente. En lugar de seleccionar, se propone
trata de instituciones que ofrecen educación de alta cali- nivelar, lo que hará a lo largo del primer año de la vida
dad. Sus egresados podrán continuar estudiando u obtener universitaria, que es común a todas las carreras y que
empleo en cualquier sitio. Pero la orientación fundamental enfatiza los lenguajes: lengua materna, español, inglés,
de las universidades es hacia la región, y lo que buscan es razonamiento matemático, computación y desarrollo y for-
que sus egresados permanezcan o regresen a ella. En el talecimiento de las habilidades superiores de pensamiento
centro de la institución se encuentra la investigación sobre y de la competencia de aprender a aprender.
Fuente: “La Educación Superior en México”, Sylvia Schmelkes
En la primera vertiente de experiencias, “Ad Intra”, los procesos propios, a crear las condiciones para
encontramos dos tipos de educación superior: interactuar con el medio externo en condiciones de
Por un lado, se consolida una educación supe- igualdad y a impactar positivamente en la cultura
Es fundamental rior propia, que afincada en el principio de autono- nacional. Este tipo de educación se caracteriza por
cruzar saberes mía cultural y de pensamiento se hace a partir de sus altos niveles de pertinencia y efectividad, su
y necesidades la historia, cultura y pensamiento de cada pueblo calidad es diferencial, y las condiciones en las que
del contexto, indígena; está orientada a fortalecer la identidad, se realiza, también es diferencial. En cuanto a las
destacando el autonomía y planes de vida propios. Se caracteriza modalidades más recurrentes son: programas de
valor práxico del por sus altos niveles de pertinencia, altos niveles formación técnica, vocacional y profesional, espe-
saber, enfatizando de efectividad, su calidad es diferencial9 y se realiza cialmente en formación de maestros, Centros de
los problemas en condiciones precarias (infraestructura, financia- educación superior e Instituciones de Educación
de investigación miento, etc.). La principal modalidad es la escuela Superior. Se destacan en este tipo las siguien-
formulados en propia y las universidades autónomas. Se desta- tes experiencias: La Universidad de las Regiones
contacto directo can en este tipo las siguientes experiencias, las Autónomas de la la Costa Nicaragüense, URACAN,
con nuestros escuelas de Derecho propio en Ecuador, Colombia la Universidad Autónoma Intercultural del Consejo
contextos locales y Bolivia, la Escuela de Medicina Kallaguaya de Regional Indígena del Cauca, Colombia (UAI), la
Bolivia, el proyecto Kawsy Unik de los pueblos Universidad Intercultural de la Amazonía en Perú.
y globales
indígenas de los países andinos. En la segunda vertiente de experiencias, “Ad
Por otro lado, están las experiencias de educa- Extra”, también encontramos dos tipos de edu-
ción bilingüe e intercultural promovida por los pue- cación superior:
blos indígenas, este tipo de educación se realiza Por un lado, proliferan un gran número de prácti-
desde el diálogo y relación con otras culturas, idio- cas de educación bilingüe e intercultural promo-
mas y formas de pensar; está orientada a fortalecer vidas desde el sistema de educación superior,
este tipo de experiencias se realiza teniendo en
9. Siguiendo los puntos de encuentro y consensos que hay en la
Región sobre los factores e indicadores que determinan la calidad cuenta los contextos culturales de los pueblos
encontramos niveles de calidad muy diferenciados, porque hay indígenas; está orientada a responder a sus
experiencias de alta calidad hasta experiencias muy precarias.
De todos modos, esta abierta la discusión sobre los factores e demandas de acceso, mayor cobertura y per-
indicadores de la calidad, vistos a la luz de la pertinencia. tinencia. Se caracterizan por tener pertinencia
y calidad diferencial, su efectividad es media, y Retos para la educación superior

las condiciones en las que se realiza suelen ser de la región desde los
más favorables, porque se pone a disposición de
pueblos indígenas
este tipo de educación todo el respaldo y peso
institucional del sistema de educación superior La educación superior de la región se debate en
y de las IES. Las principales modalidades son medio de grandes cambios, retos y contradiccio- La búsqueda y
cupos, becas, programas, Institutos e incluso nes. Se trata de una transformación profunda, configuración de
se han creado IES con esta perspectiva. global y rápida: cambia el universo simbólico, la una sola identidad,
Se destacan en este tipo las siguientes expe- manera de pensar, de actuar, de relacionarse. partiendo de
riencias: el programa de becas para el pueblo En medio de esta avalancha de cambios a la la negación e
Mapuche del gobierno chileno, los programas de educación superior de la región se le demanda, invisibilidad de nuestra
pre y postgrado para la formación de maestros en desde los pueblos indígenas, mayores niveles de diversidad, no nos ha
etnoeducación de las universidades públicas de pertinencia cultural. Para responder a esta de- permitido descubrir y
Bolivia (San Andrés y San Simón), de Guatemala manda la educación superior deberá enfrentar disfrutar la inmensa
(San Marcos), las maestrías de la Facultad el reto de cambiar una forma de reconocernos en riqueza que tenemos
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO- nuestro continente, desde un enfoque monocultural,
Ecuador), la Iniciativa del gobierno mexicano de en contravía de la pluralidad y diversidad de nues-
crear varias universidades autónomas, indígenas tro continente que encierra una colosal variedad de
e interculturales (cuatro de las cuales ya están en lenguajes, modos de ser, actuar, sentir y pensar.
marcha), la maestría en desarrollo de la Universidad América en el sur es un continente en el que con-
Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco y, en fluyen tres grandes culturas: la negra, la indígena
Guatemala, los diplomados y el programa de be- y la latina; bien podemos hablar de: Afroamérica,
cas EDUMAYA de la Universidad Rafael Landívar. Indoamérica, Latinoamérica, conviven aquí varios
En esta misma línea trabajan la Universidad de pueblos, culturas y naciones que superan las fron-
Antioquia y la Universidad Nacional, en Colombia. teras políticas reconocidas.
Y en Ecuador, la Universidad Politécnica Salesiana La búsqueda y configuración de una sola iden-
del Ecuador cuenta con un programa de formación tidad, partiendo de la negación e invisibilidad de
de maestros indígenas. nuestra diversidad, no nos ha permitido descubrir
Por otro lado, tenemos modalidades especia- y disfrutar la inmensa riqueza que tenemos. Hemos
les de ingreso a las instituciones tradicionales perdido tiempo valioso para buscar sinergia entre
que se basan en concepciones culturales, edu- nosotros con la fantástica diversidad que represen-
cativas y epistemológicas dominantes y hegemó- tamos. El discurso de la identidad monocultural es
nicas; sus efectos son aculturación, integración un llamado a ser planos, sin ganas de perfil, ni ca- Los pueblos indígenas
de los pueblos indígenas a la cultura dominante pacidad de expresarnos con pasión, e incluso nos hoy nos invitan a que,
y homogenización cultural. Se caracteriza por impiden los verdaderos encuentros. siguiendo el rastro de
tener una calidad diferenciada, bajos niveles de Un segundo obstáculo, es el mimetismo en mu- su sabiduría ancestral
pertinencia, altos niveles de efectividad, condi- chos órdenes respecto a Europa y Estados Unidos. y reconociendo el
ciones de infraestructura diferenciales y en los Repetimos en eco distorsionado, lo que desde los valor de sus culturas e
países cuyas constituciones nacionales afirman países más poderosos se piensa y se hace. Durante identidades, avancemos
el concepto de estado multiétnico pluricultural y varias décadas los pueblos del Sur de América he- en nuestros procesos de
multilingüe, este tipo de educación superior es mos vivido un mimetismo, casi generalizado. Una madurez y autonomía
inconstitucional. especie de neocolonialismo que, superpuesto al vie- intelectual
Las modalidades más recurrentes son los cu- jo colonialismo de corte eurocéntrico, generó una
pos, las becas y los programas de extensión, debilidad en nuestra capacidad para reconocernos,
también desde esta perspectiva se han formu- para pensarnos con autonomía intelectual, que ha-
lado propuestas bajo el rótulo de “universidades ce difícil construir un proyecto colectivo acorde a
indígenas” o “IES indígenas” que simplemente nuestras necesidades y contextos. El mimetismo
apuntan a crear espacios para ampliar la cober- se ha vivido en medio del desgaste de los modelos
tura, cualificar la mano de obra indígena para a los que estamos unidos: la Modernidad y el estilo
las industrias asentadas en sus territorios y ser de vida norteamericano.
más efectivos en el proceso de integración y Para enfrentar estos retos los pueblos indíge-
colonización. nas hoy nos invitan a que, siguiendo el rastro de su
140 / Capítulo 9
sabiduría ancestral y reconociendo el valor de sus poder de innovación, creando ambientes de liber-
culturas e identidades, avancemos en nuestros pro- tad pensante que engendren, con responsabilidad,
cesos de madurez y autonomía intelectual, madurez nuevos horizontes éticos y políticos frente a nuevos
que está expresada en literatura, en la teología, en y viejos poderes que quieren imponer su verdad10;
la sociología, en la economía, en la política que se donde la corporatividad, sea entendida como cor-
produce desde lo más profundo de nuestras identi- responsabilidad de los diferentes actores que par-
dades. Para reconocer estos signos de madurez es ticipan en la vida universitaria que, desde diversas
suficiente con revisar la bibliografía de grandes obras posiciones y diferentes competencias participan,
producidas recientemente, desde nuestro continen- en una misma tarea conjunta; donde la cientifici-
te, y que hoy tienen reconocimiento universal. dad, no sea un punto de llegada determinado por
el cómo (método), sino un camino permanente
Universidad como “universitas” de búsqueda, indagación, creación y creatividad
impulsado desde el para qué (los fines).
El llamado de los pueblos indígenas fortalece el En Síntesis, una universidad que construye “uni-
sentido de la universidad como universitas; es versitas” genera espacios de creación, difusión y
decir, como espacio de encuentro y diálogo de aplicación de conocimientos desde y para sus
culturas, pueblos, naciones; donde sea posible la entornos, con altos niveles de calidad académica,
convergencia de perspectivas, enfoques, intereses altos niveles de pertinencia social, laboral, cultural y
desde una concepción de universalidad entendida altos niveles de responsabilidad ética y política. n
por su significación, como una dialéctica incesan-
te, irreductible y fecunda, entre las distintas y he- 10. En el siglo XII, en la naciente institución universitaria la autono-
mía del pensamiento se impone frente a los poderes de la época,
terogéneas identidades y no por extensión donde
el príncipe y el sacerdocio, que determinaban impositivamente
se es universal si se cuenta con el prisma completo los criterios de verdad y validez desde la verdad revelada de las
de las disciplinas y profesiones; donde la autono- sagradas escrituras o desde las razones de estado. Hoy quizá a
estos viejos poderes, pero vigentes, se le suma el poder de los
mía sea la afirmación de la naturaleza creativa del grandes grupos económicos que imponen criterios de verdad y
saber, su capacidad reflexiva de indagación y su validez desde el autoritarismo del mercado.
æ Recuadro 9.4 Experiencias en materia de educación superior y pueblos indígenas
Argentina: Bolivia:
Población indígena: oficialmente se estima en 400.000 Población indígena: Representa el 62 %, del total de la po-
indígenas la población indígena, pertenecientes a los pue- blación boliviana, Los pueblos indígenas de los Andes cons-
blos Kollas, Tobas, Wichis y Mapuches, lo que representa tituyen el 56% de la población total del país. De éstos, según
el 1.50 del total de 33.900.000 habitantes. el censo de Población de 1992, 1,6 millones son aymaras
Marco legal: No existen políticas específicas de educación (23%), 2,5 millones quechuas (34.3%) y sólo 1.500 de Urus
superior para los pueblos indígenas. (0, 02%).
Experiencias de educación propia: No se conocen. Marco legal: No existe una política específica de educación
Experiencias de educación bilingüe e intercultural pro- superior indígena en Bolivia, existen propuestas embrionarias
movidas por las comunidades indígenas: El proyecto sobre este campo.
Tukma es un proyecto dirigido a rescatar, revalorizar y Experiencias de educación propia: Escuela de Medicina Ka-
generar la preservación y conservación del patrimonio na- llaguaya.
tural y cultural y promover la educación y capacitación de Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi-
comunidades indígenas y locales, en el marco de este pro- das por las comunidades indígenas: La universidad Tahuan-
yecto surge la propuesta de crear la Universidad Indígena tinsuyo Ajlla y la Universidad Intercultural Kawsay-UNIK, estas
MADRE TIERRA, no reconocida oficialmente. experiencias no tienen reconocimiento oficial.
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural pro- Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo-
movidas por el sistema de educación superior. La Uni- vidas por el sistema de educación superior. La universidad
versidad Nacional de Tres de Febrero creo la Maestría en pública del alto y la unidad del valle del Sacta son experiencias
Diversidad Cultural, una de cuyas 4 especializaciones es que surgen desde las comunidades y posteriormente deben
en Estudios Indoamericanos. La Universidad Nacional del ajustarse a los marcos legales monoculturales. Existen varios
Comahue, está en avanzado estado de organización un programas de educación superior, se destacan entre otros: La
Centro de Estudios Mapuches y cuenta con una cátedra carrera de lingüística e idiomas de la UMSA, en su mención
de Idioma y Cultura Mapuche en el seno de la Escuela de idiomas nativos, aymará o quechua, la carrera de lingüís-
Superior de Idiomas. tica e idiomas de la Universidad Tomas Frías de Potosí, en su
æ Recuadro 9.4 (cont.) Experiencias en materia de educación superior y pueblos indígenas
mención de idiomas nativos, aymará o quechua, la carrera mas de pre y postgrado para atender a los pueblos indígenas.
de lingüística quechua de la Universidad Mayor de San Fran- Además existen siete universidades que ofrecen programas
cisco Xavier de Sucre, la licenciatura especial en Educación de licenciatura en etnoeducación. Existe el fondo Alvaro Ulcue
Intercultural Bilingüe EIB de la UMSS, que atiende sobre todo Chocue del Ministerio de educación nacional creado para fa-
a maestros quechuas, la licenciatura especial en EIB de la cilitar el ingreso de los indígenas colombianos a programas
UMSA fundamentalmente dirigida a maestros aymaras. de pregrado y postgrado (técnico, tecnológico y profesional);
igualmente existen múltiples programas de aadmisión espe-
Brasil: cial en las universidades publicas y privadas.
Población indígena: según los datos oficiales existen 254.454
indígenas en Brasil lo que representa el 0.16 % de la pobla- Costa Rica:
ción total. Población indígena: La población total aproximada de Costa
Marco legal: No existen políticas específicas de educación Rica es de 3 800 000 habitantes; de los cuales, 63 876 (1,7
superior. %) se han declarado indígenas pertenecientes a alguna de las
Experiencias de educación propia: No se conocen. 8 culturas autóctonas.
Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi- Marco legal: No existe una política específica de acceso a la
das por las comunidades indígenas: No se conocen. ecuación superior.
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo- Experiencias de educación propia: No se conocen.
vidas por el sistema de educación superior. Existen varios Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi-
programas de formación de maestros indígenas en la Univer- das por las comunidades indígenas: No se conocen.
sidad Estatal de Mato Grosso y en la Universidad Federal Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promovi-
de Roraima; das por el sistema de educación superior. Las aisladas ex-
cepciones existentes son en el área de Educación, a través de
Colombia: los Convenios ejecutados por las Universidades de Costa Rica
Población indígena: En Colombia habitan 91 pueblos indí- y Nacional (años 1983, 1990 y 1997, 2001 respectivamente)
genas, de los cuales sólo 82 están registrados en la base de para la formación de Maestros con énfasis en Indigenismo, en
datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadísti- donde han podido optar con títulos de Diplomado, Profesora-
ca (DANE). Conforman una población estimada de 785.356 do, Bachillerato universitario y últimamente Licenciaturas.
personas indígenas (Ver ANEXO 1). Constituyen el 1.83% en
relación con una población total de 42.975.715 personas Ecuador:
en el país. Población indígena: En el Ecuador existen 13 Nacionalidades
Marco legal: No existe una política especifica de educa- Indígenas y 16 pueblos, distribuidos en todo el territorio nacio-
ción superior para los pueblos indígenas a pesar de que en nal, con presencia en las tres regiones del país de la siguiente
el año de 1991 el Estado colombiano promulga la nueva manera: Achuar, A’I Cofán, Huaorani, kichwa, Secoya, Shiwiar,
Constitución Nacional que reconoce la diversidad étnica y Shuar, Siona y Zápara en la Amazonia; Awá, Chachi, Epera
cultural del país. Este reconocimiento se traduce a su vez en y Tsa’chila en la Costa; y la nacionalidad Kichwa en el área
derechos específicos que favorecen a las comunidades indí- Andina, que tiene en su seno a diversos pueblos. Cada nacio-
genas y particularmente a su dinámica organizativa y educa- nalidad mantiene sus lenguas y cosmovisión propias.
tiva. Entre ellos están: la autodeterminación de los pueblos, Marco legal: Dentro de las políticas y programas universita-
el derecho a la protección de las culturas, al uso y oficialidad rios así como la ley de Educación Superior aprobada en el año
de las lenguas, a la enseñanza bilingüe, a una educación en 2000, no se encuentra reconocida la diversidad socio-cultural
el respeto a la identidad, al acceso en igualdad de oportuni- del país, es decir, no se ha incorporado el reconocimiento de
dades a la investigación, la ciencia y la cultura (Artículos 7, la presencia de los pueblos y nacionalidades y del pueblo afro-
10, 78 y 70 de la Constitución Nacional) ecuatoriano en la educación superior, a pesar de los cambios
Experiencias de educación propia: Escuelas de Derecho pro- y avances logrados en la ultima Constitución vigente a partir
pio en los departamentos de Cauca y Nariño, Escuelas de for- del año 1998.
mación de líderes y autoridades indígenas del Proyecto Nasa. Experiencias de educación propia: No se conocen.
Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi- Experiencias de educación bilingüe e intercultural promo-
das por las comunidades indígenas: Universidad indígena Au- vidas por las comunidades indígenas: Existe el proyecto
tónoma Intercultural, creada por el Consejo Regional Indígena de Universidad Intercultural Amawtay Wasy, aprobado por el
del Cauca, no cuenta con aprobación oficial; Centro Regional de Consejo de Educación Superior CONESUP, está en proceso
educación superior de Toribio- Cauca, hace parte del programa de aprobación oficial, La Universidad de Cuenca en convenio
de centros regionales del Ministerio de educación Nacional. con -CONAIE-DINEIB, han realizado varios programas de li-
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo- cenciatura dirigidos a indígenas; Proyecto de Desarrollo de los
vidas por el sistema de educación superior. La universidad Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador, PRODEPINE1, estuvo
de Antioquia y la universidad pedagógica nacional han creado 1. Proyecto financiado a través de un préstamo de deuda externa
departamentos de interculturalidad cuyo fin es crear progra- del Banco Mundial.
142 / Capítulo 9
orientado a fortalecer el capital humano, el capital social local ción Superior, la instalación de Universidades Interculturales
y la formación de recursos humanos; y el programa de apoyo económico a las instituciones que
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo- se transformen para recibir adecuadamente la demanda de
vidas por el sistema de educación superior. La Universidad educación superior de los pueblos indígenas.
Politécnica Salesiana, en la sede de Quito, desde su creación Experiencias de educación propia: No se conoce.
en 1998 implemento dos programas de licenciatura en Peda- Experiencias de educación bilingüe e intercultural promo-
gogía Intercultural Bilingüe dirigido a indígenas de todo el país, vidas por las comunidades indígenas: Escuelas autónomas
La facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO- de Chiapas.
Quito tiene el postgrado en Ciencias Sociales en Asuntos In- Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo-
dígenas. La Fundación Hanns Seidel, FHS, tiene un programa vidas por el sistema de educación superior. Existen univer-
de becas para pueblos indígenas. sidades indígenas interculturales en los Estados de Chiapas,
México, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz, Sonora y Mi-
Guatemala: choacán y están en proceso de instalación en los estados
Población indígena: Guatemala es un país pluricultural, mul- de Chihuahua, Guerrero, Puebla y Quintana Roo, estas univer-
tilingüe y multiétnico de hecho pero no reconocido constitu- sidades abarcan las regiones con mayor presencia indígena
cionalmente, posee cuatro culturas definidas: Maya, Garífuna, y notable atraso económico. Igualmente, existen varios pro-
Xinkas y Ladina. La cultura maya constituye el sustento de la gramas de licenciatura en educación bilingüe intercultural y
historia nacional y la población indígena es mayoritaria, pero programas de maestría, como el de Lingüística Indoamericana
las estadísticas invisibilizan y niegan esta realidad. del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-
Marco legal: El marco legal es cerrado y monocultural y no pología Social. La Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
propicia el acceso a la educación de los pueblos indígenas de co UNAM, cuenta con varios programas de pre y postgrado
Guatemala. En los acuerdos de paz en el punto tres del acuer- orientados al estudio y conocimiento de los pueblos indígenas
do de Identidad y derechos de los pueblos indígenas, incluye de México. La Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
que en el contexto de la reforma educativa, se promoverá la Xochimilco cuenta con una maestría en desarrollo orientada a
creación de una Universidad Maya o entidades de estudios los pueblos indígenas.
superior indígena, y el funcionamiento del Consejo de Educa-
ción Maya; pero dicho acuerdo no se ha hecho operativo. Nicaragua:
Experiencias de educación propia: no se conocen. Población indígena: En los censos nacionales de 1950 y
Experiencias de educación bilingüe e intercultural pro- 1995 se introdujo una variable para cuantificar a los pueblos
movidas por las comunidades indígenas: Escuela Superior indígenas. En ambos casos se refirió al idioma hablado en el
de Educación Integral Rural ESEDIR Mayab’ Saqarib’al de hogar, desde este criterio los pueblos indígenas representan
PRODESSA su misión es hacer educación superior alterna- aproximadamente el 10% de la población nacional de acuerdo
tiva desde la cultura maya. Algunas organizaciones como las al estudio de mapeo hecho por URACCAN, que refleja entre
agrupadas en Tulán han impulsado carreras en el campo de 485,000 indígenas, siendo los pueblos mayoritarios miskitus,
la economía con el apoyo de la USAC. Otras como CIDEMAYA Matagalpa-Chorotegas y Nahuas.
han ofrecido especializaciones en el campo jurídico. La Fun- Marco legal: En lo que se refiere a políticas educativas además
dación Rigoberta Menchú Tun, FRMT, cuenta con un Programa de las normas constitucionales y legales vigentes se dispone
de formación de formadores mayas. de los siguientes documentos: el Sistema Educativo Autonó-
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promovi- mico Regional (SEAR), que es el modelo educativo pertinente
das por el sistema de educación superior. Sistema de becas a la realidad de las Regiones Autónomas y el Plan del SEAR
de la universidad Rafael Landivar; programas de educación 2003-2010 y el Plan Nacional de Educación 2001-2015.
bilingüe intercultural para la formación de maestros promo- En 1996 la Ley 218 además de establecer la asignación del
vidos por el ministerio de educación superior, en diferentes presupuesto para 1996, incorpora a BICU y URACCAN al
universidades del sistema de educación superior. Consejo Nacional de Universidades con una participación en
términos de igualdad en el debate político y una asignación de
México: recursos económicos del 6% que el Estado asigna, sentando
Población indígena: Los indígenas oficialmente representan las bases para la sostenibilidad de dichas instituciones.
el 10% de la población nacional. Existe una gran variedad Experiencias de educación propia: Algunos de los programas
de pueblos, podemos citar: Mayas, Aztecas, Nahuas, Coras, de formación de maestros y de líderes indígenas promovidos por
Chontales, Guarijíos, Huastecos, Huaves, Huicholes, Matla- URACAN Y BICU pueden ser considerados en esta modalidad.
tzincas, Mixes, Mixtecos, Otomíes, Pames, Tarahumaras, Te- Experiencias de educación bilingüe e intercultural promo-
pehuanes, Totonacos, Tzeltales y Tzotziles. vidas por las comunidades indígenas: universidad de las
Marco legal: Existe una política específica de educación su- regiones autónomas de Nicaragua, URACAN y la Bluefields
perior para pueblos indígenas, que cuenta con tres estrate- Indian and Caribbean University – BICU.
gias que promueven el acceso a la educación superior a los Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promovi-
pueblos indígenas: Programa Nacional de Becas de Educa- das por el sistema de educación superior. Convenio con la
UNAN, León para formar personal en salud, Programa de becas Carrión y Valle “La Cantuta” (UNE) y el de la Universidad Na-
FADCANIC, con financiamiento de la ONG Horizont 3000, la cional de Huancavelica. La Universidad Nacional Mayor de San
ONG FADCANIC promovió un programa de becas en Universi- Marcos cuenta con un programa de cupos para estudiantes
dades Mexicanas, Comunidades indígenas del Pacifico y Centro indígenas de la amazonía.
Norte han establecido convenios con Universidades privadas y
publicas para compartir becas para estudiantes indígenas. Venezuela:
Población indígena: La población indígena representa alrede-
Perú: dor del 2% de la población total de la República Bolivariana
Población indígena: De la población total del Perú, estimada de Venezuela. Estimada para el año 2.000 en 511.784 per-
en 27’148,000 para el 200314 se estima que 4,328,000 son sonas, de una población total de alrededor de 25 millones de
poblaciones indígenas. De las cuales 309 mil corresponden a habitantes.
poblaciones amazónicas y más de 4 millones a poblaciones Marco legal: Existen políticas de educación superior específica
andinas de la sierra. Esto corresponde a criterios restringidos, para pueblos indígenas establecidas en la Universidad del Zulia
pero si se tiene en cuenta criterios más amplios la población que estableció un cupo hasta el 5% para los grupos indígenas.
indígena peruana superaría con toda probabilidad el 50% de El Ministerio de Educación Superior tiene varios documentos
la población total. de definición de políticas.
Marco legal: En el Perú no hay ninguna política nacional ni re- Experiencias de educación propia:El Proyecto Kiwxi: Univer-
gional orientada a incentivar específicamente la incorporación sidad Indígena del Tauca, Impulsado por la Fundación Causa
de la población indígena a la educación superior, excepto las Amerindia Kiwxi. Ofrece las carreras de: producción agrope-
políticas referidas a la formación de maestros que atiendan a cuaria, literatura y gramática indígena, educación y derecho
la población indígena en nivel primario. indígena. No aparece registrada en el Consejo Nacional de
Experiencias de educación propia: No se conocen. Universidades ni en el Ministerio de Educación Superior. La
Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi- Fundación Universidad Nacional Indígena de Venezuela Para-
das por las comunidades indígenas. No se conocen. guaipoa, Guajira, Estado Zulia
Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promo- Experiencias de educación bilingüe e intercultural promovi-
vidas por el sistema de educación superior: Se creo la Uni- das por las comunidades indígenas: Convenio Universidad Si-
versidad Intercultural de la Amazonía localizada en una zona món Rodríguez en el Estado Bolívar, mediante el cual se adelan-
indígena dedicada exclusivamente a formar indígenas a nivel ta un programa experimental donde se incorporan los ancianos
universitario. La primera universidad orientada a la población y sabios indígenas, como difusores de conocimiento.
indígena ha sido una universidad privada con patrocinio de Experiencias de Educación bilingüe e intercultural promovidas
una congregación religiosa. La universidad del Altiplano de por el sistema de educación superior: Programa de Formación
Puno tiene una maestría en lingüística andina. La Universidad de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe del Instituto Pe-
Nacional de la amazonía Peruana, UNAP cuenta con una Es- dagógico Rural El Mácaro y del Instituto Universitario Profesional
cuela Profesional Bilingüe. Existen dos programas de admisión del Ministerio, centros que hoy hacen parte de la Universidad
especial el de la universidad Nacional de Educación Enrique Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
144 / Capítulo 10
Capítulo 10
Integración/inclusión de las personas

con discapacidad en la Educación Superior
María Teresa Moreno Valdés*
El presente trabajo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, presentados en el Seminario Regional sobre la Integración de las Personas
con Discapacidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela, 12 y 13 diciembre de 2005. Los informes nacionales
pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctora en Ciencias Psicológicas, (Universidad Central de Las Villas, Cuba, 1996). Master en Integración de Personas con Discapacidad, (Universidad
de Salamanca, España, 2005). Actuación profesional en Universidades cubanas y en México, Venezuela y Brasil. Profesora de la Maestría en Educación
para la Salud de la Universidad de Fortaleza, Brasil, con línea de investigación en Evaluación y Promoción de Ambientes Educacionales Saludables, en la
temática Calidad de Vida e Inclusión. Miembro del Grupo de Pesquisa en Educación Especial de la Universidad Estadual de Ceará. Profesora de Maestría
y Doctorado en Educación en Cuba de 1996-2001 y de Maestrías en Brasil desde 2000.. Hasta 2005, publicó 2 libros, 8 capítulos y 31 artículos en
revistas de Educación Especial, Psicología y Salud.
Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior / 145
Presentación con Discapacidad en la Educación Superior en

América Latina y el Caribe” desarrollado por
A través de la historia, la cuestión de la dife- IESALC en 2005 permitió llegar a una panorá-
rencia y la diversidad, sea cual fuera su origen mica de este tema en la región, con realidades
(de género, cultural, racial, socioeconómica, de tan comunes y dispares como en otras áreas El objetivo de
preferencia sexual o discapacidad/necesidades del desarrollo. Utilizó el concepto “Integración” integrar / incluir
educativas especiales), ha suscitado innume- en su título, y a solicitud de los participantes en a las personas
rables discusiones en diferentes ámbitos de la el Seminario del mismo nombre, incluyó en su con discapacidad
sociedad. En ese contexto, el derecho de todos Declaración Final el de Inclusión. El título del ca- está refrendado
de tener acceso a la educación en condiciones pítulo incluye ambos conceptos para mostrar la en múltiples
de igualdad es un derecho humano sobre la base continuidad/contradicción dialéctica entre ambos documentos del
del reconocimiento de la diversidad humana.. y la convicción compartida con Echeíta y Verdugo sistema de las
El acceso a la Educación Superior y sobre todo (2004, p.211) de que el debate sobre utilizar “in- Naciones Unidas,
la permanencia y conclusión de estudios, ha tegración” o “inclusión” es apenas “nominalista” del sistema
mostrado a este contexto educativo como el si se considera que en castellano son en cierta
interamericano
más excluyente de todos, situación que requie- medida sinónimos y “perfectamente pueden inter-
y del ámbito
re de atención urgente, especialmente para las cambiarse en el discurso si tenemos claro lo que
iberoamericano
personas con discapacidad. queremos reflejar con ellos.”
Los antecedentes de este tema en la región
De la Integración a la Educación se nutren y entrelazan con aspectos históricos,
Inclusiva marcos legislativos y experiencias universitarias
y de instituciones de educación superior (IES)
El Estudio Regional “Integración de Personas en todo el mundo.
æ Recuadro 10.1 Principales Declaraciones, normas y otros documentos del sistema de las Naciones Unidas que
sustentan la inclusión de las Personas con Discapacidad en la Educación Superior
æ Declaración Universal de los Derechos Humanos, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades
(10/12/1948). para las personas con discapacidad, y de la Estrategia
a largo plazo para promover la aplicación del Programa
æ Programa de Acción Mundial para los Impedidos,
de Acción Mundial para los Impedidos hasta el año 2000
(3/12/1982), estableciendo 1983-1992 como Decenio de
y años subsiguientes, (23/12/1994 y 21/12/1995).
las Naciones Unidas para los Impedidos.
æ Resoluciones sobre la Aplicación del Programa de Ac-
æ Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la sa-
ción Mundial para los Impedidos: hacia una sociedad
tisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,
para todos en el siglo XXI. (12/12/1997, 17/12/1999,
(Jomtien, Tailandia, 5-9/3/1990).
19/12/2001 y 22/12/2003).
æ Declaración Hacia la plena integración en la sociedad
æ Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
de personas con discapacidad: un programa de acción
Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritaria
mundial permanente, (16/12/1992) y las subsecuentes:
para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior,
Inclusión plena y positiva de las personas con discapa-
(9/10/1998).
cidad en todos los aspectos de la sociedad y papel de li-
derazgo que corresponde en ello a las Naciones Unidas, æ Educación para todos en las Américas: Marco de Acción
(20/12/1993) y Hacia la plena integración en la sociedad Regional. (10-12/2/2000).
de personas con discapacidad: un programa de acción
æ Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
mundial permanente, (20/12/1993)
comunes, Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Sene-
æ Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades gal, (26-28/4/2000).
para las personas con discapacidad. (20/12/1993).
æ Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
æ Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Discapacidad y de la Salud (CIF) (22/5/2001).
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,
æ Resolución sobre el establecimiento de una Convención
Salamanca, España, 7-10/6/1994.
internacional amplia e integral para promover y pro-
æ Resoluciones Hacia la plena integración de las perso- teger los derechos y la dignidad de las personas con
nas con discapacidad en la sociedad: aplicación de las discapacidad. (19/12/2001).
146 / Capítulo 10
Avances legislativos y en políticas Aunque cada uno de estos documentos me-

públicas: Visión Internacional y Regional rece ser objeto de análisis pormenorizado, serán
destacados especialmente aquellos que introdu-
La filosofía que sustentó la Integración encuentra sus jeron cambios conceptuales que, a nuestro juicio,
bases en la lucha por los Derechos Humanos, cuyo marcaron época en la atención a las personas con
marco fue la aprobación de la Declaración Universal discapacidad: la Declaración de Salamanca y la
de los Derechos Humanos en 1948, inmediatamente Clasificación Internacional del Funcionamiento, de
Las Universidades después de la II Guerra Mundial. En esta declaración, la Discapacidad y de la Salud (CIF).
e Instituciones de los derechos de las personas con alguna discapaci- La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre
Enseñanza Superior dad fueron explícitamente definidos, considerando el Necesidades Educativas Especiales: Acceso
han sido promotoras alto número de personas afectadas por el conflicto y Calidad (Salamanca, España, 1994), en su
de avances en armado. Desde entonces, integrar a estos indivi- Declaración Final (Declaración de Salamanca) afir-
materia legislativa y duos a la sociedad (concepto basado en un Modelo mó que el movimiento de las escuelas inclusivas
en la formulación de Médico-Asistencialista centrado en el déficit) pasó a es el medio más eficaz de alcanzar la educación
políticas públicas en ser un objetivo de los estados, noción que evolucio- para todos, lo cual fue conocido como Principio
diferentes países. nó hacia la comprensión de una sociedad que debe de Educación Inclusiva para Todos. Este principio
incluir a todos y que es productora de discapacidad fue reafirmado en el Foro Mundial de Educación
(Modelo Social de la Discapacidad). Así, “hablar de (Dakar, Senegal, 2000) donde se enunció la
inclusión significa aludir a la concepción más actual Declaración del Milenio y se definió un Marco de
de discapacidad, en la cual hay que identificar y modi- Acción con objetivos de desarrollo para el mismo
ficar aspectos ambientales y la interacción del alumno (UNESCO, 2005).
en cada contexto más que centrarse en aspectos En el marco del análisis de la inclusión en la
personales del déficit. La inclusión alude a la necesi- Educación Superior debe señalarse que en la
dad de cambiar los sistemas de atención y apoyo no Declaración de Salamanca se destaca el importan-
sólo en el ámbito individual sino también en el de las te papel de la Universidad, en sus tres funciones
organizaciones y la sociedad en general” (Echeíta y sustantivas (docencia, investigación y extensión)
Verdugo, 2004, p.211). como generadora de cultura y constructora de
Este objetivo está refrendado en múltiples docu- conocimientos, capacidades y valores, formadora
mentos del sistema de las Naciones Unidas (Recuadro de profesionales y cuna de las ideas más avanza-
10.1), del sistema interamericano y del ámbito ibero- das de transformación social. En el párrafo 48 se
americano, desde 1948 hasta la actualidad.1 afirma que “A las universidades corresponde un
1. El texto de estos y otros documentos puede ser consultado en importante papel consultivo en la elaboración de
http://www.iesalc.unesco.org.ve prestaciones educativas especiales, en particular
æ Recuadro 10.2 Declaraciones y otros documentos del sistema interamericano y ámbito iberoamericano que
sustentan la inclusión de personas con discapacidad en los estudios superiores
SISTEMA INTERAMERICANO junio de 1996) AG/RES. 1369 (XXVI-O/96).

æ Convención Interamericana para la Eliminación de To-
æ Protocolo Adicional de la Convención Americana sobre das las Formas de Discriminación contra las Personas
Derechos Humanos en Materia de Derechos Económi- con Discapacidad, Organización de Estados Americanos,
cos, Sociales y Culturales (Especialmente en los Artículos Ciudad de Guatemala, 16 de julio de 1999 y con entrada
13-Derecho a la educación, 14-Derecho a los beneficios en vigor el 14/09/2001.
de la cultura y Art. 18- Protección de los Minusválidos)
æ Declaración de Caracas de la Organización Panamerica-
na de la Salud. ÁMBITO IBEROAMERICANO
æ Resolución 1249 (XXIII.093) sobre la Situación de las Per-
sonas con Discapacidad en el Continente Americano. æ Declaración de Santa Cruz de La Sierra de los Jefes de
æ Resolución sobre la Situación de los Discapacitados en el Estado y de Gobierno de los Países Iberoamericanos. XIII
continente Americano (AG/RES. 1356 (XXV-O/95) Cumbre Iberoamericana, celebrada en Santa Cruz de la
æ Compromiso de Panamá con las Personas con Discapa- Sierra-Bolivia, 14 y 15 de noviembre de 2003. En su punto
cidad en el Continente Americano., Resolución 1369 de 39 se declara el 2004 como Año Iberoamericano de las
la Organización de Estados Americanos, celebrada el (5 de Personas con Discapacidad.
en relación con la investigación, la evaluación, son Paraguay, Uruguay, Honduras y Cuba. En

la preparación de formadores de profesores y la este último país, no existe una ley marco gene-
elaboración de programas y materiales pedagó- ral reguladora mas su legislación de carácter
gicos (…) También es muy importante la activa socialista prioriza la justicia social.
participación de personas con discapacidades 3. Existen leyes y normativas específicas para
en la investigación y formación para garantizar la Educación Superior en Argentina, Brasil,
que se tengan en cuenta sus puntos de vista.” Ecuador y Venezuela. Se destaca la existencia
(Alcantud, 2004, p.163) en Brasil de una Resolución que establece la ac-
La CIF, aprobada por la OMS en 2001, sus- cesibilidad (en sentido amplio) de las personas
tituye la visión negativa de la discapacidad por con discapacidad auditiva, visual y física como
una perspectiva positiva. Significa un cambio de requisito para la autorización, reconocimiento
paradigma en la concepción de la salud y la dis- y acreditación de las IES e incorpora este as-
capacidad pues pretende integrar los modelos pecto en su Sistema Nacional de Evaluación
médico y social, en un enfoque bio-psico-social. de la Enseñanza Superior (SINAES).
El funcionamiento está determinado por los fac- 4. En la legislación prevalecen los aspectos referi-
tores contextuales (ambientales y personales) y, dos al acceso y se concede menor atención a las
dependiendo de la “normalización” de ese am- estrategias favorecedoras de la permanencia y
biente, las personas tendrán cada vez menos li- el egreso, lo que requiere de atención urgente.
mitaciones en las actividades y restricciones en 5. Todos los países, con excepción de Cuba, dis-
la participación social La CIF afirma categórica- ponen de una instancia nacional coordinadora
mente: “la noción política de que la discapacidad y reguladora de los aspectos relacionados con
es más el resultado de barreras ambientales que las personas con discapacidad. En el caso de
de una condición de salud o de una deficiencia, Cuba, las organizaciones que agrupan a estas A pesar de que
debe ser transformada en la agenda científica personas son las que establecen relaciones la región dispone
y, después, en una evidencia válida y fiable“, y con el estado mediante diferentes mecanismos de una amplia
su primer objetivo es identificar intervenciones ministeriales. legislación,
que puedan mejorar el nivel de participación de Especial atención debe ser concedida al hecho múltiples factores
las personas con discapacidades. (OMS, 2001). de que a pesar de que la región tiene una amplia limitan su
Dentro de los Factores Ambientales, analiza los legislación a favor de las personas con discapa- cumplimiento.
Servicios, sistemas y políticas, siendo dedicado cidad, múltiples factores limitan su cumplimiento
el calificador e5852 a las Políticas de educación (CEDAC, 2005; Rama, 2006). Entre ellos pueden
y formación. ser destacados:
Vale señalar el papel de las universidades e 1. la ausencia de normas detalladas y específicas,
instituciones de educación superior (IES) como su obsolescencia o inaplicabilidad.
promotoras de avances en materia legislativa y en 2. la no ratificación de convenios internacionales.
la formulación de políticas públicas en los diferen- 3. el desconocimiento de las leyes por parte de
tes países. A seguir, será analizado el marco legal los actores y de los beneficiarios.
e institucional que en cada país de América Latina 4. el deficiente ejercicio de la ciudadanía por parte
y el Caribe facilita el acceso, la permanencia y el de las propias personas con discapacidad, lo
egreso en la Educación Superior cual contribuye a la reproducción de dinámicas
El análisis del marco legal e institucional de los excluyentes.
países mostrados en la Tabla 1, permite destacar 5. el incumplimiento por parte del Estado de su
lo siguiente: función planificadora y reguladora, lo cual re-
1. En la legislación regional se aprecia la tenden- percute en los diversos sectores sociales.
cia a reconocer que la inclusión de las personas A lo anterior debemos añadir la “invisibilidad”
con discapacidad es, en primer lugar, un tema de las personas con discapacidad, fenómeno
de derechos humanos que no es privativo de América Latina y el Caribe
2. En la mayoría de los países se ha aprobado y que también acontece en países europeos
en los últimos diez años una Ley General de (Echeíta, 2006), consistente en aceptar la des-
Discapacidad (o instrumento jurídico similar), igualdad y la exclusión como algo que se ha he-
centrada en la igualdad y equiparación de cho normal o es natural que suceda. Este hecho
oportunidades. Excepciones a esta tendencia es muy peligroso en nuestra región, formada por
148 / Capítulo 10
æ Cuadro 10.1 Marcos legales e institucionales para la integración/inclusión de las personas con discapacidad
País Marco Legal Fundamental Marco Institucional (de nivel nacional)
- Ley 22431 (1981), Protección Integral de las Personas con Discapacidad. El Decreto 1027/94 regula - Comisión Nacional Asesora para la Integración
su implementación en el ámbito de la educación. de Personas Discapacitadas.
Argentina - Ley 25573 (2002) modifica la Ley 24521/95 de Educación Superior y establece que el Estado garantizará - Consejo Federal de Discapacidad
accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y apoyos técnicos necesarios y suficientes. - Servicio Nacional de Rehabilitación y Promoción
- Política Integral de Acción para Personas con Discapacidad 2004-2007. de la Persona con Discapacidad
- Ley 1678 (1995) de la Persona con Discapacidad, que no se refiere a la educación y es poco conocida. - Comité Nacional de la Persona con Discapacidad
Bolivia
- Decreto Reglamentario 24807 (1997). Su Art. 8 inciso J establece la igualdad en el acceso a estudios superiores. (CONALPEDIS)
- Ley 7853 (1989)- Establece la integración social de la persona con deficiencia.
- Decreto 3288/99 Reglamenta la Política Nacional de Integración de la Persona con Deficiencia. Su Art.27 - Consejo Nacional de los Derechos de la Persona
establece normas que facilitan el acceso a la Educación Superior. Portadora de Deficiencia (CONADE)
Brasil
- Resoluciones 1679 (1979) y 3284 (2003) del Ministerio de Educación: Sobre las condiciones de accesibilidad para - Coordinaduría Nacional para la Integración de la
las personas con deficiencias como requisito para la autorización, reconocimiento y acreditación de las IES. Persona Portadora de Deficiencia.(CORDE)
- Decreto Presidencial 5296 (2004) Establece disposiciones sobre Accesibilidad en sentido amplio.
- Ley 19284 (1994) Establece normas para la plena integración social de las Personas con Discapacidad. En
2000, el Ministerio de Educación reglamenta el cap. II Título IV, que en el artículo 19 establece facilidades
Chile - Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS)
para el acceso y permanencia en las IES y en el 20 establece recomendaciones para la formación de
profesionales de la educación.
- Ley 7600 (1996) Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, garantiza el - Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación
Costa Rica
acceso a la educación superior mediante servicios y ayudas técnicas Especial (CNRE)
- No existe una instancia institucional nacional. Un papel
especial le corresponde a las propias organizaciones
- No existe una ley marco general reguladora de la materia referida a la discapacidad. Las regulaciones de personas con discapacidad, Asociación Nacional
están dispersas en diferentes materias y discapacidades. de Limitados Físico-Motores (ACLIFIM), Asociación
Cuba - Circular Conjunta Ministerio de Educación Superior (MES) -Ministerio de Educación (MINED) (2003). Nacional de Ciegos (ANCI) y Asociación Nacional de
Garantiza el acceso de todos los alumnos con discapacidades que hayan obtenido más de 30 puntos en Sordos e Hipoacúsicos (ANSOC). El MINED, en co-
los Exámenes de ingreso, para los cuales dispondrán de accesibilidad en sentido amplio. ordinación con estas Asociaciones, informa al MES
anualmente cuántas personas con discapacidad
pretenden cursar estudios superiores.
- Ley 180 sobre Discapacidades (2001) y Reglamento General de la Ley Reformatoria de la Ley de
Discapacidades (2003)
Ecuador - Consejo Nacional de Discapacidades
- Ley de Educación Superior No.16 (2000).
- Acuerdo Interministerial 2000127A-1(2000):Establece Normas INEN de Accesibilidad al Medio Físico
- Ley General de las Personas con Discapacidad (2005) Cap. III garantiza el acceso a todos los niveles - Consejo Nacional para las Personas con
México*
educativos, la concesión de ayudas técnicas y formación de profesionales. Discapacidad
- Comisión Nacional para la Atención de las
Guatemala - Ley de Atención a las Personas con Discapacidad (Decreto 135/96)
Personas con Discapacidad (CONADI)
- Ley de Habilitación y Rehabilitación de la Persona Minusválida (Decreto 184/87) (1987)
Honduras
- Políticas Especiales de Educación (Acuerdo1662-EP91) (1991) - Consejo Nacional de Rehabilitación Integral
- Anteproyecto de Ley de Protección e Igualdad de Oportunidades para personas con Discapacidad (2004)
- Ley 1 de 1992 Protege a las personas discapacitadas auditivas - Dirección Nacional de Personas con
Panamá
- Ley 42 (1999) Establece la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad Discapacidad
- Ley 780 (1979): Crea el Instituto Nacional de Protección a las Personas Excepcionales (INPRO) - Instituto Nacional de Protección a las Personas
Paraguay
- Ley 122/90 Establece Derechos y Privilegios para los impedidos Excepcionales (INPRO)
- Ley General de las Personas con Discapacidad (27050/1999), Art. 26 establece la obligación de las
Universidades de implementar programas especiales de admisión. Fue modificada y ampliada por la Ley
- Consejo Nacional de la Persona con Discapacidad
Perú 28164, que dispone la reserva del 5% de las vacantes para personas con discapacidad, que tendrán acceso
(CONADIS)
a ellas previa evaluación.
- Plan de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad 2003-2007
República
- Ley General sobre Discapacidad (42-00) - Consejo Nacional de Discapacidad (CONADIS)
Dominicana
- Comisión Nacional Honoraria del Discapacitado
Uruguay - Ley 16095 (1989) establece un sistema de protección integral para las personas discapacitadas.
(CNHD)
- Ley para la Integración de las Personas Incapacitadas (1994)
- Consejo Nacional para la Integración de Personas
Venezuela - Derecho de las personas con discapacidad a una Educación Superior de Calidad (Ministerio de Educación
Incapacitadas (CONAPI)
Superior, 2004)
Fuente: INFORMES NACIONALES (Estudio Regional Integración de Personas con discapacidad a la Educación Superior, IESALC, 2005), excepto en el caso de México (Cámara de
Diputados/Congreso Nacional, 2005)
países que han coexistido históricamente (y co- Existen reportes de que ya en la década del 70
existen aún) con la desigualdad económica, de algunas Universidades latinoamericanas recibieron
género, racial y étnica; lo anterior se demuestra estudiantes con discapacidad (fundamentalmen-
en políticas públicas e iniciativas que conceden te visual y física) como la Universidad Central de
mayor visibilidad a los pobres, mujeres, negros Venezuela (Aramayo, 2005), la Universidad Pedro
e indígenas mientras entre ellos “se pierden” Henríquez Ureña en República Dominicana (Peña,
las personas con discapacidad, que muy pro- R, 2005) y la Universidad de Costa Rica (Stupp,
bablemente forman parte de esos grupos pero 2005)2, realidad que ciertamente debe haber acon-
que tienen diferencias que, añadidas, los ha- tecido en otros países de la región.
cen aún más vulnerables. Así en algunos países En 1980, comenzaron a ser desarrolladas accio-
se ha debatido intensamente la existencia de nes para atender las Dificultades de Aprendizaje.
cuotas en el ingreso a la educación superior Posteriormente, el Americans with Disabilities Act Los movimientos
para alumnos de escuelas públicas (considera- (ADA) en los Estados Unidos de América, en 1990, a favor de la
dos pobres), para negros o afrodescendientes ofreció instrucciones específicas de cómo las IES integración e
e indígenas pero no aparecen en el debate (o deberían hacer más inclusivos sus ambientes. En inclusión tienen
lo hacen apenas ocasionalmente), los alumnos la década de los 90, la Unión Europea desarrolló antecedentes
con necesidades educativas especiales debidas el Programa UNICHANCE- proyecto Helios II, cuyo en experiencias
a discapacidad. Grupo XIII sector educación estuvo dedicado a la universitarias
integración de Personas con Discapacidad en los norteamericanas y
Aspectos históricos y experiencias uni- Estudios Superiores; sus bases fueron plasmadas europeas.
versitarias más relevantes en América del en la Carta de Luxemburgo (1996).
Norte y Europa: Repercusión También debe referirse el papel de algunas
organizaciones como focos de discusión y lucha
en la región.
por los derechos de las personas con discapaci-
La inclusión en los estudios superiores tiene raíces dad. Un ejemplo de ello es AHEAD (Association of
históricas en diferentes experiencias de lucha a Higher Education and Disability), Asociación de
favor de los individuos que en aquellos momentos Educación Superior y Discapacidad, que agrupa
fueron llamados inválidos, deficientes, discapacita- a personas implicadas en el desarrollo de políticas
dos, lisiados, sordomudos y otras denominaciones y en la oferta de servicios de apoyo de calidad, en
que sustantivizaban la discapacidad en detrimento todas las áreas de la Educación Superior.
de la persona, a los cuales actualmente reconoce- En respuesta a estas influencias, extra e intra-
mos como personas con discapacidad. muros, múltiples Universidades europeas y norte-
En los Estados Unidos de América, la fundación americanas desarrollaron programas y/o servicios
de la Universidad Gallaudet en 1864, marcó el ini- de apoyo a los estudiantes con discapacidad, con
cio de la educación especial a nivel universitario de el objetivo de garantizar la igualdad de condiciones
forma institucionalizada, con el surgimiento de una y la plena integración de los alumnos universitarios
Universidad fundamentalmente dirigida a personas con algún tipo de discapacidad a la vida acadé-
con discapacidad auditiva (o a la comunidad sorda, mica universitaria, de forma que en la actualidad
como algunas organizaciones prefieren ser llamadas prácticamente todas las IES disponibilizan estos
en alusión a su diversidad cultural y lingüística). servicios (Alcantud, 2004; ADU, 2004; Moreno
Desde el surgimiento del Acta de Rehabilitación Valdés, 2004; Aramayo, 2005). Algunos de estos
(Rehabilitation Act) en 1973, los campus de las programas y servicios formaron parte de progra-
universidades tuvieron que comenzar a trabajar mas generales dirigidos a todos los estudiantes o
para desarrollar políticas inclusivas para estudian- fueron creados con fines específicos.
tes con discapacidad, aunque algunas universida- El intercambio académico en la educación
des -como la Southern Illinois University- ya en la superior también influyó en que las más avan-
década de los 50 del siglo pasado acogían, en el zados tendencias mundiales estuvieran repre-
mejor sentido del término, alumnos con discapa- sentadas en la región, como se evidencia en
cidad ofreciendo transporte accesible, adaptando
los campus y “ofreciendo servicios especializados 2. Los estudiantes se constituyeron en la Organización de Limitados
Funcionales, que a pesar de no haber permanecido activa, es con-
para alumnos con las más diversas deficiencias” siderada un antecedente que motivó a los estudiantes a presionar
(Sassaki, 2001, p.5). para alcanzar sus derechos (Stupp, R. 2005)
150 / Capítulo 10
æ Cuadro 10.2 Iniciativas gubernamentales e institucionales más relevantes a favor de la inclusión en la Educación Superior
Proyectos de Investigación
Iniciativas gubernamentales Programas y/o Servicios
País Facilidades de acceso específicos para la inclusión en
o de nivel nacional de Apoyo
la Educación Superior
- Políticas activas de inclu-
- Red Interuniversitaria “Discapacidad y
sión en la UNCU y Univ. Varias Universidades miembros
Argentina Derechos Humanos” (2003) formada por 11 - Varias Universidades
Nacional de Mar del Plata de la Red Interuniversitaria
Universidades.
(UNMdP)
- Programa de Apoyo a la Educación Especial

(PROESP) del Ministerio de Educación (MEC)
(2003) - Múltiples Universidades - Univ. de Campinas (UNICAMP)
- Programas del MEC a favor de las minorías realizan adaptaciones en los (financiado por PROESP), todas
- Univ.de Brasilia (UnB), Univ.
(2005): a) Universidad para Todos y Fondo concursos para ingreso las Universidades Federales
de São Paulo (USP) y Univ.
Brasil de Financiamiento para el Estudiante de - Cuotas en el ingreso a la que participan en el programa
de Londrina (UEL), entre
Enseñanza Superior. b) Programa INCLUIR: Universidad Estadual de Río INCLUIR, Univ. Estadual de
otras.
Financiamiento de proyectos de Universidades de Janeiro (UERJ) Ceará, entre otras.
Federales dirigidos a la inclusión en la ense-
ñanza superior.
- Forum Nacional de Educación Especial de las IES
- Red de Integración Educativa (formada por

- Univ. Austral, Univ.
docentes de 14 Universidades y 37 0rganiza-
- Universidad. de de Concepción, Univ.
ciones) con el objetivo de desarrollar acciones - Varias universidades mantienen
Chile Concepción, Universidad Metropolitana de Ciencias de la
a favor de la inclusión. cuotas de ingreso especial.
Arturo Prat Educación, Univ. de Santiago,
- Proyectos de investigación financiados por
Univ. Arturo Prat
FONADIS
- Universidad Pedagógica - Universidad Pedagógica - Univ. Nacional, Universidad

- Maestría en Discapacidad e Inclusión Social Nacional (UNP), Universidad Nacional (UNP), Universidad Colegio Mayor de Nuestra
Colombia*
(Universidad Nacional de Colombia) Nacional de Colombia, Nacional de Colombia, Univ. Señora del Rosario
Universidad de Antioquia Manuela Beltrán
- Universidad de Costa Rica (UCR),

- Políticas institucionales en todas las
Instituto Tecnológico de Costa
Universidades Públicas
Costa Rica Rica (ITCR), Universidad Estatal de - UCR, ITCR y UNED - UCR
- Maestría en Estudios Interdisciplinarios sobre
Educación a Distancia (UNED) y
Discapacidad (Universidad de Costa Rica)
Universidad Nacional (UNA)
- Proyecto “Una Universidad para todos”(2004), - Univ. Politécnica Salesiana

- Universidad Tecnológica
Ecuador del Consejo Nacional de Educación Superior y de Quito, Escuela No se refiere en el informe
Equinoccial
el Consejo Nacional de Discapacidad Politécnica del Ejército
- Programa de Servicios
- 1er. Encuentro Nacional de Educación Superior
a Estudiantes con
y Discapacitados (2004). Promovió la creación
Discapacidad de la
Honduras de Servicios de Estudiantes con Discapacidad - UNAH No se refiere en el informe
Universidad Nacional
y la accesibilidad, lo cual fue ratificado por el
Autónoma de Honduras
Consejo de Educación Superior
(UNAH)
- Universidad Nacional de San

Marcos, Pontificia Universidad
Perú No se refiere en el informe No se refiere en el informe No se refiere en el informe
Católica, Universidad Federico
Villarreal
- Política del Ministerio de Educación Superior

(MES) Garantía al pleno ejercicio al derecho de - UCV, UCAB, Univ. Nacional
- Univ. Central de Venezuela
las personas con discapacidad a una educa- Abierta (Núcleo Aragua), - UCV, Universidad de los Andes
Venezuela (UCV), Universidad Católica
ción superior de calidad (2004), que incluye Universidad de Los Llanos (ULA), entre otras
“Andrés Bello” (UCAB)
Jornadas nacionales de divulgación y sensibi- Ezequiel Zamora (UNELLEZ)
lización y becas, entre otras acciones.
Fuente: INFORMES NACIONALES (Estudio Regional Integración de Personas con discapacidad a la Educación Superior, IESALC, 2005), excepto en el caso de Colombia (Baquero
et. al, 2005.; Correa, 2005; Molina,2005 , citados por Aramayo, 2005)
el Manual para la Integración de Personas con Maestrías, como la Maestrías en Discapacidad

Discapacidad en las Instituciones de Educación e Inclusión Social (Universidad Nacional de
Superior, elaborado por la Asociación Nacional Colombia) y Estudios Interdisciplinarios sobre
de Universidades e Instituciones de Educación Discapacidad (Universidad de Costa Rica );
Superior de México (ANUIES), y en diferentes también con la colaboración de Universidades Existen diferentes
estudios y proyectos en diferentes países, como latinoamericanas, se han desarrollado varias iniciativas
puede ser apreciado a seguir. ediciones del Master Integración de personas gubernamentales
con discapacidad (Programa Iberoamericano) 3
Iniciativas Gubernamentales e e institucionales
Una excelente iniciativa lo constituyen proyectos
Institucionales más relevantes
que representan
de investigación para mejorar la accesibilidad en
avances en la
En la tabla 2 pueden ser visualizadas las pe- sentido amplio, un ejemplo de lo cual es la Guía
inclusión en
culiaridades por países en el favorecimiento de Accesibilidad desarrollada en la Universidad
de la inclusión de personas con discapacidad, Tecnológica de Panamá bajo el auspicio de l
la educación
en aspectos que abarcan desde iniciativas gu- IESALC-UNESCO (Critchlow, 2005).
superior
bernamentales u otras de nivel nacional, hasta Puede apreciarse que los programas de
las medidas adoptadas por las Universidades apoyo más consolidados se encuentran en IES
e Instituciones de Educación Superior como el públicas, tienen una estructura multidisciplinar
establecimiento de facilidades de acceso, pro- y cuentan con el protagonismo de estudian-
gramas y/o servicios de apoyo y proyectos de tes, profesores y funcionarios con discapaci-
investigación específicos. dad, con apoyo de la comunidad universitaria,
A nivel gubernamental, se destacan las accio- como es el caso de la creación de la Cátedra
nes afirmativas de los Ministerios de Educación Libre de Discapacidad en la Universidad Central
de Brasil y Educación Superior de Venezuela, los de Venezuela (UCV), del Programa de Apoyo a
cuales redundan en políticas definidas en favor la Persona con Necesidades Especiales de la
de la inclusión en la educación superior. También Universidad de Brasilia y del Centro de Asesoría
se encuentran políticas gubernamentales con y Servicios para Estudiantes con Discapacidad
repercusión institucional positiva en Argentina de la Universidad de Costa Rica. Infelizmente,
y Costa Rica y el establecimiento de redes na- las prácticas antes señaladas no están gene-
cionales en Argentina y Chile, movimientos que ralizadas en la región, que se caracteriza más
suponen el desarrollo de soportes y apoyo social por las restricciones que aún persisten y por el
en pro del objetivo de la inclusión. ínfimo número de estudiantes con discapacidad
Como buenas prácticas pueden ser mostra- como parte de las matrículas universitarias.
das diferentes iniciativas de las Universidades e Entre las restricciones pueden mencionarse
instituciones de Educación Superior: cuotas de las siguientes:
acceso, becas, servicios y programas de apoyo 1. El carácter progresivo de los sistemas de
a la permanencia y el egreso, medidas de elimi- enseñanza repercute en que los problemas
nación de barreras arquitectónicas y a favor de de los niveles precedentes funcionen como Existen
la accesibilidad en sentido amplio: provisión de filtro que impide la llegada del alumno con restricciones
tecnologías de apoyo/ayudas técnicas, adapta- Necesidades Educacionales Especiales (en y barreras que
ciones curriculares, contratación de intérpretes este caso, causadas por discapacidad) a la limitan el acceso
de lengua de señas y producción de materiales educación superior. de los estudiantes
pedagógicos adecuados, entre otros. Se han 2. A pesar de que la mayoría de los países re- con discapacidad
introducido contenidos sobre discapacidad en conoce la legislación internacional y posee a los estudios
diferentes carreras y especialmente en la for- una legislación propia que garantiza los de- superiores,
mación de profesores, desarrollado campañas rechos de las personas con discapacidad, así como su
de sensibilización y promovido el apoyo de esto no se traduce en políticas instituciona-
permanencia y
estudiantes con y sin discapacidad a colegas les definidas, operacionalizadas en planes y
egreso
con discapacidad. Se desenvuelven diversos programas actuantes, ni en su visión, misión
proyectos de investigación que tienen como y estrategias.
objeto de estudio diferentes facetas de la in-
3. Este Programa ha sido ofrecido a profesionales de la región por
clusión universitaria y se han creado diferentes la Universidad de Salamanca, con financiamiento del IMSERSO
cursos de postgrado en el área, hasta el nivel de (España) y apoyo de la RIICOTEC.
152 / Capítulo 10
3. Persisten dificultades en el acceso y perma- Población con Discapacidad:

nencia, que en algunos países es explicado Informaciones estadísticas
por la falta de voluntad política de las au-
toridades universitarias y en otros, debido a Las fuentes de datos sobre las personas con
condiciones socioeconómicas del país. discapacidad a nivel de cada país, son muchas
4. Existen barreras arquitectónicas, pedagógi- veces antiguas y/o basadas en parámetros y
cas, comunicacionales y actitudinales que categorías de discapacidad diferentes y pro-
limitan las prácticas inclusivas. En el caso venientes de diferentes formas de recogida de
de los profesores, las barreras pedagógicas y datos (que va desde personas entrenadas has-
comunicacionales, tienen como causa funda- ta la percepción del entrevistado), lo que no
mental los problemas de formación, comunes permite integrar las informaciones para ofrecer
a otros niveles educacionales y agravados una panorámica regional integral. En la Tabla
porque el profesor de enseñanza superior 3 pueden observarse estadísticas de la pobla-
carece de formación pedagógica inicial, ción general, algunos registros de la población
laguna que muchas veces no es superada universitaria y datos aislados sobre el tipo de
por la formación continuada, prevaleciendo discapacidad predominante, con base en los
el tecnicismo sobre la didáctica y crean- estudios más recientes.
do dificultades cuando se trata de realizar Con respecto a las estadísticas de discapaci-
adaptaciones curriculares individualizadas. dad en la población en general, pueden apreciar-
Las barreras actitudinales son reconocidas se grandes contradicciones en los datos dentro
como la barrera más fuerte y también la más de un mismo país, por ejemplo en Perú, donde
intangible pues involucran componentes cog- el último Censo Nacional indica 1,3% mientras
nitivos, afectivos y conductuales formados que datos de la OPS señalan el 13 %. De la
histórica y socialmente, que incluyen desde misma forma en Venezuela, en los últimos seis
factores sociales como la falta de una cultura años, la OPS ofrece un dato de 10%, el Instituto
de la diversidad, el estigma de la deficiencia y Nacional de Estadísticas informa un 3,67 % y el
su difícil diferenciación de dolencia, la visión Consejo Nacional de la Persona Incapacitada
tradicional de la persona con discapacidad asegura que se trata de un 6%. Parece predo-
como “infeliz” y digno de lástima hasta facto- minar la discapacidad físico-motora, sin poder
res personológicos de las historias de vida. definir cuáles le siguen debido a que en algunos
5. El uso de las tecnologías de apoyo, de las países la categoría OTRAS, sin identificar de qué
Tecnologías de la Información y las Comuni- se trata, dificulta la diferenciación.
caciones (TIC) y de la educación a distancia La situación empeora aún más en las IES,
como alternativa importante para las perso- pudiendo observar como ya fue señalado an-
Aún es ínfimo el nas con discapacidad, aún es insuficiente en teriormente, que no existen datos confiables
número de personas las IES. que permitan conocer las características de
con discapacidad 6. Parecen predominar en los servicios y pro- esta población y cuando aparecen se refie-
en la Educación gramas, modelos centrados en el déficit, de ren únicamente a los estudiantes. Únicamente
Superior y son corte asistencialista, focalizados en proveer Brasil, Perú y Venezuela ofrecen datos a partir
insuficientes o no las necesidades del usuario y no en promover del Ministerio de Educación, aunque reconocen
existen los registros el protagonismo de los mismos como actores que éstos también son insuficientes. Resulta
que permitan del proceso bajo el lema que muchas organi- interesante señalar que únicamente las univer-
conocer sus zaciones han adoptado en el mundo: “Nada sidades públicas costarricenses disponen de
para nosotros sin nosotros”. información detallada sobre los estudiantes
características
7. No existen registros que proporcionen infor- con discapacidad e incluyen como categorías
maciones estadísticas sobre la población de de discapacidad los problemas de aprendizaje,
estudiantes, profesores y funcionarios con el déficit atencional y la enfermedad, criterios
discapacidad, lo que está unido al descono- más en consonancia con la CIF. La mayoría de
cimiento o a informaciones contradictorias los países utiliza una categorización basada en
sobre la población con discapacidad en ge- la Clasificación Internacional de Deficiencia,
neral. Por su importancia, este aspecto será Discapacidad y Minusvalía (CIDDM) o en el me-
analizado a continuación. jor de los casos, en la CIDDM-2, lo cual puede
æ Cuadro 10.3 Información estadística sobre personas con discapacidad en la Educación Superior *
Población en la Educación Discapacidad predomi-

País Estadísticas Población en general (en %)
Superior nante
Primera Encuesta Nacional de Personas con discapacidad

17 961 (0,9 de los mayores de 17 años y 1.2 de la matrícula
Argentina (2002-2003):7,1 % de la población, predominando las Sin precisar
universitaria, según Primera Encuesta Nacional )
motoras, visuales, auditivas y mentales
Bolivia Censo de 2000: 1,08 % de la población. No existen registros Sin precisar
5078 estudiantes (0,13) de la matrícula de enseñanza supe-

Brasil Censo de 2001: 14,4 % (24 millones) rior (Censo Educación 2003), sin incluir educación tecnológica Sin precisar
superior
No existen registros. 1 de cada 20 personas con discapacidad

Chile Primer Estudio Integral de la discapacidad (2004): 12,9 % Sin precisar
ha tenido acceso a la Educación Superior.
No se ofrecen datos
Costa Rica No se refleja este dato en el Informe 379 estudiantes (sólo incluye universidades públicas)
a nivel de país
Estudio psicosocial de las personas con discapacidades Visual, Físico-motora,

Cuba 64 estudiantes (sólo incluye datos de 5 Universidades )
(2003): 3.26 % Auditiva
Universidad Central del Ecuador y CONADIS:1.8 % de la po-

Ecuador No se refleja este dato en el Informe. blación. El propio CONADIS (2004) señala que el 5.9 % (de Sin precisar
mayores de edad) han ingresado.
Guatemala Se supone la existencia de medio millón. Sin precisar Sin precisar
XXVI Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos

Movilidad reducida,
Honduras Múltiples 2.6 % (177.516 con respecto a una población 117 (dato sólo de la UNAH)
Visual, Auditiva
de 6 697926 habitantes)
Censo 2000: 1.83 % (52 197 con respecto a una población Deficiencia Física,
No existen registros El 2.5 % de la población con discapacidad
Panamá de 2 839177 habitantes).Predomina la discapacidad física, Ceguera, Sordera y
tiene un título universitario según Censo 2000.
otro tipo y retraso mental Parálisis Cerebral
Predominan las discapa-
cidades relacionadas a
Censo Nacional de Población y Viviendas (2002): 0.99% 135 (0.26 de la población con discapacidad) y 0.12 de los
Paraguay función corporal (A2-sen-
(51.146 de un total de 5.163.198) estudiantes en el nivel terciario de educación).
soriales y A7-relacionadas
con el movimiento).
Censo Nacional 1993: 1.3 % (288 526 personas) y OPS 230 alumnos (Ministerio de Educación, 2005). Según Comisión
Perú (13.1%). Según Censo, predomina la pérdida de extremi- Especial de estudio sobre Discapacidad, el 15 % de la población Sin precisar
dades (28%), Ceguera (20.9), Sordera (14.4 %) con discapacidad posee estudios superiores.
República 17160 (4.60 %) han culminado o cursan estudios

Censo (2002): 4.18 % (358.341 personas de 8.562.541) Sin precisar
Dominicana universitarios.
Uruguay Encuesta de Hogares (2003-2004): 7.6 % (260 000) 1.26 % (estimación del autor) Sin precisar
OPS/OMS (2000): 10 % de la población (2.370.000)

417 estudiantes registrados por el MES, aunque los registros no
Instituto Nacional de Estadísticas (2001): 3,67 % (907.694
Venezuela son detallados. 136 de ellos tienen discapacidad visual, según Sin precisar
de 24.765.581)
Federación Venezolana de Instituciones de Ciegos.
CONAPI (2003) 6 % (1.600.000)
Fuente: INFORMES NACIONALES (Estudio Regional Integración de Personas con discapacidad a la Educación Superior, IESALC, 2005)
* Se utilizan datos estadísticos del estudio poblacional más reciente Fueron respetadas las categorías de discapacidad utilizadas por los autores.
154 / Capítulo 10
deberse a la aún limitada difusión de la CIF. rencia y la diversidad, así como el respeto a la dig-
nidad y la igualdad de todos los seres humanos co-
La promoción de Desafíos para una Educación mo principio inalienable de la Educación Superior
una Educación Superior efectivamente abierta (IESALC,2005), instando a las IES a dictar normas
Superior abierta a afirmativas, diseñar y desarrollar programas per-
a la diversidad
la diversidad debe manentes y compromisos para la inclusión. En ella
enfrentar el desafío Como resultado del diagnóstico realizado en el también se exhorta a los gobiernos y a las agencias
de convertir Estudio Regional, los participantes en el I Seminario de acreditación de la Educación Superior a tomar
los valores de Regional sobre la Inclusión de las Personas con diferentes medidas en favor de las personas con
la inclusión en Discapacidad en la Educación Superior en América discapacidad y en particular, para su inclusión en
acciones Latina y el Caribe, celebrado en Caracas el 14 y 15 los estudios superiores. Concluye con la decisión
de diciembre del 2005, aprobaron una Declaración de todos los participantes de:
Final que comienza por entender y valorar la dife- 1. Crear una Red Latinoamericana y del Caribe
æ Estudios de IESALC sobre el acceso de las personas con discapacidad a la Educación Superior
Juan Carlos Pugliese (2005) La integración de las personas con discapacidad en la educación su-
Argentina
perior en la República Argentina (Equipo Técnico: Luciana Fernández Acquier, Marina Larrea)
Gabriela Vega S, Jorge Arias M, Magnolia Pacheco M y Alexandra Palomo M (2005) Estudio
Bolivia sobre el tratamiento otorgado a personas discapacitadas en las universidades de Bolivia (Asesor:
Eduardo Bazzoli)
Maria Teresa Moreno Valdés (coord.) (2005) A Integração das Pessoas com Deficiencia na Educa-
ção Superior no Brasil (Equipo de Investigación: Geandra Cláudia Silva Santos, Iara Lacerda Vidal
Brasil
Vital, Marbênia Gonçalves Almeida Bastos, Maria de Lourdes Carvalho Nunes Fernández, Rita de
Cássia Barbosa Paiva Magalhães)
Felicia González V. y Patricia Araneda C. (2005) Integración de las personas con discapacidad
Chile
en la educación superior en Chile
Roxana Stupp Kupiec (2005) Integración de personas con discapacidad a las instituciones de
Costa Rica
Educación Superior en Costa Rica
Pedro Alfonso Alemán, Teresa Díaz Domínguez, Mercedes González Fernández-Larrea y
Cuba Eurípides Valdés Lobán (2005) Informe sobre integración de las personas con discapacidad en
la Educación Superior Cubana
Nelson Rodríguez Aguirre (2005) Integración de las personas con discapacidad en la Educación
Ecuador
Superior en Ecuador
Julio César Díaz Argueta (2005) La integración de las personas con discapacidad a la Educación
Guatemala
Superior. Caso Guatemala
CEDAC (2005) La integracion de las personas con discapacidad en la educación superior en
Honduras
Honduras
Alexis Rodríguez Mojica (2005) Informe sobre la integración de las personas con discapacidad
Panamá
en la educación superior en Panamá
Yenny Aguilera, Oscar Serafín, Sixto Volpe, Mirna Aguilera, Martha Serafín, Micaela Marsal
Paraguay (2005) Informe sobre Integración de las personas con discapacidad en la educación superior
en el Paraguay
Carmen Victoria Peredo Cavaza (2005) Integración de las personas con discapacidad en la
Perú
educación Superior en el Perú
Inmaculada Madera (2005) La integración de las personas con discapacidad a la Educación
Superior. Caso República Dominicana
Rodolfo Lémez (2005) La integración de las personas con discapacidad en la educación superior
Uruguay
en el Uruguay
Lucía Pestana Correia (2005) Integración de personas con discapacidad en la educación
Venezuela
superior en Venezuela

de Educación Superior para la Inclusión y la

Diversidad, como espacio estratégico para el
intercambio de experiencias y conocimientos,
la realización de investigaciones conjuntas,
la asesoría y el desarrollo de propuestas de
la comunidad universitaria regional.
2. Promover la creación de redes similares en
cada uno de los países o contribuir para for-
talecer las existentes.
3. Llevar a cabo un Plan de Acción conjunto que
abarca las siguientes acciones inmediatas:
a. Elaboración de propuestas para el forta-
lecimiento del marco legal para la inclu-
sión de las personas con discapacidad en
América Latina y el Caribe.
b. Elaboración de una guía de evaluación de
las condiciones de inclusión y accesibili-
dad para las personas con discapacidad
en la educación superior.
c. Realización de un programa regional de
formación de docentes de educación su-
perior en las áreas de diversidad, disca-
pacidad y derechos humanos.
d. Recopilación y sistematización de los re-
gistros estadísticos sobre personas con
discapacidad en la educación superior en
la región.
4. Recomendar a los países y a la UNESCO la
creación de una Convención Internacional
sobre las Lenguas de Señas
Las decisiones adoptadas representan un desa-
fío para los países, organizaciones, expertos y
para las propias personas con discapacidad, en
la lucha por una Educación Superior Inclusiva.
En palabras de Both (2006), para mantener el
futuro con vida, tenemos por delante la laboriosa
tarea de relacionar los valores de la inclusión con
las acciones, desarrollando prácticas efectivas
que conviertan los sueños en realidades. n
156 / Capítulo 11
Capítulo 11
Repitencia y deserción universitaria en

América Latina
Luis Eduardo González Fiegehen
Este capítulo es una síntesis del estudio comparativo realizado por el autor, con base a los informes nacionales auspiciados por el IESALC, presentados
en el Seminario sobre el Rezago y la Deserción Universitaria en América Latina y el Caribe, Talca, Chile, septiembre de 2005 (CINDA, IESALC). Los
informes nacionales y las presentaciones en el seminario pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Ingeniero Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Master y doctor en Educación de la Universidad de Harvard. Se ha desempeñado como
consultor de varias universidades, gobiernos y organizaciones internacionales en el tema de educación superior. Ha participado como autor, coautor
o editor en más de 150 trabajos y más de 25 libros en temas educativos. Actualmente se desempeña como Director del Área de Políticas y Gestión
Universitaria de CINDA y como investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE
Repitencia y deserción universitaria en América Latina / 157
Antecedentes académicas de un período determinado (año,

semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura
A partir de diversos estudios nacionales en este para el caso de currículo flexible. Esta última
artículo se pretende dimensionar la magnitud de la es la más frecuente en las universidades de la
repitencia y deserción en los países de la Región región.
latinoamericana y del Caribe, a nivel del sistema de Tanto la repitencia en un periodo como de una
educación superior y a nivel institucional, analizan- asignatura se refleja en el atraso o rezago escolar, La repitencia y la
do los factores que inciden en ella, así como sus es decir, en la prolongación de los estudios por so- deserción pueden
implicancias y posibles propuestas para paliarlas. bre lo establecido formalmente para cada carrera o constituirse
Para ello se utiliza tanto información estadística programa. Si bien rezago y repitencia no son con-
en fenómenos
agregada, como antecedentes cualitativos y datos ceptos unívocamente asociados, puesto que un
colectivos o
ejemplificadores de carreras de mayor impacto y repitente puede recuperarse tomando mayor carga
incluso masivos,
relevancia de las cuales se pudiera disponer de académica, es más fácil medir el atraso escolar por
y ser estudiados
información desagregada. la disponibilidad de datos. Como lo indica la expe-
La repitencia y la deserción son fenómenos riencia, es particularmente difícil disponer de datos
como tales. En
que en muchos casos están concatenados, ya completos y confiables que permitan establecer
dicho caso, por lo
que la investigación demuestra que la repitencia indicadores de amplio espectro sobre la repitencia general, se asocian
reiterada conduce, por lo general, al abandono cuando hay currículo flexible. De ahí que común- a la eficiencia del
de los estudios. Tanto la repitencia como la de- mente se acepte el atraso escolar como un indica- sistema
serción son siempre procesos individuales, si bien dor proxy de la repitencia, el cual será utilizado en
pueden constituirse en un fenómeno colectivo o el presente estudio. Para medir el atraso escolar
incluso masivo, y ser estudiado como tal. En dicho en la educación superior se presenta una situación
caso, por lo general, se asocia a la eficiencia del conflictiva ya que en la actualidad la tendencia es
sistema. a simplificar las exigencias de titulación, y suprimir
La repitencia se entiende como la acción de la categoría de egresado. En consecuencia, no se
cursar reiterativamente una actividad docente, consignan datos sobre egresados ni se entregan
sea por mal rendimiento del estudiante o por estadísticas al respecto.
causas ajenas al ámbito académico. La repiten- La deserción se puede definir como el proceso
cia en la educación superior puede presentarse de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en
de varias formas de acuerdo al régimen curricula que se matricula un estudiante, por la influencia
lar. Puede estar referida a todas las actividades positiva o negativa de circunstancias internas o
æ Recuadro 11.1 Consideraciones metodológicas
Una de las grandes dificultades para implementar estudios de carreras específicas, la estimación de la repitencia para ca-
repitencia y deserción en la educación superior en los países rreras especificas, el análisis de los factores e implicancias
de la región es la ausencia de datos y la calidad de los mis- de la repitencia y la deserción y finalmente la estimación de
mos. Dada esta situación, se utilizaron modelos estimativos costos.
e indicadores que entregan resultados aproximados (proxies). Se consideraron en el estudio tres carreras, Derecho, Ingenie-
Dichos indicadores permiten al menos dar una idea general y ría Civil en Obras Civiles* y Medicina. El criterio para ello fue
cuyos resultados no son contraintiutivos. tener una representación para diferentes áreas del conoci-
Cabe señalar que el estudio se focalizó solo en carreras uni- miento. Además, eran carreras de relevancia significativa, con
versitarias de pregrado, incluyendo tanto a instituciones públi- alta demanda. Por otra parte, se estimaba que las ingenierías
cas como privadas. eran carreras con alta deserción, mientras que en Medicina la
Para realizar los estudios nacionales se estableció una pauta deserción es menor y en Derecho suele darse una situación
de trabajo común de modo de obtener resultados estandariza- intermedia. Para las Ingenierías se optó por la especialidad de
dos y compatibles que permitieran tener una visón globalizada Obras Civiles por ser la más común.
a nivel de la región en relación a los objetivos planteados. Para ello se propuso considerar, en lo posible, cuatro institu-
Para el estudio se consideraron cinco factores: las estimaciones, dos estatales y dos privadas, que fueran representati-
ciones de la deserción global, el análisis de la deserción en vas a nivel nacional y ofrecieran las carreras señaladas
* En la mayoría de los países la denominación de Civil corresponde a las denominadas ingenierías largas, (5 a 6 años de duración) en comparación
con otras como Ingeniería de Ejecución que son carreras de menor duración (cuatro años) En este caso se esta tomando las carreras largas en la es-
pecialidad Civil, lo que en algunos países se denomina Ingeniería Civil Civil o Ingeniería Civil en Obras Civiles o Ingeníería Civil en Construcción.
158 / Capítulo 11
æ Cuadro 11.1 Distribución de la población de 25 años o más según el nivel de instrucción terciaria por sexo.
% Con estudios universitarios incompletos % Con estudios universitarios completos
Países (entre 13 y 16 años de escolaridad) (17 o más años de escolaridad)
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

Argentina - - - - - -
Bolivia 18,0 13,1 15,5 14,2 10,5 12,3
Brasil - - - - - -
Chile 10,8 10,6 10,7 9,6 7,3 8,4
Colombia 6,7 7,0 6,9 10,7 9,3 9,9
Costa Rica - - 5,0 - - 10,0
Cuba - - - - - 9,6
Guatemala - - - 2,0 1,6 1,8
Honduras - - - - - 11,8
México 8,0 6,0 7,0 6,0 3,0 5,0
Panamá 4,8 6,1 5,5 9,4 11,4 10,4
Paraguay 2,6 2,1 2,4 5,3 5,2 5,3
República Dominicana 16,8 19,8 18,3 8,8 10,3 9,6
Uruguay - - - 4,4 4,2 4,3
Venezuela 4,8 5,4 5,2 10,1 11,8 11,0
Promedio 9,1 8,8 8,5 8,1 7,5 8,4
Fuentes: Elaborado en base a Informes nacionales y presentaciones en el Seminario Internacional “Rezago y Deserción en la Educación Superior”
organizado por CINDA, IESALC y Universidad de Talca. Talca, Chile, septiembre del 2005
externas a él o ella1. Algunos autores definen la contexto social y económico de la región y par-
deserción en la educación superior en forma más ticularmente teniendo una visión general de los
operativa como “la cantidad de estudiantes que sistemas educativos. Si bien la educación superior
abandona el sistema de educación superior entre ha crecido notablemente en los las últimas déca-
Menos del 20% uno y otro período académico (semestre o año). das, en la mayoría de los países una proporción
de los adultos En este caso la deserción se calcula como el ba- mayoritaria y significativa de la población aún se
lance entre la matrícula total del primer período, mantiene en una condición de “exclusión”. Es así
mayores de 25
menos los egresados del mismo período y más los como menos del 20% de los adultos mayores de
años ha accedido
alumnos reintegrados en período siguiente, lo cual 25 años ha accedido a la universidad y menos de
a la universidad y
genera el nuevo estado ideal de alumnos matricu- un 10% ha completado sus estudios universitarios
menos de un 10%
lados sin deserción.”2 Resulta obvio que la calidad (ver cuadro 11.1).
ha completado de “desertor universitario” es de por sí transitoria, Los esfuerzos realizados por los países para
sus estudios y puede revertirse siempre que el individuo decida superar esta condición se reflejan en el crecimiento
universitarios hacerlo, en la medida que no haya impedimento de la matrícula y en el incremento de las tasas de
alguno para retomar los estudios abandonados cobertura bruta para la población joven. Si bien
en algún momento. comparativamente se puede constatar un avan-
ce sustantivo en comparación con la población
Deserción temprana del sistema adulta, aún se mantiene una mayoría excluida que
educativo y exclusión en el nivel deserta del sistema educativo sin acceder a los
terciario estudios universitarios.3
El problema de la deserción debe analizarse en el Por otra parte, la experiencia en la mayoría de
los países muestra que la distribución de la cober-
1. Universidad de la República de Uruguay. Comisión Sectorial tura bruta no es igual para los diferentes quintiles
de Enseñanza Bases del llamado a proyectos de investigación:
deserción estudiantil año 2003. 3. Cabe señalar que si bien el incremento de la matrícula en
2. ICFES La Educación Superior en Colombia Resumen estadístico América Latina y el Caribe es notable es menor que lo ocurrido en
1991-1999 s/f otras regiones.
æ Cuadro 11.2 Eficiencia de titulación promedio para los últimos cinco años según
æ Recuadro 11.2 Cálculo de la Eficiencia de Titulación tipo de institución
La eficiencia de titulación “E” del sistema, se define como Promedio del último quinquenio
la proporción de estudiantes “T” que se titulaba en un año
Países
“t”, en comparación con la matricula nueva en primer año Universidades Universidades
TOTAL
“N”, en el tiempo correspondiente a una duración “d” de Públicas Privadas
las carreras establecidas en los planes de estudios oficia- Argentina
les. Es decir:
Bolivia 26,7
E = T( t ) / N ( t - d ) Brasil 26,0 46,0 41,0
Para calcular la duración promedio de las carreras, en Chile 50,0 37,4 46,3
caso de que no se pudiera obtener el dato exacto, se hizo Colombia 49,0 49,0 49,0
una estimación gruesa de la duración promedio de las
Costa Rica* 46,0 73,0
carreras de pregrado (licenciaturas), en cinco años. Para
evitar posibles distorsiones debido a situaciones espe- Cuba 75,0 75,0
ciales en algún año determinado, el cálculo hizo para los Guatemala 24,2 12,8
últimos cinco años.
Honduras 51,0
México
de ingreso. En el quintil más alto es, en muchos
Panamá 58,0
casos, similar a la de países desarrollados mien-
tras que en los quintiles más bajos la exclusión Paraguay 67,0 21,0
es mucho mayor. En consecuencia, el incremento República Dominicana 24,0 24,0

previsible de la población estudiantil universitaria Uruguay 28,0 28,0 28,0
ocurrirá en los quintiles de menores ingresos los Venezuela 40,0 57,0 48,0
cuales, debido a su menor capital cultural, en el Promedio 44,3 40,5 43,2
contexto de la cultura dominante, debiera tender
Fuentes: Elaborado en base a Informes nacionales y presentaciones en el Seminario Internacional
a que la repitencia y la deserción universitaria au- “Rezago y Deserción en la Educación Superior”, organizado por CINDA, IESALC y la Universidad de
menten en los próximos años si no se establecen Talca. Talca, Chile, septiembre de 2005. Nota * Considera solo dos Universidades
políticas y estrategias adecuadas.
Al analizar los datos según el tipo de institución
Deserción global en los sistemas de se puede observar que el orden de magnitud de la
Educación Superior eficiencia de titulación es similar para universida-
des públicas y privadas, siendo levemente superior La mayor eficiencia
La deserción global a nivel de los sistemas de en las públicas si bien esa situación no se presenta de titulación se da en
educación superior se estimó sobre la base de la en todos los países. las áreas de Salud,
“eficiencia de titulación” o eficiencia académica, Al desglosar los datos por área del conocimien- Educación, Derecho
entendida como la proporción de estudiantes que to se observa que la mayor eficiencia de titulación y Administración y
se titula en un año en comparación con los que se da en las áreas de Salud, Educación, Derecho y
Comercio, mientras
ingresan en el año correspondiente a la duración Administración y Comercio, mientras que las más
que las más bajas
de las carreras. El cálculo se hizo para el promedio bajas corresponden a Humanidades e Ingeniería
corresponden a
de los últimos cinco años. (ver cuadro 11.3).
Humanidades e
Si bien se trata de un estimador y no de una El análisis por sexo indica que en promedio la efi-
proporción exacta, se puede señalar que con ex- ciencia de titulación para las mujeres es mayor que
Ingeniería
cepción de Cuba, anualmente se gradúan, en un para los hombres. Sin embargo, en algunos países
período normal, del orden del 43% de los que in- como Cuba y Uruguay el indicador es prácticamente
gresan (que a manera de indicador proxy podría igual para ambos sexos (ver Gráfico 11.1)
considerarse como los graduados para la cohorte
de ingreso en el tiempo duración estipulada en ca- Deserción en carreras específicas
da carrera, lo cual implica que la deserción sería del
orden del 57% asumiendo que la tasa de repitencia Estimación basada en estadísticas
es similar al incremento por titulados rezagados). nacionales
Esta situación, por cierto no es satisfactoria (ver Para hacer la estimación basada en estadísticas
cuadro 11.2). nacionales se utilizó el mismo modelo de cálculo
160 / Capítulo 11
æ Cuadro 11.3 Eficiencia de titulación promedio para los últimos cinco años según área del conocimiento
Promedio del último quinquenio
Administración y
Humanidades
Agropecuaria
Arquitectura
Tecnología e
Educación
Ingeniería
Comercio
Ciencias
Ciencias
Sociales
Derecho
Básicas
Arte y
Salud
Países TOTAL
Argentina 17,6 17,6
Bolivia 26,7
Brasil 60,6 48,0 65,5 87,7 57,0 76,2 51,0
Chile 36,0 36,7 40,2 54,6 21,5 20,0 72,9 51,1 62,5 50,6 46,3
Colombia 49,9
Costa Rica 30,0 34,0 35,0 49,0 48,0 28,0 64,0 34,0 50,0 40,0 46,0
Cuba 70,5 74,0 76,8 84,0 81,0 65,2 76,3 80,8 91,4 75,0
Guatemala 30,5 8,6 8,3 10,6 25,9 22,4 11,0 14,7 21,1 13,5 17,2
Honduras 39,0 13,9 13,5 21,4
México 44,0 36,0 50,0 39,0 39,0 40,0 57,0 50,0 47,0
Panamá 26,0 42,0 70,0 82,0 76,0 30,0 66,0 56,0 71,0 57,0 58,0
Paraguay* 46,0 93,0 35,0 59,0 54,0 82,0 62,0 67,0
Rep. Dominicana 27,0 15,0 17,0 22,0 29,0 15,0 43,0 14,0 34,0 24,0
Uruguay** 52,6 20,0 15,2 13,8 27,6 4,8 33,2 40,6 27,0 28,0
Venezuela 37,4 43,5 23,7 57,8 66,7 25,7 25,3 38,6 53,6 56,9
Promedio 41,9 40,8 36,8 47,4 49,0 23,1 48,8 38,5 54,2 49,6 43,0
Fuente: Elaborado sobre la base de los informes nacionales IESALC. Notas: * Solo considera Universidades Públicas ** Solo Universidad Estatal.
de la “eficiencia de titulación”. Se consideró igual- diferencias sustantivas entre hombres y mujeres

mente el promedio de los últimos cinco años de siendo en todas las careras mayor la deserción de
modo de augurar una mayor estabilidad de los los varones (ver cuadro 11.5).
datos (cuadro 11.4). Con el propósito de mejorar y perfeccionar el
Al igual que lo encontrado en la literatura, los cálculo, se utilizó el concepto de deserción ajus-
datos en términos agregados confirman que la tada para lo cual se asume que la mitad de los
eficiencia de titulación es mayor en la carrera de estudiantes que aún permanecen estudiando, fi-
Medicina, es menor en Ingeniería en Obras Civiles, nalmente termina su carrera y que la otra mitad
mientras que en Derecho se da una situación in- deserta.
termedia. Al comparar el promedio de los datos agregados
por carreras específicas de todos los países consi-
Cálculo basado en datos reales de derados en el estudio, calculados sobre la base de
seguimiento de cohortes de ingreso estadísticas nacionales y por la vía de estudios de
Para esta modalidad se utilizó directamente el cál- cohortes con datos reales, se observa que tienen el
culo de la deserción considerando datos reales de mismo orden de magnitud. En el caso de Derecho
distintas universidades, normalmente dos públicas la diferencia es de 0,1% en Ingeniería de 6,0% y
y dos privadas. Los resultados indican que la de- en Medicina de 6,9%. Para el caso de Medicina y
serción es del orden del 40% para Derecho, 38% Derecho los datos nacionales de deserción están
en Ingeniería y de 32% para la carrera de Medicina. levemente subestimados y en el caso de Ingeniería
Los datos señalan, además, que no se presentan sobreestimados (Ver cuadro 11.7).
æ Gráfico 11.1 Eficiencia de titulación para el período 1999-2003 según sexo
Promedio
Venezuela
Uruguay
Rep. Dominicana
Mujeres
Paraguay
México
Hombres
Honduras
Guatemala
Cuba
Costa Rica
Colombia
Chile
Brasil
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
En todo caso los resultados del análisis por condiciones en que se imparte la carrera y las exi-
carreras específicas ratifican la magnitud del pro- gencias de titulación para poder ejercer, la tasa de
blema, si bien dan cuenta de las diferencias que graduación oportuna es mayor. (Ver cuadro 8). Son muy pocos los
se dan en algunas carreras como Medicina que Si bien no para todos los países hay datos com- estudiantes que se
aparece con una menor deserción que las otras pletos, se estima que en Costa Rica solo el 10% gradúan en el tiempo
dos carreras estudiadas. del nivel de licenciatura se gradúa en el tiempo estipulado en los
estipulado. En el caso de Panamá más de la mi- planes de estudios
Rezago y repitencia tad de los estudiantes de Derecho prolonga sus
estudios más de siete años, en Medicina la mitad
Como lo indica la experiencia, la deserción en mu- se recibe solo con un año de atraso y en Ingeniería
chos casos está concatenada con la repitencia el 36,4% se demora más de lo previsto
reiterada. Pero incluso, más allá de aquello, son
muy pocos los estudiantes que se gradúan en el Estimación de costos
tiempo estipulado en los planes de estudios.
Si bien repitencia y rezago no son sinónimos, Una de las implicancias más importantes de la re-
ya que el rezago o atraso puede recuperarse, por pitencia y la deserción es el costo que ello implica
ejemplo, con una mayor carga académica, no hay para los países. La debilidad de los datos hace muy
otra forma de hacer una estimación de la repitencia, difícil el cálculo de dichos costos. Sin embargo, es
sobre todo en los casos de currículo flexible, sino posible intentar algunas estimaciones gruesas en
es a través del tiempo excedido en graduarse. relación a los costos directos.
En el caso de Derecho e Ingeniería la tasa de Los resultados muestran cifras muy disímiles
graduados en los tiempos estipulados no alcan- que varían entre los 2 y los 415 millones de dó-
za a uno de cada cinco y si no se considera el lares anuales, siendo en promedio lo que induce
caso cubano que tiene mejores tasas, esta pro- a postular que la confiabilidad de los datos no
porción desminuye a prácticamente uno de cada es suficiente, si bien la tendencia es que en las
20 estudiantes en Derecho y uno de cada diez en instituciones privadas el gasto sería mayor. (Ver
Ingeniería. En Medicina, probablemente por las cuadro 11.9).
162 / Capítulo 11
æ Cuadro 11.4 Eficiencia de titulación para el período 1998-2002 para

carreras específicas (basado en estadísticas nacionales)
Causas, implicancias y propuestas
Países Derecho
Ingenieria en
Medicina para superar la repitencia y
Obras Civiles
la deserción
Argentina
Bolivia 43,0 30,0 42,0 Causas de la deserción

Del análisis de las entrevistas a desertores y auto-
Brasil (1) 91,7 88,9 97,3
ridades y de los datos recogidos en los estudios
Chile 20,9 34,4 96,0 se desprende que las principales causas o factores
incidentes en la deserción se pueden agrupar en
Colombia
cuatro categorías: las externas al sistema de edu-
Costa Rica (2) 65,0 42,0 96,5 cación superior, las propias del sistema e institu-
Cuba 91,0 67,7 87,0
cionales, las causas académicas, y las de carácter
personal de los estudiantes.
Guatemala 25,9 18,7 32,0 æ Entre las causas externas las principales son:
Honduras 52,2 20,4 49,2 las condiciones socioeconómicas tanto del
estudiante como del grupo familiar (el lugar de
México 62,0 44,0 52,0 residencia; nivel de ingresos; nivel educativo de
Panamá 57,0 42,0 97,0 los padres; el ambiente familiar, la necesidad
de trabajar para mantenerse o aportar a su
Paraguay (5) 49,0 (6) 55,0 99,0 familia). Esta situación afecta con mayor fuerza
República Dominicana 30,0 19,0 37,0 a los quintiles de menores ingresos. Por ello el
tema financiero y de la eficiencia en el gasto se
Uruguay 27,6 (3) 33,2 (4) 40,6 hace más crítico.
Venezuela 66,7 38,6 100 æ Entre las causas propias del sistema e institu-
cionales están: el incremento de la matrícula,
Promedio 46,8 38,2 70
particularmente en los quintiles de menores
Fuente: Elaborado en base a los estudios nacionales Notas:(1) Promedio sin considerar ingresos que requieren de mayor apoyo debido
al año 2000 en Medicina. (3) Incluye todas las Ingenierías. (4) Incluye todas las carreras a su deficiente preparación previa; la carencia
del área de salud. (5) Solo considera universidades públicas (falta de datos)
de mecanismos adecuados de financiamiento
del sistema en especial para el otorgamiento
de ayudas estudiantiles, créditos y becas; las
políticas de administración académica (ingreso
æ Recuadro 11.3 Cálculo de la Deserción irrestricto, selectivo sin cupo fijo o selectivo con
cupo); el desconocimiento de la profesión y
Para hacer el cálculo de la deserción en cada institución, de la metodología de las carreras; el ambiente
se tomó para cada carrera la cohorte que ingresó tres
educativo e institucional y la carencia de lazos
años antes que el período normal de duración de la carre-
ra. Por ejemplo, si la carrera de Ingeniería en Obras Civiles afectivos con la universidad.
tenía una duración de seis años se tomó la cohorte que æ Entre las causas de orden académico se pue-
ingresó hace nueve años. Luego se estableció para dichas den considerar: la formación académica previa,
cohortes la cantidad de estudiantes que se titularon en el los exámenes de ingreso, el nivel de aprendi-
año (t), que correspondía al período normal de duración zaje adquirido, la excesiva orientación teórica
de la carrera (d), la cantidad que se titularon un año más
y la escasa vinculación de los estudios con
tarde (t+1), dos años mas tarde (t+2) y tres años después
(t+3) respectivamente, y aquellos que aun no se titulaban el mercado laboral, la falta de apoyo y orien-
y aún seguían estudiando. Los estudiantes de la cohorte tación recibida por los profesores, la falta de
de ingreso que no estaban en ninguna de las categorías información al elegir la carrera; la carencia de
anteriores, corresponden a los desertores. preparación para el aprendizaje y reflexión
El porcentaje de deserción específica que entrega el cál- autónoma, los requisitos de los exámenes de
culo anterior se perfeccionó asumiendo que la mitad de grado en la selección de la carrera; la excesiva
los estudiantes que aún permanecían estudiando termi-
duración de los estudios, la heterogeneidad
naría finalmente su carrera.
del estudiantado y la insuficiente preparación
æ Cuadro 11.5 Tasa de deserción para carreras específicas según sexo (basado en seguimiento de cohortes)
DERECHO MEDICINA INGENIERIA EN OBRAS CIVILES
Carrera Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argentina
Bolivia 45,0 40,0 43,0 42,0 41,0 42,0 31,0 25,0 30,0
Brasil
Chile 50,0 46,0 48,0 5,0 12,0 8,0 17,0 19,0 17,0
Colombia
Costa Rica
Cuba 10,4 19,9 17,6 10,8 11,1 10,9 48,1 55,8 50,0
Guatemala 45,8 34,5 13,5
Honduras 19,6 22,0 20,9 64,6 32,3 50,9 56,4 27,3 50,6
México 51,0 44,0 48,0 40,0 39,0 40,0 70,0 58,0 68,0
Panamá 44,1 32,7 37,8 47,8 52,5 50,0 37,2 34,4 36,5
Paraguay 1 14,5 13,2 13,9
Rep.Dominicana 58,8 52,6 55,4 42,0 37,2 38,6 63,0 60,0 62,0
Uruguay 47,0 12,0
Venezuela
Promedio Deserción 39,8 36,7 40,4 33,3 29,8 32,1 46,1 39,9 37,7
Fuente: Elaborado en base a los estudios nacionales. Nota (1) *considera solo universidades públicas
de los profesores para enfrentar la población æ Entre las sociales está la retroalimentación
estudiantil que actualmente ingresa a las uni- del circulo de la pobreza y la gestación de
versidades. En términos concretos en uno de una “capa social” de frustrados profesio-
los estudios se constataba que las principales nales, con posible disminución del aporte
diferencias entre desertores y no desertores intelectual y el potencial aumento del subem-
son: la preferencia en la elección de la carrera; pleo. Adicionalmente se incrementa el costo La repitencia y la
las calificaciones de la enseñanza media; y el para el país de la educación asociada a una deserción contribuyen
puntaje en las pruebas de selección. suboptimizacón de los recursos debido al a la retroalimentación
æ Entre las causas personales de los estudiantes costo de la deserción. del círculo de la
cabe enumerar aspectos de orden tanto moti- æ Entre las institucionales está la limitación para pobreza y la gestación
vacionales como actitudinales tales como: la cumplir la misión institucional y un descenso de una capa social
condición de actividad económica del estudian- en los índices de eficiencia y calidad. De igual
de frustrados
te, aspiraciones y motivaciones personales, la manera tiene implicancias económicas debido
profesionales
disonancia con sus expectativas, su insuficiente a los menores ingresos por matrícula y a los
madurez emocional las aptitudes propias de su costos adicionales para las universidades tanto
juventud; el grado de satisfacción de la carre- públicas como privadas.
ra, las expectativas al egreso de la carrera en æ Entre las personales está el disgusto, la frus-
relación con el mercado laboral, dificultades tración y la sensación de fracaso de los re-
personales para la integración y adaptación, pitentes y desertores con los consiguientes
dedicación del alumno, falta de aptitudes, ha- efectos en su salud física y mental. Asimismo,
bilidades o interés por la carrera escogida. se produce una pérdida de oportunidades
laborales dadas las menores posibilidades
Implicancias de la repitencia y de conseguir empleos satisfactorios y la pos-
la deserción tergación económica por salarios más bajos,
En cuanto a las implicancias se pueden distinguir tres con los consiguientes impactos en los costos
categorías: sociales, institucionales y personales. en términos individuales y familiares.
164 / Capítulo 11
æ Cuadro 11.6 Tasa de deserción ajustada para carreras específicas según sexo (datos de seguimiento de cohortes)
DERECHO MEDICINA ING. EN OBRAS CIVILES

Carrera / Sexo Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argentina
Bolivia 62,0 58,0 60,0 50,0 51,0 50,0 54,0 40,0 52,0
Brasil 5,3 19,3 41,5
Chile 55,0 51,0 53,0 6,0 12,0 8,0 26,0 27,0 26,0
Colombia
Costa Rica 38,3 28,8 32,6 34,5 30,4 31,6 60,2 44,4 55,5
Cuba 10,4 19,9 17,6 10,8 11,1 10,9 48,1 55,8 50,0
Guatemala 70,0 47,4 48,3
Honduras 52,3 54,7 53,6 78,0 59,0 70,0 75,0 59,2 71,9
México 54,0 47,0 51,0 43,0 41,0 42,0 74,0 62,0 72,0
Panamá 61,7 49,2 54,9 47,8 52,5 50,0 44,0 41,0 43,2
Paraguay 9,6
Rep. Dominicana 69,6 62,0 65,5 50,2 49,0 49,0 74,3 67,0 72,2
Uruguay 61,2 37,4 56,4
Venezuela
Promedio deserción
49,9 46,2 45,8 39,6 37,9 34,6 54,5 47,8 51,2
ajustada
Promedio Eficiencia
50,1 53,8 54,2 60,4 62,1 65,4 45,5 52,2 48,8
titulación estimada
Fuente: Elaborado sobre la base de informes nacionales
Propuestas para superar la repitencia y la æ A nivel pedagógico se planteó: incrementar la

deserción autoestima y autoconocimiento; crear redes
de apoyo; trabajar la motivación y autodeter-
En referencia a las propuestas para disminuir la minación; perfeccionar los procesos cogniti-
deserción y rezago se plantearon en tres niveles. vos y metacognitivos; incorporar el manejo y
æ A nivel de sistema de educación superior se control de la ansiedad; considerar los estilos
propuso: profundizar en el diagnóstico, reali- de aprendizaje, la atención, la concentración y
zando estudios nacionales y generando esque- los distintos tipos de inteligencias; incorporar
mas básicos de medición; mejorar los sistemas sistemas de nivelación y remediales (por ejem-
y pruebas de selección; diseñar observatorios plo cursos de nivelación para los estudiantes
laborales; mejorar los sistemas de información que no aprueban los exámenes de ingreso y
pública; profundizar en la definición de estánda- cubrir el desfase del bachillerato en materias
res de calidad y el énfasis en la eficiencia acadé- fundamentales cuyos contenidos son deficien-
mica en los procesos de evaluación. Asimismo, tes), el establecimiento de ciclos generales de
se planteó mejorar la articulación con la educa- conocimientos básicos, generar condiciones
ción media, facilitar la movilidad institucional, y adecuadas para el aprendizaje (métodos, in-
otorgar mayor apoyo financiero y becas. fraestructura y recursos); establecer innova-
æ A nivel institucional y académico se planteó: ciones curriculares (perfiles y enseñanza por
mejorar los mecanismos de detección tem- competencias y fortalecer la metodología de
prana, identificar grupos de riesgo, otorgar resolución de problemas); establecer currículos
apoyo tutorial integral al estudiante, mejorar más flexibles; establecer una titulación directa
la orientación vocacional, realizar seguimiento con un trabajo de investigación desarrollado en
estudiantil y mejorar la administración curricu- el último año; realizar cambios metodológicos;
lar, entregar certificaciones tempranas y salidas incorporar TIC`s; lograr el perfeccionamiento
intermedias. pedagógico de los docentes y mejorar los pro-
æ Cuadro 11.7 Comparación entre la estimación de la eficiencia de titulación estimada y la calculada en instituciones ejemplificadoras
Derecho Ingeniería en obras civiles Medicina

Estadísticas Seguimiento Estadísticas Seguimiento Estadísticas Seguimiento
nacionales cohorte nacionales cohorte nacionales cohorte
Argentina
Bolivia 43 40 30 48 42 50
Brasil 88,9 58,5 97,3 80,7
Chile 20,9 47 34 74 96 92
Colombia
Costa Rica 65 67,4 42 44,5 96,5 68,4
Cuba 91 82,4 67,7 50 87 89,1
Guatemala 25,9 30 18,7 51,7 32 52,6
Honduras 52,2 46,4 20,4 28,1 49,2 30
México 62,0 49,0 44,0 28,0 52,0 58,0
Panamá 57 45,1 42 56,8 97 50
Paraguay 49 55 99 86,1
República Dominicana 30 34,5 19 27,8 37 51
Uruguay 27,6 38,8 33,2 43,6 40,6 62,6
Venezuela 66,7 60 38,6 99
Promedio eficiencia de
49,2 49,1 41,0 46,5 71,1 64,2
titulación
Promedio de la deserción
50,8 50,9 59,0 53,5 28,9 35,8
Estimada
cesos de evaluación; la detección temprana æ Cuadro 11.8 Tasa de Titulación en tiempo normal de duración de la
de posibles desertores, prevenir y darles el carrera (en base a datos de seguimiento de cohortes)
apoyo necesario y determinar los momentos
problemáticos. Informar y orientar sobre las INGENIERÍA EN
PAÍSES DERECHO MEDICINA
OBRAS CIVILES
distintas ramas científicas, con énfasis en as-
pectos de destrezas requeridas así como en Argentina
las oportunidades del mercado profesional; Bolivia 5,0 4,0 1,0
acordar convenios con sectores productivos Brasil* 6,1 9,1
para prácticas de internado y para la realiza- Chile 19,0 15,0 52,0
ción de investigaciones; establecer un diseño
Colombia
y administración curricular apropiado; generar
Costa Rica*
procesos administrativos eficientes y dar orien-
tación al estudiante con riesgos de desertar. Cuba 80,8 34,3 87,8
Guatemala 2,2 4,6 7,3
Comentario final Honduras 3,5 2,9 1,7

México 13,1 3,9 15,6
A partir de los resultados de los estudios realizados Panamá 5,6 43,0 33,6
en los distintos países se puede concluir que:
Paraguay 67,0
æ Se ha generado un gran interés por el tema de
República Dominicana 3,4 4,0 60,0
la repitencia y la deserción en América Latina
y el Caribe, ya que se ha detectado como un Uruguay
problema relevante y potencialmente de mayor Venezuela
impacto, debido al incremento de la matrícula Promedio 17,1 14,2 35,5
en la educación superior y la creciente incor- Promedio sin considerar Cuba 5,6 11,7 30,9
poración de sectores de menores ingreso y
166 / Capítulo 11
æ Estudios del IESALC sobre repitencia y deserción
Alberto Dibbern y Julia Sannuto (2005) Deserción y repitencia en la educación superior

Argentina
universitaria argentina
Eduardo Cortez Baldiviezo (2005) Estudio sobre repitencia y deserción en la educación superior
Bolivia
de Bolivia
Natalia Pacheco de Lacerda (2005) O fenômeno da evasão escolar na educação superior no
Brasil
Brasil
Luis Eduardo González F.(2005) Estudio sobre repitencia y deserción en la educación superior
Chile
chilena
Carolina Guzmán Ruiz (2005) Factores determinantes de la retención y programas de apoyo para
Colombia
el acompañamiento de los estudiantes (Presentación)
María Isabel Brenes Varela (2005) Estudio sobre repitencia y deserción en la educación superior
Costa Rica
universitaria de Costa Rica
José Luis Almunias Rivero y otros (2005) Estudio sobre la repitencia y las bajas en la educación
Cuba
superior: Cuba.
José Humberto Calderón Díaz (2005) Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación
Guatemala
superior de Guatemala
Abel Obando Motiño (2005) Estudio sobre la repitencia y deserción en educación superior en
Honduras
Honduras
Alejandra Romo López y Pedro Hernández Santiago (2005) Deserción y repitencia en la educación
México
superior en México
Vielka de Escobar (Colaboradoras: Nixa Delgado de Tirado, Omayra Fruto de Santana y Dolores
Panamá
Hernández) (2005) Estudio sobre la deserción y repitencia en la educación superior en Panamá
Mónica B. Basualdo Navarro (2005) Deserción y repitencia en la educación superior universitaria
Paraguay
en Paraguay
República Dominicana Mayra Brea de Cabral (2005) Deserción en la educación superior pública en República Dominicana
Uruguay Marcelo Boado (2005) Una aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay
Venezuela Jesús González (2005) Deserción y repitencia en la educación superior venezolana (Presentación)
menor preparación previa para incorporarse a los sistemas educativos. En tal sentido:
Una de las acciones la universidad por lo cual resultan potencial- æ Una de las acciones pendientes es la consoli-
pendientes es la mente más vulnerables. dación de un campo conceptual cuyo estado
consolidación de un æ Existe consenso en que el tema de la deserción de desarrollo es aun incipiente y requiere de
campo conceptual se perfila como una tendencia relevante para los mayor elaboración.
cuyo estado de próximos años por lo señalado anteriormente. æ Se requiere asimismo avanzar en la definición
æ El nivel de desarrollo en el tema, tanto en lo de conceptos y consolidar un lenguaje colec-
desarrollo es aun
conceptual como en la investigación empírica tivo ampliamente compartido a nivel regional.
incipiente
es aún incipiente en la región. En general, las æ De igual manera es necesario avanzar en el
universidades están en una etapa exploratoria. perfeccionamiento de los cuadros docentes,
æ La incorporación del tema de la deserción de modo que puedan asumir su función forma-
implica un cambio profundo en la docencia, dora con una perspectiva que los transforme
debido la centralidad del estudiante como el principalmente en generadores y certificadores
actor fundamental de toda acción educativa. del aprendizaje, pero sin desconocer su res-
Por otra parte, los resultados obtenidos implican ponsabilidad en la enseñanza.
grandes desafíos por lo cual es necesario empren- æ También, es fundamental profundizar en la in-
der varias tareas para disminuir la repitencia y de- vestigación experimental, para establecer las
serción y aminorar su impacto en las personas y ventajas, desventajas y riesgos de utilizar di-
æ Gráfico 11.2 Trayectorias potenciales de estudiantes y desertores
ACTIVOS TITULADOS
E STUDIANTES
E. S.
S USPENSIÓN
T EMPORAL
REINTEGRO A LA
MISMA CARRERA
MISMA U NIVERSIDAD
EGRESADOS
NO T ITULADOS
REINTEGRO A LA
MISMA CARRERA OTRA
UNIVERSIDAD
REINTEGRO
RENUNCIA O CON ESTUDIOS
COHORTE ETARIA D ESERTORES A BANDONO E. S. SIN
V OLUNTARIO T ÍTULO
REINTEGRO
OTRA C ARRERA
MISMA UNIVERSIDAD
ELIMINADOS
POR CAUSAS
A CADÉMICAS
REINTEGRO
OTRA CARRERA
OTRA UNIVERSIDAD
NO
REINTEGRO
ELIMINADOS POR
CAUSAS NO
A CADÉMICAS
E XCLUIDOS SIN ESTUDIOS

E . S. UNIVERSITARIOS
168 / Capítulo 11
æ Cuadro 11.9 Estimación del costo directo anual de la deserción
Gasto por abandono (US $)
Tipo de institución Universidades Estatales Universidades Privadas TOTAL
Argentina
Bolivia 3,9
Brasil
Chile 53,8 44,7 96,2
Colombia
Costa Rica
Cuba
Guatemala 3,1 10,4 13,5
Honduras
México 141,0 145,0 415,0
Panamá 6,2
Paraguay 1,2 1,0 2,2
República Dominicana 2,8
Uruguay
Venezuela
Promedio 34,7 50,3 106,2
Fuente: Elaborado en base de los informes de los países
ferentes modelos y procedimientos con el fin

de evitar incursiones innecesarias con gastos
de tiempo y recursos.
æ Se requiere que las redes de universidades
y organismos internacionales especializados
generen instancias de cooperación y mecanis-
mos para compartir experiencias, con el fin de
beneficiarse mutuamente y optimizar recursos
disponibles.
En síntesis el gran desafío es, por una parte, in-
crementar la cobertura, la que en América Latina
ha crecido a menor ritmo que en otros continen-
tes y por otra, disminuir la repitencia y deserción.
También, mejorar la empleabilidad que es un as-
pecto relevante ya que esta reproduce la segmen-
tación. n
Las Instituciones
repensando su papel
La formación docente en la región: de las normales a las universidades / 171
Capítulo 12
La formación docente en la región:

de las normales a las universidades
Ramón Ulises Salgado Peña
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo sobre las instituciones de formación docente en los países de América Latina y el Caribe que
actualmente prepara el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presntados y discutidos en el
Seminario Regional sobre “La Situación y Perspectivas de las Instituciones de Formación Docente en América Latina, Copán, Honduras, 6 y 7 de
septiembre de 2004 (Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, IESALC).
* Rector Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Como formación universitaria, es graduado de la Iowa State University, Estados Unidos, con
Maestría en Sociología Rural; graduado de la Universidad Rodrigo Facio de Costa Rica con una Licenciatura en Sociología; y un profesorado en Ciencias
Sociales de la Escuela Superior del Profesorado de Honduras, actualmente Universidad Pedagógica Nacional. Entre sus publicaciones más recientes
está La Educación Superior en Honduras, investigación nacional.
172 / Capítulo 12
Desarrollo Histórico de las posteriormente, se crea en 1930, la escuela normal

Instituciones Formadoras de indígena Warisata (Lozada Pereira, 2004)6. En el
caso de Uruguay, el proceso se inicia en 1885 con
Docentes.
la inauguración del nuevo local para concentrar a
los institutos normales de Montevideo y de esta
Creación de las Escuelas Normales. manera profesionalizar la carrera docente magis-
Formación de Maestros de Primaria. terial (Caraballo, 2004)7
Siglo XIX En el caso de México, Cuba y República
A mediados del siglo XIX, los diferentes estados Dominicana la situación fue la siguiente: La pri-
de la región se plantean como uno de sus objeti- mera escuela normal de México es fundada en
Las primeras vos, desarrollar la educación primaria y organizar 1822 por iniciativa de la compañía lancasteriana,
escuelas normales la formación de futuros maestros en las escuelas pero es durante la época de Porfirio Díaz donde se
eran instituciones normales creadas para tal efecto. Estas escuelas consolida el normalismo en México con la finalidad
de nivel medio impulsan desde el inicio toda una visión al conside educar unificadamente en un país de contrastes
encargadas de derar que el magisterio, mas que una profesión territoriales y culturales (Santillán Nieto, 2003)8 En
la formación encargada simplemente de enseñar a leer, escribir, Cuba se organizaron 6 escuelas normales antes
conocimientos básicos de matemáticas y enseñar de 1959, de acuerdo a la división política adminis-
de maestros de
las ciencias, las letras y algún oficio, debe preocu- trativa de aquella época (Fiallo Rodríguez, 2004).
educación primaria
parse por formar ciudadanos, educar las futuras En la República Dominicana, la educación normal
generaciones que el país necesita para impulsar se institucionaliza con la emisión de la ley para el
la conformación de los estados nacionales que se establecimiento de las escuelas normales entre
organizan gradualmente en la región en la época 1863 y 1916 (González, 2004).
posterior a la independencia. En Centro América, Nicaragua funda la primera
En América del Sur, el Perú organiza su primera escuela normal de señoritas en 1908 y en 1913 ini-
escuela normal de varones en 1822 bajo el mo- cia sus labores el instituto pedagógico de Managua
delo lancasteriano y en 1933 se funda la normal para varones (Sequeira y otros, 1996)9. En Panamá
femenina (Robles, 2004)1. En 1842 Chile crea la la escuela normal de varones fue abierta en 1872,
Escuela Normal de Preceptores (Avalos, 2004)2 para 1880 el estado había ampliado la cobertura
y Argentina inicia la Escuela Normal del Paraná a educativa y aumenta la creación de escuelas nor-
iniciativa en ambos casos del educador argentino males para cubrir la demanda de maestros (Báez
Domingo Faustino Sarmiento (Báez Osorio, 2004)3. Osorio,2004)10. En Honduras, la primera escuela
En Colombia se organiza el sistema normalista normal lancasteriana funcionó entre 1836 y 1840.
con la creación de la Escuela Normal Central de Después, entre 1875 y 1887 se amplia la formación
Bogotá y luego las de cada uno de los nueve es- normalista al emitirse acuerdos para la creación de
tados soberanos federados (Báez Osorio, 2004)4. las normales en diferentes regiones del país. En
Ecuador hace lo propio en 1889 al organizar la 1905 se funda la escuela normal de señoritas y en
normal de varones y en 1901 la normal de señoritas 1906 la escuela normal de varones en la capital.
(Abendaño Briceño, 2004)5. En Bolivia en 1909 se (Inestroza, 2003)11. En Costa Rica se crea la pri-
funda la escuela normal de maestros y preceptores mera escuela normal en 1914 y en 1950 se funda
de Sucre bajo el liderazgo de una misión belga y la de Heredia que posteriormente dará origen a la
Universidad Nacional de Costa Rica (Sol Arriaza,
1. Robles Ortiz, Elmer, Las Primeras Escuelas Normales en el Perú
en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, N.6, 2004, Pág. 60 6. op.citp.
2. Avalos Beatrice, IESALC-UNESCO. “La Formación Docente en 7. Darwin Carballo (2004) La formación docente en el Uruguay.
la Región: De Las Normales a las Universidades”. Encuentro de UNESCO-IESALC-
Universidades Pedagógicas. Copán, Honduras, 2004. 8. Santillán Nieto, Marcela. Situación y Perspectivas de las
3. Báez Osorio, Miryan. Reformas Educativas para la formación de Universidades e Institutos Pedagógicos y su Rol en la Formación
maestros en Hispanoamérica en la segunda mitad del siglo XIX, de Maestros en la Región, México,2003,Pág. 1
En Estudios Sobre la Universidad latinoamericana, de la Colonia 9. Sequeira Calero, Valinda y Ruiz Carrión, Raúl. La Formación
al siglo XXI. Pág. 73 Inicial de Docentes de Educación Primaria o Básica. CECC,
4. Báez Osorio, Miryan. Las Escuelas normales de Varones Managua, 1996
del Siglo XIX en Colombia, en Revista Historia de.la Educación 10. Op.cit.
Latinoamericana. Universidad Pedagógica y Tecnológica de 11. Inestroza M. Jesús Evelio. La Escuela Hondureña en el Siglo
Colombia, N.6, 2004 Pág.181 XIX, Fondo Editorial de la UPNFM, Tegucigalpa Honduras, 2003,
5. Abendaño Briceño, Augusto. Informe IESALC, 2004, pag.9-10 Pág.129
æ Recuadro 12.1 Tipología de las instituciones de formación docente
TIPOLOGÍA ALCANCES
Instituciones de Educación Secundaria cuyo propósito es la formación de docentes
(maestros) de Educación Primaria y, en algunos casos, los de Educación Preescolar.
Escuelas Normales Usualmente son dependientes académica y administrativamente, de los Ministerios o
Secretarias de Educación, aunque en el siglo XIX y en la primera mitad de siglo XX,
también existían como iniciativa privada.
Instituciones de nivel terciario no universitarias. Pueden o no tener su origen en Es-
Institutos Pedagógicos Superiores
cuelas normales, por lo que, como estas, suelen ser dependientes administrativa y/o
(I. Normales Superiores o
académicamente de los Ministerios o Secretarías de Educación, como ocurre en los
I. Superiores de Educación)
Institutos Pedagógicos del Perú, que en su mayoría son de iniciativa privada.
Instituciones de nivel terciario universitario cuyo propósito principal es la formación,

actualización y/o capacitación docente. Poseen autonomía académica y administrativa,
Universidades Pedagógicas
aún las estatales, debiendo únicamente, en algunos casos, rendir cuentas cada período
establecido por ley del uso de los fondos a ellas asignados.
Unidades académicas establecidas dentro de una Universidad, con el propósito de for-

Facultades de Educación mar profesionales en el campo de la educación, ya sea para la docencia, la investiga-
ción, la administración educativa, etc.
2004)12. En El Salvador se da el mismo fenómeno divisiones por género, ubicación geográfica o per-
que en los demás países de Centro América; an- tenencia étnica. De allí el nombre de normales de
tes de 1968 funcionaban 67 escuelas normales mujeres o varones, rurales y urbanas o indígenas
que, a partir de esa fecha, son agrupadas en un como en el caso de la normal de Warisata, fundada
solo programa de formación docente (Balmore en Bolivia.
Pacheco, 2004). En su mayoría, los primeros docentes fueron En su mayoría, los
mujeres y en menor medida hombres de clase primeros docentes
Características Comunes media, aunque en varios países las primeras ins- fueron mujeres y
Una característica común en el desarrollo del tituciones formadoras de docentes que se crearon en menor medida
normalismo de la región, fue la presencia de mi- fueron dirigidas a la formación de docentes hom- hombres de clase
siones extranjeras, como la alemana en Chile, bres, tal es el caso de Bolivia, Chile y Costa Rica, media, aunque
Perú, Ecuador y Venezuela, norteamericana en la donde el establecimiento de instituciones para la
en varios países
Argentina, belga en Bolivia, en otros casos fue la formación de maestros fue posterior. Los docen-
las primeras
participación de órdenes religiosas como en México tes, aunque devengaban salarios bajos, gozaban
instituciones
y Honduras. Estas misiones y órdenes religiosas de cierto prestigio social ya que en su época eran
estuvieron dirigidas
trataron de introducir métodos pedagógicos nove- considerados los más educados comparados con
dosos desarrollados inicialmente en Europa, como el resto de la población. Para las familias de clase
a la formación de
ocurrió con el método lancasteriano, desarrollado media rural y de regiones con cierto nivel de desa-
docentes hombres
por el pensador ingles Joseph Lancaster (1779- rrollo, era un privilegio que sus hijos se educaran
1838). En el caso de Centroamérica, este método en estas escuelas normales. De alguna manera, la
se introdujo en Guatemala tres años antes de ser escuela normal constituyó durante la mayor parte
llevado por Simón Bolívar a Colombia. del siglo veinte una poderosa forma de movilidad
Las primeras escuelas normales eran institucio- social para los grupos medios y bajos.
nes de nivel medio encargadas de la formación de
maestros de educación primaria. En la mayoría de Formación Docente a Nivel Terciario para
los casos, los estudiantes estaban en condición de Educación Secundaria. Siglos XIX y XX.
internados, lo que permitía marcar con un sello pe- Inicialmente, las normales estaban encargadas de
dagógico particular a los estudiantes. Fue común la formación de todos los docentes, pero a finales
encontrar en el desarrollo de estas instituciones del siglo XIX y comienzo del siglo XX la educación
media comienza a expandirse en los diferentes
12. Op.citp. países y, para atender esa demanda, se empie-
174 / Capítulo 12
æ Cuadro 12.1 Inicio de la formación de formadores en América Latina.
INICIATIVA REGIÓN
PAÍS AÑO
PÚBLICA PRIVADA URBANA RURAL
Honduras 1836 X X
Bolivia 1909 X X
Cuba Siglo XIX X X
El Salvador Inicios Siglo XX X X X
Chile 1842 X X
México 1822 X X X
Colombia Siglo XIX
Uruguay 1885 X X X
Ecuador 1889 X X X
República Dominicana Finales Siglo XIX X X
Costa Rica 1914 X X
Perú 1822
zan a fundar los Institutos Normales Superiores, de Primaria y Básica en los Institutos Pedagógicos
Escuelas Superiores o los Institutos Pedagógicos y Universidades. Siglo XX
Superiores, que posteriormente se convirtieron Ya para el siglo XX encontramos que la for-
en Facultades de Educación de las Universidades mación de docentes del nivel primario, realizada
o Universidades Pedagógicas, encargadas de la tradicionalmente por las escuelas normales, pasa
formación de docentes especializados en las dife- gradualmente a los Institutos Superiores, Normales
En el siglo XX, rentes disciplinas que ofrecen la educación media. Superiores, Facultades de Educación de las
la formación de Hacia finales del siglo XIX y como consecuencia de Universidades o a las Universidades Pedagógicas.
los movimientos europeos de los cuales se toma Estas instituciones se han organizado en la red de
docentes del nivel
modelo, aparecen las iniciativas de crear institu- formación docente- KIPUS, que ha contado desde
primario, realizada
ciones de nivel terciario que se concretan en varios su fundación con el apoyo técnico de la OREALC-
tradicionalmente
países, así: UNESCO, Santiago de Chile, y se han reunido en
por las escuelas
æ En Chile se crea en 1889 el Instituto Pedagógico, Chile (2003), Honduras (2004), Colombia (2005)
normales, pasa que contó en su planta de profesores tanto a para analizar la contribución de las Instituciones
gradualmente a los chilenos como alemanes, siendo uno de estos Pedagógicas en el desarrollo de los sistemas edu-
institutos superiores, últimos su primer director (Informe IESALC). cativos de la región.
normales superiores, æ En Argentina se desarrollan los Institutos de De esta manera en muchos países se ha borra-
facultades de Educación Superior que hoy día absorben la do las diferencias de formación entre los maestros
educación de las mayor parte de la oferta en el campo de la de primaria y media y otros están en un proceso
universidades o a formación docente (Informe IESALC). de transición.
las universidades æ El Instituto de Preparación del Profesorado æ En Argentina, por ejemplo, la formación de do-
pedagógicas de Enseñanza Secundaria (1936) en México centes es atendida tanto por institutos supe-
que posteriormente se convierte en la Normal riores no universitarios como por instituciones
Superior.(Informe IESALC) del nivel universitario, que funcionan paralela-
æ La Escuela Superior del Profesorado Francisco mente.
Morazán en Honduras (1956), fundada por la æ En Bolivia se han consolidado los institutos nor-
misión de la UNESCO encabezada por el edu- males superiores que sustituyen a las antiguas
cador y político Venezolano Don Luis Beltrán escuelas normales, si bien las universidades
Prieto. La Escuela Superior es antecedente de no forman a los maestros, si tienen presencia
la actual Universidad Pedagógica Nacional que de manera indirecta a través de la supervisión
asume la función de formar a los docentes de que realizan de los institutos superiores.
educación secundaria.(Informe IESALC) æ En Ecuador, a partir de 1960, las antiguas es-
De las Escuelas Normales a la Formación Docente cuelas normales son transformadas en insti-
tuciones de educación superior no universita- red nacional de formación docente integrada

rias. por la Universidad Pedagógica, la carrera de
æ En Chile, el normalismo llega a su fin durante Pedagogía de la UNAH y las escuelas norma-
la dictadura militar de Augusto Pinochet, quien les convertidas en Centros Regionales de la
argumentando razones de tipo económico y UPNFM.
político ordena el cierre de las escuelas norma- æ En el caso de Nicaragua todavía la formación
les trasladando los estudiantes y recursos a las docente se realiza en las escuelas normales
universidades cercanas. Este hecho significó la públicas y privadas que existen en el país, sin
materialización del viejo sueño de los profesores embargo, estas escuelas normales están evo-
normalistas de contar con una institución única lucionando al nivel terciario ya que para ingresar
para formar los docentes de primaria y media a ellas se debe completar primero la educación
y, al mismo tiempo, la eliminación del concepto secundaria de un bachillerato y después rea-
normalista que había surgido en el siglo XIX. lizar dos años más de estudio, que son reco-
æ En el caso del Uruguay, la formación de maes- nocidos por las universidades como formación Algunos países han
tros todavía se realiza en los institutos normales inicial para completar estudios de licenciatura decidido la creación
de Montevideo y en los institutos de formación en el área de educación. La educación normal
de Universidades
docente distribuidos en diferentes regiones del bajo el modelo tradicional todavía subsiste en
Pedagógicas, como una
país. Estos ultimos institutos también realizan países como Guatemala y Panamá donde no
estrategia para mejorar
parcialmente la formación de maestros de edu- ha sufrido mayores cambios.
cación media. æ En Guatemala, subsisten aún los dos sistemas
la formación de los
æ En países como Colombia se vive un proceso que encontramos en otros países, constitui-
docentes y fortalecer la
de transición donde coexisten, las normales dos por una parte por instituciones (normales)
investigación académica
tradicionales en vías de extinción, normales su- de educación secundaria dependientes de la
periores asociadas a Facultades de Educación, Secretaría de Educación y las Facultades de
Universidad Pedagógica Nacional y Pedagógica Humanidades de las Universidades (una estatal
y Tecnológica de Colombia. y 7 privadas), que, a partir de 1945, forman
æ En México a partir de 1984, las normales licenciados en pedagogía.
de hecho se consideran instituciones del ni-
vel superior que junto con la creación de la Universidades Pedagógicas de la Región
Universidad Pedagógica Nacional fundada por En este tránsito de las instituciones formadoras de
Decreto Presidencial en 1978, se encargan de docentes al nivel terciario, algunos países han de-
la formación de docentes. cidido la creación de Universidades Pedagógicas,
æ En Cuba desde 1964 se crean los tres prime- como una estrategia para especializar a estas insti-
ros institutos pedagógicos como facultades de tuciones y poder mejorar la formación inicial y per-
tres de las cuatro universidades que existían en manente de docentes, fortalecer la investigación
el país y donde se formaban docentes a nivel académica como un medio para resolver proble-
superior. Para 1976, se integran en un solo mas educativos y servir a la vez como referente cul-
sistema la formación y el perfeccionamiento tural en las sociedades donde se desempeñan.
del personal docente y se crean los institutos Aunque existen en la región varias institucio-
superiores pedagógicos que funcionan como nes educativas con el nombre de Universidades
universidades pedagógicas, pero ahora ads- Pedagógicas, las más importantes por su pre-
critas al Ministerio de Educación. sencia nacional e internacional, número de es-
æ En la República Dominicana es a partir de la tudiantes y docentes, carreras de pregrado
Ley General de Educación de 1997 donde el y postgrado que atienden son: UPN México,
Estado asume la responsabilidad de fomentar UPN Colombia, UPNFM Honduras, Universidad
y garantizar la formación de los docentes de los Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de
diferentes niveles educativos, a nivel superior. Venezuela, Universidad Metropolitana de Ciencias
æ En Honduras, en el año 2005, se realiza la de la Educación. (UMCE) de Chile y los Institutos
última graduación bajo el modelo de escue- Superiores Pedagógicos (ISP) de Cuba, que por
las normales y a partir del 2006, se unifica la su nivel de desarrollo académico y su experiencia,
formación de docentes de todo el sistema lideran la Red KIPUS antes mencionada.
educativo a nivel universitario, mediante una Características de las
176 / Capítulo 12
Instituciones Formadoras nivel han hecho que en varios países, las institu-
ciones de nivel terciario, deba responder a Leyes
Legislación que establecen un marco legal para la acreditación
La formación docente en la mayoría de los países oficial de sus procesos académicos, incluyendo
se encuentra sustentada en leyes estatales, ya la formación docente, como ocurre en Honduras,
sea en aquellas que constituyen la base legal del República Dominicana, El Salvador, Nicaragua,
estado como ser la Constitución de la República Argentina y Ecuador.
o la Ley Federal o en aquellas que son especificas Solamente en siete de los países considerados
A nivel regional del sector educación en general o de la educación (Honduras, Cuba, República Dominicana, Costa
se observa una superior en particular. Bolivia y Nicaragua infor- Rica, México, Chile y Venezuela), se observa que
estructura separada man que la base legal se encuentra específica- la formación de docentes ha experimentado un
en dos grandes mente en leyes propias de la condición docente. proceso de delegación por parte del Estado, ya
bloques; uno dirigido Independientemente de lo anterior, podemos ver sea mediante convenios o por delegación normada
por las Secretarías/ que en todos los países, la formación docente es por la ley, a instituciones de educación superior
Ministerios de objeto de regulación por parte del Estado, espe- públicas y/o privadas, aunque en muchos casos
cialmente a partir de finales del siglo pasado, lo que las Secretarías/Ministerio de Educación siguen
Educación y otro
muestra la importancia del tema para los diferentes manteniendo una posición normativa, de supervi-
dirigido por las
gobiernos. Las leyes en los diferentes países pue- sión y/o evaluación. Encontramos dos casos con
Universidades
den reglamentar desde el ámbito, nivel, requisitos características particulares: El primero es Uruguay,
Pedagógicas o
de ingreso, etc. de la formación de los docentes donde la formación de docentes es privativa del
Facultades de las hasta las condiciones en que deben interactuar estado a través de un organismo autónomo, la
Universidades las instituciones formadoras de docentes, como Administración Nacional de Educación Pública,
Públicas o Privadas ocurre en República Dominicana, que tiene entre ANEP, separado del Ministerio de Educación o de
sus objetivos el asegurar el trabajo coordinado la Universidad de la República y creado con el
entre las mismas13. propósito de liberar a la educación de toda in-
fluencia política. El otro caso lo presentan México
Gestión de las Instituciones y Brasil que, siendo países federados, han estable-
de Formación Docente cido leyes que manteniendo una regulación base
A nivel regional se observa aún una estructura a nivel nacional, favorecen una descentralización
separada en dos grandes bloques; uno dirigido que permite que los futuros docentes reciban una
por las Secretarías/Ministerios de Educación que formación que responda a las necesidades propias
se realiza a través de la Escuelas Normales y de de cada estado, a su perspectiva regional, y a una
algunos Institutos Pedagógicos Superiores y otro propuesta de integración. En el resto de los países
dirigido por las Universidades Pedagógicas o la formación docente sigue desarrollándose en dos
Facultades de Humanidades o de Pedagogía de niveles paralelos con poca relación entre ellos, a
las Universidades Públicas o Privadas. pesar de que compiten por el mismo campo de
La organización de ambos bloques depende de trabajo. De hecho, en algunos de ellos, estamos
su condición: las escuelas normales e institutos pe- en presencia de dos subsistemas de formación
dagógicos, nacidas como instituciones de educa- docente de carácter estatal, con bajos niveles de
ción secundaria o terciaria no universitaria, tienen coordinación entre si sobre temas claves como
una organización y un régimen de gobierno que perfiles de ingreso, currículos, ofertas de estudio
responde a tal origen. La Universidades, por otra entre otros.
parte, mantienen una estructura y un régimen de
gobierno típico de las instituciones de educación Instituciones Públicas y Privadas
superior, con carácter autónomo o semiautóno- En el siglo XIX la mayoría de las instituciones for-
mo14 en su totalidad, ya sean estatales o privadas, madoras de docentes tenían un carácter estatal,
sin embargo, los procesos de normativización del sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX se
observa un crecimiento importante de la educación
13. Ley General de Educación 66’97 promulgada el 9 de abril
del 1997. privada en carreras de educación. Salvo los ca-
14. Instituciones con financiamiento estatal que, aunque tienen sos de Bolivia, México, Uruguay, Cuba y Honduras
autonomía en su administración académica y administrativa,
deben rendir cuentas al estado cada período. Ejemplo: UPN de donde la formación docente aún está considerada
Honduras.
æ Cuadro 12.2 Porcentaje de la matrícula en el área de En uno de los países el Profesorado es equivalente
Educación con respecto a la matrícula total de los a la Licenciatura y en dos de ellos el Profesorado
sistemas de educación superior (2002) se considera como un título de entrada a los es-
tudios de Licenciatura, lo que significa que el tí-
Países Educación
tulo de Profesorado no implica automáticamente
Argentina 3,2% una formación a nivel superior, ya que en algunos
Brasil (2003) 12,6% países aún es considerado de nivel secundario,
Chile 12,9% aunque se puede ver que históricamente esto está
Colombia 11,6% en proceso de cambio.
Costa Rica 21,7%
Financiamiento
El Salvador 9,7%
En términos generales, los informes de los diferen-
Guatemala 13,0%
tes países, manifiestan que en gran parte todavía el
México 11,3% financiamiento de la formación docente en América El énfasis sobre los
Panamá 15,6% Latina depende del Estado, financiamiento que se procesos de calidad
Surinamb 38,0% hace directa o indirectamente a través de asigna-
y la sobreoferta de
Trinidad y Tobagob 11,4% ciones presupuestarias a nivel de país, de estado o
profesionales ha
América Latina y el Caribea 10,5% de distrito -por partidas presupuestarias dedicadas
impulsado los procesos
a las instituciones formadoras de docentes-, becas
Fuente: Base de datos IESALC-UNESCO
y/o créditos educativos asignados a aquellos que
de selección para el
muestran interés en seguir la carrera docente. La
ingreso al ejercicio
una función privativa del estado15, en la mayoría de contribución familiar en forma de gastos de ma-
docente
países (11/15) esta actividad es compartida con trícula, etc. es incluida en la mayoría, aunque no
el sector privado y en países como Costa Rica, El representa un porcentaje determinante. Solamente
Salvador, República Dominicana y Chile, el peso en Cuba la formación docente es 100% financiada
de la oferta en educación del sector privado ha por el Estado y, al otro extremo, encontraríamos a
llegado a ser importante, aunque el Estado sigue Perú y Costa Rica, donde la participación privada
manteniendo su carácter regulador a través de ha ido creciendo, cada vez más.
legislaciones especiales.
El modelo estatal de formación docente tiene Selección e Ingreso de Docentes y
sus ventajas y desventajas. La principal ventaja es Estudiantes.
que si el estado mantiene la gestión de los centros La necesidad del establecimiento de criterios para
de formación se hace más fácil la coordinación pa- el ingreso a la carrera docente, en cualquiera de los
ra desarrollar nuevos modelos educativos, planes niveles, fue evidente desde el inicio (Bolivia ya esta-
de estudios, evaluación de la calidad etc; mientras blece criterios que incluían aspectos académicos,
la desventaja consiste en que si el estado no tiene sociales y de apariencia física en 1909), aunque
organismos competentes encargados de lograr la solamente en algunos países se estableció de for-
coordinación entre las instituciones formadoras y ma explícita, mientras que en otros se consideraba
lo que sucede en las aulas de clase de las escuelas como requisito únicamente el deseo manifestado
y colegios, la formación de los futuros maestros por los candidatos al matricularse.
se vuelve rutinaria alejada totalmente de los pro- Consideramos que el énfasis que se ha hecho
blemas educativos del país. en la última década sobre los procesos de calidad
por un lado y la sobreoferta de profesionales en
Titulación el campo de la educación en la mayoría de los
En 7 países aún se otorga el título de Profesorado países, por el otro, ha hecho que las condiciones
en las Escuelas Normales o Institutos Pedagógicos antes señaladas hayan cambiado. Una compara-
Superiores; en tres países se otorgan Especialidades ción entre los criterios de ingreso a la carrera do-
y en el resto se informa que en las Universidades cente y los criterios de ingreso de los estudiantes
se otorgan Licenciaturas, Maestrías y Doctorados. señalados en los informes por país para el tiempo
actual, nos deja ver que en ambos casos, a nivel
15. En Bolivia se reportan únicamente 2 IPS de tipo confesional
que, dado su propósito, no son determinantes como participación de América Latina, se ha hecho cada vez más
privada en la FID dada su área de trabajo. evidente la necesidad de un proceso de selección
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que sustituya a la entrada por libre opción que se eficiencia aceptable. En los demás países, produc-
encontraba en el siglo pasado. En el primer caso to de evaluaciones realizadas en los últimos años,
el proceso incluye, como criterios principales: el se señala una eficiencia baja, sobretodo porque se
título de Licenciatura, como mínimo (en dos paí- ha privilegiado la formación metodológica sobre
ses se pide título de postgrado) y un examen de la formación científica, con los consecuentes re-
admisión. Otros criterios incluyen una entrevista, sultados para los sistemas educativos, aunque en
evaluación del currículum, experiencia docente y los últimos años varios países han intentado suplir
publicaciones en el área e incluso, como en el caso esta deficiencia mediante estrategias metodológi-
de Bolivia, un curso de nivelación posterior al exa- cas de actualización, capacitación o formación en
men de ingreso a la carrera docente. En el segundo servicio para sus egresados, creando instancias
caso, los criterios de ingreso de los estudiantes por de Capacitación y Formación Permanente, como
el contrario, los criterios son más definidos: en el Honduras, Perú, Colombia, Uruguay, Paraguay y
71.4% de los países que informaron al respecto se Ecuador, favoreciendo especialmente los progra-
exige la aprobación de un examen de admisión y mas de profesionalización, a nivel de postgrado y
en el resto el aprobar un proceso de selección, que a distancia.
puede ser solamente académico o incluir aspectos En cuanto al mercado de trabajo, solamente
de la personalidad del interesado. en Cuba y Bolivia, donde existe la obligatoriedad
de contratación de todos los egresados de los
Características a nivel de género Institutos (López Castillo, 2004)16, se informa de
y nivel socioeconómico una oferta de trabajo seguro para los egresados de
En cuanto a las características por género de do- las Instituciones Formadoras de Docentes. Caso
En la mayoría de los centes y estudiantes, en la mayoría de los países opuesto lo es Ecuador, donde el Gobierno no ha
países se identifica considerados se identifica un proceso de femini- abierto plazas docentes desde hace seis años, lo
un proceso de zación de la carrera docente, especialmente en que limita la oportunidad de acceso de los egresa-
feminización de la el siglo pasado y el actual. Esta tendencia, como dos a la carrera docente. Del resto de los países,
carrera docente ya ha sido reconocido en varios estudios del nivel pocos informan al respecto y en base a ellos se
y el grueso de superior, es general, pero es en las carreras de ca- observa que, ya sea porque en algún momento ha
los aspirantes a rácter social y especialmente en educación, donde habido una sobreoferta de egresados con una for-
maestros proviene más se observa este fenómeno que se manifiesta mación de baja calidad, porque la FID ha sido rea-
de familias de bajos con porcentajes mayores al 50% de la población lizada por instituciones de diverso nivel y calidad,
docente en los diferentes países, llegando al 65% porque no ha habido en el país un proceso que
ingresos
en algunos. coordine y regule esta formación o por la situación
En la mayoría de los países se observa que ac- económica y salarial imperante, la oferta de empleo
tualmente, a diferencia de lo ocurrido en el siglo estatal para los docentes, especialmente en los
XIX donde el docente gozaba de prestigio social, primeros años del sistema educativo de los países,
el grueso de los aspirantes a maestros proviene de ha ido disminuyendo progresivamente. Lo anterior
familias de bajos ingresos y en general con bajos influye decisivamente en la oferta de empleo para
niveles culturales. Los docentes, por otra parte, docentes de educación secundaria que muchas
buscan seguir estudios universitarios que les ase- veces son sustituidos por profesionales de otras
guren un mejor ingreso económico, especialmente carreras que exigen menos salario precisamente
en aquellos países donde, por ley, una titulación de por su condición no docente.
nivel más alto (licenciatura, maestría o doctorado)
implica mejores ingresos salariales. Evaluación y Acreditación Institucional.
Aunque los procesos de evaluación y acreditación
Los Egresados de los programas educativos se han hecho cada
Los egresados se forman en general para currícu- vez más importantes, dadas las políticas que a nivel
los establecidos a nivel nacional, lo que influye en internacional se han venido estableciendo, a nivel
la calidad de su formación, en las posibilidades de de América Latina solamente unos pocos paìses
empleo y en las necesidades de formación capaci- reportaron que se han establecido leyes explícitas
tación o actualización posterior para enfrentar las sobre este tema para el nivel de educación superior:
exigencias de la demanda. 16. López Castillo, Martha. Estado del Arte Situación Formación
Solamente en Cuba se informa un porcentaje de Docente Bolivia, Paraguay y Perú. 2004
El Salvador17, Chile18, Perú19 y Colombia20, aunque ma de programas en marcha de equipamiento en

su aplicación varía en cada uno de ellos. Argentina el sistema de formación de docentes, constitui- El uso de las TIC como
también tiene su propio sistema de aseguramiento do por la Universidad Pedagógica y sus Centros recurso metodológico
de la calidad de carácter voluntario y con un bajo Universitarios, antes Escuelas Normales. se ha circunscrito
número de programas acreditados. En países co- En cuanto a la disponibilidad de esta tecnología, mayormente a la
mo Costa Rica, el proceso de aseguramiento de específicamente el uso de las computadoras para enseñanza de las
la calidad avanza de manera lenta, ya que para el docentes y estudiantes, solamente 5 de los países ciencias exactas e
2004, de 300 programas en educación que tenían informan al respecto: únicamente Cuba informa de
idiomas
las universidades públicas y privadas únicamente una disponibilidad para todos los docentes a nivel
3 estaban acreditadas. En el caso de Honduras, nacional y en Honduras a nivel de institución, en la
no existe hasta ahora ningún sistema nacional de UPNFM. En los demás países la disponibilidad para
acreditación y solo la Universidad Pedagógica ha los docentes es limitada y para los estudiantes aún
realizado este proceso aunque para efectos de me- más: la disponibilidad no va más allá del 2% en las
jora, no de acreditación, como parte de su mem- instituciones que han informado al respecto.
bresía al Sistema de Evaluación y Acreditación de El uso de las TIC como recurso metodológico
la Educación Superior, SICEVAES, del Consejo se ha circunscrito mayormente a la enseñanza de
Superior Universitario Centroamericano, CSUCA, las ciencias exactas, incluyendo informática, y a
que incluye a todas las universidades estatales de la enseñanza de idiomas. Es hasta en los últimos
la sub-región. Tanto la carrera de Pedagogía de años que se le ha visto como recurso metodológico
la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en otras áreas del conocimiento, situación que so-
como las propias escuelas normales en proceso lamente es explícita por disposición estatal en tres
de transformación, aún no inician estos procesos países (Cuba, El Salvador y Colombia), encontrán-
de mejoramiento de la calidad. Bolivia ha estable- dose que, por ejemplo, en El Salvador, todas las
cido recientemente un sistema de evaluación de la especialidades incluyen un Curso de “Informática
calidad de los Institutos, aunque no constituye un aplicada a la educación”. En base a lo anterior se
sistema de acreditación de sus programas. podría decir que existe una política implícita en
la región para incorporar las TIC´s los procesos
Uso de las Nuevas Tecnologías de educativos, aunque aun se encuentra solamente a
Información y Comunicación nivel informático para procesos de comunicación y
El uso de las Tecnologías de la Información, actual- matrícula, pero no como recurso pedagógico.
mente tan difundido a nivel mundial, no ha tenido
el desarrollo que sería de esperar como recurso Relaciones Interinstitucionales
metodológico para la enseñanza en las institucio- Las relaciones interinstitucionales de las institu-
nes dedicadas a la formación docente, a pesar de ciones formadoras se han fortalecido en todos los
que todos los países informan de su incorporación niveles en los últimos años: las redes nacionales Se han conformado, a
institucional. formadas entre las instituciones dependientes de través de convenios o
Si evaluamos el uso de las TIC´s desde dos las Secretarías de Educación y las Universidades leyes, redes nacionales
puntos de vista, su existencia como parte del equi- se han establecido a través de convenios o leyes entre las instituciones
po de las instituciones y su disponibilidad a los con el propósito de fortalecer la educación nacio- dependientes de
posibles usuarios, vemos que, de los países que nal mediante el mejoramiento de la formación o las Secretarías de
informaron al respecto, solamente en tres de ellos, la actualización de los docentes que atienden los Educación y las
Cuba, El Salvador y Colombia el equipamiento de diferentes niveles. Por otra parte, las instituciones Universidades con el
las instituciones responde a una decisión explicita de educación superior han establecido entre ellas propósito de fortalecer
establecida como decreto de ley para fortalecer políticas de desarrollo y cooperación que les per- la educación
los procesos de formación. En Honduras se infor- miten establecer convenios bilaterales o formar
redes para aprovechar las fortalezas y los recur-
17. Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad en sos humanos, tecnológicos y físicos de cada una,
Educación Superior
especialmente para la formación de su personal
18. La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP)
en operación desde 1999 docente.
19. La Ley General de Educación Nº 28044 del año 2003 crea el A nivel regional y en base a una iniciativa ex-
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación en
sus artículos 14-16. presada en una Carta de Intenciones de las
20. “Círculo de la calidad”. Consejo Nacional de Acreditación Universidades Pedagógicas en la década de los
180 / Capítulo 12
90´s, se ha constituido, a partir del año 2003, la sentan algunas características comunes: Poco
Red KIPUS a nivel de América Latina, red que in- desarrollo de las tecnologías de información;
corpora a las instituciones formadoras de docen- un modelo de gestión dual: Secretarias de
tes del nivel superior, incluyendo a los Institutos Educación y centros de educación superior;
de Educación Superior21 en los países donde se crecimiento de la oferta del sector privado
da esta categoría, además de otras redes tales en las carreras de educación; existencia de
como la OUI, CREAD, AELAC, etc. Además de lo mecanismos de selección para el ingreso de
anterior, se han establecido relaciones de coope- estudiantes y docentes bastante flexibles lo
ración con otras universidades fuera de la región que permiten el ingreso de aspirantes que no
especialmente para el desarrollo de sus progra- presentan buenos niveles de formación y un
mas de postgrado, incluyendo universidades de pobre bagaje cultural; la feminización de la
España, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de carrera docente; y muy poco desarrollo de los
América, Francia, etc., aprovechando las inicia- mecanismos de aseguramiento de la calidad.
tivas de los organismos de cooperación interna-
cional (UNESCO, UNICEF) o de los países (GTZ- Tendencias y perspectivas
Alemania, JICA-Japón, AECI-España). identificadas
Conclusiones generales æ Adopción de las TIC`s: Existen diversas etapas
en el proceso de adopción de la tecnología:
Como conclusiones generales, tomando en cuenta desarrollo de una conciencia, conocimien-
los casos estudiados, podemos decir lo siguiente: to y comprensión, uso básico, familiaridad y
En términos æ En términos históricos la formación docente se confianza, aplicación y por ultimo la etapa de
históricos, la ha ido unificando en cuanto al nivel de forma- integración total de las herramientas tecnoló-
tendencia es a que ción, desapareciendo la dicotomía que existía gicas en el proceso enseñanza- aprendizaje
todos los docentes en el sentido que los docentes de primaria se (Santillán, 2003)22. En términos generales los
se formen a formaban a nivel secundario y los de media docentes y estudiantes de las instituciones
nivel superior, a nivel terciario. La tendencia es a elevar el formadoras de docentes están en la etapa de
desapareciendo nivel de formación de todos los docentes. Las adquisición de equipos, desarrollo de la con-
razones para este paso han sido variadas. En ciencia tecnológica, conocimiento y compren-
la separación
el caso de Chile y el Salvador se usaron razo- sión y muy pocos en el uso como herramienta
que existía entre
nes de tipo politico y económico. Desmovilizar pedagógica. En la medida que se adquiera el
la formación de
políticamente a los docentes y estudiantes de equipo, la capacitación de los docentes y es-
los docentes de
las escuelas normales y a la vez ahorrar recur- tudiantes se convierte en un tema prioritario en
primaria y los de sos al fusionar presupuestos de las normales las instituciones docentes.
nivel secundario y universidades. En el resto de paises, donde æ Desarrollo de la Investigación Académica:
los argumentos políticos no han sido determi- Tomando en cuenta el peso que tiene el nivel
nantes, aparecen otras razones como, mejo- universitario en la formación docente, se requie-
rar la formación científica y de investigación re mejorar la producción de investigaciones de
muy pobre en la educación normal, atender la los académicos formadores y la investigación-
educación básica de 9 o 12 años y no tanto la acción de los estudiantes de educación. Es
educación primaria de 6 años que fue lo que prioridad realizar estudios dirigidos a la evalua-
dio origen a la educación normalista. ción de los procesos de formación que realizan
æ Se han creado Universidades Pedagógicas en las instituciones, mejorar el monitoreo de la
la región con el objetivo de formar mejor a los eficacia de los programas mediante bases de
docentes y desarrollar la investigación educa- datos actualizados que incluyan, por ejemplo,
tiva como una herramienta importante para el rendimiento por cohortes de los estudiantes;
elaborar propuestas de solución a problemas y se necesitan estudios que permitan que las
educativos desde los propios del aula de clase instituciones, de manera prospectiva, identifi-
hasta políticas más generales. quen las posibles demandas en educación.
æ Las instituciones formadoras de docentes pre- æ Articulación de los Subsistemas de Formación.
Un tema pendiente y que requiere de una solu-
21. También llamados Institutos Pedagógicos o Institutos Normales
Superiores 22. Op.citp.
ción urgente es la identificación de estrategias dencia, de ambas, permitía una mejor articu-
que permitan mejorar la articulación de los tres lación entre el currículo de formación desarro-
subsistemas de gestión existentes en la for- llado en las escuelas normales y el currículo
mación docente: el dirigido por los ministerios desarrollado en las escuelas de primaria. Con
de educación, la educación superior publica y el paso de la formación docente de primaria
la educación superior privada, que se desen- al nivel superior, se rompe esta vinculación,
vuelven en su mayoría en planos diferentes en teniendo en cuenta que el nivel superior es nor-
términos de requisitos de ingreso, planes de malmente autónomo respecto a las políticas
estudios y ofertas académicas, para evitar la de las secretarias de educación, generando
desarticulación y falta de coordinación que se cierta incertidumbre, si este nuevo modelo de
observa en diferentes países de la región. gestión y formación universitaria va a tener un
æ Aseguramiento de la Calidad. Todas las institu- efecto positivo en el desempeño escolar o por
ciones de formación docente han tenido siste- lo contrario únicamente se convierte en un me-
mas de evaluación tradicionales, sin embargo, canismo para mejorar el salario de los docentes
los sistemas de evaluación institucionales y de pero con poco impacto en el mejoramiento de
programas, para efecto de acreditación de la la formación de los niños y jóvenes.
calidad, siguen siendo una tarea pendiente En los Institutos Pedagógicos Superiores como
para la mayoría de los países, salvo Chile, El en Cuba y Bolivia y Normales Superiores como en Existe incertidumbre
Salvador y Colombia, que reportan avances México aún persiste la vinculación de dependencia sobre los impactos de
importantes. De los demás países, algunos con los Ministerios de Educación, pero las Faculta- la formación docente
como Honduras y Bolivia, reportan sistemas des de Educación de las Universidades Publicas y en el nivel superior en
de evaluación de la calidad que aún no tienen Privadas, o las Universidades Pedagógicas tienen
el desempeño escolar
como meta la acreditación. autonomía y tratan de vincularse con los Ministe-
y el mejoramiento de
æ Educación Intercultural Bilingüe. En países rios a través de convenios o cartas de intenciones,
la educación de los
con una tradición de presencia indígena, como cuya implementación resulta ser bastante comple-
niños y jóvenes
México, Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala o ja y difícil dependiendo mucho del entorno político
de países de menor presencia como Nicaragua del país y del tipo de relaciones que establezcan las
y Honduras, el tema de formación de maes- universidades con las autoridades de los Ministe-
tros con el enfoque intercultural bilingüe es un rios de Educación, las cuales cambian de acuerdo
tema actual y pese que se vienen formando a los periodos de gobierno.
maestros desde la educación normal o a través æ Diversificar el Ingreso de Nuevos Postulantes.
de programas especiales, aún la formación de Varios de los estudios analizados indican que
maestros especializados es una tarea pendien- en el futuro deben crearse mecanismos de
te para atender esta demanda en constante reclutamiento e incentivos para que se diver-
crecimiento y de un importante peso cultural y sifique el ingreso de aspirantes a la profesión
político en nuestras sociedades. Únicamente docente y revertir la tendencia que solo pos-
Bolivia y Ecuador presentan una formación tulantes de bajo nivel cultural e ingresos y en
bilingüe formal que responde a la situación su mayoría mujeres postulen al mismo.
nacional. æ Fortalecer las Redes de Formación Docente.
æ Formación Universitaria e Impacto en el Aula. Aunque ya existen redes de cooperación entre
La educación normal desde sus orígenes es- las instituciones formadoras de docentes en
tuvo dependiendo académicamente de unida- la región, es necesario fortalecerlas en temas
des técnicas de las Secretarias-Ministerios de como: investigación, postgrados, intercambio
Educación, lo mismo que todas las escuelas de docentes y estudiantes, investigaciones y
primarias publicas en cada país. Esta depen- publicaciones conjuntas, etc. n
182 / Capítulo 12
æ Estudios del IESALC sobre Instituciones de Formación Docente
Argentina Oscar Cámpoli (2004) La formación de docentes en la República Argentina
Bolivia Blithz Lozada Pereira (2004) La formación docente en Bolivia
Brasil Pedro Antonio de Melo y Joaquim Pinto da Luz (2005) A formação docente no Brasil
Chile Beatrice Avalos (2003) La formación docente inicial en Chile
Colombia Gloria Calvo (coord.) (2004) La formación de docentes en Colombia
Ricardo Sol Arriaza (2004) Diagnóstico sobre la formación de docentes en Instituciones de Educa-
Costa Rica
ción Superior en Costa Rica
Cuba Jorge Fiallos Rodríguez (2003) Los Institutos Superiores Pedagógicos Cubanos
Erma Alfred y Adrien Durand (2005) The evolution of teacher education in the Commonwealth of
Dominica
Dominica. Past, present and future
Augusto Abendaño Briceño (2004) Procesos de formación de los docentes por parte de universi-
Ecuador
dades e institutos pedagógicos en Ecuador
Rolando Balmore Pacheco (2004) Estudio sobre los procesos de formación de los docentes por
El Salvador
parte de las universidades e institutos pedagógicos de El Salvador
Luis Alfredo Revor Piril (2004) Situación y perspectivas de las universidades que forman pedago-
Guatemala
gos en Guatemala
Guyana Jorge Max Fernández (2004) Higher education and teacher training in Guyana
Haití Hérard Jadotte (2005) Teachers education in Haiti: evolution, present situation and prospects
Ramón Ulises Salgado Peña (2004) La formación inicial, profesionalización y capacitación docente
Honduras
en Honduras: Transición hacia un nuevo sistema de formación docente
Marcela Santillán Nieto (2003) Situación y perspectivas de las universidades e institutos pedagó-
México
gicos y su rol en la formación de maestros en la región
Carlos Olivares Faúndez (2003) Informe sobre las universidades pedagógicas y formación docente
Nicaragua
en Nicaragua.
Paraguay Domingo M. Rivarola (2006) Paraguay: Reforma educativa y crisis de la docencia
Perú Luis Adolfo Pisoya Hermoza (2004) La formación de docentes en el Perú
José Lema Moya y Eduardo Aponte (2003) La formación de docentes en la educación superior
Puerto Rico
en Puerto Rico
Nurys del Carmen González (2004) Análisis situacional de las instituciones de educación superior
que forman docentes en República Dominicana
Uruguay Darwin Carballo (2004) La formación docente en el Uruguay
Venezuela Luis Peñalver Bermúdez (2005) La formación de docentes en Venezuela. Estudio diagnóstico
Claudio Rama La formación de docentes en América Latina: de las normales a las universidades.
América Latina
¿Solución o problema?
Arthur G. Richardson (2005) Study of teacher training processes at universities and pedagogic
Caribe
institutions in the English-speaking Caribbean
Instituciones de Educación Superior “No Universitaria” / 183
Capítulo 13
Instituciones de Educación Superior

“No Universitaria”
Humberto J. González Silva*
Este capítulo es una sistematización de los estudios nacionales auspiciados por IESALC sobre las Instituciones de Educación Superior No Universitarias en
América Latina, presentados y debatidos en el Seminario Regional realizado en Lima, el 2 y 3 de diciembre de 2005 (Ministerio de Educación, IESALC).
Los estudios nacionales y la relatoría del Seminario pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Consultor de IESALC y profesor del Departamento de Pensamiento Social y Proyectos Educativos de la Escuela de Educación de la Universidad Central
de Venezuela. Licenciado en Matemática (UCV). Consultor e investigador para instituciones como CINTERPLAN, OEA, Banco Mundial, Ministerio de
Educación, Ministerio de Educación Superior, Oficina de Planificación del Sector Universitario y Fundación Comisión Nacional de Lectura. Fue Director
General de Desempeño Estudiantil del Ministerio de Educación Superior.
184 / Capítulo 13
Una caracterización general tuciones oficiales o supervisadas directamente

por estos órganos en el caso de las privadas.
A partir de los años setenta en unos países y b) Son instituciones en promedio más pequeñas
de los ochenta en otros, comienzan a aparecer que las Universidades (en cuanto a oferta aca-
y extenderse en los sistemas de educación su- démica, número de profesores o número de
perior latinoamericano, instituciones distintas de estudiantes).
las Universidades. Este es el caso de los institu- c) Están dedicadas generalmente a programas en
tos profesionales y centros de formación técnica áreas caracterizadas como técnicas o tecno-
(en Chile), de los institutos, academias y centros lógicas, aunque en algunos países incluyen las
especializados (en Honduras) o de los Institutos instituciones de formación de docentes para los
Tecnológicos e Institutos Especializados (en El niveles no universitarios, así como la formación
Salvador). en áreas humanísticas y artísticas.
La legislación argentina1 denomina a algunas de d) Están generalmente dedicadas a “carreras cor-
estas instituciones2 como “instituciones de edu- tas” y tienen limitaciones para el otorgamiento
cación superior no universitaria” y define como de determinados títulos.
sus funciones básicas: e) Tienen limitaciones legales para la oferta de
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docen- programas de postgrado.
cia en los niveles no universitarios del sistema f) Poseen mandatos que los vinculan especial-
educativo; y mente a los ámbitos regionales o al desarrollo
b) Proporcionar formación superior de carácter tecno-económico.
instrumental en las áreas humanísticas, socia- g) Las condiciones para su autorización, funciona-
les, técnico-profesionales y artísticas3. miento y evaluación suelen ser más laxas que
En Colombia, se habla del “servicio público de la las requeridas para las Universidades y otras
La educación educación superior en las modalidades de for- instituciones clasificadas como universitarias.
superior no mación técnica profesional y tecnológica”4 y en Sobre cada una de estas categorías cabe un co-
universitaria Bolivia está reglamentado el Sistema Nacional de mentario adicional, para mostrar las variantes, las
constituye un Educación Técnica y Tecnológica (SINETEC). En excepciones y la complejidad del campo con el
Panamá se habla de instituciones parauniversi- que tratamos.
campo difuso,
tarias y en Costa Rica se consideran “institucio-
integrado por Autonomía restringida
nes de educación superior parauniversitaria” a
distintos tipos de
las “reconocidas así por el Consejo Superior de En cuanto a la restricción de autonomía, ésta tiene
instituciones
Educación, y cuyo objetivo principal sea ofrecer como consecuencia inmediata que las institucio-
carreras completas, de dos o tres años de du- nes no universitarias no estén representadas en
ración, a personas egresadas de la educación órganos nacionales de consulta o dirección de la
diversificada” y el nivel de las carreras de edu- educación superior. Por otra parte, vale apuntar
cación superior parauniversitaria es considerado como excepción el caso chileno donde los ins-
“intermedio, entre la educación diversificada y la titutos profesionales que superan el proceso de
educación superior universitaria”. En Venezuela, acreditación institucional pueden obtener su plena
por contraste, se habla de “institutos y colegios autonomía (que comprende la autonomía acadé-
universitarios”. mica, económica y administrativa).
No estamos pues ante una denominación única ni
ante un concepto unívoco. Más bien ante un campo Tamaño relativo
difuso, con límites indefinidos, constituido por distin- Con relación a su tamaño relativo existen diferencias
tos tipos de instituciones que comparten, según el significativas. Pese a que en promedio las institucio-
país, todas o algunas de estas características: nes no universitarias poseen una matrícula menor
a) Se trata de instituciones con limitaciones en su que la de las instituciones universitarias, el tamaño
autonomía, dependientes de órganos de go- promedio de las instituciones universitarias es más
bierno central o regional en el caso de las insti- de 50 veces el de las IES no universitarias en paí-
ses como Argentina y Panamá, lo cual se explica
1. Ley 2415 de 1995 parcialmente debido a que pueden autorizarse ins-
2. Existen también las instituciones universitarias.
3. Artículo 17 de la Ley 2415 tituciones con solamente una carrera, mientras que
4. Ley 749 de 2002 en Chile, Colombia o Venezuela la relación entre los
tamaños promedio oscila entre 2 y 6. æ Cuadro 13.1 Promedios de estudiantes por tipo de institución (2004)
Promedio de estudiantes
Número de instituciones
Áreas de formación por institución
Univ No Univ Univ No Univ
En lo concerniente a las áreas de conocimiento que Argentina 91 1754 16413 295
atienden, el abanico se abre a partir de un centro Colombia 211 117 3790 1554
común en las áreas vinculadas a la técnica y la Chile 64 165 6303 992
tecnología, entendidas estas como áreas afines
Panamá 27 34 4895 85
a la ingeniería. Este es de hecho un punto usado
Venezuela 49 120 12266 3305
frecuentemente para su definición como institutos
técnicos o tecnológicos, aunque como veremos Fuente: Estudios Nacionales IESALC
esta impresión se corresponde solo parcialmente

con la realidad, pues, en primer lugar, en este sec- y los títulos que otorgan también puede identificar-
tor suelen ubicarse también institutos de formación se un núcleo de carreras de duración menor que Pese a confundirse
para las bellas artes, de formación de ministros las licenciaturas, pero existe una amplia variedad frecuentemente
religiosos, de formación de oficiales y suboficiales de situaciones (ver recuadro). Se evidencia, por
con el subsector de
de las fuerzas armadas y policiales, escuelas es- una parte, que las carreras cortas son frecuen-
formación técnica y
pecializadas para formación de funcionarios para temente ofrecidas por las Universidades, como
tecnológica la mayoría
la magistratura o actividades fiscales, entre otros en Honduras, donde el crecimiento de la oferta
tipos de instituciones que hasta bien entrado el y la matrícula de los grados asociados se vincula
de los estudiantes
siglo XX no estaban integradas a los sistemas de directamente con las carreras de educación ofre-
están en las áreas de
educación superior. cidas por la UPNFM que concentran más de la
educación y ciencias
Además, en países como Argentina, Uruguay mitad de la matrícula y la de Educación Social de sociales
o Ecuador5, la formación inicial de los docentes la UNAH que cuenta con más del 20% del total6,
de educación inicial, primaria y secundaria está mientras que en contraste se señala que existen
a cargo fundamentalmente de instituciones con- carreras con menos de 20 alumnos matriculados o
sideradas no universitarias, en estos países una sin matrícula; o en Chile, donde la oferta oficial de
parte sustancial de la matrícula y del número de carreras cortas ha sido asumida completamente
instituciones del sector corresponde a este tipo, por las Universidades. Por otra parte, no todas
por ejemplo: En Argentina, en 2002, el 61% de las instituciones de educación superior no univer-
los estudiantes y el 50% de las instituciones de sitaria dictan carreras cortas o están restringidas
educación superior no universitaria eran de for- a ellas.
mación docente y en Uruguay, para 2001, el 90% Para el caso argentino, apunta Sabatier que:
de la matrícula de la llamada educación terciaria “Se han intentado diferenciaciones asociando las
correspondía a formación docente. carreras largas (5 y más años) a las universidades
Por último, debe señalarse en este aspecto que y la carreras cortas (1 a 4 años) a los estableci-
conforme a los datos disponibles, los mayores por- mientos no universitarios, algo que quizás en el
centajes de matrícula por área de conocimiento pasado pudo resultar más homogéneo pero que
corresponden a las Ciencias Sociales y, en espe- hoy es absolutamente heterogéneo. El subsiste-
cial, a estudios vinculados con la administración. ma muestra una compleja situación en torno a
Razones que permiten afirmar que las áreas vincu- las titulaciones ya que para distintas duraciones
ladas a la ingeniería, la industria y la construcción y perfiles de carreras los terciarios extienden las
a nivel técnico o tecnológico más que caracterizar mismas titulaciones, tanto en universidades como
al sector, conforman sólo una parte de él, muchas en terciarios no universitarios se ofrecen además
veces minoritaria. estudios y títulos docentes de igual denominación
y diferente duración en una aparente heterogenei-
Duración de las carreras dad que no implica diversidad sino repetición”.
En cuanto a la duración de las carreras que ofrecen La duración de las carreras y las áreas atendi-
das, así como la vinculación con el mundo laboral y
5. En Ecuador, el Ministerio de Educación ha decretado la in- la oferta de una inserción rápida de los graduados,
corporación de los institutos pedagógicos públicos al sistema
adquiriendo la denominación de Institutos Superiores Pedagógicos
(Informe Nacional) 6. Informe Nacional de Honduras
186 / Capítulo 13
æ Cuadro 13.2 Tipos de instituciones comprendidas en la clasificación de no universitarias
País Tipos de instituciones Títulos que otorgan Observaciones
Institutos Superiores, Escuelas

Normales, Colegios Superiores, Profesorado
Argentina
Escuelas Superiores, Colegios
Universitarios
Las instituciones técnicas profesionales y tecnoló-
Instituciones Técnicas Técnico Profesional en… (primer ciclo)
gicas de educación superior organizan su actividad
Colombia Profesionales Título de Tecnólogo en… (segundo ciclo)
formativa de pregrado en tres ciclos de formación
Instituciones Tecnológicas Título de Profesional en… (tercer ciclo)
de complejidad creciente
Técnico de nivel superior.
Institutos Profesionales Los Institutos Profesionales pueden otor-
Chile
Centros de Formación Técnica gar además un Título profesional (cuando
no requiere licenciatura previa)
Institutos Técnicos y
Tecnológicos Superiores Técnicos o Tecnólogos
Ecuador
Institutos Superiores Profesorado
Pedagógicos
El grado de Técnico exige la aprobación de un

programa de estudios que comprenda todos los
aspectos esenciales para la práctica del cono-
cimiento y las destrezas en un área científica o
humanística, arte o técnica específica. El plan de
Técnico y Tecnólogo Los Institutos espe- estudios académicos tiene una duración no menor
Institutos Especializados
El Salvador cializados pueden emitir títulos de Licen- a dos años, y una exigencia mínima de 64 unida-
Institutos tecnológicos
ciaturas y profesorados des valorativas.
El grado de Tecnólogo exige la aprobación un plan
de estudios con mayor profundización que el de
Técnico; tendrá una duración mínima de 4 años y
una exigencia académica no menor de 128 unida-
des valorativas”
El Grado Asociado es un estadio académico que

habilita para el ejercicio profesional y enfatiza en la
Escuelas, institutos, academias
Honduras Grado asociado formación práctica. Se obtiene con la acumulación
y centros especializados
de un mínimo de 80 unidades valorativas y por lo
menos dos años o más de estudios
Los Institutos Universitarios de Tecnología,

Colegios Universitarios sólo otorgan el título
Institutos Pedagógicos, Institutos
de Técnico Superior Universitario (TSU).
Politécnicos, Institutos Univer- Sólo existe un Instituto Pedagógico privado, los
Algunos Institutos Universitarios y en
sitarios de Tecnología, Colegios Institutos Pedagógicos del sector públco se agru-
particular los Institutos Universitarios
Universitarios, Institutos Univer- paron en la Universidad Pedagógica Experimental
Venezuela de Bellas Artes, Institutos Universitarios
sitarios, Institutos Universitarios Libertador. Igualmente sólo existe un Instituto Po-
Eclesiásticos, Institutos Militares Univer-
de Bellas Artes, Institutos Uni- litécnico privado, pues los públicos se convirtieron
sitarios, así como el Instituto Pedagógico,
versitarios Eclesiásticos, Institu- en Universidad Politécnica.
otorgan títulos de Licenciado.
tos Militares Universitarios
El Instituto Politécnico otorga el título de
Ingeniero.
ha hecho que se identifique al sector con la catego- ses teóricas. Las características específicas de los
ría 5B de la Clasificación Internacional Normalizada programas del Nivel 5B pueden resumirse como: a)
de la Educación (CINE 97). Esta define a los pro- orientación hacia la práctica y mayor especificidad
gramas de este nivel como aquellos que suelen profesional que los programas del nivel 5A; b) No
exigir menos tiempo que los del 5A y se centran facilitan acceso directo a programas de investi-
en destrezas específicas de una profesión, con gación avanzada; c) duración mínima de 2 años,
miras a ingresar en el mercado de trabajo, aunque pero con mayor frecuencia de 3 años; d) requisitos
el respectivo programa puede abarcar algunas ba- de entrada que pueden exigir el dominio de temas
específicos de niveles de formación profesional se- sitario, lo que ha facilitado la expansión de institu-
cundaria; e) facilitan el acceso a una profesión. ciones del sector privado el cual es efectivamente
Sin embargo, como puede advertirse, la CINE mayoritario incluso en algunos países en que el
97 no alude a instituciones sino a programas y sector público es dominante en el conjunto de la
éstos se comparten entre distintos tipos institu- educación superior. El informe de Bolivia relata El sector de
cionales. como en otros casos la aplicación de mecanismos Educación Superior
de aseguramiento de la calidad pese a estar es- no universitaria es
Postgrados tipulada legalmente no se ha puesto en práctica predominantemente
Sobre las limitaciones para la oferta de postgrados en la educación superior no universitaria. privado
debe señalarse que en ningún caso las IES no uni- En contraste, en Chile se refiere la aplicación
versitarias Ofrecen programas de maestría o doc- de procesos de evaluación y acreditación de la
torado, no obstante, en Venezuela está definido educación no universitaria, que han permitido es-
el postgrado de especialización para los Técnicos tablecer una vinculación entre el financiamiento
Superiores Universitarios, dictado por Institutos estatal y la calidad de las instituciones (obsérvese
Universitarios de Tecnología, y en Argentina las ins- que en Chile el 100% de las IES no universitarias
tituciones no universitarias ofrecen especialidades son d carácter privado), situación que ha favo-
y postítulos, llamadas usualmente postgrados7. recido el fortalecimiento de algunos institutos
profesionales.
Vinculación con el desarrollo
Hurgando en su origen
La vinculación de la misión de las IES no uni-
versitarias con las regiones subnacionales y su En la conformación del espacio institucional que
desarrollo, especialmente en el ámbito técnico- denominamos no-universitario confluyen al me-
económico, es común a diversas legislaciones. En nos tres tendencias. En primer lugar, su surgi-
Ecuador, los Institutos Técnicos y Tecnológicos miento constituye una respuesta de los Estados
Superiores se definen legalmente como: “centros ante la incapacidad de los modelos universitarios
de formación profesional para el nivel operativo, existentes para recibir la creciente demanda de
que se orientan a la investigación tecnológica y estudios superiores, producto de la expansión
a la extensión para el desarrollo de la comuni- de la educación secundaria. Esta tendencia se
dad”; en Venezuela, el Reglamento de Institutos y cruza con las necesidades del sector empresarial
Colegios Universitarios “enfatiza aspectos y fina-
æ Gráfico 13.1 Matrícula de Educación Superior No Universitaria
lidades vinculadas con el desarrollo económico,
combinándolas con la necesidad de ofrecer a los
Venezuela
alumnos una formación integral, vinculada a los
problemas de la comunidad y las regiones” 8; en Uruguay
Argentina, la jurisdicción sobre las instituciones Perú
de educación superior no universitarias corres-
ponde a las provincias y la Municipalidad de la Paraguay
Ciudad de Buenos Aires.. Sin embargo, otras le- México

gislaciones establecen definiciones que no com-
Honduras 2003
prometen especialmente al sector no universitario
en sus ámbitos de acción (áreas de conocimiento El Salvador 1999
y espacio geográfico de influencia) y, en varios 1994

Costa Rica
países, el desarrollo de extensiones ha hecho que
algunas instituciones no universitarias del sector Colombia
privado extiendan su radio de cobertura a todo Chile

el territorio nacional.
Bolivia
En cuanto a las condiciones para su autoriza-
ción, funcionamiento y evaluación, las exigencias Argentina
en general son menores que para el sector univer-
0 100 200 300 400 500
7. Ver informe nacional de Argentina M ile s
8. Informe de Venezuela
188 / Capítulo 13
æ Gráfico 13.2 Índice de Crecimiento de la Matrícula Universitaria y No-Universitaria en América Latina (1994 - 2003)
1 6 0
1 5 0
1 4 0
1 3 0
U ni v
1 2 0 ESNU
1 1 0
1 0 0
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
(industrial y de servicios) y su demanda de fun- ejemplo, los modelos para las instituciones téc-
cionalidad de la educación superior con respecto nicas-profesionales han sido tomados de los IUT
a su adaptación a las condiciones del mercado franceses o del sistema de formación profesional
de trabajo. alemán, en algunos casos con asesoramiento
Junto a las dos primeras tendencias, aparece de expertos de estos países y el de los colegios
la necesidad de revisión de los modelos univer- universitarios y otras instituciones que ofrecen
sitarios en busca de flexibilidad y adaptación de programas no terminales de los college de los
las ofertas profesionales y de la organización para países anglófonos.
atenderlas, de un mayor control de la educación
superior por parte de los gobiernos y de tender Su dinámica actual
un puente al sector privado para generar un cre-
cimiento que no supusiese las inversiones que La ESNU ha abarcado en el periodo 1994-2003
el modelo universitario (con múltiples carreras, alrededor de un 25% de los estudiantes matricula-
exigencia de profesionalización y carrera docente, dos en la educación superior en América Latina, lo
instalaciones para la docencia y la investigación) cual implica más de tres millones de personas. El
requiere. Gráfico 1 presenta una idea sobre las magnitudes
En tercer lugar, el surgimiento de la educación de estudiantes en la ESNU en 12 países. En todos
superior no universitaria se asocia con la emergen- ellos salvo Costa Rica y México se observa creci-
cia de profesiones tradicionalmente subvaloradas, miento en la matrícula. Este crecimiento (conside-
como la docencia; lo que implica tanto una presión rando el conjunto de países) se ha mantenido pero
gremial por mayores niveles de acreditación y por a un ritmo inferior al de la educación universitaria
ende de reconocimiento social y económico, como (Gráfico 13.2). Esto ha repercutido en una disminu-
la reconfiguración de las aspiraciones sociales sobre ción pequeña pero sostenida del peso porcentual
el desempeño de estos profesionales, destacando de la ESNU con respecto al conjunto de los siste-
que hay una estrecha correlación entre la calidad mas de educación superior (Gráfico 13.3).
docente y el rendimiento escolar. En esta tendencia La disminución del peso relativo de la ESNU es
puede ubicarse también la evolución de institucio- considerada en diversos estudios como contraria a
nes de formación técnica secundaria que se han las expectativas creadas por un sector institucional
reconvertido en instituciones del nivel terciario. cuyo origen y expansión están precisamente aso-
Los motivos de carácter interno se expresan ciados a la absorción de la demanda estudiantil.
a través de modelos asimilados de las expe- En esta situación parecen confluir al menos cuatro
riencias desarrolladas fuera de la región. Por factores que desalientan la expansión, pero se ad-
æ Gráfico 13.3 Porcentaje de la matrícula en Educación Superior No universitaria con respecto a todo el sistema
(1994 - 2003)
2 5 ,0 %
2 4 ,5 %
2 4 ,0 %
2 3 ,5 %
2 3 ,0 %
2 2 ,5 %
2 2 ,0 %
1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
vierten además factores que trabajan en dirección por ejemplo, la Ley de Educación Superior al re-
contraria. ferirse al sector no universitario establece en pri- Entre los factores
Del lado de los factores que inciden negativa- mera instancia su dependencia departamental y que desalientan su
mente en la expansión de la ESNU se apuntan: la función de articulación de la educación superior expansión están
La baja articulación con las otras instituciones del que deben juzgar las administraciones regionales
los problemas de
subsistema de la educación superior y la conse- y municipales.
articulación, las
cuente dificultad de los egresados para continuar Mas los propósitos en este sentido no parecen
ambigüedades
su trayectoria formativa; las ambigüedades en los haberse traducido en logros palpables en la ma-
en los perfiles
perfiles institucionales; las debilidades institucio- yoría de los casos. Mora Alfaro9 se pregunta desde
nales del sector; las diferencias salariales entre los Costa Rica si es que el denominado sistema de
institucionales y
egresados de las instituciones universitarias y no educación superior es propiamente un sistema o
las debilidades
universitarias; tanto como la ausencia de garantías un agregado de instituciones. La desarticulación institucionales del
que deviene del escaso desarrollo de los procesos y los consecuentes obstáculos para la movilidad sector
de evaluación y acreditación de programas e ins- entre el sector no universitario y el universitario
tituciones del espacio no universitario. En sentido se apuntan como causas que desincentivan la
contrario operan: la relativa flexibilidad de la oferta incorporación de los estudiantes a las IES no uni-
académica, la vinculación con el mundo del trabajo versitarias.
y la distribución territorial de las instituciones. El informe de Uruguay ubica el tema de la articu-
lación en el contexto de la diferenciación creciente
La articulación con el resto del sistema de la educación superior y cita a García Guadilla
El tema de la articulación con las instituciones para dibujar un panorama de interconexión entre
universitarias, en vistas a la movilidad estudian- todos los segmentos del sistema “sobre la base
til y la coherencia de la oferta académica, surge de crear puentes entre las diferentes vías (univer-
como el primer tema crítico, como señala Tovar sidades y otras instituciones no universitarias de
en el informe sobre la educación no universitaria educación superior), así como hacer a ambas vías
en Venezuela: “El sentido esencial de la discusión pertinentes para las necesidades de la sociedad
en torno a la naturaleza de estas instituciones, su y de la economía”. Observa no obstante como
misión y pertinencia, está vinculado con sus posi- la diferenciación puede también tender hacia la
bilidades de transformación y de articulación con segmentación del sistema entre instituciones con
las otras instituciones del subsistema de la educa- amplios recursos y alto prestigio, vinculadas in-
ción superior”. Al tema de la articulación dan peso
central las legislaciones nacionales: en Argentina, 9. Informe Nacional de Costa Rica
190 / Capítulo 13
æ Gráfico 13.4 Porcentaje de la Matrícula de Educación Superior No Universitaria con relación a la Matrícula Total de
Educación Superior (1994, 1998, 2003)
Venezuela
Uruguay
Perú
Paraguay
México
Honduras 2 0 0 3
1 9 9 8
El Salvador
1 9 9 4
Costa Rica
Colombia
Chile
Bolivia
Argentina
0 % 1 0 % 2 0 % 3 0 % 4 0 % 5 0 %
ternacionalmente y orientadas a la selectividad y rior, incluso en aquellos casos donde se cuenta

la excelencia, y otras condenadas a la escasez y con legislación especialmente dirigida a definir las
la precariedad. misiones y la especificidad institucional de la edu-
En cuanto a articulación deben señalarse al- cación superior no universitaria. Las confusiones
Pese a las gunos avances, como en el caso chileno donde y ambigüedades parecen formar parte constitutiva
diferencias, instituciones universitarias y no universitarias de de este sector de la educación superior. Martínez
existe un amplio la misma propiedad o asociadas llegan a confor- Barrios y otros11 señalan que: “Es obligatorio eva-
terreno común mar un proyecto educativo común que permite la luar la viabilidad de las instituciones técnicas y tec-
movilidad estudiantil a lo interno de estas asocia- nológicas, especialmente las privadas, así como
de problemas y
ciones, esta experiencia se refiere como exitosa de su proyecto educativo y de su impacto social” y
posibilidades
para enfrentar la contracción del sector en el país. también “definir qué tipo de instituciones requiere
El informe de Venezuela refiere igualmente logros el sistema (origen, tamaño, orientación programá-
en la realización de convenios específicos para la tica, ubicación geográfica) y cómo garantizar su
articulación entre institutos, colegios universitarios pertinencia, desarrollo y evolución”.
y universidades, buscándose la homologación de La ambigüedad favorece que “la mayoría de
sus perfiles curriculares los centros educativos del nivel manejen su oferta
académica en forma similar a las universidades,
Las ambigüedades en los perfiles sin difundir y promover suficientemente sus poten-
institucionales cialidades”12 y dificulta la creación de “ofertas más
Señala Salazar (2005)10, para el caso chileno, que creativas acordes con las condiciones actuales
“el lugar que la estructura del sistema de educación de globalización, exigencias de productividad y
superior destinó a los institutos profesionales hizo competitividad”13
que su carácter específico fuera ambiguo”. Esta A decir de Salazar, “en los hechos, tal ambigüe-
afirmación se repite desde otros países y para el dad ha resultado en que la formación profesional
conjunto de las instituciones de educación supe-
11. Informe Nacional de Colombia
12. Informe Nacional de Honduras
10. Informe Nacional de Chile 13. Idem
æ Estudios del IESALC sobre IES no-universitarias
Argentina María Angélica Sabatier (2004) La educación superior no universitaria en Argentina.
Bolivia Miguel Enrique Castro Rivero (2004) La educación superior no universitaria en Bolivia
Chile José Miguel Salazar (2005) Estudio sobre la educación superior no universitaria en Chile
Patricia Martínez Barrios y otros (2004) La educación superior no universitaria en Colombia: Una
Colombia
deuda por saldar
Costa Rica Jorge Mora Alfaro (2006) La educación superior no universitaria en Costa Rica
Ecuador Gabriel Galarza López (2004) La educación superior no universitaria en Ecuador
Fabián Antonio Bruno y José Humberto Flores (2005) Estudio sobre la educación superior no
El Salvador
universitaria en El Salvador
Mercedes Sofía Hernández y Esperanza Daysi Kocchiu Yi (2005) Educación superior en Honduras:
Honduras
Estudio de la situación de los Grados Asociados
Mario Augusto Medina Anria (2004) La educación superior no universitaria en la República de
Panamá
Panamá
Graciela Antelo Filgueira y Daniella Repetto Pereira (2004) La educación superior en Uruguay.
Uruguay
Estudio descriptivo
Henry Tovar (2004) Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educación superior
Venezuela
venezolana
que imparten los institutos profesionales sea ge- apunta Tovar 17 que se observa una notoria des-
neralmente percibida como de inferior nivel que la igualdad entre montos recibidos por los insti-
universitaria, aunque conduzca, en muchos casos, tutos y colegios universitarios y los recibidos
a diplomas de igual naturaleza”, lo que abona al por las universidades. En el informe de Bolivia Las instituciones no
“mayor prestigio académico que la sociedad en se resalta que el Estado fuera de los gastos de universitarias fueron
su conjunto asigna a los estudios universitarios”14 sueldos y salarios no hace mayores erogaciones creadas en un tiempo
y a la percepción de “las mejores perspectivas en para la educación superior técnica, ni en equi- en que todavía se
materia de trabajo y empleo cuando se ostenta un pamiento ni en mantenimiento.
apostaba por la
título universitario”15. Los participantes en el Seminario Internacional
previsibilidad de los
sobre Educación Superior no Universitaria en
La debilidad institucional escenarios económicos
América Latina, celebrado en Lima en diciembre
y laborales
Martínez Barrios y otros 16 constatan como en de 2004, coincidieron en señalar la necesidad de
Colombia la educación superior no universitaria favorecer la formación de los profesores de estas
ha sido tema central en los capítulos educativos instituciones. El cierre de instituciones privadas
de los planes de desarrollo, sin que se hayan y públicas que no han cumplido con los criterios
identificado acciones contundentes orientadas establecidos en los procesos de evaluación de
a su fortalecimiento y expansión. Y, así mismo, la calidad testimonian las debilidades que se han
que: “Las Instituciones Técnicas y Tecnológicas arrastrado.
tanto públicas como privadas muestran enor- La dispersión y la separación existente entre
mes debilidades institucionales en lo financiero, los ámbitos de coordinación universitaria y los de
en su infraestructura, en sus recursos de apoyo dirección de las instituciones universitarias con-
a la docencia, en su recurso humano”. tribuyen sobremanera a la debilidad institucional
Con relación a las fuentes de financiamiento del sector.
14. Informe Nacional de Argentina

15. Idem
16.Informe Nacional de Colombia 17. Informe Nacional de Venezuela
192 / Capítulo 13
æ Recuadro 13.1 Declaración Final del Seminario Internacional “La educación superior no universitaria en América
Latina”, celebrado en Lima, el 2 y 3 de diciembre de 2005
Los participantes en el Seminario Internacional “La educación æ La ampliación de la cobertura de la educación superior, a
superior no universitaria en América Latina”, concordamos en fin de inducir una mayor pertinencia y calidad.
que este nivel educativo discurre hoy en nuestra región en æ La promoción de la profesionalización de los docentes en
una coyuntura favorable para su desarrollo, de mediar una este nivel educativo.
voluntad política clara y de largo aliento para ello. En tal sen- æ La construcción de sistemas de financiamiento que impli-
tido consideramos necesario recomendar la formulación de quen la dotación de suficientes recursos iniciales, para so-
políticas de Estado para el conjunto de la educación superior, bre esa base favorecer una mayor flexibilidad y autonomía
con particular atención al ámbito de la educación superior no institucional en la gestión financiera así como la diversifi-
universitaria, tales políticas deberían considerar los siguientes cación de las fuentes de financiamiento.
elementos: æ La promoción del prestigio social y la visibilidad de la edu-
æ La promoción de mecanismos y modalidades de articu- cación superior no universitaria, lo cual implica medidas
lación entre las instituciones o programas de educación diversas que van desde la creación de sistemas eficientes
superior no universitaria y las universidades, en una lógica de información sobre su oferta de formación profesional,
funcional a la educación continua. Se puede considerar hasta la reconsideración de su denominación, dejando de
para ello la posibilidad de transformar las instituciones de lado su actual caracterización negativa por referencia a la
educación superior no universitaria en universidades tec- universidad.
nológicas o la definición de su ubicación funcional como æ La incorporación en los perfiles profesionales y contenidos
ciclo educativo que permita la continuidad de la formación currriculares de saberes consolidados por la práctica social,
en la universidad. en particular aquellos que remiten a nuestras matrices cul-
æ El establecimiento de sistemas de aseguramiento y promo- turales originarias, a fin de favorecer su pertinencia y su in-
ción de la calidad educativa. cidencia en la consolidación de una cultura de productores.
Los retos de pensar para enfrentar los nuevos retos y abrir el

La llamada educación superior no universitaria se abanico de las posibilidades.
muestra como un terreno insuficientemente cono- Nos hallamos en una etapa de tránsito histó-
La articulación cido e investigado18, signado además por un acen- rico y, por tanto, de renovación continua de las
y la cooperación tuado desconocimiento intrarregional. El Seminario instituciones, impulsada por el cambio acelerado
surgen como Internacional sobre la Educación Superior No y crecimiento explosivo de los saberes. En ese
necesidad para Universitaria en América Latina, celebrado en Lima contexto la demanda por la educación superior
potenciar las el 2 y 3 de diciembre de 2005 llamó la atención se ha acentuado, puesto que el acceso a ella está
posibilidades de sobre el enorme potencial que este nivel educativo asociado al desarrollo de las competencias labo-
nuestros sistemas posee, potencial que contrasta con su actual si- rales y los saberes indispensables para situarse en
de educación tuación de descuido, en palabras de Roger Guerra ese entorno cambiante. La educación superior en
García podría serle aplicable la condición paradig- América Latina se ha desarrollado y expandido si-
superior
mática del “patito feo” que en realidad era un cisne, guiendo un modelo dual en el que las universidades
augurándole un meritorio porvenir de mediar una han tendido a diferenciarse de las instituciones de
voluntad política clara y firme para su relanzamiento. educación superior no universitarias. Este proceso
El Seminario sirvió así mismo para identificar, lue- aparece marcado por tensiones que impulsan, de
go de las exposiciones de los informes nacionales, un lado, hacia el reconocimiento de la diversidad
que pese a las diferencias, existe un amplio terreno como signo del nuevo tiempo de la educación
común de problemas y posibilidades, así como una superior, la cual tiene que expresarse en la más
clara demanda por cambios en este nivel educativo. amplia diversificación de opciones en cuanto a
La construcción de un espacio común de reflexión tipos institucionales, trayectorias formativas, mo-
y acción latinoamericana sobre la educación su- dalidades de estudio. Del otro, hacia el riesgo de
perior en general y la no universitaria en particular la segmentación, generando circuitos de calidad
no está exenta de obstáculos, sin embargo, es un diferenciada, con unas pocas universidades de
camino posible y deseable, que exige un esfuerzo elite y una mayoría de instituciones de absorción
de comprensión y replanteamiento de los modos de demanda, desconectadas y estructuralmente
incapacitadas para reconectarse con las redes de
18. Veánse , por ejemplo, las observaciones de Celina Curci en el
anexo, contenido en este informe, sobre la gestión de las estadís- generación, transformación y aprovechamiento
ticas de educación superior en América Latina. creativo de los saberes.
En ese panorama, se observan tendencias a asociadas a la formación superior no universitaria

una mayor regulación de la oferta universitaria, están afectadas por la incertidumbre, cuando no
mientras que la educación superior no universita- por la contracción de la demanda laboral. Nuevos
ria, en ausencia de políticas de Estado, ha tendido derroteros para la ESNU deberían sin duda funda-
a quedar librada a la lógica del mercado, por lo mentarse en un profundo trabajo de diagnóstico,
que queda particularmente pendiente en ella la que aporte datos objetivos respecto a variables
revolución de la calidad, lo cual obliga a definir decisivas como la relación entre oferta y deman-
modelos para su desarrollo. Entre las opciones se da profesional20, pero en cualquier caso tendrían
distinguen dos modelos básicos: el alemán, que que tomar la incertidumbre como dato y asumir
separa nítidamente la educación superior no uni- opciones formativas vinculadas a su manejo, co-
versitaria de la universidad y aquellos que tienden mo el énfasis en el desarrollo de competencias
a la articulación institucional y curricular entre esos fundamentales requeridas para la versatilidad, el
dos niveles educativos19. emprendimiento, la comunicación, la comprensión
Los retos implicados en el crecimiento de la de procesos y el aprendizaje permanente. Esto
brecha tecnológica entre los países poderosos y lleva necesariamente a la redefinición de perfiles
los nuestros, así como las demandas de conoci- profesionales que consideren tanto la especialidad
miento y formación asociadas a la superación de la y la formación integral como la necesidad de articu-
pobreza, la inclusión social, la construcción de so- lación dentro del sistema educativo en la búsqueda
ciedades democráticas, el desarrollo sustentable de mantener abiertos, a través de la movilidad,
y la redefinición de nuestro papel en el mundo son múltiples trayectos formativos.
de tal entidad que no parecen admitir las opciones De cara a los retos planteados, las instituciones
de separación, aislamiento y competencia interins- del sector que nos ocupa creemos que pueden y Debe apuntarse a
titucional. La articulación y la cooperación surgen deben profundizar en las ventajas que caracte- opciones formativas
como necesidad para potenciar las posibilidades rizamos anteriormente: la relativa flexibilidad de centradas en el
de nuestros sistemas de educación superior y en su oferta académica, la vinculación con el mundo
desarrollo de
este sentido resulta indispensable pensar y actuar del trabajo y la distribución territorial de las ins-
competencias
en la transformación tanto de las universidades tituciones. Una evolución podría vislumbrarse a
fundamentales
como de las instituciones de educación superior través del fortalecimiento y la profundización de
y el aprendizaje
no universitarias, respecto a las cuales tendrían las articulaciones con la vida social y productiva
que establecerse definiciones ante la disyuntiva de de las localidades. Para abordar con éxito esta u
permanente
articularlas a la universidad en términos de ciclos otras opciones es sin embargo indispensable el
diferenciados y progresivos, lo cual haría posible fortalecimiento institucional del sector, que pasa
los tránsitos entre esos ciclos educativos sobre la por la definición de políticas de Estado que valori-
base un mayor nivel de homologación en sus concen al sector dentro del conjunto de la educación
tenidos curriculares, o transformarlas en universi- superior. n
dades tecnológicas, politécnicas o pedagógicas.
Sobre esta última opción existen experiencias en el
ámbito latinoamericano que es necesario conocer
en profundidad y evaluar.
Las instituciones no universitarias fueron crea-
das en un tiempo en que todavía se apostaba por
la previsibilidad de los escenarios económicos y
laborales, imaginando escenarios estables que
permitían asociar la formación terciaria a empleos
determinados. Si bien para algunas áreas de for-
mación incluidas en la educación superior no uni-
versitaria, como en el caso de la formación de fun-
cionarios del Estado o en las experiencias lideradas
por sectores industriales, estos supuestos se man-
tienen plausibles, la mayoría de las actividades
19. Ver intervención de Claudio Rama en el Seminario Internacional 20. Ver intervención de Raúl Haya de La Torre en el Seminario
sobre Educación Superior o Universitaria, op. cit. Internacional sobre Educación Superior o Universitaria, op. cit.
194 / Capítulo 14
Capítulo 14
Caracterización y desarrollo
de las macrouniversidades
de América Latina y el Caribe
Axel Didriksson*
El presente estudio forma parte de la línea de trabajo del IESALC sobre las Macrouniversidades en América Latina. Dentro de esta línea se auspiciaron
la Primera Reunión de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela, 14 de junio de 2002 (IESALC, Universidad
Central de Venezuela, Universidad Nacional Autónoma de México) y la II Reunión de Rectores de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el
Caribe, Ciudad de México, 3 y 4 de marzo de 2003 (IESALC, UNAM), así mismo se ha constituido la Red de Macrouniversidades. Información adicional
en www.iesalc.unesco.org.ve
* Sociólogo, doctor en Economía, director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, coordinador general de la Red de
Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe, miembro nivel II del Sistema Nacional de Investigadores, titular de la Cátedra UNESCO
“Universidad e Integración Regional” desde 1995. Especialidad en Educación Superior
Caracterización y desarrollo de las macrouniversidades de América Latina y el Caribe / 195
Por su desarrollo histórico, por el carácter de sus el porcentaje más significativo del presupuesto
cambios y por su devenir, el modelo de universidad nacional del sistema de educación superior, y
de carácter público y autónomo de América Latina por ello su principal fuente de financiamiento
es consustancial a su contexto de problemáticas proviene de los fondos gubernamentales.
comunes, y sus rasgos y características lo hacen e) Y, tienen bajo su resguardo y protección un mo-
ser divergente frente a sus pares de Norteamérica, numental y, a menudo único, patrimonio histó-
de Europa o de Asia. rico, cultural y natural.
El eje de articulación analítico de este trabajo,
es el de ubicar las peculiaridades y el desarrollo Raíces y Características de las
de este tipo de modelo de universidad1, tanto para Macrouniversidades
fines de comparación, como para sustentar la tesis
de que en la región, lo que menos ha ocurrido -con La constitución y el desarrollo histórico de las
todo y las intenciones y deseos de algunos promo- Macrouniversidades de América Latina es, a nivel
tores de la idea- es la reproducción a escala o la mundial, un fenómeno de gran originalidad que Las
imitación del referente clásico europeo, por la vía hace referencia a un modelo universitario de rasgos
Macrouniversidades
de la colonización, ni mucho menos, en la época específicos y de características comunes, que pre-
constituyen un
contemporánea respecto del norteamericano o valece en prácticamente el conjunto de los países
fenómeno de gran
del europeo. Ciertamente puede presentarse una de esta región.
originalidad que
suerte de “hibridización” en el proceso de consti- En ninguna otra parte del mundo, se presenta la
tución histórica de la universidad latinoamericana, experiencia de organización de entidades de edu-
hace referencia a un
pero lo que se busca resaltar aquí es que se trata cación superior con las magnitudes y la importan-
modelo universitario
de un fenómeno específico, y que así debe seguirlo cia específica que tienen las Macrouniversidades de rasgos específicos
siendo. latinoamericanas. Esta peculiaridad de base co- y de características
El papel que han jugado y que siguen mante- mún, ha sido una constante relacionada con el comunes, que
niendo las universidades –las que en este trabajo devenir de estas instituciones, y lo sigue siendo prevalece en
se consideran como Macrouniversidades- , algu- en su actualidad. prácticamente todos
nas provenientes de la Colonia y otras no, pero Se trata por ello de un ámbito de identidad y los países de América
todas ellas nacionales, públicas y autónomas, es de praxis social y cultural fundamental, que en Latina
clave porque son instituciones de educación su- términos comparados permite hacer referencia a la
perior, que se caracterizan por: singularidad de un tipo de universidades –a pesar
a) Ser la o las instituciones más representativas de sus diferencias y de las particularidades con
de su país por la demanda social que atienden. las que operan desde su sistema de educación
Se trata de las más grandes universidades que superior.
pueden agrupar desde 30 o 40 mil estudiantes El conjunto de las Macrouniversidades tiene una
hasta 250 mil, en correspondencia con su con- característica fundamental: las determinantes re-
texto nacional. laciones que establecen con sus respectivos go-
b) Son instituciones que abarcan el conjunto de biernos y sus sociedades. Estas universidades son
las áreas del conocimiento de la ciencia y la y han sido, paradigmáticamente, las instituciones
tecnología, de las ciencias sociales y de las que han protagonizado las reformas académicas
humanidades, de las artes, de la cultura, de la e institucionales más importantes del siglo que
historia y del futuro, por lo que mantienen una acaba de fenecer, y son las que –reiterada y ter-
organización compleja. camente- se han involucrado en las problemáti-
c) Son instituciones que concentran el mayor por- cas económicas, financieras, políticas, filosóficas,
centaje de la investigación científica nacional y ideológicas, culturales, o en las referidas a cual-
regional, y por lo tanto, también el desarrollo de quier acontecimiento relacionado con el cambio
postgrados. social, desde hace ya algunas décadas, y lo siguen
d) Por su naturaleza pública y autónoma, absorben haciendo en casi todos los fenómenos que se le
aparecen.
1. El trato de modelo que se le otorga a un tipo de universidades
en América Latina y el Caribe, no busca sustentar una serie de Cuentan además con indicadores de desempe-
elementos rígidos y definidos de carácter operacional, sino con- ño y realización que las ubican como las más im-
tar con un esquema de referencia para fines de comparación y
reconstrucción que da cuenta del título de este trabajo: un tipo portantes concentraciones de estudiantes, tanto
de universidad “diferente”. de pregrado como de postgrado, de investigación
196 / Capítulo 14
æ Cuadro 14.1 Universidades más antiguas, creadas antes del siglo XIX su disfuncionalidad y desarticulación –sobre todo
por su tamaño-, al de su mercantilización, o bien
SIGLOS PAISES UNIVERSIDADES AÑO DE CREACIÓN hacia otro de nueva reforma universitaria y al de su
eventual transformación. En la perspectiva de este
R. Dominicana U. de Santo Dgo. 1538 trabajo, se presentan consideraciones referidas a
Perú U. Mayor de San Marcos 1551 la construcción de un escenario de cooperación
XVI México U. Michoacana de S.N. de Hidalgo 1540 y articulación, para hacer frente a los desafíos de
U. Nacional de México 1551 esta crisis.
U. de Puebla 1578 Desde la clasificación de universidades que
Argentina U. de Córdoba 1613 elabora García Guadilla 2, se avanza en parte al
Bolivia U. Mayor de S.F.J. 1613 ubicar la existencia de 5 mil 438 Instituciones de
Guatemala U. de S. Carlos 1676 Educación Superior en los 19 países de América
México U. de Querétaro 1625 Latina, y allí ya se indica el rasgo original con el
XVII
Perú U. Nac. San Cbal. de Huamanga 1677 cual surgieron las universidades más impor-
U. Nac. De San Antonio de Abad 1692
tantes: desde el siglo XVI hasta el presente las
U. Javeriana 1622
Macrouniversidades se han mantenido como la
Colombia Col. Mayor de N. S. del Rosario 1653
expresión hegemónica de un tipo específico de
Cuba U. de la Habana 1728
universidad, en la conformación del sistema de
México U. de Campeche 1714
educación superior de la región. De las casi 40
XVIII U. de Guanajuato 1732
universidades públicas localizadas en el estudio de
Venezuela U. Central de Venezuela 1771
García Guadilla, fundadas entre el siglo XVI al XIX, y
Colombia U. de San Buenaventura 1708
de la gran mayoría de las 60 del siglo XX, se loca-
Fuente: García Guadilla, C. (1996) p. 35
lizan ya las más importantes Macrouniversidades
de América Latina.
científica y tecnológica, de recursos financieros Este rasgo las hace ser además de originales
provistos por el Estado hacia la enseñanza supe- y trascendentes, también de avanzada histórica.
rior, de patrimonio cultural, de extensión y difusión Como se señala en el estudio citado: América
de la cultura, de personal académico y de traba- Latina fue la región del mundo donde primero se
jadores de la administración y los servicios, como trasplantaron las universidades europeas, hecho
ninguna otra. que se inicia en el siglo XVI. En el XVII cuando
Asimismo, son las principales instituciones se establecieron las primeras universidades de la
La gran mayoría receptáculo de atención de las políticas presu- América Anglosajona –Harvard, Yale, Princeton
de las antiguas puestales oficiales o de orientación financiera es- y Columbia- ya existían en América Latina cinco
y originales pecífica, sobre todo y recientemente las referidas universidades, la Universidad de Santo Domingo,
universidades de a la evaluación y la acreditación de la calidad del la de Lima, y tres de México¹.
la región se han quehacer educativo del conjunto del sistema de La gran mayoría de las antiguas y originales
educación superior. universidades de la región, las anteriormente se-
mantenido como las
En muchos sentidos, la estructura, procesos ñaladas y otras más, se han mantenido como las
instituciones más
y relaciones que se llevan a cabo por y desde las instituciones más importantes, de mayor prestigio,
importantes y de
Macrouniversidades, dado su particular dinamis- y las que han congregado el mayor número de
mayor prestigio
mo en la problemática de la región, de sus países los indicadores en este estudio, sobre todo, con
y de las responsabilidades que tienen en su siste- referencia al tema de este trabajo, las de carácter
ma de educación superior, hace que las mismas público.
se encuentren, desde hace ya algunos años, en Esto también hace referencia, a que en la
una condición de “crisis” (en el sentido de una perspectiva de los análisis que dan cuenta de las
transición, y no de una debacle, a pesar de que transformaciones recientes de las universidades,
hay quienes así lo consideran), desde sí mismas y y que apuntan a la reproducción de los modelos
desde la perspectiva de sus diferentes sectores y de mercado (o “emprendedores”) por la vía de
actores. A tal grado está ocurriendo esto, que se un esquema de “diferenciación”, se sigue man-
están planteando fuertemente y desde diferentes
2. García Guadilla, Carmen (1996) Situación y Principales Dinámicas
ámbitos, cambios estructurales que apuntan a dis- de Transformación de la Educación Superior de América Latina.
tintos escenarios, desde el que hace referencia a Ediciones IESALC-UNESCO, Caracas.
æ Recuadro 14.1 Creación y funcionamiento de la red de macrouniversidades públicas

Con la iniciativa de la UCV y de la UNAM, a través de sus Postgrado y el desarrollo de un Programa Multimedia de Pre-
autoridades rectorales y bajo el auspicio del Instituto Interna- servación del Patrimonio Histórico, Cultural y Natural, así como
cional de la UNESCO para la Educación Superior en América la participación de la Red en la XII Conferencia General de la
Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), fue creada la Red de International Association of Universities: Wealth of Diversity.
Macrouniversidades de América Latina y el Caribe durante los The Role of Universities in Promoting Dialogue and Develop-
días 13 y 14 de junio de 2002, en la Ciudad Universitaria de ment, a efectuarse en Sáo Paulo, Brasil, del 24 al 29 de Julio
Caracas, Venezuela*. de 2004. En esta reunión fue electo como vicepresidente de
Fue suscrita entonces la Declaración de la Ciudad Uni- la IAU el presidente de la Red de Macrouniversidades y Rector
versitaria de Caracas, por parte de la totalidad de las repre- de la UNAM, el doctor Juan Ramón de la Fuente.
sentaciones institucionales presentes. En esta Declaración se En la ciudad de Caracas, en la sede del Consejo Central de
aprobó la creación de la Red, que se consideró como perti- Estudios de Postgrado de la UCV, durante los días 4 y 5 de junio
nente, viable y muy necesaria, en la perspectiva de poner en de 2004 se realizó el Taller de Diseño de los Mecanismos de
marcha programas cooperativos y solidarios relacionados con Operación del Programa de Movilidad Universitaria de la Red,
la movilidad de estudiantes y académicos, de investigación en después de hacer un balance general de los postgrados en
las fronteras del conocimiento relacionadas con la solución de las Macrouniversidades; así como también se aprobó la con-
los más importantes problemas de las mayorías del continen- formación del Comité Académico Regional de este Programa.
te, con el postgrado, con el financiamiento público y con la Se acordó que esta propuesta fuera llevada a la II Asamblea
preservación y el desarrollo del patrimonio histórico de estas General de Rectores para su aprobación. El 12 y 13 de agosto
importantes instituciones, puesto que las Macrouniversidades de 2004 se realizó la Primera Reunión del Consejo Académico
cuentan con el mayor potencial regional para realizarlos. Regional del Programa de Movilidad en la UNAM. El objetivo fue
Los rectores se comprometieron a llevar adelante esta concluir la etapa de planeamiento del programa y elaborar la
propuesta de organizar una red para promover, a través de convocatoria dirigida a los estudiantes de postgrado.
proyectos comunes, la internacionalización y la integración En la ciudad de San José de Costa Rica, en las sedes de la
entre ellas que preservara e incrementara la necesidad de Universidad Nacional y la Universidad de Costa Rica, durante
mantener la educación pública y autónoma como factor im- los días 7 y 8 de octubre de 2004, se llevó a efecto la Segunda
portante, culturizador, educador y de desarrollo de nuestros Asamblea General de Rectores, donde se aprobó el Programa
pueblos. de Movilidad Universitaria para el Postgrado y se acordó el inicio
Posteriormente, en la Ciudad Universitaria de la UNAM, de sus actividades a partir de enero de 2005, con el apoyo
durante los días 3 y 4 de marzo de 2003 se reunieron los financiero para las becas de movilidad por parte del Banco
rectores y representantes de la gran mayoría de Macrouni- Santander de España, firmándose el Convenio Marco de cola-
versidades, para llevar a efecto su Primera Asamblea General, boración académica entre las universidades integrantes. Se es-
donde se aprobaron el Acta Constitutiva, el Estatuto Orgánico, tableció que la primera convocatoria fuera para estudiantes de
la Estructura de la Red, el Plan de Trabajo para el bienio 2003- posgrado. Se presentaron los primeros productos del Programa
2005 y se determinó que la sede permanente de la Coordina- Mulimedia de Patrimonio Histórico, Cultural y Natural. Se propu-
ción General Regional estaría en la UNAM. so el diseño de un Programa de Cooperación Regional en Inves-
En la ciudad de Santo Domingo, en la sede de la Univer- tigación Científica y Tecnológica. Se nombró como Coordinador
sidad Autónoma de Santo Domingo, durante los días 2 y 3 del Programa al doctor Ernesto González Enders de la UCV, que
de marzo de 2004, se realizó la Primera Reunión del Comité elaborará la propuesta con los coordinadores de Investigación
Ejecutivo de la Red. Se acordó allí una Agenda Regional para de cada macrouniversidad. Se elaboró una Declaración donde
la Internacionalización de la Educación Superior. Se propuso se enfatiza la necesidad de la creación de un Espacio Común
el diseño de un Programa de Movilidad Universitaria para el Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior.
Fuente: Ernesto González Enders y Axel Didriksson. “La Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe, promotora de un espacio
común latinoamericano y caribeño de educación superior”. Postgrado UCV, Coordinación Central de estudios de Postgrado, Universidad Central
de Venezuela. No. 5, 2005.
* Ver Declaración de la Ciudad Universitaria de Caracas en Agenda Académica 9: Nos. 1 y 2, pp. 149-157, 2002.
teniendo el predominio y la importancia de las instituciones de educación intermedia de corte tec-

Macrouniversidades, lo que contrasta con lo que nológico) sino también a la permanencia de las
ocurre en otras partes del mundo y aún con lo que grandes universidades originales, a su capacidad
ocurre al interior de la misma región. de reproducción y hegemonía sistémica, y aún en
En este sentido, el rasgo predominante de los relación con el liderazgo que mantienen a los cam-
cambios que han ocurrido en materia de educa- bios que impulsan.
ción superior en América Latina, no sólo deben Esto no se había presentado en la experiencia
plantarse respecto al crecimiento de la educación internacional. Por ejemplo, la aparición del fenó-
superior privada, o a la diversificación formal (más meno de grandes instituciones de la educación
198 / Capítulo 14
æ Recuadro 14.2 Creación y funcionamiento de la red de macrouniversidades públicas

ARGENTINA: Universidad de Buenos Aires, Universidad Universidad de Guadalajara, Universidad
Nacional de Córdoba, Universidad Nacional Nacional Autónoma de México;
de La Plata, Universidad Tecnológica NICARAGUA: Universidad Nacional Autónoma de
Nacional; Nicaragua;
BOLIVIA: Universidad Mayor de San Andrés;
PANAMÁ: Universidad de Panamá;
BRASIL: Universidad de Río de Janeiro, Universidad
de Sao Paulo; PARAGUAY: Universidad Nacional de Asunción;
CHILE: Universidad de Chile; PERÚ: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos;
COLOMBIA: Universidad Nacional de Colombia;
COSTA RICA: Universidad de Costa Rica, Universidad PUERTO RICO: Universidad de Puerto Rico;
Nacional de Costa Rica; REPÚBLICA
CUBA: Universidad de La Habana; DOMINICANA: Universidad Autónoma de Santo
Domingo;
ECUADOR: Universidad Central del Ecuador;
URUGUAY: Universidad de La República;
EL SALVADOR: Universidad de El Salvador;
GUATEMALA: Universidad de San Carlos de Guatemala; VENEZUELA: Universidad Central de Venezuela,
Universidad de Los Andes, Universidad
HONDURAS: Universidad Autónoma de Honduras; del Zulia.
MÉXICO: Benemérita Universidad de Puebla, Se cuenta con la colaboración y la repre-
Universidad Autónoma de Nuevo León, sentación de IESALC-UNESCO, como orga-
Universidad Autónoma de Sinaloa, nismo coadyuvante.
superior, en otras latitudes, se ha dado de una ra la educación a distancia, y que su proceso de

manera harto diferente, ya sea en sistemas multi- constitución se ha relacionado directamente con
campus (por ejemplo el del Estado de California o la ampliación de las posibilidades de acceso social
el de Nueva York, de los Estados Unidos), o bajo y la reducción de costos.
un esquema de universidades nacionales, como Su definición de Mega-universidades es la si-
en el Japón (que cubren alrededor de unos 500 guiente:
mil estudiantes en todo el país), o públicas como “We define a mega-university as a distance-
en Europa, en donde el cuerpo docente, al igual teaching institution with over 100,000 active
que en Japón, es contratado directamente por el students in degree level courses… The defini-
En otras latitudes, Estado, y su tamaño no llega a alcanzar al de las tion of a mega-university combines three cri-
el fenómeno Macrouniversidades de América Latina3. teria: distance teaching, higher education, and
de grandes En otro ejemplo, el fenómeno de grandes uni- size” (p.29)
universidades versidades se ha dado, sobre todo, bajo esquemas Pero establece una diferencia sustancial respecto
se ha dado, de educación a distancia o abierta. Por ejemplo, de las Macrouniversidades, tal y como aquí las
en la clasificación por tamaño e importancia que hemos caracterizado:
sobre todo,
ha realizado John S. Daniel4, en su trabajo referido “The mega-universities differ from campus
bajo esquemas
a MegaUniversidades. universities in their production processes. The
de educación
Desde la perspectiva de este autor, una operations of the mega-universities owe much
a distancia o
MegaUniversidad se define, entre otras cosas, to industrial methods whereas academic pro-
abierta porque cuenta con más de 100 mil estudiantes. cess on campus are more akin to a cottage
En este estudio, Daniel precisa muy bien que el industry. It is likely that neither approach will
carácter de estas instituciones está determinado be particularly well suited to the third genera-
por el uso y manejo de nuevas tecnologías pa- tion of distance education technologies: the
knowledge media” (p.45)
3. Ver el estudio comparado realizado al respecto: Didriksson, Este tipo de universidades, para el autor, tiene
Axel (2003). “La Universidad diferente: presente y futuro de la
ventajas competitivas muy importantes, frente a
universidad de América Latina y el Caribe”. En: Sohail Inayatulla y
Jennifer Gidley (comp.) La Universidad en Transformación –pers- las demás instituciones de educación superior.
pectivas globales sobre los futuros de la universidad. Ediciones Desde la óptica de nuestras Macrouniversidades,
Pomares, Barcelona.
4. Daniel S. J. (1996). Megauniversitites and Knowledge Media. sus fortalezas radican, además de en el tamaño
Kogan Page, London. –comparable en algunos casos con las Megas-,
en la concentración de recursos humanos y ma- perspectivas de las instituciones sociales (como

teriales que tienen, la complejidad de sus funcio- las universidades públicas de la región), que tenían
nes sustantivas y la identidad que les propina su como misión la formación de recursos humanos,
historia. en su pasado inmediato determinadas por un
En comparación, las Macrouniversidades repre- mercado de trabajo rígido y por una formación
sentan, también, un fenómeno peculiar que hace disciplinaria cerrada.
referencia a la sustancia de muchos de los aconte- Con la necesaria búsqueda de la reorganización
cimientos más importantes de la región, desde sus de las principales empresas y sectores productivos
problemáticas, desde sus fortalezas y debilidades, y de servicios, en correspondencia con la nueva Las Macrouniversidades
desde sus desafíos y respuestas. base tecno-económica, se presentó una fase de representan, también,
reorganización sustancial de las esferas socio- un fenómeno peculiar
La Experiencia Contemporánea institucionales que segmentaron los sistemas de que hace referencia a la
educación superior, propiciaron el desarrollo de sustancia de muchos de
A partir de la década de los ochenta, se presen- la empresa privada universitaria y potenciaron las
los acontecimientos más
taron muy importantes modificaciones políticas, bases de un sistema de profesiones intermedias
importantes de la región
sociales y económicas, mismas que desde ya inde formación estrecha.
dicaban, por su nivel de calidad, profundas altera- A partir de esas fechas, se presentó un periodo
ciones y adecuaciones en los sistemas educativos de contracción económica de carácter general,
del nivel, en la mayoría de los países de la región. conocido ampliamente como el de la “década per-
A diferencia de lo que ocurrió en otras latitu- dida” de América Latina, que se prolongó hasta
des del mundo, en donde los modelos de educa- finales del siglo XX. Para entonces el ingreso real
ción superior se re-constituyeron bajo pautas de por habitante disminuyó de manera drástica y con
orientación hacia la diferenciación institucional y el ello los recursos públicos orientados hacia las ins-
mercado, en la región las tendencias y los cambios tituciones de educación superior, sobre todo hacia
que se resintieron, hicieron referencia a un largo las Macrouniversidades.
periodo de contracción, que provocó movimien- El pago de la deuda externa se convirtió en la
tos de adecuación constantes que alteraron de prioridad a partir de la cual se definió la distribución
manera definitiva la relación de participación y de interna de los presupuestos gubernamentales, el
conducción de los sectores tradicionales, que de- control del déficit fiscal y la inflación.
terioraron fuertemente la capacidad de legitimidad Desde entonces, se vivió en la región una suerte
de los órganos de poder, de sus propósitos y de de euforia neoliberal que de manera diferenciada
sus estrategias. pero constante se expresó en las nuevas confor-
Tanto los cambios de políticas de los gobier- maciones de integración económica en bloques
nos, como la ubicación relativa de los compo- (como el Tratado de Libre Comercio o NAFTA, y el
nentes de los sistemas de educación superior, MERCOSUR), en la liberalización de los mercados
estuvieron estrechamente relacionados con el de mercancías y de capitales, en la privatización al
papel asignado por el Estado a las universidades, extremo de las empresas públicas, y en la apertura
así como por las políticas macroeconómicas de de las economías a la inversión extranjera de todo
ajuste estructural, la apertura de las economías y tipo. No obstante, los logros económicos susci-
la importancia creciente del conocimiento, sobre tados por estas políticas no incidieron de forma
todo técnico y administrativo. estructural en el mejoramiento de la calidad de vida
Durante la década de los ochentas, pero sobre y en el bienestar de las mayorías de la región, ni en
durante los noventas, la relativa estabilidad en la los indicadores generales de desarrollo humano,
que los componentes universitarios y de forma- incluyendo el de sus niveles educativos; estos si-
ción de elites profesionalizantes venía operando, guieron siendo precarios, por decir lo menos.
fue radicalmente alterada. Uno de los impactos de El balance de estas políticas en la educación, fue
mayor influencia que se presentaron, fue la pre- señalado por la UNESCO, en un reciente informe:
sencia de un conjunto de innovaciones centradas …la implementación de medidas de austeri-
en la microelectrónica, la informática, la biotecno- dad ha comprometido el acceso, la calidad y
logía, los nuevos materiales y las nuevas ciencias la equidad en la educación. El promedio del
integradas de la sociedad y el conocimiento, que tiempo pasado en el sistema escolar por las
prefiguraron un paradigma diferente, desde las cohortes juveniles actuales de América Latina
200 / Capítulo 14
es de menos de nueve años, siendo éste apenas en universidades de carácter público, el restante se
superior en año y medio al de veinte años antes. encontraba estudiando en empresas privadas o en
Este promedio encubre grandes desigualdades otro tipo de instituciones. El total de universidades
derivadas del nivel de ingreso de los padres y del de la región para entonces era de 812.7
hecho de vivir en el campo o en las ciudades, y A pesar de este crecimiento de las matrícu-
queda muy por debajo de los doce años, que es, las, de las demandas sociales y económicas en
a juicio de la Comisión Económica para América el periodo, los recursos con los que contaban
Latina y el Caribe, el mínimo de educación ne- las universidades no eran los adecuados ni los
cesario para ganar un salario que permita al suficientes. Sin embargo, y aún con el incremen-
interesado, entre otros factores sociopolíticos, to del número de universidades y otros agru-
liberarse de la pobreza a lo largo de su vida ac- pamientos, las Macrouniversidades fueron las
tiva. Como, a juzgar por el indicador compuesto instituciones que mantuvieron, unas más otras
de la pobreza humana del PNUD (Indice de la poco menos, su tamaño, las que reprodujeron
Pobreza Humana), que mide las carencias en un sitio privilegiado en el espectro de la diversi-
lo concerniente a las dimensiones fundamen- ficación y las que llegaron a expresarse, a veces
tales del desarrollo humano, la pobreza afec- de forma exclusiva, como las únicas instituciones
ta a más del 5% de la población en todos los complejas, sobre todo por su crecimiento en la
países de la región, salvo en Argentina, Costa investigación y el postgrado. Destacan en estos
Rica, Cuba, Chile y Uruguay, y a más del 20% aspectos las Macrouniversidades de México, de
en Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Brasil y Argentina, y con desarrollos intermedios,
Nicaragua, resulta preocupante semejante falta las universidades nacionales de Colombia, Perú,
de progreso en el número de años pasado en Venezuela, Chile, Puerto Rico y Cuba.
la escuela. 5 Esto significó que las Macrouniversidades de
Con todo y estas condiciones, para la década América Latina encontraron su propio paso en la
Aún con el de los noventa se volvió a vivir un nuevo creci- lógica de los cambios que empezaron a ocurrir
incremento miento de la educación superior, desde otras de forma acelerada a partir de la década de los
del número de perspectivas y muy diferente al que ocurrió du- ochenta, en el contexto del nuevo debate que giró
universidades, las rante los cincuentas y setentas –como se sabe, alrededor de los conceptos de calidad, transpa-
el crecimiento del PIB durante los noventa en rencia en el financiamiento, rendición de cuentas,
Macrouniversidades
la región fue apenas un poco superior respecto flexibilidad curricular, equidad y pertinencia, uso y
mantuvieron
de los ochenta, hasta alcanzar una tasa de al- manejo de nuevas tecnologías de la información,
su tamaño y
rededor del 3%. las telecomunicaciones y producción y transfe-
reprodujeron un
Por ejemplo, del 1,9% de personas de entre rencia de nuevos conocimientos, todo ello dentro
sitio privilegiado los 20 y 24 años que estudiaban en la educación de nuevos ordenamientos jurídicos, legislativos,
en el espectro de superior en la región en 1950, se brincó al 20,7% políticos y organizacionales.
la diversificación, como promedio en 1994, con lo cual la región entró Por ello, hacia las universidades públicas de
sobre todo por su de lleno al modelo de masificación de este nivel mayor arraigo en la región, sobre todo hacia las
crecimiento en la educativo, con todo y sus importantes diferencias grandes y complejas –como el conjunto de las
investigación y el subregionales y por país 6. En ese mismo año, la Macrouniversidades-, recayó el peso específico
postgrado matrícula total de la educación superior en los 19 de orientar respuestas y debates, ya bien entrado
países de América Latina era de 7 millones, 405 mil el nuevo siglo, sobre el desarrollo de nuevas líneas
257 estudiantes, de la cual el 68,5% se localizaba de investigación, la vinculación con el aparato pro-
ductivo y de servicios, su tecnologización y, sobre
5. UNESCO (2002). América Latina y el Caribe, Informe Regional todo, la formación de cierto tipo de recursos hu-
2002. Estadísticas de la Educación 2001, UNESCO, París, p. 12. manos relacionados con la producción de nuevos
6. Carmen García Guadilla. “El valor de la pertinencia en las dinámi-
cas de transformación de la educación superior en América Latina”. conocimientos.
En: CRESALC-UNESCO. La Educación Superior en el Siglo XXI. Las Macroniversidades empezaron a resentir
Visión de América Latina y el Caribe. Tomo 1, CRESALC-UNESCO,
que esto tenía que hacerse, es decir, iniciar un
Caracas, 1997, p. 48. La autora señala allí, que: “este promedio
encubre grandes diferencias regionales, encontrándose un país, largo periodo de cambios de fondo en sus estruc-
Argentina, que ya ha alcanzado el modelo de acceso universal; 12 turas, en sus sistemas organizacionales y en su
países que caen en el modelo de acceso de masas, con promedios
entre 25% y 35%; y seis países que todavía están en el modelo de
elite, esto es con tasas de escolarización menores al 15%”. 7. Idem. P. 49.
administración y gobierno; en circunstancias muy En general, el resultado del balance que pue-
difíciles desde el plano político y económico, sobre de realizarse respecto a este giro de las políticas
todo por la contracción de los recursos públicos nacionales referidas a la educación superior, la
hacia la educación superior, y porque la demanda ciencia y la tecnología en América Latina es que,
social no dejó de seguir creciendo. sobre la base que las empresas y las instituciones
Desde el plano más general, durante el periodo gubernamentales orientarían recursos frescos y De los temas de
considerado, lo anterior se manifestó en el conse diversificarían las fuentes de financiamiento, atención a la demanda
texto de la reorientación del papel del Estado bajo se mantuvieron estancadas las inversiones hacia social se pasó a la
la lógica de un “Estado Evaluador”, que definió su nuevos campos y hacia una posibilidad de nueva insistencia en temas
papel de intervención buscando garantizar –sin expansión de la demanda y la oferta; vaya que se como la evaluación
que lo hiciera para sí mismo en su totalidad- elevar “dejó hacer” con políticas que se mantuvieron en y la acreditación, el
sustancialmente la calidad de los productos de una suerte de indefinición, pero con orientaciones
uso y manejo de la
investigación y de docencia; con lo cual se promo- de mercado hacia una investigación de objetivos
contracción financiera,
vió la competitividad y las nociones de mercado de corto plazo y de escasa trascendencia.
la competitividad, la
entre éstas y los institutos privados. Esto mismo Frente a ello, las comunidades científicas y aca-
internacionalización
se hizo evidente en las perspectivas de la acción démicas optaron por un patrón de sobrevivencia y
del Estado hacia el conjunto de las actividades de sometimiento: “el autocontrol ejercido por la propia
y la intervención
producción y generación de conocimientos técni- comunidad en términos de “calidad” de la produc-
de organismos
cos y científicos. ción, tiende a evidenciar un “gasto excesivo” en financieros
Esta reorientación de las políticas estatales ha- la base de la pirámide de la comunidad científica. internacionales
cia la educación superior, la ciencia y la tecnología La elite científica, en su intento de supervivencia,
permeó todo el periodo de los ochentas hasta fina- se somete a políticas de optimización del gasto”
8
les de los noventas, con un giro que implicaba pa- . Esto se manifestó de forma directa y de forma
sar del énfasis en la atención a la demanda social, predominante en las Macrouniversidades, más
de la inversión en la expansión de las universidades aún cuando en ellas se había concentrada y se
y de la formación masiva de recursos humanos, a encontraba fuertemente desarrollada la produc-
la evaluación, la acreditación y la justificación del ción y transferencia de nuevos conocimientos, y
destino del gasto público. se había desplegado la investigación en ciencia y
De modo paralelo, se dio relevancia a una tecnología.
concepción que sostenía que el objetivo de las A partir de entonces, la agenda de las
universidades y de las instituciones de educación Macrouniversidades empezó a cambiar de forma
superior, debía favorecer los requerimientos de las significativa. De la insistencia en los temas de aten-
empresas, por lo que se promovieron organismos ción a la demanda social, del crecimiento, de la
de vinculación y oficinas de innovación tecnológi- descentralización o de la planeación se pasó, en el
ca, incubadoras de empresas de base tecnológica lapso de dos décadas, a la insistencia en temas co-
y programas de transferencia de conocimientos mo la evaluación y la acreditación, al uso y manejo
que, buscando emular la tendencia de otros países de la contracción financiera y a los programas de
en este sentido, apenas alcanzó un desarrollo muy recursos extraordinarios condicionados, a la com-
pobre en la región, ubicándose funcionalmente en petitividad, al cobro de colegiaturas y al incremento
algunas instituciones y regiones de un número pe- de los recursos propios, a la internacionalización
queño de países. y a la intervención de los organismos financieros
Desde el plano del financiamiento del Estado, la internacionales.
contracción derivada de las crisis de los ochentas Con ello, los actores tradicionales del cambio
impulsó políticas denominadas de “diversificación en las Macrouniversidades, (los estudiantes y los
de recursos”, que caminaron paralelas a la baja sindicatos) pasaron a un plano menos protagónico
de los subsidios gubernamentales, a la prolifera- respecto de las reformas universitarias (se con-
ción de los programas de estímulos sectoriales centraron en sus reivindicaciones gremiales); pero
e individualizados hacia las plantas académicas, emergieron los investigadores, los funcionarios y
y la búsqueda de una ansiada “excelencia” que los directivos académicos universitarios como los
justificara la utilidad del servicio educativo y de actores más relevantes en la definición de los cam-
investigación desde la perspectiva de una optimi-
zación de los gastos. 8. Idem. P. 40.
202 / Capítulo 14
æ Estudios del IESALC sobre Macrouniversidades
Jorge H. González (2002) Universidad Nacional de Córdoba-Argentina: Estructura, funciones,

Argentina
problemática de los últimos años
Juan Vela Valdés (2002) Informe del rector de la Universidad de La Habana a la reunión de
Cuba
rectores de las macrouniversidades públicas de América Latina
Olga Pérez Molina (2005) Matrícula estudiantil y sistemas de atención al estudiante en la
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
Blanca Estela González González de Ochaeta (2005) El egreso y el trabajo de los egresados de la
Universidad de San Carlos de Guatemala
Ricardo Gutiérrez Padilla (2002) Reforma académica: El caso de la Universidad de Guadalajara
Enrique Doger Guerrero (2002) Tarjetas informativas para la participación del Dr. Enrique Doger
México
Guerrero, rector de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, durante la primera reunión de
rectores de las macrouniversidades públicas de América Latina y el Caribe, en Caracas,
Venezuela
Panamá Julio Vallarino Rangel (2002) Universidad de Panamá: contexto y perspectiva
Julio Renán Paniagua Alcaraz (2005) Estudio sobre el cuerpo docente de la Universidad
Nacional de Asunción en Paraguay
Margarita Escobar de Morel (2005) Extensión universitaria y servicios en la Universidad
Paraguay
Nacional de Asunción
María Evangelista Cristaldo de Benítez (2005) Estudio sobre el egreso y el trabajo de los
egresados de la Universidad Nacional de Asunción
Axel Didriksson T. (2002) Las macrouniversidades de América Latina y el Caribe
América Latina Claudio Rama (2002) Las macrouniversidades en América Latina en el siglo XXI
bios internos y externos de las instituciones. regional. La capacidad instalada que se tiene en
También fueron modificados los esquemas la Universidad Nacional Autónoma de México, en
tradicionales de otorgamiento de los subsidios la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad
federales y de la asignación de los recursos. Las de Puerto Rico, en la Central de Venezuela, en las
políticas de diversificación introdujeron una mayor universidades estatales o federales de Brasil, en
competitividad entre las instituciones, y surgió la la Universidad de la República del Uruguay, o en la
idea de que las Macrouniversidades tendrían que Universidad de la Habana, por mencionar algunas
empezar a dejar de ser las instituciones de edu- cuantas, no tiene referente en ninguna otra insti-
cación superior más representativas del espectro tución pública o privada de la región, y aún en la
nacional. de sus respectivos países.
Aún así, por ejemplo respecto a la capacidad
instalada en el pregrado y sobre todo en el postgra- La Red de Macrouniversidades
do, en lo referido al número de investigadores, en el
número de proyectos y de productividad científica, De forma paralela, a la ocurrencia de esas mu-
en la capacidad cultural de sus iniciativas, clara- taciones en las Macrouniversidades, a partir de
mente las Macrouniversidades se mantuvieron en década de los noventa y hasta la actualidad, la
el liderazgo del conjunto del sistema de educación cooperación regional en y desde la educación
superior, y aún en el del conjunto nacional y regio- superior se intensificó notablemente. Con éxitos
nal. La concentración de investigadores y progra- relativos y con muchos programas y proyectos
mas de postgrado en las Macrouniversidades de en marcha, los temas de la movilidad universita-
América Latina (alrededor del 80% del total) rebasa, ria, de las equivalencias de títulos y grados, de
desde entonces, con mucho, el espectro incluso los programas conjuntos en diferentes ámbitos y
niveles, del uso extensivo de nuevas tecnologías, un verdadero Espacio Común de Educación
de los programas de títulos compartidos, del es- Superior en la Región Latinoamericana y
tablecimiento de redes y de programas de trabajo Caribeña, tal como se discutió y luego decla- La construcción de un
multilaterales, empezaron a cobrar gran actualidad raron los rectores en la Segunda Asamblea nuevo escenario de
y desde entonces se convirtieron en parte de la General de la Red de Macrouniversidades cooperación horizontal
agenda prioritaria del cambio en las instituciones Públicas de América Latina y el Caribe.9 y de trabajo en red ya
de educación superior a nivel regional. Así, la prospectiva de las Macrouniversidades, es y puede llegar a ser
En la práctica, la gran mayoría de las Macrouni- que en su gran mayoría siguen organizadas de
en extremo pertinente
versidades, empezaron a poner en marcha algún acuerdo a estructuras disciplinarias, en flujos linea-
y relevante para
tipo de relaciones a nivel bilateral, trilateral, y en les de conocimientos, pero realizando cambios de
nuestros países
algunos casos a nivel sub-regional o regional a lo gran trascendencia dadas sus amplias influencias
largo y ancho de América Latina y el Caribe. en el contexto de los cambios que ocurren en la
El inicio de este tipo de nuevas expresiones región, están empeñadas en propiciar la cons-
organizacionales, también ha sido impulsada por trucción de un nuevo escenario de cooperación
las Macrouniversidades, las que han constituido horizontal y de trabajo en red que ya es y puede
una red muy importante que cuenta ya con sendos llegar a ser en extremo pertinente y relevante para
programas de acción. Esta red fue constituida en nuestros países. n
el año 2002, y tuvo como sede el campus de la
Universidad Central de Venezuela, y un año des- 9. Informe de la Coordinación General Regional de la Red de
pués fueron aprobados sus estatutos, su estruc- Macrouniversidaes Públicas de América Latina y el Caribe (Período
marzo 2003 – septiembre 2004) a la Segunda Asamblea General
tura de dirección y sus primeros programas (ver de Rectores, Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica,
recuadros). 8 y 9 de octubre de 2004. San José, Costa Rica
El trabajo de la red está dirigido a la articulación
de la producción y transferencia del valor social de
los conocimientos, con la pertinencia de las tareas
académicas de la universidad y se sostiene en la Cuadro 14.2 Matrícula de Macrouniversidades
cooperación transversal que da prioridad a proyec- % Matrícula Total
Países Universidades Pregrado Postgrado Total del Sist. Nac. de ES
tos interinstitucionales, a la más amplia movilidad
del personal académico y de los estudiantes en Argentina U. de Buenos Aires (2004) 301734 14316 316050 15,7%
U. Nacional de Córdoba (2003) ... ... 116627 5,8%
especial, a la coparticipación de recursos limitados U. Nacional de La Plata (2003) ... ... 94283 4,7%
y a una orientación educativa social solidaria. Bolivia U. Mayor de San Andrés (2000) 112036 834(2002) 112036 40,2%
Los valores educativos se comparten y se con- Brasil U. de Sao Paulo (2001) 65564 ... ... 2,2%
Colombia U. Nacional de Colombia (2000) 81571 2481 84052 9,0%
centran en el cambio de estrategias y de conte-
Costa Rica U. de Costa Rica (2005) 35000 6208 41208 22,1%
nidos del conocimiento y las disciplinas y en la Cuba U. de La Habana (2006) 31878 19642 51520 13,0%
relación de prioridades nacionales y regionales Ecuador U. Nacional del Ecuador (2000) 42946 ... ... 16,3%
con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento Guatemala U. San Carlos (2002) 107552 2840 110392 55,7%
Honduras U. Nac. Aut. de Honduras(2003) 78513 1833 79346 66,1%
y la innovación.
México Benem. U. Aut.de Puebla(2003) 34108 2308 36416 1,6%
Este escenario ha permitido intensificar la parti- U. Autónoma de Sinaloa (2003) 40039 1227 41266 1,8%
cipación de las comunidades universitarias y fle- U. de Guadalajara (2003) 63831 4295 68126 2,9%
U. Nac. Aut. de México (2005) 150253 19765 170018 6,9%
xibilizar la obtención de recursos. Además pone Nicaragua U. Nac.Autónoma de Nicaragua 23347 1430 24777 23,7%
el acento en la atención a las nuevas demandas Panamá U. de Panamá (2001) 70156 ... ... 59,6%
y requerimientos de las instituciones de educa- Paraguay U. Nacional de Asunción (2003) 25000 ... ... 23,0%
ción superior que propician la creación de una República U. Aut.de Santo Domingo(2006) 158000 3200 161200 52,7%
Dominicana
nueva fuerza de trabajo intelectual transversal y Uruguay U. de la República (2004) ... ... 87465 81,2%
transdisciplinaria de carácter regional. Venezuela U. Central de Venezuela (2004) 48292 10247 58539 5,4%
Finalmente se sostiene en la identificación de U. de los Andes (2004) 41520 3281 44801 4,2%
U. del Zulia (2004) ... ... 51597 4,8%
las fortalezas institucionales y regionales, en la
* Fuente: Observatorio de la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe
comprensión de los desarrollos originales en la (datos de las propias instituciones); México 2006.
búsqueda de la reconstitución de las capacida-
des institucionales. Todo ello orientado a que las
Macrouniversidades a través de la Red puedan
orientar políticas hacia el establecimiento de
204 / Capítulo 15
Capítulo 15
Perfil de las Instituciones Católicas

de Educación Superior
María Soledad Zapiola*
Fernando Joaquín Llambías (colaborador)
El presente estudio forma parte de una línea de trabajo del IESALC sobre Universidades y Religiones en América Latina y el Caribe En esta línea se inscriben
la I Reunión Regional de las Universidades y las Religiones. Diálogo sobre Valores, Montevideo, Uruguay, 5 y 6 de mayo de 2003 y la II Reunión Regional
de las Universidades y Religiones en América Latina y el Caribe: Equidad y Calidad de la Educación Superior en la Globalización, San Salvador, El
Salvador, 20 y 21 de mayo de 2004; así como la constitución de la Red Universitaria Inter-religiosa de América Latina y el Caribe (REUNIR). El Informe
Regional sobre Instituciones de Educación Superior Católicas en América Latina y el Caribe (Fernando Llámbias y María Soledad Zapiola), así como las
ponencias y documentos de las reuniones regionales pueden consultarse en www.iesalc.org.ve
* Licenciada en Ciencias Políticas con Orientación en Procesos Políticos, Universidad Católica Argentina. Especialización en Administración de la Educación.
Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella. Responsable del Departamento de Proyectos Especiales, Dirección de Planeamiento Estratégico,
Universidad Católica Argentina. Coordinadora Ejecutiva de la organización del XII Encuentro de Rectores de Universidades Católicas de América Latina,
Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM). Miembro del consejo asesor de la presidencia del International Forum of Associations of Christian Higher
Education (IFACHE) con sede en Nueva Delhi.
Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe / 205
“Junto con otras instituciones privadas y públicas, ¿Qué es una universidad católica?
las universidades católicas, mediante la educación
superior y la investigación, sirven al bien común; La universidad católica, como realidad institucio-
representan uno entre los varios tipos de insti- nal, implica ciertas particularidades que vale la
tuciones necesarias para la libre expresión de la pena descubrir como primer paso en cualquier
diversidad cultural, y se esfuerzan en promover intento de perfilarla en su existencia concreta. La
el sentido de la solidaridad en la sociedad y en el Constitución Apostólica sobre las Universidades
mundo”. Católicas de 1990, establece como líneas centra-
Juan Pablo II, 1990 les de su definición que: “Nacidas del corazón de
la Iglesia”, las universidades católicas se insertan
Las primeras universidades de América Latina en el curso de la tradición que remonta al origen
surgen bajo el sello de Universidades Católicas, mismo de la universidad como institución y, por su
sin embargo, ellas son posteriormente asumidas misma vocación, “se consagran a la investigación,
progresivamente por los Estados. A partir de los a la enseñanza y a la formación de los estudiantes,
años 40 del siglo XX resurgen hasta constituir hoy libremente reunidos con sus maestros animados
una significativa parte del amplio espectro insti- todos por el mismo amor del saber”. Por tanto, Su particularidad
tucional que caracteriza la región en materia de comparten con las demás universidades “el gozo radica en el
educación superior. de buscar la verdad, de descubrirla y de comu- objetivo
La educación religiosa, pocas veces contempla- nicarla en todos los campos del conocimiento”, de garantizar
da como objeto de estudio, constituye un elemento mientras que encuentran su razón de ser en la de forma
diferencial que agrega diversidad y riqueza a los “tarea privilegiada de unificar existencialmente en institucional una
sistemas educativos. Actualmente, entre las más el trabajo intelectual dos órdenes de realidades que presencia
de 290 universidades de inspiración religiosa en muy a menudo se tiende a oponer como si fuesen cristiana en
América Latina, 216 son católicas. Por ello, resulta antitéticas: la búsqueda de la verdad y la certeza
el mundo
relevante el esfuerzo por perfilar las universidades de conocer ya la fuente de la verdad”.1
universitario
católicas, en lo que implican como realidades ins- De este modo, la universidad católica se re-
titucionales particulares, como articulación con la conoce universidad y buscará serlo cada vez
tradición y como expresión del esfuerzo educador con mayor excelencia; mas reconoce también
que la Iglesia Católica despliega en América Latina. en su misma esencia el rol particular que cum-
¿Como se definen las Universidades Católicas? ple en cuanto al “encuentro que establece entre
¿Qué las caracteriza? ¿A qué se dedican? Son al- 1. SS Juan Pablo II. Ex Corde Ecclesia, Constitución Apostólica
gunos de los interrogantes que aquí abordamos. sobre las Universidades Católicas. 1990.
æ Recuadro 15.1 Naturaleza de la Universidad Católica
La Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae (Juan Pablo a) por la Santa Sede, una Conferencia Episcopal o un Obispo
II, 1990), establece las normas generales que, basadas en diocesano, o
el Código de Derecho Canónico y la legislación complemen- b) con el consentimiento por escrito y aprobación de estatu-
taria de la Iglesia, son válidas para todas las Universidades tos del obispo diocesano de la sede principal, por un instituto
Católicas y los Institutos Católicos de estudios superiores de religioso -persona jurídica pública-, una asociación privada de
todo el mundo. fieles –persona jurídica privada-, o por fieles clérigos o laicos.
La autoridad de aplicación de estas normas a nivel local y Mención aparte merecen las universidades pontificias. Entre
regional la mantienen las conferencias episcopales y otras las 216 universidades católicas de la región, se reconocen
Asambleas de Jerarquía Católica (el equivalente a las confe- 19 que, al margen de su carisma particular, cuentan con
rencias de obispos en los ritos no latinos). una nota distintiva adicional: fueron honradas con el títu-
En lo que respecta al establecimiento de universidades cató- lo de “pontificia”. Ello implica un acto singular de erección
licas, la mencionada Constitución Apostólica remite al Canon canónica, independiente de la fundación, que vincula a una
808 (Código de Derecho Canónico) “ninguna universidad universidad directamente con la autoridad de la Santa Sede,
aunque sea de hecho católica, use el título o nombre de vía la Sagrada Congregación de Seminarios y Universidades.
universidad católica, sin el consentimiento de la competente Las universidades católicas pontificias en América Latina se
autoridad eclesiástica”. encuentran distribuidas así: 6 en Brasil, 6 en Colombia, 2 en
Por ello y para que una universidad pueda utilizar el nombre Chile, y 1 en cada uno de los siguientes países – Argentina,
de católica, se requiere que haya sido erigida: Ecuador, República Dominicana, Perú y México.
206 / Capítulo 15
la insondable riqueza del mensaje salvífico del dad universitaria”, como guía para la vida
Evangelio y la pluralidad e infinidad de campos æ “reflexión continua a la luz de la fe” como guía
del saber en los que la encarna, [que] permite a para la investigación
la Iglesia establecer un diálogo de fecundidad in- æ “fidelidad al mensaje cristiano”, como guía
comparable con todos los hombres de cualquier para la docencia
cultura”.2 æ “esfuerzo institucional al servicio del pueblo
En este sentido, se rige por una doble exi- de Dios”, como guía para la extensión.
gencia: debe satisfacer los requerimientos le- De cualquier modo, los diferentes canales de crea-
gales y reglamentarios del país y los de la co- ción generan una alta diversidad entre las univer-
munidad educativa que corresponde a cada sidades católicas y varios tipos de filiaciones muy
institución, pero también debe evaluarse cons- diferentes que no necesariamente se reflejan en la
tantemente en relación al cumplimiento de su denominación y que, a los fines analíticos, hemos
misión singular. reducido a tres grandes categorías: diocesana,
En cuanto a la identidad, una universidad ca- congregacional y asociación civil.
tólica es “una comunidad académica que goza En lo que respecta a su gobierno, las universi-
de autonomía institucional de gobierno, para la dades católicas responden a la iglesia particular
investigación y enseñanza de las distintas disci- en cuya jurisdicción se encuentran (salvo univer-
plinas, de acuerdo con la doctrina católica”, por sidades, facultades e institutos eclesiásticos).
lo que su particularidad radica en el objetivo de Por lo tanto se rigen tanto por las previsiones del
“garantizar de forma institucional una presencia Derecho Canónico, las normas generales apro-
cristiana en el mundo universitario”. En conse- badas por Ex Corde Ecclesiae, el Decreto de
cuencia, para ser reconocida en efecto como aplicación que sobre estas haya dictado cada
católica, la universidad debe poseer 4 caracterís- Conferencia Episcopal y los respectivos estatu-
ticas fundamentales: 3 tos aprobados por autoridad eclesiástica com-
æ “inspiración cristiana por parte de la comuni- petente; como, por supuesto, por el necesario
2. Op. Cit. 3, no 6. comparecimiento con las normas civiles aplica-
3. Op. Cit. 3, Normas Ex Corde no 12. bles en cada caso.
æ Gráfico 15.1 Evolución histórica de la creación de universidades católicas en América Latina (Siglo XX)
12
11
10
8 8 8
Cantidad de Instituciones
6 6
4 4
3 3 3 3
2 2
1 1
0
Antes 1905-09 1915-19 1925-29 1935-39 1945-49 1955-59 1965-69 1975-79 1985-89 1995-99
1900
Años
æ Gráfico 15.2 Evolución histórica de la cantidad de Universidades Católicas existentes, por país
25
Argentina
20 Brasil
Colombia
El Salvador
México
15
Perú
Total = 54 Instituciones
10
0
antes 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2005
Años
Universidad Católica mediados de la década del ´90. El ritmo de creación

en América Latina - Siglo XX de universidades ha decrecido desde entonces,
marcando una tendencia que parece indicar que la
En el ámbito latinoamericano, si bien las primeras uni- creación de universidades católicas ha disminuido
versidades católicas (aquellas instituciones históricas desde comienzos del Siglo XXI.
que fueron pioneras en la región) son anteriores al Si observamos la evolución histórica de la
siglo XX, muchas se han transformado con el tiempo creación de universidades católicas por países
en instituciones públicas, otras han dejado de per- –comparando los sistemas más numerosos4–, en-
tenecer a la iglesia y algunas hasta han desparecido contramos que todos, en mayor o menor medida,
conforme ha ido mutando la presencia y actuación de han acompañado el ritmo general definido, siendo
la iglesia en el continente. La mayoría de las que hoy Colombia y Perú los países que primero comienzan
existen se comienzan a crear principalmente a partir la ola levemente ascendente. Será Perú además el
de la década de 1940, ya completamente insertas en sistema que aparentemente primero se completa
el contexto de estados modernos en desarrollo. Los como hoy lo conocemos, mientras Colombia es
30 años siguientes vieron una expansión continua de uno de los países que se mantienen más dinámicos
la universidad católica, acompasando las tenden- desde la década de 1970, junto con México.
cias de aumento de demanda, modificaciones en la En segundo lugar, es Brasil el país que comienza
legislación y reducción de la inversión pública que la génesis de su sistema católico del siglo XX y
marcaron a todo el sistema de educación superior. donde se desarrolla de manera más rápida, co-
Por lo tanto, ubicamos la primera ola intensa de menzando a mediados de 1940 y contando con
creación de universidades católicas entre media- 5 universidades ya en el año 1960, para luego
dos de la década del ´40 y fines de la década del amesetarse desde 1980 en adelante. En el otro
´60. Para entonces ya existían en la región 32 de extremo, los países que más tardíamente ven nacer
las 65 instituciones que estudiamos. su primera universidad católica son Argentina y
Si bien luego de los años ´60 nunca se amesetó El Salvador, comenzando recién hacia fines de la
esta tendencia -en el sentido de no tener creacio- década de 1950 y de 1960, respectivamente.
nes-, el segundo gran pico del siglo XX se ubica
en la década de 1980 y el tercer gran impulso, a 4. Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, México y Perú.
208 / Capítulo 15
En lo que respecta a la precedencia de las dis- ella juegan elementos no identificables a través de
tintas filiaciones entre las universidades católicas un simple análisis demográfico.
de la región, son las congregaciones y la iglesia
secular las primeras en crear universidades, -inclu- Características Institucionales
so antes del año 1900-. En este sentido, podemos
alegar que la creación de universidades por parte Como mencionamos antes, lo que define a una
de asociaciones civiles de laicos es un fenóme- universidad católica en su naturaleza concreta, no
no propio de mediados de siglo XX en adelante, depende solamente de la fundación, pertenencia,
manteniéndose activas en algunos casos incluso inspiración, tipo de administración que la conduce
hasta el presente. o su relación con algún sector u orden de la Iglesia;
Llegamos al día de hoy con una representación sino que es una combinación de estos elementos
importante de universidades católicas en América lo que precisa su particularidad.
Latina, en parte debido a la presencia y la misma En lo que respecta a la clasificación de las uni-
Como
fuerza de la iglesia en nuestras sociedades, y en versidades católicas según su filiación o carisma,
institución de
otras ocasiones por el espacio dejado por el sec- y buscando una mayor precisión en relación a las
identidad múltiple,
tor público. En cualquier caso, el principal interés características que las universidades efectivamen-
tanto el sustantivo no reside en afirmar la necesidad de la existencia te manifiestan, las clasificaremos en tres grandes
como el adjetivo de una universidad católica, sino en delinear los grupos (Congregacional, Diocesana y Asociación
denotan grandes trazos de esta realidad tal y como existe, Civil) mas, como se observa en el cuadro 2, estos
universalidad: comprendiéndola, a través de su diversidad, en tipos no resultan necesariamente excluyentes.
le compete lo local, su sustrato común de identidad: el ser, ante todo La mayor proporción de las universidades estu-
se inserta en lo y esencialmente, universidad. diadas (42%) es de filiación congregacional, segui-
nacional y está Consecuentemente, podemos afirmar que en da por las universidades que constituyen asocia-
abierta a lo global América Latina, la catolicidad en las universida- ciones civiles (31%) y luego las diocesanas (26%).
des católicas se manifiesta como inspiración, En cada caso se abre luego una nueva clasificación
en un marco de respeto por la libertad indivi-
æ Cuadro 15.1 Universidad católica latinoamericana en su
dual y de comprensión del momento histórico contexto, por países
concreto.
Por ello, como institución de identidad múlti- % Población Total % Universidades
País Habitantes Católica Universidades Católicas
ple, tanto el sustantivo como el adjetivo denotan Argentina 38,226,051 87.18% 82 13.41%
universalidad: le compete lo local, se inserta en lo Bolivia 9,226,551 85.38% 51 11.76%
nacional y está abierta a lo global; aunque ello sea Brasil 181,586,030 78.41% 163 13.50%
más un horizonte a alcanzar, que una realidad. Chile 15,549,125 74.64% 61 19.67%
En América Latina, continente católico por an- Colombia 45,325,261 88.86% 70 15.71%
tonomasia en el que se encuentra el 42% del total Costa Rica 4,160,033 84.17% 76 3.95%
de la población católica del mundo y la mayor den- Dominicana 8,562,541 85.33% 35 11.43%
Ecuador 13,026,089 89.57% 39 17.95%
sidad de católicos por habitante (81% en prome-
El Salvador 6,757,408 75.95% 26 11.54%
dio en los 19 países estudiados), el conjunto de
Guatemala 12,390,451 77.03% 10 10.00%
universidades católicas presente es relativamente Honduras 6,535,974 78.58% 15 6.67%
pequeño en el contexto de los sistemas univer- México 105,349,837 85.75% 313 14.06%
sitarios nacionales, oscilando en torno al 15.4% Nicaragua 5,482,340 83.73% 34 5.88%
en promedio de las universidades presentes en Panamá 3,172,360 86.87% 21 4.76%
cada país. Paraguay 5,647,991 91.69% 16 6.25%
Es interesante notar que los sistemas más gran- Perú 27,546,574 86.38% 72 12.50%
Uruguay 3,241,003 73.23% 14 14.29%
des no necesariamente albergan la mayor canti-
V enezuela 26,125,660 88.85% 41 12.20%
dad relativa de universidades católicas, ni estas
Fuentes: Elaboración propia en base a los estudios nacionales del IESALC-
se encuentran más presentes en aquellos países
UNESCO (www.iesalc.unesco.org.ve) y publicaciones de los siguien-
en los que la relación entre población católica y tes institutos de estadística: Argentina: INDEC; Bolivia: INE ; Brasil:
población total es más alta. De este dato podemos IBGE; Chile: INE; Colombia: SNIE; Costa Rica: INEC; Dominicana: ONE;
inferir rápidamente que la dinámica conducente al Ecuador: INEC; El Salvador: INEC; Guatemala: INE; Honduras: INE;
México: CONAPO; Nicaragua: INEC; Panamá: DEC; Paraguay: DGEEC;
establecimiento y crecimiento de las universidades
Perú: INEI; Uruguay: INE; Venezuela: INE.
católicas en nuestros países es compleja, y que en
según el carisma particular que las anime, general- æ Cuadro 15.2 Distribución de universidades católicas por país y filiación
mente relacionado a una orden religiosa.
Entre las universidades congregacionales, a
M
País
LV
CA
L
DO
E
RU
EX
G
U
N
TA
U
L
C
SA
IL
RI
BO
CO
AR
BR
UR
PA
EC
NI
PE
CH
P.
TO
su vez, la variedad de carismas es aun mayor, Filiación
EL
C.
RE
existiendo incluso una universidad en México DIOCESANA 4 1 1 1 2 1 1 2 2 15
17
que se identifica como relacionada a más de Diocesana confiada a la
compañía de Jesús 1 1 2
una orden religiosa. La mayor presencia de las
ASOCIACIÓN CIVIL 2 3 1 1 1 1 9
congregaciones se da en los sistemas más gran-
Asoc. Civil relacionada a Hnos.
des: México, Brasil y Colombia, e incluso algunas de La Salle 1 5 6
21
Asoc. Civil confiada a la Cía. de
congregaciones (como los Legionarios de Cristo, Jesús 2 3 5
Asoc. Civil de Insp. Cristiana
Terciarios Capuchinos, Franciscanos y Apóstolas relacionada a O.P. 1 1
del Sagrado Corazón), tienden a concentrar sus Salesianos de Don
Bosco 1 1 2
esfuerzos en educación superior en un número Orden de Relig.
Camilos 1 1
reducido de países, e incluso hasta están presen- Hermanos de La
tes en solo uno. Salle 1 1 1 1 4
Compañía de Jesús
La congregación cuya presencia está repre- CONGREGACIONAL 1 1 1 1 1 1 6
Apóstolas del Sgdo.
sentada en la mayor cantidad de países es la Corazón 1 1
Compañía de Jesús que, entre universidades pro- Terciarias/os
27
Capuchinos 2 2
pias y aquellas diocesanas o asociaciones civiles Orden de
Predicadores 2 2
que le fueron confiadas, anima el 20% del total
Orden Franciscana 3 3
de las universidades católicas identificadas y está
Hermanos Maristas
presente en 8 países. 2 2
Esta breve exploración pueda quizás ofrecer- Legionarios de Cristo 3 3

Más de una
nos una primera apreciación acerca de la com- congregación 1 1
plejidad que conlleva la acabada caracterización TOTAL 5 1 10 2 12 1 1 3 20 1 1 4 2 2 65
de las universidades católicas que, en muchos
Fuente: Universidades encuestadas en el marco de la realización del Estudio Regional de UNESCO
casos se definen en su quehacer e identidad ins- “Instituciones de Educación Superior Católicas en América Latina y el Caribe”, 2005.
titucional por la pertenencia o relación a más de
una referencia.
Respecto al grado de presencia que poseen æ Gráfico 15.3 Universidades según la cantidad de ciudades en las que dictan
estas instituciones dentro de sus países, utiliza- clase, por país. Total = 65 instituciones
mos como criterio la cantidad de ciudades en las
que están presentes dictando clases. Existe una 20
1
fuerte dispersión en este aspecto ya que, si bien 2
Sin datos
la amplia mayoría (45%) de las universidades solo
35 ciudades
esta presente en una ciudad, hay otras institucio- 16 2
14 ciudades
Cantidad de universidades
nes (suman 16%) que se encuentran presentes 2 Entre 6 y 10

en más de 6 ciudades y hasta en 35. ciudades
12 5 ciudades
En cuanto a la distribución por países, nota- 1
4 ciudades
mos que en aquellos con mayor territorio (Brasil, 1
1 3 ciudades
2
México, Colombia y Argentina) hay más univer- 1 2 ciudades
8
sidades con mayor cantidad de sedes, pero 1 1 1 ciudad
1 13
también mayor variedad respecto a este asunto, 2
1
presentándose tanto universidades concentra- 4 2
das como esparcidas. De cualquier modo vale 1
5 5 1 1
2
aclarar, desde la perspectiva argentina -donde la 1 1
2 2 2
gran mayoría de las universidades católicas son 0 1 1 1 1 1 1 1 1
Argentina
Bolívia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
México
Nicaragua
Panamá
Perú
Rep. Dominicana
Uruguay
diocesanas y se expanden en el tiempo a través

del territorio en lugar de crearse otras nuevas-,
que se ha verificado una tendencia llamativa en
México y Colombia. Estos sistemas se mantienen Países
dinámicos, y (principalmente México) siguen ge-
210 / Capítulo 15
æ Recuadro 15.2 Dimensión local y universal de la universidad católica
Como indicamos en el recuadro relativo a la naturaleza de Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae en Argentina
una universidad católica, ella está unida a la Iglesia o “por (Conferencia Episcopal Argentina, 2001), se establece una
un vínculo constitutivo (…) o en virtud de un compromiso condición a la expansión territorial de una universidad católi-
institucional asumido por sus responsables” (Normas Ex ca: a fin de establecer subsedes y extensiones en jurisdicción
Corde, art. 2), y aun cuando posee autonomía institucional diversa de su sede principal, debe contar con una solicitud
necesaria para desarrollar su propia naturaleza y realizar su escrita o consentimiento por escrito del respectivo obispo. Lo
misión, toda universidad católica debe mantener la comunión mismo se aplica para la apertura de proyectos de educación
con la Santa Sede. a distancia o centros académicos de apoyo (extensiones áuli-
Pero ello se concreta a través de una “estrecha unión con cas) en una iglesia particular diversa de la sede principal.
la Iglesia particular y los Obispos de la región o nación en Al mismo tiempo, estando incorporada como institución aca-
la que está situada” (Normas Ex Corde, art. 5) a quienes la démica a la comunidad internacional del saber, la universidad
universidad debe informar periódicamente sobre su estado católica participa y contribuye a la vida de la Iglesia universal
y actividades. asumiendo este vínculo en razón del “servicio de unidad”
De hecho, en el Decreto General para la Aplicación de la (ECE, nº 27) que está llamada a cumplir.
nerando nuevas universidades católicas que, si dades en función de su población total, para luego
bien asociadas o entroncadas a otras preexisten- continuar hacia un análisis que nos indique la
tes, se erigen sin embargo en universidades (y no complejidad de estas instituciones, la diversidad
sedes), multiplicando la cantidad de instituciones de las áreas disciplinares que abarcan, los niveles
presentes en una sola ciudad. y áreas de estudio en los que ofrecen programas,
la cantidad de titulaciones que ofrecen y la distri-
Perfiles en función bución de sus estudiantes por áreas y niveles.
de la oferta académica Contamos un total aproximado de 340 mil
alumnos, distribuidos en 65 universidades5 de
En lo que refiere a la oferta académica, comenza- entre 500 y 9000 alumnos cada una, dando una
remos por considerar la dimensión de las universi- población promedio de aproximadamente 5200
alumnos por institución. Si proyectamos este pro-
æ Cuadro 15.3 Cantidad de alumnos por nivel de estudios y filiación medio al total de la región, aunque sea un simple
dato aritmético, podríamos pensar una matrícula
Alumnos Cantidad de Promedio estimada de más de 1 millón de estudiantes.
Filiación Grado Posgrado Total Universidades alumnos
En conjunto, al analizar la cantidad de alumnos
DIOCESANA 82,879 4,369 87,248 15 5,817 según su distribución por filiaciones observamos
Diocesana confiada a la compañía de Jesús 3,499 912 4,411 2 2,206 que la mayor cantidad de estudiantes se encuen-
ASOCIACIÓN CIVIL 82,744 2,489 85,233 9 9,470 tra en las universidades jesuitas y confiadas a la
Asoc. Civil relacionada a Hnos. de La Salle 10,122 842 10,964 6 1,827 Compañía de Jesús aunque, en promedio, las
Asoc. Civil confiada a la Cía. de Jesús 25,849 1,732 27,581 5 5,516 universidades de mayor tamaño son las asocia-
Asoc. Civil de Insp. Cristiana relacionada a O.P. 3,611 0 3,611 1 3,611 ciones civiles –a secas- y las más pequeñas son
Salesianos de Don Bosco 11,772 198 11,970 2 5,985 las universidades de los Hermanos Maristas. Cabe
Orden de Relig. Camilos 6,773 765 7,538 1 7,538 aclarar que estas últimas son relativamente recien-
Hermanos de La Salle 19,761 557 20,318 4 5,080
CONGREGACIONAL
tes en su fundación.
Compañía de Jesús 27,637 3,413 31,050 6 5,175 En cuanto a la distribución de los alumnos por
Apóstolas del Sgdo. Corazón 4,685 36 4,721 1 4,721 niveles de estudio, existe una dispareja proporción,
T
Capuchinos 7,430 117 7,547 2 3,774 ya que el 94% de los alumnos en las universidades
Orden de Predicadores 10,864 974 11,838 2 5,919 estudiadas, cursan carreras de nivel de grado y
Orden Franciscana 7,891 990 8,881 3 2,960 sólo 6% en el nivel de postgrado.
Hermanos Maristas 1,385 222 1,607 2 804 Respecto a la oferta de estudios, la amplia
Legionarios de Cristo 7,394 1,711 9,105 3 3,035 mayoría de las universidades católicas ofrecen
Más de una congregación 5,936 332 6,268 1 6,268
5. Aquellas que respondieron la encuesta que alimentó el Informe
TOTAL 320,232 19,659 339,891 65 5,229
Regional de UNESCO: “Instituciones de Educación Superior
Católicas en América Latina y el Caribe”, 2005.
æ Gráfico 15.4 Cantidad de Universidades según diversidad de oferta académica por áreas disciplinares
25
Grado
22
Posgrado
20
15 15
15
13
12
11 11
10
10
5
5
3 3 3
0
0
1 área disciplinar 2 áreas disciplinares 3 áreas disciplinares 4 áreas disciplinares 5 áreas discipinares Sin Datos Sin Oferta
Oferta Académica
* En el caso de las instituciones que no suministraron datos de posgrado, y si lo hicieron en el nivel de grado, inferimos que no ofrecen cursos en este
nivel (12 universidades). Ello difiere de las instituciones que, tanto en uno como en otro nivel, no han suministrado datos (3 universidades).
al menos una carrera en cada uno de los niveles das y, luego, en las ciencias sociales. El área de las
académicos, mientras que el 23% lo hacen exclu- ciencias humanas se ubica en tercer lugar, seguido
sivamente en el nivel de grado. de las ciencias de la salud. Solo una tercera parte
Contemplando la amplitud y diversidad de la de las universidades ofrece al menos una carrera
oferta académica, en el nivel de grado, el 30% de grado en el área de ciencias sagradas.
de las universidades ofrecen programas en por lo La inclinación disciplinar no se opone pero se Las universidades
menos 4 de las 5 áreas disciplinares definidas6 y modifica sensiblemente en el nivel de postgrado ya han volcado
solamente el 7,6% ofrece programas de grado en que la mayor proporción de las universidades que su esfuerzo
una sola área disciplinar. En el nivel de postgra- ofrecen carreras en este nivel lo hacen por igual en principalmente a la
do en cambio, la cantidad de universidades que el área de ciencias sociales y de las ciencias huma- oferta de carreras en
ofrecen programas en varias áreas disciplinares nas. La cantidad de universidades con oferta en el
las áreas de ciencias
disminuye sensiblemente y sólo en 4.6% del total área de ciencias de la salud disminuye levemente
básicas y aplicadas y,
lo hace en todas. y, mucho más sensiblemente aun, en las ciencias
luego, en las ciencias
Las universidades más complejas, en el sentido básicas y aplicadas. La gran diferencia se observa
sociales
que ofrecen programas en más áreas disciplinares nuevamente con respecto a las ciencias sagradas,
y niveles, se encuentran en mayor cantidad en ya que solo 1 de cada 10 universidades sostiene
Brasil, Colombia y México, mientras que los demás oferta de postgrado en esta área disciplinar.
niveles de complejidad se distribuyen de manera Si consideramos la distribución de las titulacio-
pareja entre los países. nes que se ofrecen en cada nivel y área, se repre-
Respecto a la orientación prioritaria de la oferta sentan aun más claramente estas inclinaciones,
académica por áreas disciplinares, encontramos verificándose el ímpetu que en el nivel de postgra-
que en el nivel de grado las universidades han do se ha puesto en las disciplinas más “blandas”
volcado su esfuerzo principalmente a la oferta de y, aunque en menor medida, en las ciencias de
carreras en las áreas de ciencias básicas y aplica- la salud.
El área de las ciencias básicas y aplicadas
6.Ciencias Básicas y Aplicadas; Ciencias Sociales; Ciencias
Humanas, Ciencias de la Salud y Ciencias Sagradas. agrupa el 35% del total de las titulaciones que se
212 / Capítulo 15
æ Gráfico 15.5 Cantidad de Universidades según distribución de la oferta académica por áreas disciplinares
30%
27% 27%
26%
25%
25%
Grado
21%
Posgrado
20%
18%
17%
15% 14%
10%
10%
8%
5% 4%
2%
1%
0%
0%
Cs. Básicas y Cs. Sociales Cs. Humanas Cs. de la Salud Cs. Sagradas Sin Datos No hay Oferta
Aplicadas
ofrecen en el nivel de grado, con un promedio de espejo, disminuyen drásticamente las carreras
7,5 títulos por universidad. Tanto en cantidad de ofrecidas en ciencias básicas en el nivel de post-
titulaciones como en promedio de títulos ofrecidos grado. También se observa la baja incidencia de las
por universidad, la segunda área más desarrollada ciencias sagradas en cuanto a los títulos ofrecidos
en el nivel de grado es la de las ciencias sociales en ambos niveles.
(32%). El área de las ciencias sagradas es la que En lo que refiere a la educación a distancia, son
menos desarrollo ofrece en cuanto a cantidad de pocas las universidades que ofrecen programas
títulos, representando menos del 3% del total. exclusivamente en esta modalidad, sumando 14
En el nivel de postgrado, también la tendencia instituciones en distintos países. De hecho, en el
es similar a la distribución de universidades que
las ofrecen, aunque se nota aun más claramente
æ Gráfico 15.6 Cantidad de titulaciones ofrecidas por
el sesgo hacia las ciencias sociales (38% de las áreas disciplinares y nivel de estudios
titulaciones de postgrado) y un crecimiento nota-
ble de las ciencias de la salud, área en la que se Cs. Básicas y Aplicadas
ofrecen el 17% del total de títulos de postgrado. En grado
uno y otro caso esto puede adjudicarse al hecho 432 posgrado

de que ambas áreas son en general fuertemente
demandadas en el mercado laboral y las espe- Cs. Sagradas 137 Cs. Sociales
cializaciones están más atomizadas que en otras 387
308
áreas. Las ciencias básicas y aplicadas caen res- 36
21
pecto a su preponderancia en el nivel de grado, ya
110 193
que abarcan el 17% de las titulaciones ofrecidas
138
en este nivel.
242
En el gráfico 6 observamos claramente cómo
se sobredimensiona el área de ciencias de la salud
en el nivel de postgrado respecto de los títulos Cs. de la Salud Cs. Humanas
que se ofrecen en el nivel de grado y cómo, en

nivel de grado solo se ofrecen 23 programas a æ Gráfico 15.7 Distribución de alumnos por nivel de estudios y área disciplinar
través de 6 universidades en Colombia (4) México Total = 339.891 alumnos: 320.232 (94%) de grado y 19.659 (6%) de posgrado.
(1) y Bolivia (1). Se ofrece al menos una carrera por
45%
cada área disciplinar, aunque con una predomi- 42.26%
40%
nancia de las ciencias humanas (40%) y sociales
(26%). Las ciencias sagradas por su parte están 35%
Cantidad de alumnos
Grado
relativamente bastante desarrolladas ofreciendo 30%
Posgrado
el 13% de los programas que se dictan exclusiva- 25% 26.83%
mente a distancia. 20%

En el nivel de postgrado, se ofrecen 30 pro- 15% 12.48% 11.83%
gramas repartidos en 9 instituciones. También 10%
en este nivel encontramos al menos una carrera 5%
0.86% 2.58% 1.34%
por área disciplinar y vuelve a ser preponderante 0.90% 0.82%
0% 0.09%
el área de las ciencias humanas (47%), aunque Cs. Básicas y Aplicadas Cs. Sociales Cs. Humanas Cs. de la Salud Cs. Sagradas
Areas disciplinares
crece la proporción de carreras ofrecidas en cien-
cias de la salud (20%), y en las ciencias sociales.
Las ciencias básicas y sagradas participan en
una proporción minoritaria del 10% y 3% res- sión de cada institución.
pectivamente. En lo que respecta a las actividades de exten-
Finalmente, en cuanto a la distribución de alum- sión (o comunitarias), los mayores esfuerzos que
nos por área disciplinar, el 45% de la matrícula las universidades católicas desarrollan, se orientan
en el nivel de grado se concentra en las ciencias en igual proporción a la realización de eventos cul-
sociales y el 28% en el área de ciencias básicas turales/deportivos como al impulso de programas
y aplicadas. Ello indicaría que, en el primer caso, y proyectos de asistencia comunitaria.
la demanda es mayor a la oferta de títulos y en el Al intentar una comparación entre los países
segundo esa tendencia es inversa. Los alumnos estudiados, observamos que en Uruguay, Panamá
en ciencias de la salud conforman el 13% del total y Perú las actividades dirigidas a brindar asistencia
de grado, e igual proporción corresponde a las social a la comunidad predominan sobre otras y, si
ciencias humanas. bien también resultan numerosas en las universi-
En el nivel de postgrado, estas proporciones va- dades de Colombia, México, Brasil y Costa Rica,
rían un tanto, pero las ciencias sociales continúan solo lo son en segundo orden de importancia luego
siendo el área más numerosa, agrupando el 44% de los eventos culturales.
de los alumnos. Las ciencias básicas y aplicadas A su vez, en lo que refiere a la cooperación entre
con el 15% de los alumnos pasan a ocupar el tercer los pares y con otras instituciones de educación
lugar, mientras que son las ciencias humanas el superior, las universidades católicas comparten
área que más crece en proporción de alumnos, reun mandato: “deberán promover la colaboración a
presentando el 23% en el nivel de postgrado. Tanto nivel regional, nacional e internacional en la investi-
las áreas de ciencias de la salud como sagradas, gación, la enseñanza y las demás actividades uni-
se conservan en las últimas posiciones con el 16% versitarias entre todas las universidades católicas
y 2% de alumnos, respectivamente. (…) y tal colaboración debe ser promovida también
El servicio a la comunidad y la necesidad de entre las universidades católicas y las demás uni-
cooperar desde la identidad eclesial y consciente versidades (…) tanto públicas como privadas.”8
de su misión social, la universidad católica recibe el Por ello, consideraremos brevemente el estado
mandato de ser “instrumento cada vez más eficaz actual de las actividades de cooperación que las uni-
de progreso cultural tanto para las personas como versidades desarrollan en dos aspectos: 1) los niveles
para la sociedad”7, por lo que las actividades de- de pertenencia y participación de las universidades
nominadas de extensión cultural, asistencia social católicas en otras instancias de agregación y comu-
y servicio a la comunidad y la iglesia, así como las nión interinstitucional -asociaciones, federaciones,
relaciones de cooperación con las instituciones organizaciones que las agrupen y representen-, y 2) el
pares, reciben una importancia medular en la mi- nivel y tipo de intercambios que realizan -estudiantes,
7. SS Juan Pablo II. Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae,
nº 32. 1990. 8. Op. Cit. Normas Ex Corde, Art 7, punto 1.
214 / Capítulo 15
publicaciones, profesores, investigadores, proyectos propensas a suscribir convenios de intercambio y

conjuntos-, medido en función de la cantidad de con- lo hacen en los 5 tipos establecidos. Por su parte,
venios establecidos y vigentes. entre las universidades congregacionales, las rela-
La totalidad de las universidades católicas en la cionadas a la Compañía de Jesús, Legionarios de
región participan en, al menos, una organización Cristo y Hermanos de La Salle son las que mayor
interuniversitaria, mas en cuanto a la jurisdicción o diversidad de convenios han firmado. Los con-
cobertura de estas organizaciones, se observa una venios de intercambio cultural y de alumnos, son
inclinación general a participar en organizaciones los tipos de acuerdo más frecuentemente esta-
internacionales, más que a agruparse en el ámbito blecidos por las universidades católicas (mayor
nacional junto a otras universidades de su mismo cantidad y variedad de instituciones). Algo menos
sistema. Son excepción a esta observación los ca- habitual son los convenios para el desarrollo con-
sos de Bolivia, Brasil y Nicaragua, donde predomina junto de programas o proyectos, o para el inter-
la pertenencia a las organizaciones y asociaciones cambio de docentes e investigadores; y son aun
Los convenios de
interuniversitarias en el ámbito intranacional. menos frecuentes los destinados al intercambio
intercambio cultural
En cuanto al tipo de organización en el que de publicaciones.
y de alumnos,
las universidades católicas tienden a agruparse, Dada la alta incidencia de convenios destinados
son los tipos de
predominan las asociaciones o uniones de uni- al intercambio de estudiantes, hemos analizado la
acuerdo más versidades, mientras que las redes ocupan un dimensión de este movimiento, en función de las
frecuentemente segundo lugar. Los organismos con mayor nivel universidades que los reciben, por país y tipo de
establecidos por de pertenencia entre las universidades católicas filiación, aun notando que la cantidad de alumnos
las universidades de la región son: la Federación Internacional de que las universidades católicas en conjunto reciben
católicas Universidades Católicas (FIUC), la Organización anualmente no alcanzan a representar el 1% del
de Universidades Católicas de América Latina total de su matrícula agregada.
(ODUCAL) y la Asociación Internacional de En referencia a los países receptores, Chile lleva
Universidades (IAU). un fuerte liderazgo, recibiendo el 42% del total de
Si lo analizamos en función de las filiaciones, los alumnos de intercambio. En segundo y tercer
el mayor nivel de asociatividad se observa entre lugar en lo que refiere a la receptividad de estudian-
las universidades que pertenecen a las órdenes tes de intercambio, se encuentran las universidades
religiosas menos numerosas o menos represen- de República Dominicana y México, con un 18%
tadas en la región. Ello podría indicar que las uni- en cada país.
versidades pertenecientes a órdenes mayores, En cuanto a la receptividad de alumnos de
cuentan con más posibilidades de conexión con intercambio por tipo de filiación, las universida-
universidades pares y hermanas, perteneciendo des diocesanas son las que los reciben en ma-
a las asociaciones que las agrupan en función del yor número, seguidas por las universidades de la
carisma, mientras que las anteriores deben cons- Compañía de Jesús.
truir conectividad a través de otros mecanismos y Finalmente, las universidades católicas en
por sus propios medios.9 América Latina en la actualidad manifiestan en ge-
En lo que refiere a los intercambios que las uni- neral la necesidad de encontrar espacios para una
versidades estudiadas realizan, se establecieron mayor cooperación, instancias de trabajo conjunto
5 tipos (u objetivos buscados) por los convenios (aun con universidades de inspiración religiosa no
suscriptos a tal efecto: católicas) que permita profundizar y mejorar las
æ Intercambio de Alumnos relaciones institucionales, mientras se encuentran
æ Intercambio de Profesores e Investigadores en torno a los temas de interés común.
æ Intercambio Técnico-Cultural La definición de las funciones de la universidad
æ Desarrollo de Programas o Proyectos hoy, el debate sobre las particularidades de la edu-
æ Intercambio de Publicaciones cación católica y religiosa, y los desafíos del de-
Las universidades de filiación diocesana o las que sarrollo y la pobreza en la región, aparecen como
constituyen asociaciones civiles no relacionadas los asuntos prioritarios a desarrollar en conjunto.
con alguna congregación religiosa, son las más De cualquier modo, las prioridades se encuentran
bastante dispersas, relacionándose además con
9. Este punto puede, a su vez, abrirnos el camino hacia un nuevo
campo de investigación y discernimiento que excede los límites de cuestiones como los desafíos actuales, la misión y
este artículo y que supone, además, un censo de asociaciones. razón de ser de la universidad católica, mejoras en
æ Recuadro 15.3 Antecedente de cooperación entre universidades de inspiración religiosa
En ocasión de la realización de la 2da. Reunión Regional Según quedó establecido en el Acta Fundacional, “a la luz
de las Universidades y las Religiones en América Latina y de la vivencia de los principios y valores propios de cada re-
el Caribe, con el tema de “Equidad y Calidad de la Educación ligión”, REUNIR tiene por propósito “fortalecer la capacidad
Superior en la Globalización” convocada por IESALC-UNESCO de las universidades miembros para formar personas acadé-
(El Salvador, 2004), representantes de más de 30 universida- mica y profesionalmente competentes, ética y políticamente
des de orientación religiosa de América Latina se reunieron responsables y socialmente pertinentes, a través del inter-
para debatir sobre los principales y más urgentes desafíos cambio de experiencias, y de la integración entre universida-
del actual contexto global. des y de estas con la sociedad”.
Entre las prioridades, se identificó la necesidad de generar Entre los objetivos de la mencionada red se encuentra el
un medio estable de comunicación e intercambio que se compromiso de establecer “una agenda orientada a la inte-
materializó en el significativo compromiso que los presentes gración regional e involucrar a las universidades de inspira-
asumieron al crear la Red de Universidades de Inspiración ción religiosa en los grandes debates del continente, en torno
Religiosa de América Latina y el Caribe (REUNIR). a la calidad y la equidad en la Educación Superior”.
la gestión universitaria y temas de ética y bioética. Se proyecta, además, un cese en la creación

de universidades católicas por parte de las con-
Consideraciones finales gregaciones religiosas (a partir de la disminución
de vocaciones), y ello podría resultar en una limi-
A partir de estos trazos gruesos mediante los tación en la diversidad y riqueza de los carismas
cuales comenzamos a perfilar las universidades presentes en el continente. Especialmente por ello,
católicas en la región, podemos ofrecer algunas y muy vinculado al punto anterior, se presenta co-
consideraciones que, si bien están implícitas en mo prioridad en el momento actual del desarrollo
el análisis, constituyen indicios sobre el desarrollo de estas instituciones, que ellas logren avizorar
futuro de este subsistema. caminos que las conduzcan a una verdadera y
En primer lugar, y avistada la complejidad y va- efectiva cooperación, una sinergia que potencie
riedad de las universidades católicas, podemos sus experiencias exitosas y les brinde oportunidad
afirmar la necesidad de profundizar en su com- de trabajar conjuntamente en pos de la superación
prensión visceral, comenzando por contemplar- de sus obstáculos y desafíos. n
las como instituciones singulares en los registros
estadísticos de los respectivos países.
Una característica fundamental que puede im-
plicar promisorios desarrollos en nuestra región, la
constituye el fuerte arraigo local de las universida-
des católicas que le viene dado por su necesario
afincamiento en el contexto de cada iglesia particu-
lar. Las universidades católicas pueden constituir
completas fuentes de recursos para la comunidad
que las rodea, afianzándose como referentes de
desarrollo local y, por tanto, potenciando su iden-
tificación natural a través de la oferta pertinente
de programas académicos, actividades de exten-
sión/servicios y capacitación.
Ello nos lleva a una reflexión sobre el necesa-
rio perfeccionamiento en torno a una eficiente y
efectiva gestión del conocimiento y del desarro-
llo de los saberes. Hemos intuido, a través del
perfil precedente, un sesgo de las universidades
católicas a brindar formación en aquellas áreas
disciplinares más demandadas por el mercado,
lo que en algunos casos podría alejarlas de la
concreción de su misión singular.
216 / Capítulo 15
æ Recuadro 15.4 Declaracion de Montevideo: Las Universidades y las religiones en América Latina
Esta declaración fue realizada por rectores y directivos de pueblos los avances científicos y tecnológicos de la so-
Instituciones de Educación Superior Católicas, Protestantes, ciedad del conocimiento como una forma de fomentar
Judías y Fe Bahá´í, reunidos por primera vez en Montevideo- el desarrollo; y la necesidad de promover la creación de
Uruguay, los días 5 y 6 de mayo de 2003, convocados por ciencia y tecnología pertinente a las necesidades de los
el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación diversos pueblos y culturas del continente para poder
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) participar en el ámbito global sin perder las identidades
y acogidos por el Ministerio de Educación y Cultura del locales.
Gobierno de la República Oriental del Uruguay 4. El derecho a la libertad de enseñanza y aprendizaje, parte
constitutiva de la libertad de conciencia y religión, como
CONSIDERANDO QUE: el derecho al ejercicio responsable de la autonomía uni-
1. El diálogo intercultural e interreligioso es hoy un inelu- versitaria.
dible punto de convergencia para buscar sentido desde 5. La disposición para establecer mecanismos de comuni-
la perspectiva de los valores y de cara a la globalización, cación entre las diferentes Instituciones de inspiración
a la nueva sociedad del conocimiento, a los nuevos es- religiosa que nos permitan sumar esfuerzos para aportar
cenarios económicos del conocimiento con sus implica- en la Construcción de un proyecto de Región común que
ciones para las instituciones que brindan el servicio de pueda construir unidad desde la diversidad de nuestros
interés público y gestión privada de la educación y para pueblos y culturas.
las nuevas realidades sociales y políticas. 6. La importancia de la rendición de cuentas a través de
2. El dialogo intercultural y religioso es una alternativa viable procesos de evaluación y autoevaluación que tengan
para afirmar la convivencia, la solidaridad, la justicia y la como referente los estándares internacionales de cali-
paz; y para enfrentar los nuevos desafíos y problemas que dad, sin descuidar los valores que inspiran los diferentes
tienen como fuente la conformación de bloques geopolíti- proyectos educativos.
cos de poder y los choques de culturas y civilizaciones.
3. La universidad desde su origen ha sido, es y deberá seguir NOS COMPROMETEMOS A:
siendo un espacio de producción del conocimiento, dia- 1. Profundizar la identidad religiosa de nuestras Universi-
logo entre los saberes y las más diversas concepciones dades, fomentar el diálogo interreligioso e interdiscipli-
del mundo. narios y continuar edificando instituciones competentes
académicamente y pertinentes socialmente.
TOMANDO EN CUENTA: 2. Sumar nuestras voluntades, experiencias y recursos en
æ El valor social de la Educación Superior para el desarrollo el esfuerzo de promover la formación del liderazgo moral
integral de las culturas y pueblos del Continente. que hoy el continente necesita. Actuar en conjunto para
æ El fuerte dinamismo representado en los aportes educa- proponer alternativas frente a dificultades de la finan-
tivos, científicos, culturales y por la preocupación por la ciación de la educación superior.
3. Poner a disposición el acervo de experiencias de nuestras
dignificación de la persona humana y especialmente en
universidades para elaborar un “estado del arte” de la
aquellos sectores de la población más vulnerables.
educación superior inspirada en diferentes perspectivas
æ La influencia de la educación de inspiración religiosa en religiosas presentes en América Latina y el Caribe, que
América latina y el Caribe. permita observar la dimensión cualitativa y cuantitativa
æ La creciente matricula de cerca de 1.200.000 en casi 200 del aporte a la Educación Superior de la Región; y que
Instituciones de Educación Superior en América Latina, de a su vez permita hacer visibles los principales retos y
inspiración religiosa, instituciones que enfatizan la forma- perspectivas de este tipo de educación superior
ción integral de la persona humana. 4. Promover en América Latina y el Caribe todas aquellas
æ La gran diversidad de identidades, propuestas y ofertas actividades que nos resulten posibles en el noble y ne-
de programas de las Instituciones de ecuación superior cesario objetivo de incentivar el diálogo y el encuentro
de inspiración religiosa que realiza su misión educativa en de las diversidades como vía privilegiada para la solución
medio de un contexto pluriétnico, pluricultural y pluriso- de conflictos.
cial. 5. Promover la investigación de la realidad universitaria
religiosa y crear un portal de Internet de las IES inspiradas
en las diversas perspectivas religiosas en el que esté la
AFIRMAMOS: información de cada una de ellas; y además, sirva de
1. La existencia de puntos de coincidencia entre los di- enlace y pueda crear un banco de experiencias en los
ferentes proyectos educativos a nivel universitario que temas más relevantes de la reunión.
nos anima a continuar y profundizar el diálogo de las
Universidades y las Religiones. AGRADECEMOS:
2. La necesidad de ofrecer una formación y educación inte- A la UNESCO/ IESALC por la invitación, la convocatoria y el
gral que apunte a las dimensiones espirituales, físicas e patrocinio a este diálogo de las Universidades y las Religiones
intelectuales del ser humano, construyendo un liderazgo de América Latina, propuesta inédita y altamente innovadora
capaz de enfrentar los retos del siglo XXI. para la región y que permitió un rico y fructífero intercambio
3. La obligación de adoptar y poner al servicio de nuestros de experiencias educativas en la región
Editoriales universitarias de América Latina y el Caribe / 217
Capítulo 16
Editoriales universitarias
Leandro de Sagastizábal*
Colaboradores:
Lola Rubio
Ariana González Soro
El presente trabajo es una síntesis del estudio comparativo sobre editoriales universitarias en América Latina, realizado por el autor con la colaboración de
Dolores Rubio y Ariana González, con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los estudios fueron presentados y debatidos en el Seminario
Internacional “Las Editoriales Universitarias hacia el Siglo XXI en América Latina y el Caribe”, Buenos Aires, Argentina, 14 y 15 abril de 2004 (IESALC,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, Secretaría de Cultura, Presidencia de la Nación, Universidad de Buenos Aires, Red de Editoriales Universitarias
Nacionales). Una versión completa del estudioo comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires, UBA. Ex director de Edición de la UBA; Ex directivo del Grupo Planeta y actual Gerente General de la
filial Argentina del Fondo de Cultura Económica. Ha publicado sobre el tema editorial: La edición de libros en la Argentina (Eudeba 1995); El mundo de
la edición de libros Compilador. (Paidos, 2002) y Diseñar una Nación. Impresores y edición en la formación de la Argentina Moderna (Norma, 2002).
218 / Capítulo 16
La edición universitaria de la región se enfrenta a Una primera definición

un doble desafío: brindar una respuesta a los re-
Son consideradas querimientos bibliográficos para la vida académica La región ofrece experiencias editoriales de muy
editoriales que un número creciente de alumnos demanda, y distinta dinámica y envergadura, coexisten —con
universitarias vender a precios acordes a una realidad económi- denominaciones diversas— oficinas encargadas
aquellas que ca llena de disparidades. A los objetivos anteriores de la impresión de trabajos académicos y de pa-
pertenecen a las se suman la necesidad de cumplir con exigencias pelería de uso interno, tanto como departamentos
instituciones de de racionalidad económica propias de toda em- editoriales de gran desarrollo que planifican es-
educación superior, presa, y la misión de imprimirle a la actividad el tratégicamente los títulos que editan y que logran
que cumplen acento de una propuesta cultural con contenidos generar un importante movimiento cultural a partir
con funciones de que trasciendan el texto de estudio. de sus publicaciones.
edición e impresión æ Cuadro 16.1 Editoriales universitarias por país
y que destinan
Cantidad de universidades
sus productos Cantidad de universidades
que poseen editorial Observaciones
culturales para Públicas Privadas Públicas Privadas
uso académico América Central (Panamá,
de las mismas Costa Rica, Nicaragua,
16 139 12 5
El 75% de las universidades públicas tiene edi-
y, también, para Honduras, El Salvador, torial, frente al 3,6% de las privadas.
Guatemala, Belice)
sectores extra-
universitarios. Todas las públicas tienen algún grado de activi-
Excepcionalmente, 42 51 dad editorial, según informan la CAL (agencia de
Argentina 36 No hay datos.
registro del ISBN) y la ReUN (Red de Editoriales
se las concibe Universitarias).
como empresas
El 64% de las universidades públicas tiene edi-
que deben cumplir Bolivia 11 37 7 7 torial, frente al
exigencias de 8,9% de las privadas.
racionalidad 50% de las 40% de las
que res- que res-
económica Brasil No hay datos. No hay datos. pondieron pondieron
La muestra representa el 45% del total de las
editoriales universitarias brasileñas.
al estudio al estudio
nacional. nacional.
Todas las públicas poseen actividad editorial.
Chile 25 23 36 22
Gran parte de las privadas (61%) también.
De las 86 existentes, 58
2 universidades públicas concentran el 41% de
Colombia 86 en total. tienen actividad editorial
la producción total.
permanente.
3 grandes Estas 3 grandes empresas editoriales pertene-
Cuba 53 institutos no hay empresas no hay cientes al Estado centralizan toda la bibliografía
editoriales. universitaria.
República Dominicana 28 en total 15 Hasta 1998 eran 5.
Ecuador 56 en total No hay datos No hay datos
Si bien las 6 universidades que respondieron al

6 (respondieron estudio nacional no son el universo, en cuanto a
México No hay datos 6 No hay datos
al estudio) la población y a la producción editorial constitu-
yen una muestra muy representativa.
El 90% de la matrícula de alumnos está en la

única universidad pública. Según el informe
Uruguay 1 4 1 0
nacional tiene una participación insignificante
dentro de la edición de textos universitarios.
Hay, además, 102 instituciones universitarias

Venezuela 21 21 17 (el 72%) 14 (el 66%)
entre institutos, colegios universitarios y otros.
Fuente: Datos obtenidos de los estudios nacionales sobre la situación de las editoriales universitarias. Elaboración del autor.
Los estudios nacionales abocados a esta te- Autonomía

mática1 consideran que son las universidades los
principales centros de producción y difusión de El mayor o menor grado de autonomía es uno de
conocimientos. Como tales, tienen la potencia- los indicadores más importantes para evaluar el
lidad de constituirse en la fuente de producción devenir de la actividad de las editoriales univer-
editorial ya que la calidad de sus contenidos es- sitarias. Se pueden distinguir tres aspectos que
taría sustentada en la naturaleza académica y de se vinculan a la autonomía: el administrativo, el
investigación científica que realizan. La riqueza de financiero y el de las decisiones editoriales.
su desarrollo estaría basada en esta capacidad La autonomía administrativa posibilita la se-
generadora de conocimiento y llevaría a creer que lección del personal idóneo y la definición de
se pueden desatender otras condiciones necesa- la planta de personal necesaria, como así la El mayor o menor
rias, como por ejemplo las de financiamiento y de capacitación de la misma, la libertad para la margen de acción
comercialización. contratación de proveedores externos, la ne- de las editoriales
Como resultado de esta diversidad, casi todos gociación de los tiempos, las formas de pago, universitarias guarda
los especialistas proponen un encuadre para el la actualización del equipamiento tecnológico, relación con las
concepto editorial universitaria. En términos ge- y la imputación de la cobranza por las ventas posiciones relativas
nerales, son consideradas editoriales universita- al giro de la editorial, entre otros procesos de que éstas ocupan
rias aquellas que pertenecen a las instituciones de la actividad. frente a la autoridad
educación superior, que cumplen con funciones La autonomía financiera se relaciona con el mo- política a la que
de edición e impresión y que destinan sus produc- do de obtención de los recursos para la producción están vinculadas
tos culturales para uso académico de las mismas de libros, y la dependencia económica puede re-
y, también, para sectores extra-universitarios. sultar condicionante a la hora de elegir los origina-
Excepcionalmente, se las concibe como empre- les que se editan y de construir el catálogo.
sas que deben cumplir exigencias de racionalidad De destacan los modos de financiamiento más
económica. frecuentes:
Analizando la situación de los distintos países a) Recursos provenientes de los autores, el aporte
se pueden observar algunas características muy
generales:
a) Las universidades públicas son más activas en
æ Recuadro 16.1 Criterios para la comparación de las
diversas dinámicas editoriales
materia editorial que las privadas. En algunos paí-
ses las universidades públicas son casi excluyen- Los aspectos considerados son:
temente las que tienen proyectos editoriales. 1) Autonomía: concepto vinculado a la obtención del
b) A los proyectos editoriales se hallan superpues- financiamiento, a los grados de dependencia en las
tas las tareas de impresión y las funciones de relaciones con la universidad y a la política editorial.
los departamentos de publicaciones. 2) Estructuras: tamaños y organigramas, presencia de
Consejos editoriales, cantidad de empleados, nivel de
c) Las formas, los tamaños y los grados de profe-
profesionalidad del personal.
sionalización son muy variados. 3) Producción bibliográfica: perfiles del catálogo, canti-
dad de libros publicados, procedimientos para la apro-
Un criterio de ordenamiento bación de originales.
4) Criterios de gestión: mecanismos para la fijación de
La elaboración de una taxonomía, concepto adop- precios, definición de funciones dentro de la estruc-
tado para presentar una clasificación, supone una tura de personal, definiciones de diseño en la produc-
ción.
manera de pensar relaciones entre los organismos
5) Relación con los autores: existencia o no de contratos
y hacia el interior de ellos. La comparación a través formales, cobro de regalías, injerencia en las políticas
de una taxonomía permite clasificar los distintos editoriales.
proyectos editoriales en los diferentes países. 6) Distribución y comercialización: volúmenes, partici-
pación en el mercado local, estrategias de marketing
para la ampliación de mercados, canales propios, dis-
1. Los estudios nacionales sobre los que se basa este capítulo tribución interna y externa, Internet, ventas institucio-
pueden ser consultados en el sitio del IESALC/UNESCO: Instituto nales.
Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
7) Piratería y reprografía: incidencia en la región, causas
América Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela. Ver: http://www.
iesalc.unesco.org.ve/ (fecha de última consulta: 30 de noviembre
y consecuencias.
de 2005).
220 / Capítulo 16
æ Cuadro 16.2 Títulos registrados por universidades en las Agencias Nacionales ISBN (1999-2004)
Participación
Participación Promedio
País 1999 2000 2001 2002 2003 2004 promedio
2004 1999-2004
1999-2004
Argentina 630 733 770 688 820 1201 14.01% 807 12.86%
Bolivia 5 3 19 15 30 18 0.21% 15 0.24%
Brasil 1321 1501 1749 1913 2040 2911 33.97% 1906 30.37%
Chile 295 296 288 330 397 398 4.64% 334 5.32%
Colombia 779 957 911 1375 1270 1412 16.48% 1117 17.81%
Costa Rica 212 113 126 349 270 228 2.66% 216 3.45%
Cuba 30 129 128 161 181 40 0.47% 112 1.78%
Ecuador 27 41 50 46 88 174 2.03% 71 1.13%
El Salvador 4 10 13 27 49 40 0.47% 24 0.38%
Guatemala 35 32 31 48 26 27 0.32% 33 0.53%
Honduras 2 4 5 9 15 22 0.26% 10 0.15%
México 720 628 261 920 1605 1321 15.41% 909 14.49%
Nicaragua 11 10 8 18 24 31 0.36% 17 0.27%
Panamá 23 46 27 22 28 20 0.23% 28 0.44%
Paraguay 3 1 3 10 5 6 0.07% 5 0.07%
Perú 119 462 213 258 343 299 3.49% 282 4.50%
Rep. Dominicana 4 36 48 42 34 46 0.54% 35 0.56%
Venezuela 398 361 380 375 239 376 4.39% 355 5.65%
TOTAL 4618 5363 5030 6606 7464 8570 100.00% 6275 100.00%
Fuente: Agencias Nacionales ISBN-Cerlalc Nota: Los datos de méxico para el 2003 y 2004 corresponden a las estadísticas del Depósito Legal Biblioteca Nacional
de México
puede ser total o parcial. trativa y financiera es muy variable, hay que
b) Presupuesto anual adjudicado. Se observan destacar que son pocas las editoriales que
grandes variaciones porcentuales entre las gozan de máxima autonomía.
distintas universidades y los diferentes países. 2) Los ámbitos de dependencia administrativa son,
c) Autofinanciamiento, a partir de lo producido por en general, el rectorado o el vicerrectorado, las
las ventas de los libros editados. secretarías de asuntos académicos o las áreas
de extensión universitaria.
Por último, la autonomía editorial se refiere a la 3) La mayoría de los presupuestos universitarios en
La mayoría de independencia en la selección de los originales la región no contempla un fondo específico para la
los presupuestos y los autores, y en los criterios a seguir para la actividad editorial, y son los rectorados quienes lo
universitarios en la conformación del catálogo. determinan. Además, en el caso de la existencia de
región no contempla De lo evaluado en los distintos países, surge una una partida propia, los montos son muy dispares
un fondo específico dimensión vinculada a la autonomía: la política, que y una mayor asignación no equivale a una mayor
para la actividad se refleja tanto en los recursos disponibles para la producción de títulos ni ejemplares.
editorial actividad (asignación de subsidios, apoyos finan- 4) El presupuesto editorial no se acrecienta con
cieros o ayudas al sector) como en la continuidad el producido de las ventas: no hay reinversión
de las conducciones. El mayor o menor margen en el proceso editorial ya que lo obtenido por
de acción de las editoriales universitarias guar- la facturación y cobranza de los libros pasa ge-
da relación con las posiciones relativas que éstas neralmente a las arcas de la universidad.
ocupan frente a la autoridad política a la que están 5) Hay pocos casos de autofinanciamiento a partir
vinculadas y a los condicionantes económicos; a de la operación comercial, se pueden mencio-
partir de esta relación se perfila un modo de fun- nar como ejemplos Abya Yala del Ecuador o
cionamiento editorial. Eudeba de la Argentina (conformada como una
Sociedad de Economía Mixta).
Respecto de la autonomía editorial se puede 6) La actividad editorial dentro de la universidad es
resumir lo siguiente: poco relevante y las publicaciones —así como
1) El grado de autonomía editorial, adminis- la investigación—, no son prioritarias.
æ Cuadro 16.3 Financiamiento de la actividad editorial según país
País Origen de los recursos Observaciones
Algunas de estas partidas son muy importantes, como la de la

Prácticamente todas las editoriales reciben partidas presupuestarias propias, en Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica que recibe cerca de 1
América Central
general, proporcionales al número de alumnos matriculados. millón de dólares anuales. En cambio, la editorial de la Universidad
Nacional de Nicaragua (sede León) recibe 30 mil dólares.
Sin partidas propias preasignadas (excepción UN Litoral, UN Misiones). Casi siempre la Eudeba tiene total autonomía, el financiamiento lo obtiene del re-
Argentina universidad financia los gastos operativos (sueldos, costos fijos). Importante participa- sultado de su giro comercial. La misma editorial enfrenta los costos
ción de los autores en la financiación de las obras. fijos y de estructura.
Los presupuestos destinados a las ediciones de las universidades públicas

No es posible interpretar a partir de los datos proporcionados en el
Bolivia varían porcentualmente entre 0,5% y el 30% de los ingresos semestrales o
informe nacional a qué corresponden esos porcentajes tan disímiles.
anuales.
El 22% recibe un presupuesto anual superior a los 300 mil dólares. El 50% recibe No es posible determinar a partir del estudio nacional si estos por-
menos de 30 mil dólares. Solo el 14% de las editoriales genera entre el 60–100% centajes se refieren a las editoriales como unidades productivas o si
Brasil
de los recursos. De las que respondieron a la investigación, el 37% recibe un se considera para ponderar su incidencia el volumen de producción
subsidio mayor al 60% de sus recursos. de títulos, ejemplares o facturación.
Reciben un aporte regular, en muchos casos mensual, de la Universidad (no se

Chile conoce en qué porcentaje). Es frecuente además, el aporte total o en parte del
autor.
El informe menciona que el sector requiere de políticas y directrices

Aunque la mayor producción proviene de las universidades públicas, los pre- claras y de la articulación de los procesos académicos, de docencia
Colombia supuestos estables se encuentran en las universidades privadas. Trabajan con y de extensión. Pero lo datos no son suficientes para conocer cómo
algún tipo de subsidio o aporte de la universidad. incide la fuente de los recursos y los recursos mismos en la construc-
ción del catálogo.
Las editoriales universitarias no gozan del libre albedrío en la

El Estado financia la producción de libros de texto mediante la liberación del
Cuba localización y selección de los autores que van a publicar.
presupuesto nacional a las universidades.
Abya Yala, por ejemplo, está constituida como una empresa inde-
No hay un criterio común para el país. Hay casos de completo autofinanciamien-
pendiente. El financiamiento de la editorial de la Universidad Central,
to a partir de la operación comercial de la empresa; casos de financiamiento por
Ecuador en cambio, si bien departamento dependiente de la administración
parte de los autores; casos de dependencia presupuestaria de la administración
de la universidad, deriva de la capacidad del autor de autofinanciar-
central.
se o de conseguir ayuda financiera.
Tres de las seis instituciones estudiadas tienen un presupuesto superior a los

100 mil dólares norteamericanos (Colima recibe 500 mil). La cuarta no tiene
México
presupuesto asignado, para otra es indeterminado y diferido en varias instan-
cias; y la restante, Sonora, recibe 12 mil dólares estadounidenses.
Generalmente, la asignación de fondos la realiza el rector. Las editoriales están

República Dominicana intentando obtener financiamiento con fondos externos de organismos interna-
cionales y de fondos de cooperación.
El estudio nacional trata solamente sobre empresas comerciales

Las editoriales relevadas no disponen de financiación directa ni indirecta de al-
destinadas a la producción de bibliografía universitaria y no guardan
Uruguay guna universidad pública o privada, dependen de los recursos que generan con
ningún vínculo ni académico, ni administrativo, ni financiero con la
el giro comercial. Gran parte de las ediciones son financiadas por los autores.
universidad.
El 1,5% del total del presupuesto (25,6 millardos de bolívares) que recibieron
Venezuela 17 universidades oficiales (año 2000) fueron asignados a las actividades de
extensión, área bajo la que se encuentran las editoriales universitarias.
Estructuras b. En relación con el grado de sofisticación de su

organigrama, según cuente con departamentos
El modo de funcionamiento de las editoriales uni- específicos para los distintos procesos editoriales
versitarias está íntimamente ligado al tipo de es- y según realice o no el proceso de impresión.
tructura que la conforma. Básicamente, pueden Si tomamos en cuenta el tamaño de las estructu-
ser agrupadas de acuerdo a dos características: ras, podemos categorizar las editoriales universita-
a. En relación con su tamaño. rias en dos grupos: aquellas que están organizadas
222 / Capítulo 16
æ Cuadro 16.4 Actividad de los consejos editoriales y presencia de políticas editoriales
País Consejo editorial Políticas editoriales y observaciones
En general, aquellas que tienen un consejo editorial tienen políticas editoriales

América Central 10 de las 15 consultadas tiene Consejo editorial.
explícitas.
La idea de catálogo preexistente a la edición, y de la contratación de los títulos

Argentina En su mayoría tienen consejos editoriales. a posteriori para cumplir con el plan editorial, se da solo en las editoriales de
mayor desarrollo y autonomía (no más de 6 o 7 sobre el total).
Es un dato alentador que el 90% de las editoriales declare tener algún grado
Brasil El 95% tiene Consejo editorial.
de autonomía para fijar políticas editoriales (satisfactoria, 70%; relativa, 20%).
Bolivia No hay datos precisos. Parecen carecer de políticas editoriales.
Solo se menciona la existencia de un Comité editorial En las universidades chilenas existe un interés creciente por desarrollar una
Chile
en 5 de las 61 editoriales universitarias. política editorial.
Se reclaman políticas y directrices claras, y que las políticas internas de la

universidad estén en consonancia con los procesos de extensión.
Colombia No se conoce este dato con precisión.
La cantidad de evaluadores que trabaja para cada universidad, hace pensar
que es usual la figura del lector especializado.
Hay Comisiones Nacionales que elaboran la bibliografía

Los organismos del Estado elaboran en forma centralizada un Plan de Textos
Cuba para todas y cada una de las carreras del Sistema
del Sistema Universitario.
Universitario.
Todas las universidades, aun aquellas que carecen de

Al menos un tercio de ellas tiene políticas editoriales expresadas en documen-
República Dominicana editorial cuentan con Consejos editoriales o un Comité
tos de la universidad.
de publicaciones
Los Consejos editoriales no están relacionados con los Consejos académicos,

Ecuador No hay datos.
de modo que pueda definir una política editorial.
En el caso de la UNAM, funciona un Consejo Asesor de Patrimonio Editorial ya

México Todas tienen Consejo editorial. que cada dependencia editora (tiene en total 105 áreas editoriales) cuenta con
su propio Comité editorial.
No hay políticas editoriales expresas. Es excepcional que la editorial salga a la

Uruguay Existe un Consejo editorial en alguna de ellas.
búsqueda para cumplir un plan preestablecido.
Venezuela Tienen Consejo editorial. Tienen políticas editoriales
como empresas con áreas específicas y división de universidad necesita a partir de requerimientos
tareas, y las de plantel mínimo, donde en virtud del y cronogramas fijados por otras dependencias
El referato es escaso número de personal, las diferentes tareas (incluida a veces la papelería administrativa).
una instancia de se realizan indistintamente. Muchas de esas unidades editoriales se presen-
validación académica El organigrama, la cantidad de niveles que con- tan como una etapa incipiente, como el embrión
del texto que no forman la estructura y el camino que realizan los de lo que deberían o podrían ser verdaderas
necesariamente procedimientos, dan cuenta del modo de funcio- editoriales universitarias.
coincide con una namiento editorial. Se encuentran también editoriales que respon-
validación editorial En muy pocos casos las editoriales universita- den a una dinámica de amplia autonomía. Son
del mismo. rias están conducidas por direcciones gerencia- conducidas por un directorio u otro órgano similar
les que determinan las políticas. En forma casi que determina las políticas —inclusive los mecanis-
general, las decisiones en torno al manejo de mos de validación (referato, lectores especialistas
personal, presupuesto, contabilidad, gestión, u otro) y los procedimientos—; luego, cuentan con
administración de medios, selección de recur- un estamento gerencial que realiza la gestión en las
sos técnicos y equipamiento escapan a la potes- áreas básicas de la empresa (editorial, producción,
tad de la editorial. Como ejemplo extremo, están administración y finanzas, y comercialización) y lleva
las oficinas destinadas a programar y ejecutar la adelante la ejecución de las políticas. Por último, ca-
impresión y publicación de los materiales que la da área dispone de empleados que poseen, usual-
mente, algún grado de capacitación específica. æ Gráfico 16.1 Número de títulos registrados por Universidades en América
Gran parte de las editoriales se organiza a partir Latina (1999-2004)
de un cuerpo colegiado, un Comité editorial, que
interviene en alguna instancia definitoria de las 9000
políticas de las mismas. Este órgano está regido 8500

por un reglamento interno y sus funciones son 8000
asesorar en el diseño de las políticas editoriales, 7500
hacer que se cumplan los objetivos fijados, propo- 7000
ner las publicaciones futuras y los nombres de los 6500
profesionales que evaluarán los trabajos. 6000
Estos cuerpos colegiados, que suelen ser con- 5500
sejos editoriales, están integrados en general por
5000
la autoridades de la institución (rectores y vice-
4500
rrectores) e incorporan, además, a miembros de
4000
las distintas áreas académicas dentro del claustro 1999 2000 2001 2002 2003 2004
de profesores y de alumnos. Habitualmente, los
Fuente: Agencias Nacionales ISBN-Cerlalc.
consejos requieren del asesoramiento de catedrá-
ticos y especialistas que realizan una evaluación
de los originales. Esta instancia de evaluación es 5) La conformación de la estructura de trabajo en
el referato, una instancia de validación académica las editoriales universitarias está condicionada
Las editoriales
del texto que no necesariamente coincide con una por la ausencia de presupuesto propio.
validación editorial del mismo.
universitarias no
Es poco frecuente que las editoriales dispongan
logran hacer una
Producción bibliográfica distinción entre
de un editor técnico o de editores especializados
en desarrollo editorial dentro de su plantel, como La producción universitaria de la región no sa- lógica académica y
así de especialistas en promoción o en comercia- tisface la demanda de bibliografía obligatoria. El lógica editorial
lización de libros. Sin embargo, los expertos de promedio de títulos publicados anualmente varía
la región reclaman de manera constante por una en los distintos proyectos editoriales de cada país,
mayor profesionalización, y en este punto, la coin- e incluso es dispar según se considere el fondo
cidencia en la disconformidad es absoluta. A pesar vivo o el histórico; esta situación en conjunto tor-
de ello, sólo México, Brasil y Argentina ofrecen na difícil establecer parámetros comparativos. Por
alguna alternativa para la capacitación sistemática ejemplo, coexisten fondos editoriales con menos
en aspectos referidos a la edición. de 10 títulos, con otros cercanos a los 5002. La
De lo relevado en los distintos ámbitos nacio- dificultad para un diagnóstico se acrecienta ante
nales se desprende lo siguiente: la inexistencia de datos desagregados referidos
1) Aquellas editoriales que tienen un Consejo tanto a novedades como a reimpresiones. Las ti-
editorial tienen políticas editoriales explícitas. radas promedio son muy inferiores en cantidad de
La mayoría de las editoriales universitarias de ejemplares a las de las editoriales comerciales, y Muchos de los libros
América central, Argentina, Brasil, México, pueden fluctuar entre 200 y 1.000 ejemplares, en no están orientados
Venezuela y gran parte de las de República la mayoría de los casos. Por lo tanto, la idea de a un lector, sino que
Dominicana operan con Consejos editoriales. volumen producido es relativa, dado que hacia el responden a proyectos
2) La aprobación de los proyectos editoriales está interior de cada país y entre cada editorial univer- intelectuales de sus
rara vez sujeta a la adecuación de éstos a la sitaria, la diversidad es sustantiva. autores
conformación de un catálogo pre-existente. Del análisis de la situación regional se destaca
3) Los recursos humanos en la mayoría de las este panorama:
editoriales son escasos (no superan los diez a. Las editoriales universitarias no llegan a desa-
empleados en la estructura fija). Es frecuente la rrollar todo su potencial como generadoras de
superposición de tareas y una falta de determi- contenidos.
nación en las funciones y responsabilidades. b. Muchos de los títulos se editan en tiradas tan
4) Existe al menos una editorial emblemática en cada pequeñas como antieconómicas. No obstante,
país, más activa, con una producción numerosa y
2. Tal el caso de Costa Rica, Honduras, Guatemala, según surge
con una planta de más de 40 empleados. del informe sub-regional.
224 / Capítulo 16
las bodegas y los depósitos se encuentran re- En términos generales se puede apreciar lo si-
pletos de ejemplares que no hallan lectores. guiente:
c. A pesar de la importancia que se le atribuye a la 1. Los distintos departamentos o áreas de las
organización del catálogo en colecciones, poco universidades tienden a desarrollar sus propias
Prevalecen se sabe acerca de los criterios con los que se publicaciones periódicas de manera descentra-
las editoriales conforman. lizada de la editorial universitaria.
universitarias con d. Las editoriales universitarias no logran hacer una 2. Estas publicaciones se utilizan, en muchos ca-
una dinámica distinción entre lógica académica y lógica editorial, sos, para el intercambio bibliográfico o para la
pre-empresarial los desajustes están centrados en los criterios de promoción y difusión, pero no tienen distribu-
pertenencia y adecuación. La aceptación de los ción comercial.
originales no depende de la adecuación de éstos
a los catálogos, a las líneas editoriales, o a un es- Criterios de gestión
tándar de calidad mínima para ser convertidos en
libros; en cambio, la aceptación está condicionada En este punto se analiza la información referida
a que los originales hayan superado las instancias a la dinámica empleada por la editorial para realizar
de validación académica. sus actividades. Algunos indicadores elegidos para
e. Muchos de los libros no vienen a satisfacer nece- evaluar el modo de gestión son la existencia de
sidades preexistentes del lectorado sino que res- organigramas que expliciten responsabilidades y
ponden a proyectos intelectuales de sus autores, funciones, el modo de fijación del precio de venta
es decir que no están orientados a un lector. al público y los instrumentos más frecuentes de
f. El origen del material es variado: investigación operación y control.
universitaria, práctica docente, concursos o Se pueden encontrar dos modelos diferentes
premios. de gestión en la región:
g. El tipo de material cubre un rango amplio y he- Por un lado, las editoriales universitarias gestio-
terogéneo: obras completas, cuadernillos de nadas según el modelo de las editoriales comercia-
ejercitación, materiales de cátedra, series de les, entendiendo este concepto como el que des-
divulgación, ensayos, manuales, tesis, ponen- cribe a una empresa que asume el riesgo financiero
cias, entre otros. de la edición y planea sus acciones obedeciendo a
h. Las líneas temáticas están definidas principal- ciertos criterios de racionalidad económica. Estas
mente por el perfil de las universidades. Hay editoriales trabajan con especialistas en cada tra-
preponderancia de las ciencias sociales, la lite- mo del proceso editorial; establecen relaciones
ratura y el interés general. En las ciencias duras, contractuales con los autores; producen diseños
la producción sólo es importante en materiales profesionales; y siguen un criterio de fijación del
de apoyo a la docencia. precio de venta al público (PVP) que se propone
i. No hay una política activa y sistemática en torno cubrir los distintos costos y gastos en los que se
a las coediciones. Hay poca información sobre incurre a lo largo de todo el proceso que demanda
adquisiciones y ventas en el exterior, y sobre la publicación de un nuevo título.
traducciones. Por el otro, están las editoriales con una dinámi-
Es prudente aclarar que una de las dificulta- ca pre-empresarial, las que por ejemplo en el mo-
des para cuantificar los volúmenes producidos mento de fijar los precios contemplan únicamente
reside en que existen muchas publicaciones que los costos de producción industrial de los libros.
Es infrecuente
no cumplen con su correcto registro y difusión, Estas últimas son las que prevalecen.
la existencia y
frecuentemente no obtienen su ISBN. Además, la En la región se observa este panorama:
el empleo de
producción de contenidos se complementa con a. En casi todos los países existe al menos una
instrumentos de un volumen importante de publicaciones periódi- editorial universitaria con la dinámica de las
gestión y control. cas, sin embargo, la información que circula so- editoriales comerciales (Abya Yala en Ecuador,
Solo en algunos bre estos materiales no es exhaustiva. En menor UNAM en México, Eudeba en Argentina).
casos se explicita el proporción se consignan datos sobre ediciones b. La mayoría de las editoriales mantiene un estilo
uso de manuales de en otros soportes: CD-ROM, e-books o videos y pre-empresarial.
procedimientos audio. Los medios digitales son los más utilizados c. Es infrecuente la existencia y el empleo de ins-
para la información científico técnica y para los trumentos de gestión y control. Solo en algunos
materiales muy especializados. casos se explicita el uso de manuales de proce-
æ Cuadro 16.5 Cantidad de títulos, ejemplares y tirajes promedio
Cantidad de títulos Ejemplares Tiradas promedio
Promedio regional: 945 (son valores estima-

Panamá, cerca de 177. 1.037.914 para toda la región. dos).
Costa Rica, aproximadamente 3.100. Panamá: 6.500. Panamá: 374.
Nicaragua, solo hay datos de una editora: 33 títulos. Costa Rica: 968.514. Costa Rica: 1.156
América Central
Honduras, cerca de 670. Nicaragua: 12.000 Nicaragua: 5.000 (datos de una sola editorial).
Guatemala, 480. Honduras: 18.000 Honduras: 715.
El Salvador: 13 títulos (datos incompletos). Guatemala: 31.500 Guatemala: 1.353
El Salvador: 1.000.
550 (datos parciales pero provenientes de

3.100, esta es la cifra que informa la Red de Editoriales las editoras más activas). Se observa gran
Universitarias (ReUN) como fondo vivo de publicaciones disparidad entre editoriales: la Universidad del
Argentina No hay datos.
provenientes de las editoriales universitarias (la cifra es Sur, por ejemplo, puede llegar a hacer tiradas
de diciembre de 2002). de 100 ejemplares y Eudeba, de la UBA, puede
superar los 5.000.
Bolivia Se estima la cantidad en 2.400 títulos. No hay datos. No hay datos.
El libro científico, técnico y profesional aportó 12.250

Todo el mercado del libro univer-
títulos, según documento de la Cámara Brasileña del 1.800 ejemplares. Este dato se aplica a todo
sitario (incluyendo a las editoria-
Brasil Libro de 2001. En ese mismo año, las editoriales uni- el mercado del libro universitario, no solo al
les comerciales) produce unos
versitarias produjeron 7.276 nuevos títulos. Una media publicado por las universidades.
22.500.000 de ejemplares.
de 34 títulos por editorial, por año.
Las universidades tradicionales —las públicas—,

poseen en conjunto 4.878 títulos. Más de la mitad de las editoriales produce
El sector de las universidades privadas aporta 596 tiradas inferiores a los 500 ejemplares.
Chile No hay datos.
títulos. Solo 6 de las editoriales producen tiradas
Solo 2 editoriales produjeron en el año 2002 más de superiores a los 1.000 ejemplares.
45 títulos.
Las 29 editoriales que participaron del estudio nacional

editaron en el lustro 1998-2002 un total de 3.431 títu- Cercano a los 2.100.000 de 611 ejemplares. Solo 5 editoriales producen
Colombia
los. Cifra que experimentó casi un 300% de incremento ejemplares. tiradas de 1.000 o más ejemplares.
en ese periodo.
Cuba 1.286 títulos entre los años 2000 y 2003 1.699.600
No hay datos totales. El promedio para las editoriales

República más activas es de 8 títulos al año; para las más peque-
No hay datos. 1.000 ejemplares.
Dominicana ñas, 4. Sin embargo, Editora de la Universidad aporta,
en promedio, 80 nuevos títulos al año.
690 títulos entre los años 1998 y 2002. Abya Yala,

Ecuador la más activa, tiene un fondo de 1.421 títulos y un No hay datos. Promedio: 661 ejemplares.
promedio anual de 120.
465 ejemplares. Considérese que la UNAM, que

7.856 en el fondo. Los títulos nuevos para 2002 son
México 71.702 aporta 7364 títulos del total de 7856, no informa
154.
cantidad de ejemplares.
Uruguay No hay datos. No hay datos. La tirada fluctúa entre 200 y 700 ejemplares.
No hay datos totales. La Universidad Simón Bolívar edi-

tó 74 títulos entre 1995 y 2003. Una de las editoriales
Venezuela pertenecientes a la Universidad Central de Venezuela No hay datos. 1.000.
(tiene 17 en total) editó 90 títulos en 2002. La Universi-
dad Andrés Bello, 35 títulos al año, en promedio.
dimientos (la editorial de la Universidad Nacional tareas y funciones; la cantidad de niveles y de-
de Cuyo, de Argentina). partamentos difiere en cada caso.
d. En algunos países, las editoriales están estruc- Para la fijación del precio de venta al público se
turadas y organizadas a partir de la división de utilizan distintos métodos: “factor multiplicador”,
226 / Capítulo 16
æ Cuadro 16.6 Número de universidades que registran títulos en las fijo para establecer el PVP, en muchos casos no
Agencias ISBN por país (2004) se puede precisar cómo lo calculan.
País Editoriales % Relación con los autores

Argentina 72 13.0%
Existen ciertas peculiaridades en la relación de los
Bolivia 6 1.1%
editores universitarios con los autores:
Brasil 162 29.2%
Chile 47 8.5%
a. El autor de la mayoría de los textos universitarios
Colombia 107 19.3% es un docente de la universidad.
Costa Rica 18 3.2% b. El trabajo intelectual, comúnmente, no está pro-
Cuba 10 1.8% tegido y no recibe retribución en dinero; en gene-
Ecuador 16 2.9% ral, el pago es con un porcentaje de la edición.
El Salvador 6 1.1% c. Los autores suelen financiar —parcial o completa-
Guatemala 2 0.4% mente— sus publicaciones, ya sea en forma direc-
Honduras 5 0.9% ta con su propio dinero, o en forma indirecta si es
México 15 2.7%
quien consigue el patrocinante para la investiga-
Nicaragua 8 1.4%
ción y la publicación posterior de los resultados.
Panamá 4 0.7%
Paraguay 5 0.9%
d. Muchas veces los autores están vinculados a la
Perú 33 6.0% estructura de la editorial.
República Dominicana 6 1.1% e. Frecuentemente se considera que la difusión de
Venezuela 32 5.8% la obra a través del sello universitario es paga
Total 554 100.0% suficiente por el trabajo intelectual del autor.
Nota: Se estima que en el caso de México el valor es mayor y que el dato se debe a retardos Las particularidades de la relación editor universita-
en el registro rio-autor dan como resultado un grado alto de inje-
rencia de los autores en las políticas editoriales.
“margen de contribución”, “menor precio de mer- Un aspecto que se repite es que las editoriales solo
cado”, entre otros. Además del costo de produc- excepcionalmente buscan y generan un contacto con
ción industrial y de acuerdo al sistema que se un autor determinado para solicitar el desarrollo de un
utilice, se consideran todos o algunos de estos producto acorde a un público lector o las necesidades
indicadores: los precios de la competencia, los de la conformación del catálogo.
gastos de comercialización (es decir, el descuento Para establecer el modo de relación entre la edi-
del canal de librerías), las comisiones que se abo- torial universitaria y los autores se pueden conside-
nan a los intermediarios, las regalías que percibe rar tres elementos: la existencia o no de un contrato
el autor, los gastos de promoción y difusión, y un formal entre el autor y la universidad, el cobro de
margen de beneficio acorde a la ganancia que se regalías con regularidad por el autor, y otros meca-
desea obtener. nismos de retribución por la tarea autoral.
La firma de un Respecto de la fijación de precios se observa Con respecto al primer elemento:
contrato de este cuadro: La firma de un contrato de autor —como un ins-
autor no es una 1. En muchas editoriales los costos fijos de estructura trumento que recoge los parámetros generales y los
práctica corriente y (salarios, oficinas, servicios, depósitos), o parte principios básicos del derecho de autor de aplica-
extendida. de estos, son absorbidos por las universidades, ción en el mundo— no es una práctica corriente y
de este modo no necesariamente son tenidos en extendida. En forma fehaciente, solo en Argentina y
cuenta para la fijación del precio de venta. República Dominicana se firman contratos de autor;
2. Pocas editoriales buscan obtener un margen en Chile y Ecuador únicamente formalizan el vínculo
de utilidad una vez que han cubierto los costos de esta manera aquellas editoriales cuyo volumen
de producción. de producción es significativo. Cuba realiza acuer-
3. Frecuentemente se sigue la política de “precio dos variados, según el autor esté vinculado o no a la
más bajo posible” por la amenaza de las fotoco- universidad. Del resto de los países de la región se
pias, y se tiene en cuenta únicamente el costo carece de información al respecto.
de producción al que se suma, sólo en algunos Respecto de la percepción de regalías el pano-
casos, un pequeño porcentaje adicional. rama es el siguiente:
4. Comúnmente las editoriales no tienen un criterio 1. Los autores no reciben ninguna retribución
económica por la publicación de su obra en un b. Los puntos de venta o librerías propios de las
porcentaje importante de las editoriales. editoriales universitarias son, en general, poco La comercialización
2. Los derechos de autor se cobran en dinero en atractivos y tienen una oferta escasa (venden deficiente es uno de
los países de América central (se desconoce el casi exclusivamente el material propio). los problemas más
porcentaje); en Chile, donde frecuentemente el c. Se realizan pocas actividades de promoción y acuciantes para la
porcentaje llega al 10% del PVP; en la República marketing. edición universitaria
Dominicana; en Brasil, un 75% de las editoras; d. No hay una utilización sistemática de nuevas
la editorial Abya Yala, de Ecuador; y Eudeba, de formas de distribución ni medios modernos de
la Argentina. gestión administrativa y comercial.
3. Casos que salen de lo estándar: e. El canal más usado es la venta directa. También
En Cuba, los autores transfieren sus derechos se vende a través de la participación en ferias
patrimoniales a la universidad. nacionales e internacionales y otros eventos.
En la República Dominicana, a partir de la se- f. Un porcentaje ínfimo realiza sus ventas on line.
gunda edición, casi todo lo generado por la g. El medio de compra a disposición de los clientes
venta es para el autor. más extendido es el pago en efectivo, y en las
Existen casos de regalías pactadas por porcenta- pocas editoriales que tienen un giro comercial
jes mucho más elevados: 20% en la Universidad más activo se ofrecen otros medios como tar-
Simón Bolívar de Venezuela; 35% en la Escuela jetas de crédito y ventas a plazos.
Politécnica Nacional de Ecuador. h. Las operaciones de exportación son poco sig-
Por último, existen otras formas de retribución para nificativas.
el autor, a saber: La falta de una satisfactoria distribución de la pro-
1. La cancelación total o parcial de los derechos ducción es uno de los problemas mencionados en
mediante un porcentaje de la edición (el porcen- forma recurrente por los especialistas nacionales,
taje ronda el 10%). En la República Dominicana junto con la necesidad de emprender acciones
algunas editoriales entregan cerca de 200 ejem- integradas que ayuden a superar este statu quo.
plares para que el autor los venda en forma Tal vez, la dificultad resida en que esta voluntad
directa y pueda recuperar el equivalente a su de alianza y de trabajo mancomunado no alcanza
pago. para superar la complejidad que representa la ta-
2. La publicación y difusión de la obra, que se percibe rea de distribución en sí misma y que, a la fecha,
como suficiente pago por el trabajo intelectual.
æ Gráfico 16.2 Participación de las Universidades en el
total de empresas y personas que registraron libros en
Distribución y comercialización América Latina en 2004
La edición universitaria de la región no desarrolla Resto de empresas o personas que editan

95,30%
un plan estratégico acerca de cómo hacer para
que sus libros se encuentren con los lectores. Para
lograr una distribución más competitiva, extensa
y profunda esta planificación debiera contemplar
la llegada a distintos puntos de venta, y debiera
incluir las tareas de promoción y publicidad para
que los libros sean demandados por sus com-
pradores potenciales. Pero dado que la logística
y la distribución en la región son costosas y poco
eficientes (sobre todo cuando se debe acceder a
sitios alejados de las grandes ciudades) y una de
las metas de la edición universitaria es la de man-
tener precios bajos, la comercialización deficiente
se vuelve uno de los problemas más acuciantes. Universidades
4,70%
Se observa en relación con la distribución y co-
mercialización: Tomado de: Rama, C; Uribe, R y De Sagastizábal, L (2006) Las edito-
a. La distribución se concentra en las bocas de riales universitarias en América Latina. IESALC-UNESCO, CERLALC.
Fuente: Agencias Nacionales ISBN-Cerlalc.
venta pertenecientes a las instituciones.
228 / Capítulo 16
æ Cuadro 16.7 Criterios de gestión editorial (PVP, instrumentos de gestión y organigrama)
Fijación del Instrumentos de gestión y control; Organigramas que expliciten responsabilidades y

precio de venta al público funciones
Prácticamente todas las universidades pagan derechos de autor, de Las editoriales centroamericanas parecen en su mayoría estar muy estructuradas y
ahí que se pueda pensar que este concepto es tenido en cuenta en el organizadas, son encabezadas por un cuerpo colegiado (el Consejo editorial) a cargo
cálculo del PVP. de las resoluciones estratégicas que es secundado por el equipo gerencial y técnico.
América central
Costa Rica: la Universidad Estatal a Distancia, cuya editorial es la mayor Respecto de la división de tareas y funciones, la información también es abundante: el
de toda América central, menciona que el producto derivado de las 100 por 100 cuenta con diseñadores; el 91% emplea personal que edita y diagrama
ventas es reinvertido en el desarrollo tecnológico de la editorial. internamente, el 79% realiza tareas de edición y el 78% imprime internamente.
EUDEBA estima el PVP luego de una mezcla de consideraciones: utilidad

sobre la inversión, precios de mercado; pero, cuando los materiales
En su gran mayoría no tienen una estructuración explícita con división de tareas y
están muy amenazados por las fotocopias, el precio es casi de subsidio.
responsabilidades.
Argentina Excepto las universidades nacionales del Litoral, Quilmes, La Plata, Cuyo
La editorial de la UN de Cuyo tiene un Manual de uso operativo y Eudeba editó su primer
y Córdoba, el resto considera básicamente el costo de impresión. Es
Manual de Procedimientos en el año 2003, al cumplirse los 50 años de su fundación.
importante considerar que salvo Eudeba, los costos fijos de todas las
editoriales son absorbidos totalmente o en parte por las universidades.
Bolivia No da información al respecto No da información al respecto
Si bien no brinda información detallada para cada universidad, otros indicadores

(facturación, autonomía) parecieran demostrar que sí están estructuradas; no obstante,
Brasil No da información al respecto.
la rotación constante del personal dificulta la acumulación de saberes y la formación de
un equipo profesional.
No hay información explícita de ninguna editorial sobre cómo conforman La editorial de la Universidad Católica de Maule opera con su Manual de procedimientos.
Chile el PVP, pero se conoce que, generalmente, las ediciones se financian La editorial de la Universidad de Viña del Mar tiene como meta futura “elaborar una
con la venta. normativa que incluya un manual de procedimientos”.
El 69% incluye siempre en el precio de venta al público los costos reales

Las editoriales colombianas parecen en su mayoría estar estructuradas y organizadas;
Colombia de producción y una utilidad; el 21% en la mayoría de los libros; y el
cuentan con personal de planta y externo para las distintas tareas y funciones.
10% restante casi nunca incluye en el PVP un margen de utilidad.
Las compras son exclusivamente entre una unidad de estudios estatal

Cuba y las editoriales también del Estado; pero se desconoce cómo fijan el No hay información al respecto.
precio de venta.
No hay una modalidad única para el país: la editorial de la Universidad

Abya Yala fija sus precios en función del costo de producción. La editorial No hay un estilo de gestión válido para todo el país acerca de la estructuración ni de or-
Ecuador de la Universidad Central fija el PVP en función de los costos de pro- ganigramas. Universidad Abya Yala explica que está estructurada en dos departamentos,
ducción, no obstante, el autor se queda con toda la edición y la editorial y que posee profesionales especializados para cada tramo del proceso editorial.
cobra solo por su labor de edición y producción.
No hay un criterio fijo: UNAM utiliza el criterio del factor multiplicador, que No hay una mención válida para todo el país acerca de la estructuración interna de las
suele ser de 3 o de 3,5 por el costo industrial, Sonora: incluye costo de editoriales ni de la existencia de organigramas, sin embargo, hay numerosas referencias
México
producción y un 10% para gastos de promoción y otras solo toman en respecto de los profesionales empleados en los distintos tramos del proceso editorial y
cuenta los costos de producción. de la presencia de consejos editoriales.
Todas las editoriales que operan en este mercado tienen como política La Fundación de Ediciones de Facultad de Medicina tiene organigrama, encargados de
la fijación del PVP más bajo posible, no obstante, como no logran costos áreas y empleados subalternos que acceden a sus cargos por concurso de oposición
Uruguay
industriales competitivos sus PVP son más altos que los de los textos y antecedentes. Fundación de Cultura Universitaria cuenta con una estructura de tres
importados. niveles: gerente administrador, jefes de sección y otros empleados.
La editorial de la Universidad Central tiene un organigrama completo y complejo: posee

La editorial de la Universidad Central mantiene una política de precios dos departamentos, uno de distribución y otro de composición y diseño gráfico. Tiene
Venezuela
bajos para poder competir en el mercado. previsto la creación de tres nuevos departamentos: Mercadotecnia, Producción editorial
y Administración.
solo les permite entrar en competencia a aquellos almacenamiento, la aceptación de riesgos finan-
actores que respaldados por grandes estructuras cieros tanto para la venta como para el despacho,
e inversiones pueden dar respuesta en lo inherente y que pueden absorber los sueldos de las fuerzas
al flujo de documentación, la distribución física y el de venta, sus comisiones y gastos.
Piratería y reprografía e impedir las prácticas ilegales en torno al libro. En

muchos de los países de la región las disposiciones
La educación universitaria en la región es ma- legales no logran dar respuesta a una situación tan
yormente estatal y gratuita. Esta característica compleja, o son de difícil implementación. Faltan
potencia una tensión entre dos argumentos: el proyectos y campañas de prevención y educación
La reprografía
esgrimido por aquellos que bogan por proteger en torno a esta problemática. Además, se tropieza
potencia el conflicto
los derechos a la información y a la educación con muchas carencias en materia de recursos —co-
para todos los sectores de la sociedad —motivo mo por ejemplo bibliotecas— y de posibilidades
entre quienes
en general sostenido por quienes protegen el uso reales de acceso a la educación; en este entorno,
bogan por proteger
de las fotocopias—; y el defendido por aquellos no es sencillo establecer consenso para lograr una los derechos a la
que buscan la protección de los derechos morales vida cultural libre de productos ilegales. información y a
de los autores sobre sus obras, y de los derechos la educación para
patrimoniales tanto de los autores como de los El panorama regional es el siguiente: todos los sectores
editores damnificados. a. Es generalizado el uso de las fotocopias entre de la sociedad, y
Los factores que intervienen en estas prácticas los alumnos. aquellos que buscan
extendidas son varios. Por supuesto, el económi- b. En algunos países funcionan organismos o la protección de los
co es fundamental, pero intervienen otros como proyectos con el objetivo de promover y de- derechos morales
el factor cultural —que amalgama en él muchas fender los derechos de los autores: CADRA y patrimoniales
creencias y prácticas fuertemente arraigadas—, (Centro de Administración de Derechos repro- tanto de los autores
y también modalidades en las prácticas de ense- gráficos de la República Argentina), AUTOR como de los editores
ñanza que demandan extensas y muchas veces (Asociación Uruguaya para la Tutela Orgánica damnificados.
fragmentadas bibliografías.3 de los Derechos Reprográficos), Convenio
El mundo ilegal del libro tiene diferentes modalida- Antipiratería de Colombia.
des: la piratería offset y la virtual (que aunque sopor- c. En el resto de los países, las acciones que se
tes distintos implica la reproducción de un libro sin realizan son incipientes.
autorización), la reprografía ilegal (que consiste en la
copia parcial o total de un libro mediante una foto- Hacia la expansión de las ediciones
copiadora), el hurto y la venta de muestras sin valor universitarias
comercial (en general realizada por gente vinculada a
los talleres de impresión). De éstas, la que más afecta La comparación de los estudios nacionales acerca
a la editorial universitaria es la reprografía. de la actividad editorial universitaria de la región
Las cifras de la reprografía para el conjunto de muestra un panorama generalizado: recursos es-
países que integran América latina y el Caribe son casos y falta de optimización de los mismos, pocas
alarmantes, se estima que se fotocopian ilegal- herramientas para incidir en la políticas vinculadas
mente, cada año, 50.000 millones de páginas pro- a la edición universitaria, nada o poca autonomía
tegidas por derechos de autor, que equivalen a 250 en todos sus niveles, falta de planificación, es-
millones de libros y a unas pérdidas en derechos tructuras débiles, por nombrar sólo los factores
por 500 millones de euros.4 de mayor incidencia. Sin embargo, cada uno de
No son muchas las iniciativas tendientes a reducir los distintos actores involucrados brega por fo-
mentar y promover la producción, la publicación,
3. El acceso fragmentario a la obra de los autores tiene implican-
cias; la especialista Paula Carlino asegura en un reciente libro que la difusión y la circulación amplia de las ediciones
el acceso a los textos académicos a través de fotocopias —casi universitarias, como también por un progresivo
exclusivamente—, sin que los materiales sean leídos en el contexto
de un corpus, sin elementos paratextuales de apoyo, sin siquiera a
perfeccionamiento técnico y administrativo y una
veces el nombre del autor, contribuye grandemente a que el lector profesionalización del sector.
no pueda luego ubicarse dentro de lo que lee, y, obviamente, a En este camino de integración trabaja la
que no pueda tener una comprensión eficaz de ello. P. Carlino,
Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, Fondo Asociación de Editoriales Universitarias de América
de Cultura Económica, 2005. Latina y el Caribe (EULAC), entidad que apuesta
4. Estos datos, aunque estimados, provienen del Grupo de
a mejorar e incrementar todos los parámetros de
Entidades de Derechos Reprográficos de Iberoamérica (GEDRI),
y fueron difundidos en ocasión de la inauguración de Liber 2004, la actividad. Entre sus proyectos figuran el Libro
en Barcelona «Cada año se piratea en Latinoamérica el equivalente Universitario Regional (LUR), la creación de un ca-
a 250 millones de libros», El País [en línea], Madrid, 29/09/04. Ver:
<http://www.belt.es/noticias/2004/octubre/11/pirateo_latinoam. tálogo del libro universitario en Internet y la realiza-
htm>, (fecha de consulta del 27 de octubre de 2005). ción de ferias regionales especializadas. Asimismo,
230 / Capítulo 16
en muchos países funcionan asociaciones o redes de la actividad se vuelve necesario incrementar el

El mundo ilegal del de editores universitarios que con los mismos obje- apoyo y el compromiso de las autoridades universi-
libro tiene diferentes tivos de crecimiento y profesionalización constitu- tarias y de los otros actores políticos involucrados
yen los afluentes naturales de EULAC. Éstas son: con el proyecto editorial, de ese modo las edito-
modalidades: la
ABEU, en Brasil; ReUN, en Argentina; AEUV, en riales podrán cumplir con su misión de generar y
piratería offset y la
Venezuela; ASEUC, en Colombia, entre otras. difundir cultura, brindar herramientas de estudio y
virtual, la reprografía,
Aunque la actividad editorial universitaria de la colaborar con la circulación del conocimiento hacia
el hurto y la venta
región se desarrolla en un escenario que puede pa- el seno de la institución y hacia de la sociedad que
de muestras recer desconcertante, los modelos emblemáticos las alberga. n
promocionales. De de algunos países son ejemplos de que es posi-
éstas, la que más ble emprender un camino que concilie la misión
afecta a la editorial cultural de la empresa editorial con una gestión
universitaria es la racional de la misma. América latina y el Caribe
reprografía. están en condiciones de ser un área región con
alta capacidad de generar contenidos, pero la rea-
lidad indica que los lectores no consumen los libros
universitarios producidos por las instituciones de
educación superior. Por lo tanto, es importante
fomentar la producción editorial orientada a sa-
tisfacer esta demanda.
La planificación de cada aspecto de la actividad
editorial favorecerá el funcionamiento y hará más sen-
cillo el cumplimiento de metas, objetivos y políticas
preestablecidas. Los criterios de racionalidad econó-
mica, financiera y editorial deberán guiar las políticas
editoriales y la construcción del catálogo.
Para el logro de los objetivos de crecimiento
æ Estudios del IESALC sobre Editoriales Universitarias
Leandro de Ságastizabal (2002) Informe sobre la situación y perspectivas de las Editoriales

Argentina
Universitarias en Argentina
Brasil José Castilho Marques Neto (2003) Editoras Universitárias Brasileiras Estudo Exploratório
Reinaldo Sapag Chain (2003) Informe sobre la situación y perspectivas de las editoriales
Chile
universitarias en Chile
Stella Valbuena de Fierro (2003) Balance de la actividad editorial universitaria en Colombia,
Colombia
1998 – 2002
Elsa Rodríguez Castellanos (2004) Situación actual y perspectivas de las editoriales
Cuba
universitarias en Cuba
Marcelo Larrea (2004) Situación y perspectivas de las editoriales universitarias en el Ecuador.
Ecuador
Un estudio exploratorio
México Virginia Careaga Covarrubias (2004) Producción editorial en las universidades mexicanas
República Dominicana Alejandra Liviano y Marcos Villaman (2003) Políticas editoriales universitarias
Uruguay Jorge Mascheroni (2004) Editoriales universitarias en Uruguay
Venezuela Luis Villarroel (2004) Diagnóstico de las editoriales universitarias en Venezuela
Richard Uribe, Santiago Guerrero, Robert Max Steenkist ( 2005 ) La edición de libros en las
América Latina
universidades de América
Centroamérica Secretaría Permanente CSUCA (2003) Situación de las editoriales universitarias de Centroamérica

Anexos
Anexo 1: Estudio diagnóstico - estadísticas de Educación Superior en América Latina y el Caribe / 233
Anexo 1
Estudio diagnóstico: estadísticas de Educación Superior
Celina Curti
Presentación Las oficinas encargadas de la

producción de estadísticas
Bien es sabido que un buen sistema de informa- Dada la heterogeneidad de los Sistemas de
ción, cualitativa y cuantitativa, colabora a captar Educación Superior de la región, un primer paso
más acabadamente la realidad de la Educación para entender la situación de la producción de es-
Superior, tanto en lo relativo a la participación de tadísticas pasa por contar con una descripción de
los distintos actores que la integran, como en las distintas composiciones institucionales de cada
cuanto a los cambios que se producen dentro sistema, para después poder ubicar allí las oficinas
del sistema. Contar con estadísticas del nivel de encargadas de las estadísticas del sector.
educación superior (ES), que permitan describir Como puede verse en el Cuadro 1, la seg-
cuantitativamente las distintas realidades de los mentación de los sistemas y la diferenciación de
países de América Latina y el Caribe en dicha responsabilidades dificultan en algunos casos la
materia, resulta indispensable para profundizar en generación de las estadísticas de la Educación
los diagnósticos, establecer parámetros compa- Superior en su conjunto. En una mirada global,
rativos entre los distintos sistemas de educación pareciera que hay una primera diferenciación física
superior y sentar bases ciertas para la formulación entre las dependencias que recopilan estadísticas
y seguimiento de políticas públicas. universitarias y las que no lo son. Una segunda di-
Como fase previa para la conformación de ferenciación se da entre las dependencias respon-
un Programa Regional de Indicadores sobre la sables de las estadísticas universitarias públicas y
Educación Superior en América Latina y el Caribe los responsables de la recopilación, procesamien-
se realizó un diagnóstico de la situación de la to y difusión de estadísticas de las universidades
producción de estadísticas del nivel de educación privadas. En general se cuenta con información
superior en la región 1. En las líneas que siguen más detallada acerca de las estadísticas univer-
se aporta una mirada comparativa del estado de sitarias públicas.
situación de la generación de estadísticas de edu- Los órganos gubernamentales con responsa-
cación superior en los países de América Latina bilidades sobre la educación superior pueden ser
y el Caribe, se detectan fortalezas y debilidades una Dirección Nacional (Panamá y El Salvador),
en dichos sistemas y se formulan recomendacio- un Viceministerio (el caso de Colombia y Bolivia),
nes de alcance regional que permitan conformar una División (Chile) dependientes del Ministerio de
sistemas de información homogéneos en sus Educación o un Ministerio de Educación Superior,
estructuras y definiciones, para así poder captar como en Cuba y Venezuela. Mientras en otros
realidades heterogéneas. países el Ministerio de Educación no tiene funcio-
nes de coordinación sobre la educación superior
1. La recopilación de información para este diagnóstico se realizó en general o sobre la educación universitaria en
a través de un cuestionario enviado a los organismos nacionales
particular.
responsables de la educación superior. Los datos utilizados en
este capítulo corresponden a las respuestas obtenidas por parte En Costa Rica existe la Oficina de Planificación
de los funcionarios responsables de las estadísticas en cada país. de la ES, dependiente del Consejo Nacional de
Se incluyen datos de los países que respondieron el cuestiona-
rio: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Rectores (CONARE), con especial atención a las
Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y Uruguay universidades públicas, y en Ecuador el Consejo
234 / Anexo 1: Estudio diagnóstico - estadísticas de Educación Superior en América Latina y el Caribe
æ Cuadro 1
Organismos Nacionales de Composición Institucional del Sistema de Organismos encargados de las Estadísticas de la
País
Educación Superior Educación Superior Educación Superior
Sistema Universitario:
38 Universidades Nacionales
41 Universidades Privadas
Las estadísticas universitarias se recopilan, analizan
6 Institutos Universitarios Estatales
y difunden en el PROGRAMA MEJORAMIENTO DEL
13 Institutos Universitarios Privados
Ministerio de Educación, SISTEMA DE INFORMACION UNIVERSITARIA (PMSIU)
1 Universidad Provincial
Ciencia y Tecnología (MECYT). dependiente de la SPU.
Secretaría de Políticas Univer- Las estadísticas universitarias referidas a las activida-
Sistema No Universitario:
sitarias (SPU). des de investigación en las universidades nacionales
610 Institutos estatales de formación docente
corresponden al PROGRAMA DE INCENTIVO A
Argentina (2003) 494 institutos de formación docente de gestión
Consejo Interuniversitario DOCENTES INVESTIGADORES DE LAS UNIVERSIDADES
privada
Nacional (CIN) NACIONALES. Dependiente de la SPU.
404 Institutos estatales de formación técnico-
Las estadísticas no universitarias corresponden a la
profesional
Consejo de Rectores de Uni- Red Federal de Información Educativa, DIRECCION
702 Institutos privados de formación técnico
versidades Privadas (CRUP) NACIONAL DE INFORMACION Y EVALUACION (DINIECE)
profesional
dependiente de la Secretaría de Educación del MECYT.
94 institutos estatales que imparten formación
técnico-profesional y docente
77 institutos estatales que imparten formación
técnico-profesional y docente
El sistema de estadísticas de educación superior traba-

Ministerio de Educación.
ja en base a un modelo Data Warehouse donde las
Viceministerio de Educación
bases de datos con las que interactúa son los sistemas
Superior, Ciencia y Tecnología
de información universitarios.
(VESCyT). Dirección General
La información correspondiente a las universidades
Bolivia de Educación Universitaria y 15 Universidades públicas
públicas- es centralizada por el CEUB.
(2004) Postgrado (DGEUP) 36 Universidades privadas
La información correspondiente a las universidades
privadas se localiza en la DGEUP dependiente del
Comité Ejecutivo de la Univer-
VESCyT.
sidad Boliviana (CEUB)
Existe una dependencia denominada SISTEMA NACIO-
NAL DE INFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
25 Universidades del Consejo de Rectores (16
estatales y 9 privadas) que reciben fondos
Ministerio de Educación La recopilación, análisis y difusión de estadísticas de
públicos.
(MINEDUC) Educación Superior depende del DEPARTAMENTO DE
38 Universidades privadas independientes.
POLITICAS FINANCIERAS Y
Chile (2005)
Consejo de Rectores de ESTUDIOS (DIVISION DE EDUCACION SUPERIOR del
las Universidades Chilenas MINEDUC).
47 Institutos profesionales privados indepen-
(CRUCH)
dientes
111 centros de formación técnica privados
independientes
Nacional de Educación Superior (CONESUP) es que recopilan estadísticas de educación superior

autónomo. En Nicaragua el Consejo Nacional de es el Ministerio de Educación del país. Este es
Universidades (CNU) también es autónomo y res- el caso de Chile, Colombia, Cuba, El Salvador,
ponsable de la educación superior del país. En Panamá y Uruguay, pero sólo en los casos que
los casos de Honduras y Guatemala la respon- se detallan a continuación la denominación de la
sabilidad de conducción de la educación supe- Oficina hace referencia directa a la Estadísticas de
rior recae en la principal Universidad pública (la Educación Superior:
Universidad Nacional Autónoma de Honduras y æ Cuba: Grupo de Estadísticas de Educación
la Universidad de San Carlos de Guatemala res- Superior.
pectivamente). æ El Salvador: Gerencia de Evaluación e Infor-
La dependencia más frecuente de las Oficinas mación Estadística de Educación Superior.
æ Cuadro 1 (continuación)
País
Universidades e Instituciones Universitarias:

73 públicas
137 privadas La centralización de las estadísticas de Educación Su-
Ministerio de Educación
perior está a cargo de la SUBDIRECCIÓN de ANALISIS
Colombia (2004) Nacional. Viceministerio de
Instituciones tecnológicas y técnicas DE LA EDUCACION SUPERIOR (Dirección de Apoyo y
Educación Superior
profesionales: Seguimiento a la Educación Superior- VES-MEN).
34 públicas
83 privadas
Consejo Nacional de Rec-

Sistema Universitario Superior:
tores (CONARE). Oficina de
4 Universidades públicas La OPES, a través de sus distintas unidades recopila
Planificación de la Educación
50 Universidades privadas información sobre la educación superior, especial-
Superior (OPES)
Costa Rica (2004) mente de las universidades estatales. No hay un
Educación parauniversitaria: sistema de estadísticas claramente establecido para la
Consejo Nacional de
60 instituciones públicas educación superior privada.
Educación Superior Privada
7 instituciones privadas
(CONESUP)
La oficina encargada de las estadísticas de Educación

Superior es el GRUPO DE ESTADISTICA DE EDUCACION
SUPERIOR. Está ubicada en el Ministerio de Educación
Ministerio de Educación 54 Centros de Educación Superior Superior, Dirección de Economía y Planificación.
Cuba (2004)
Superior 10 Facultades y filiales independientes Se cuenta con un Sistema de Información Estadístico
establecido a través del Sistema de Información de Es-
tadística Nacional (SIEN) y un Sistema de Información
Estadístico Complementario (SIEC).
La Dirección Académica del CONESUP recopila

información sobre graduados, carreras de pregrado,
Sistema universitario:
carreras de postgrado, proyectos académicos de pre-
28 Universidades públicas
grado y postgrado, creación de nuevas universidades,
9 Universidades particulares cofinanciadas
escuelas politécnicas e institutos superiores técnicos
28 Universidades particulares autofinanciadas
Consejo Nacional de Educa- y tecnológicos.
Ecuador (2004)
ción Superior (CONESUP) La Dirección Financiera del CONESUP, recopila
Sistema superior no universitario:
información sobre estudiantes matriculados, número
138 instituciones públicas
de docentes y personal no docente e información
16 particulares cofinanciadas
sobre el presupuesto institucional de las universidades
183 particulares autofinanciadas
y escuelas politécnicas que reciben rentas por parte
del estado.
æ Argentina: Programa Mejoramiento del Sis- dos casos: el de Uruguay, que en una misma
tema de Información Universitario. oficina centraliza todas las estadísticas educa-
En el caso de Argentina si bien existe una depen- tivas y el de Panamá, donde las estadísticas de
dencia dentro del Ministerio de Educación encar- ES se centralizan en la Contraloría General de la
gada de la Educación Superior (la Secretaría de República, Dirección de Estadística y Censo y no
Políticas Universitarias), sólo recopila estadísticas en el Departamento de Estadística dependiente
universitarias (públicas y privadas). Las estadísti- de la Dirección Nacional de ES.
cas de ES no universitarias se recopilan en otra
dependencia de la Secretaría de Educación. Personal a cargo de las oficinas y
En Guatemala y Honduras, conforme con la es- equipamiento
tructura institucional del sistema, las estadísticas
se recopilan por las Universidades rectoras de la En la mayoría de los países incluidos en el estudio,
educación superior nacional. quien está a cargo de la OFICINA posee estu-
De los países considerados aquí, destacan dios de postgrado aunque, en muy pocos países,
País
Universidades:
1 Pública
La GERENCIA DE EVALUACION E INFORMACION
25 Privadas
ESTADISTICA DE EDUCACION SUPERIOR, es la oficina
que centraliza las estadísticas del sector público y pri-
Ministerio de Educación. Institutos especializados:
vado. Depende de la Dirección Nacional de Educación
El Salvador Dirección Nacional de Educa- 1 Público
Superior del Ministerio de Educación.
ción Superior. 6 Privados
El sistema de recolección de información del nivel
superior es un proceso sistemático establecido en la
Institutos tecnológicos:
ley de educación superior de 1995.
5 públicos
4 privados
La Universidad de San Carlos de Guatemala centraliza

Universidad de San Carlos de la información referida a la Educación Superior. En
Guatemala (USAC) dicha institución existe un Departamento de Registro
1 Universidad pública
Guatemala (2004) y Estadística, Sección de Estadística, que abarca la
9 Universidades privadas
Consejo de la Enseñanza información referida a los estudiantes de pregrado,
Privada Superior (CEPS) grado y postgrado de dicha universidad. Es decir, sólo
se recopilan estadísticas universitarias públicas.
Universidades:
3 públicas
7 privadas
La Dirección de Educación Superior lleva las estadís-
Escuelas:
Universidad Nacional ticas de todos los Centros de Educación Superior de
1 pública
Autónoma de Honduras Honduras, quienes facilitan el 70% de la información
Honduras (2002) 1 privada
(UNAH). Consejo de Educación requerida, según datos ofrecidos por esta dependen-
Superior. cia. Se considera que se está en proceso de consolidar
Institutos:
el sistema de estadísticas.
1 público
Centros especializados:
2 privados
relacionados con la Estadística. También se ha en análisis e interpretación de datos estadísticos,

detectado la existencia de pocos técnicos y profe- análisis multivariado y técnicas estadísticas para
sionales estadísticos en los equipos de trabajo de efectuar proyecciones. También se menciona la
las Oficinas, de hecho entre las necesidades de necesidad de recibir capacitación para generar
corto plazo más señaladas está la incorporación instrumentos de captación de información de
de analistas estadísticos, así como la de infor- ES (cuestionarios apropiados) y uso de sistemas
máticos y de un puesto específico para análisis georeferenciales.
de finanzas. Otra necesidad de capacitación detectada es la
En general, el personal que se desempeña referida a la identificación y diseño de indicadores
en las oficinas que centralizan información es- educativos del nivel superior, que permitan medi-
tadística, no ha recibido suficiente capacitación. das de la calidad y un monitoreo apropiado.
Cuando se ha recibido, el énfasis ha sido puesto En general todas las oficinas cuentan con
en la capacitación informática más que en cur- equipamiento informático, aunque pareciera
sos de desarrollo teórico de temas estadísticos que en algunas (por el número declarado) se-
aplicados. rían insuficientes o necesitan mejorarlo. Pocas
Hay una notoria necesidad de capacitación en oficinas cuentan con software estadístico apro-
el manejo de softwares estadísticos que permi- piado. Entre las necesidades de corto plazo se
tan el manejo y análisis de los datos, manejo de señala frecuentemente la de disponer de siste-
bases de datos y uso de tecnologías WEB. Así mas automatizados para el análisis estadístico,
mismo, se detecta la necesidad de capacitación recolección y procesamiento de encuestas, así
País
La Ley de Autonomía Universitaria establece que la
4 Universidades Públicas
entidad responsable de las estadísticas de toda la
Consejo Nacional de Universi- educación superior es el CNU.
Nicaragua (2003)
dades (CNU) Aún no se ha logrado incorporar las estadísticas de las
universidades privadas en los informes publicados por
45 instituciones públicas
el Consejo Nacional de Universidades (CNU).
29 instituciones privadas
Educación Superior Universitario: En el Ministerio de Educación, existe la Dirección

4 Universidades públicas Nacional de Educación Superior.
Ministerio de Educación
28 Universidades privadas En dicho Ministerio hay un Departamento de Estadís-
Panamá (2004) tica, pero la información referida a las estadísticas de
Consejo de Rectores de
Centros de Enseñanza Superior: Educación Superior es suministrada por la Sección de
Panamá
8 Institutos públicos Estadísticas Sociales, Dirección de Estadística y Censo,
31 Institutos privados Contraloría General de la República de Panamá.
Instituciones Universitarias:
1 Universidad pública
4 Universidades privadas Las estadísticas de educación superior son parte del
Ministerio de Educación y
3 Institutos universitarios públicos sistema integrado de estadísticas del sector educación.
Cultura (MEC)
7 Institutos Universitarios privados El Departamento de Estadística de la Dirección de
Uruguay (2003) Educación del MEC compila y elabora las estadísticas
Consejo de Rectores de
Instituciones no universitarias: de educación correspondientes a todos los niveles
Universidades del Uruguay
33 establecimientos de formación docente educativos, incorporando la información proveniente de
(CRU)
1 Escuela de la Magistratura todas las instituciones públicas y privadas.
11 Instituciones terciarias públicas no autónomas
3 institutos terciarios privados
Ministerio de Educación Universidades:

Superior (MES) 22 Universidades Nacionales
Venezuela OPSU-CNU centralizan las estadísticas de toda la
Consejo Nacional de
(2005) educación superior.
Universidades (CNU). Oficina Institutos y Colegios Universitarios:
de Planificación del Sector 51 Institutos y Colegios Universitarios oficiales
Universitario (OPSU) 69 Institutos y Colegios Universitarios privados
como el mejoramiento del equipamiento infor- Con referencia a la consistencia de la infor-

mático que poseen. mación, hay algunos países en que el mismo
software de captura de la información tiene in-
Actividades que realizan las oficinas corporadas funciones de consistencia, razón por
de estadística. la cual se produce una primera verificación de
consistencia en el mismo lugar de recopilación de
la información. En otros casos, la consistencia de
En la mayoría de los países consultados, las ofici- los datos se realiza en la Oficina que centraliza la
nas encargadas de centralizar las estadísticas de misma. Allí las pruebas de consistencia pueden
educación superior, definen la metodología: desde hacerse automática o manualmente mediante la
la elaboración de objetivos, generación de la infor- comparación de series anteriores de la misma
mación, su recopilación y hasta su difusión. información.
La recopilación de la información se realiza en En todos los países incluidos en este diagnós-
casi todos los países consultados, en formato elec- tico se realiza el análisis de la información recopi-
trónico. En algunas oficinas se dispone de software lada (construcción de la información en tablas y
especializado para recopilar la información y se cuadros para su posterior publicación). Los niveles
integra la misma en una Base de Datos central. de análisis abarcan la construcción de indicadores
y elaboración de proyecciones. estas poblaciones no son homogéneas en todos

En todos los países la difusión de las estadís- los países.
ticas de educación superior se realiza a través Con respecto a la antigüedad de las series,
de publicaciones impresas. En la mayoría, cons- Argentina y Chile comienzan casi en la misma
tituyen Anuarios de publicación periódica. Casi época. Les sigue Ecuador en 1988 y Uruguay en
todos difunden estas estadísticas en la WEB (del 1990. Argentina comienza con las estadísticas uni-
Ministerio o de la propia dependencia). versitarias privadas en 1994 y sobre educación
En algunos países las oficinas de estadística superior no universitaria en 1996.
realizan también estudios referidos a informa- En América Central, Costa Rica es el país con
ción presupuestaria, como en el caso de Chile más antigüedad en la construcción de series de
que participa en la elaboración del presupuesto alumnos, 1941. Le sigue Panamá desde 1945 y
de la ES y la acreditación socioeconómica de Guatemala lo hace desde 1962. Con muchos años
estudiantes. de diferencia, desde 1997, Honduras y El Salvador
disponen de series de matrícula. Cuba dispone de
Interacción entre las oficinas de series de información desde 1959.
estadística Egresados
Salvo el caso de Argentina y Uruguay que partici- Con respecto a la construcción de series esta-
pan en reuniones del MERCOSUR, el resto de las dísticas de egresados, con excepción de Chile
oficinas nacionales de estadística no participa de que comenzó dicha medición desde el año 1994,
reuniones regionales.En el MERCOSUR –donde todos los otros países tienen series de antigüedad
mantienen reuniones periódicas-, se ha definido coincidente de alumnos y egresados.
un sistema de indicadores y un sistema de comu- Es de destacar que Costa Rica recopila cada
nicación e información del Sector Educativo. tres años información referida al mercado laboral
Argentina, Uruguay, Chile, Brasil, Paraguay, de los graduados (desde 1986) y de los emplea-
Perú y Jamaica participan del Proyecto Mundial dores (desde 2001).
de Indicadores (WEI) UNESCO/OECD.2
Costa Rica y Cuba dicen participar de re- Docentes
uniones regionales. Las oficinas de Guatemala y Las estadísticas de docentes constituyen series
Honduras se relacionan con México. Guatemala que tienen una duración coincidente con las de
también con Argentina, Cuba y España. Argentina egresados y alumnos. La recopilación de la infor-
también con Bolivia. mación es anual y su difusión también, salvo en
La necesidad de pasantías y consultorías para el caso de Chile y Costa Rica que no se difunden
mejorar el sistema de estadísticas de educación esos datos.
es señalada por los responsables de las oficinas
de algunos países.
Docentes-investigadores y proyectos
de investigación
Matriz de información La generación de estadísticas referidas a docentes
disponible en cada país investigadores y proyectos de investigación, ha co-
menzado a implementarse más recientemente.
Alumnos En Argentina, a través del Programa de Incentivos
Todos los países respondentes recopilan anual- a Docentes Investigadores, se ha sistematizado
mente información referida a alumnos (matrícula) y su medición desde 1994. En Educación Superior
nuevos inscriptos y se publican también anualmen- No Universitaria se les solicita a los docentes “las
te. Las variables por las que están caracterizadas horas cátedra dedicadas a investigación”, desde
2. El Programa Mundial de Indicadores Educativos, WEI, comenzó 1997. Nada acerca de proyectos.
en 1997 con el fin de explorar metodologías para el desarrollo de Chile difunde estadísticas sobre los proyectos
indicadores educativos; la construcción de indicadores relevantes
de investigación y los montos destinados a los
para la formulación y evaluación de las políticas educativas de los
países; así como conocer el estado de la educación desde una mismos, desde 1982, a través del CONICYT. Costa
perspectiva comparativa. Participan en este proyecto 19 países: Rica, El Salvador y Honduras disponen de series
Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto, India, Indonesia, Jamaica,
Jordania, Malasia, Paraguay, Perú, Filipinas, Rusia, Sri Lanka, de docentes investigadores desde 1996 y 97.
Tailandia, Túnez, Uruguay y Zimbabwe. Ver: www.uis.unesco.org Honduras recopila información sobre proyectos
de I+D desde 1997. la distribución estadística de la información, pero

El resto de los países no brindaron información no lo han declarado.
al respecto, posiblemente porque no sea informa- Relevamientos de carácter nacional
ción que se recopila y difunde a través de la Oficina (últimos 25 años).
respondente.
Argentina realizó un censo de estudiantes univer-
Extensión y Gestión sitarios en 1994 y otro de docentes y estableci-
Recién desde hace aproximadamente 10 años mientos educativos de todos los niveles menos el
a la fecha, los países respondentes han co- universitario, en el mismo año. Este último censo
menzado a sistematizar información referida a se realizó nuevamente en 2004.
programas de extensión que se realizan en las Hay antecedentes de obtención de informa-
instituciones de ES. ción referida al nivel de educación superior, a
través de Encuestas de Hogares o de Censos
Información presupuestaria Nacionales de Población. En Argentina, en el
Panamá difunde datos presupuestarios desde año 1998, la Encuesta Permanente de Hogares
1973 y Costa Rica desde 1989, El Salvador y (EPH) del INDEC, incluyó un módulo especial
Honduras, desde 1997.Cuba los difunde desde sobre educación, que incluía todos los niveles
1985. En Argentina se publican anualmente desde educativos. En Cuba se realizó un Censo de
1994 y en Uruguay desde el 2000. Población y Vivienda en el año 1980 y otro en el
año 2002, ambos incluyeron información rela-
Cálculo de Indicadores cionada con la Educación Superior.
Indicadores que se calculan Otras fuentes de informacion para el cál-

En general los indicadores se construyen con in- culo de indicadores.
formación proveniente de la matrícula y con los La información complementaria que en general
egresados. El Salvador y Honduras calculan una utilizan en las OFICINAS para la elaboración de
batería importante de indicadores. indicadores y de estudios especiales, proviene
Uno de los indicadores que se calcula en varios de los Institutos Nacionales de Estadística, a tra-
países es “la tasa bruta de escolarización”, aun vés de los Censos Nacionales de Población y las
cuando no se usa una definición unificada. Encuestas de Hogares.
En Argentina, se calcula la duración media de
las carreras del sector universitario. En Panamá, Los principales organismos usuarios
indicadores referidos al gasto. de información en cada país
El único país que declaró elaborar indicadores
de deserción es Guatemala. Cuba indaga sobre la En general las oficinas suministran información a
“eficiencia académica”. las universidades, centros de investigación, los
ministerios de educación nacionales, los minis-
Indicadores que el país considera conve- terios provinciales de educación, a la prensa, los
niente calcular. Institutos Nacionales de Estadística, organizacio-
Un tema que la mayoría de los países declaró ne- nes no gubernamentales y el sector productivo.
cesario abordar es el de la deserción y el cálculo de
indicadores que midan la calidad de la educación. Organismos internacionales o regionales
usuarios de información.
Tabla, clasificaciones en uso. El organismo internacional que más demanda
En general, las tablas en uso en los distintos países información de las oficinas de estadística es el
son las que clasifican Áreas del Conocimiento y Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). En
Disciplinas. También las que codifican títulos o ca- relación con la cumplimentación del cuestionario
rreras. A nivel internacional algunos países utilizan de UIS se reportan dificultades para adecuar con-
la CINE 97/ WEI-OECD. ceptualmente algunas variables que se solicitan y
Pocos países respondieron este item. Es de responder en los tiempos solicitados de entrega
suponer que deben utilizar algunas Tablas o del cuestionario. Se evidencia que en algunos paí-
Clasificaciones, al menos de índole nacional, para ses no se dispone de alguna información que se
solicita y problemas para adaptarse a la clasifica- 2. Establecer un plan de capacitación para el

ción CINE 97. No en balde, entre las necesidades personal que se encuentra directamente in-
de capacitación aparece el requerimiento de mayor volucrado en la generación, análisis y difusión
dominio sobre los procedimientos estadísticos uti- de estadísticas de educación superior, en las
lizados por la UNESCO y el uso de la desagrega- Oficinas de los países de América Latina y el
ción del CINE – 97. Caribe, consistente en:
Argentina provee información también a OECD • Softs estadísticos y la disponibilidad y actua-
y Unión Europea. Chile y Panamá también declara- lización permanente de los mismos.
ron proveer información al BID y Banco Mundial. • Cursos de métodos y aplicaciones estadísti-
cas, -como es el análisis multivariado-, para
Relación con el máximo organismo de el análisis de las estadísticas de ES.
• Indicadores de Educación Superior, que per-
estadísticas del país.
mitan el monitoreo de la misma, así como la
Todos los países respondentes coinciden en ca- medición de su calidad.
racterizar como estrecha relación entre las oficinas • Mejoramiento de la generación de
de estadística de la educación superior y la Oficina Información de Educación Superior.
Central de Estadísticas del país. En todos los ca- • Manejo de Bases de Datos.
sos les suministran información que es difundida a • Capacitación en tecnologías WEB que me-
través de los Anuarios Nacionales de Estadísticas joren la difusión de la información.
de los países. 3. Se sugiere promover la participación de técnicos
y profesionales estadísticos en las Oficinas de
Recomendaciones los distintos países, a efectos de poder realizar
estudios, que requieran de herramientas esta-
Para avanzar en el objetivo propuesto por el dísticas. Esto posibilitaría una planificación más
IESALC de implementar un Programa Regional ajustada y una correcta toma de decisiones.
de Indicadores de la Educación Superior, surgen 4. Arbitrar los medios a fin que las oficinas dispon-
las siguientes recomendaciones del diagnóstico gan de equipamiento informático pertinente y
presentado: actualizado.
1. Es indispensable fomentar el acercamiento en- 5. Sensibilizar Las Oficinas encargadas de la re-
tre las oficinas encargadas de la recopilación de copilación, análisis y difusión de estadísticas
las estadísticas de ES, a fin de: de ES, deben generar información que permita
• Intercambiar experiencias y conocer siste- monitorear el sistema de ES para la planificación
mas estadísticos utilizados en ES en otros y toma de decisiones. Es decir debe disponerse
países para enriquecer los propios. de información en forma rápida y pertinente,
• Acordar metodologías y definiciones comu- para lo cual los técnicos y encargados de las
nes para posibilitar estudios comparativos Oficinas deben estar en permanente contacto
entre países de América Latina y el Caribe. con los planificadores y decisores de las políti-
• Acordar tablas y codificaciones de uso co- cas educativas. No deben trabajar aislados.
mún entre varios países, en la medida que 6. Es indispensable mejorar las estadísticas de la
las particularidades del país lo permitan. educación superior no universitaria y articularlas
• Acordar un conjunto de Indicadores de ES con las del sector universitario.
comunes para todos los países. 7. Así como MERCOSUR ha favorecido el trabajo
En este sentido, es aconsejable la realización conjunto de los países que lo componen en el
de reuniones regionales con una coordinación tema de la educación superior, así habría que
general para toda el área de América Latina y promover la constitución de regiones compues-
el Caribe. Esto permitiría compartir entre los tas por países que, por cercanías puedan tener
países particularidades regionales, mantenien- vínculos más estrechos periódicamente.
do una metodología homogénea para toda el 8. Propender al uso de definiciones comunes de
área que asegure la posibilidad de disponer de variables y de metodologías para asegurar com-
información agregada para la totalidad de los paraciones y posibilidad de agregación de la
países, así como permitiría la comparación entre información estadística.
los países y regiones.
Anexo 2: Estadísticas / 241
Anexo 2
Estadísticas
La preparación de este anexo
estuvo a cargo de Humberto J. González S.
Introducción .................................................................................................................................................... 242

Datos Generales 2003................................................................................................................................. 244
Cuadro 1: Participación en la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Año 2003 ....................................................... 244
Cuadro 2: Totales Regionales de Participación en la Educación Superior. 2003 ......................................................................... 245
Gráfico 1: Matrícula Total de los Sistemas de Educación Superior. Año 2003............................................................................. 246
Gráfico 2: Tasa Bruta de Matriculación en Educación Superior 2003......................................................................................... 247
Gráfico 3: Estudiantes de Educación Superior por cada 10.000 habitantes .............................................................................. 248
Gráfico 4: Participación femenina en la matrícula de Educación Superior .................................................................................. 249
Gráfico 5: Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privadas. Año 2003 .......................................................... 250
Cuadro 3: Distribución de la matrícula por áreas de conocimiento. Año 2002 ........................................................................... 251
Gráfico 6: Distribución de la matrícula por áreas de conocimiento. Año 2002............................................................................ 251
Serie y proyecciones de participación en la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (1994-2008) ................................................................................. 252
Cuadro 4: Matrícula de Educación Superior en América Latina y el Caribe (1994-2008) ............................................................ 252
Gráfico 7: Evolución de la matrícula de Educación Superior en América Latina (1994-2003) ...................................................... 254
Cuadro 5: Variación de la matrícula en América Latina y el Caribe 1994-2003 por sub-períodos ............................................... 254
Cuadro 6: Tasa Bruta de Matriculación de Educación Superior en América Latina (1994-2008) ................................................. 255
Gráfico 8: Variación interanual de la población entre 20 y 24 años en América Latina (1995-2003) ........................................... 256
Gráfico 9: Evolución de la Tasa Bruta de Matriculación de Educación Superior en América Latina (1994-2003)........................... 256
Cuadro 7: Variación de la Tasa Bruta de Matriculación en América Latina 1994-2003 por sub-períodos ..................................... 256
Gráfico 10: Tasas Brutas de Matriculación en los países de América Latina 1995, 1999, 2003 .................................................. 257
Gráfico 11: Variación de las Tasas Brutas de Matriculación en los países
de América Latina. Sub-períodos 1994-99 y 1999-2003....................................................................................... 257
Cuadro 8: Porcentajes de Matrícula de Educación Superior en los sectores
estatal y privado por países (1994-2003) .............................................................................................................. 258
Gráfico 12: Porcentajes de Matrícula de Educación Superior en los sectores estatal y privado (1994-2003) ............................... 259
Gráfico 13: Participación del sector privado en la matrícula de Educación Superior (1994-2003) ............................................... 259
Gráfico 14: Índice de crecimiento acumulado de la matrícula por sectores (América Latina 1994-2003) .................................... 260
Gráfico 15: Contribución acumulada al crecimiento de la matrícula por sectores (América Latina 1995-2003)............................ 260
Gráfico 16: Variación interanual del crecimiento de la matrícula de educación superior
por sectores (América Latina 1995-2003) ............................................................................................................. 261
Cuadro 9: Matrícula de Educación Superior Universitaria y No-Universitaria
en América Latina por países (1994-2003) ............................................................................................................ 261
242 / Anexo 2: Estadísticas
Introducción
Este esfuerzo de recopilación y sistematización de han utilizado proyecciones sobre un sector (no-
datos constituye un primer ensayo del Sistema de universitario o privado) cuando se contaba con
Estadísticas e Indicadores del IESALC. Las fuentes referencias sobre los datos de otros sectores.
utilizadas para la preparación de este anexo son Se aventuran proyecciones 2004-2008, por su
múltiples. Se partió de la información del Instituto utilidad para la visualización de tendencias y como
de Estadística de la UNESCO (www.uis.unesco. referente de planificación, pese a la conciencia de
org), ésta fue completada y contrastada con datos las incertidumbres a las que naturalmente están
oficiales de los países (cuando esto fue posible) sometidas. Para estas proyecciones se ha se-
y con datos recopilados por los consultores de guido el método de medias móviles. Los datos
IESALC para los informes temáticos realizados en y proyecciones de población son los proporcio-
el marco del Observatorio de la Educación Superior nados por la División de Población del Centro
en América Latina y el Caribe. Latinoamericano y Caribeño de Demografía
Algunos datos fueron estimados por interpo- (CELADE) de la Comisión Económica para América
lación cuando los extremos eran próximos y se Latina y el Caribe (CEPAL).
æ Fuentes utilizadas para los datos de matrícula adicionalmente al Instituto de Estadística de la UNESCO:
Antigua y Barbuda: Vivienne Roberts (2006) Na- Colombia: ICFES La educación superior en la
tional Report on Higher Education in Antigua década. Resumen estadístico 1990-1999;
and Barbuda. IESALC-UNESCO. www.iesalc. Comparativo del total de alumnos matriculados
unesco.org.ve y Estadísticas de la Educación Superior 2002.
En: www.mineducacion.gov.co.Botero Álvarez,
Argentina: Ministerio de Educación, Ciencia y
J. (2005) Cambios en la educación superior,
Tecnología (Secretaría de Políticas Universita-
en: Los procesos de acreditación en el desar-
rias): Anuario 99-03 de estadísticas universi-
rollo de las universidades. CINDA, IESALC-
tarias. www.me.gov.ar
UNESCO, Universidad de Los Andes.
Bahamas: Fielding y Gibson (2005) National report
Costa Rica: Departamento de Estadística MEP, pu-
on higher education in the commonwealth of
eden consultarse en: Mora Alfaro, Jorge (2006)
the Bahamas. IESALC-UNESCO www.iesalc.
La educación superior no universitaria en Costa
unesco.org.ve
Rica. IESALC-UNESCO. www.iesalc.unesco.
Belice: Chan, A. (2005) Belize: National Report on org.ve Los datos sobre matrícula universitaria
Higher Education. IESALC-UNESCO www.iesalc. son de CONARE.
unesco.org.ve
Cuba: Gutiérrez, Alpízar y León (2004) Estudio
Bolivia: Rodríguez y Weise (2006) Estudio Nacional sobre el financiamiento de la educación su-
sobre Educación Superior en Bolivia. IESALC- perior cubana. IESALC-UNESCO. www.iesalc.
UNESCO. Castro R, M. (2004): La educación unesco.org.ve
superior no universitaria en Bolivia. IESALC-
Dominica: Erma Alfed (2005) Dominica National
UNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve
Report on Higher Education. IESALC-UNESCO
Brasil: Ministerio de Educacao. Instituto Nacional www.iesalc.unesco.org.ve
de Estudios e Pesquisas Educacionais Anisio
El Salvador: Ministerio de Educación. Dirección
Teixeira http://www.inep.gov.br
Nacional de Educación Superior(2005) Resul-
Chile: Ministerio de Educación http://compendio. tados de la calificación de instituciones de edu-
educador.cl/docMatricula/2.1.1_D.xls cación superior 2004.
Anexo 2: Estadísticas / 243
æ (Continuación) Fuentes utilizadas para los datos de matrícula adicionalmente al Instituto de Estadística de la UNESCO:
Grenada: Bobb-Smith, Y (2005) National Report repitencia en la educación superior en Panamá.

on higher education in Grenada. IESALC- IESALC. www.iesalc.unesco.org.ve
UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve
Paraguay: Julio M. Martín (2004) Financiamiento
Guatemala: Universidad San Carlos de Gua- de la educación superior en Paraguay. IESALC-
temala. UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve
Guyana: Hamilton, E. (2005) Financing og higher Perú: Ministerio de Educación www.minedu.gob.

education institutions in Guyana. IESALC- pe y Dirección de Coordinación Universitaria
UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve www.universidad.edu.pe
Honduras: Esperanza Daysi Kocchiu (2006) Edu- República Dominicana: Secretaría de Educación
cación superior en Honduras: Estudio de los Superior, Ciencia y Tecnología; Vargas Peña
grados asociados. UNESCO-IESALC. www. (2003) Informe Nacional sobre la Educación
iesalc.unesco.org.ve Salgado Peña, Ramón Superior en República Dominicana. IESALC-
U. (2003) Informe Nacional sobre Educación UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve
Superior en Honduras. IESALC-UNESCO. Saint Kitts y Nevis: Cleopatra Gittens (2005) A re-
www.iesalc.unesco.org.ve Anuario Estadístico port on Higher Education in St. Kitts and Nevis.
del nivel de educación superior en Honduras, IESALC-UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve
N°3 (1998) y N°7 (2002). Hernández, Marlon
Saint Vincent y las Granadinas: Roberts, V.
(2004) Financiamiento de las instituciones de
(2006) National report on higher education in
educación superior en Honduras. IESALC-
Saint Vincent and The Granadines. IESALC-
México: Secretaría de Educación Pública www.
Uruguay: Ministerio de Educación y Cultura-
sep.gob.mx y Asociación Nacional de Univer-
Dirección de Educación (2005) Anuario Es-
sidades e Instituciones de Educación Superior
tadístico 2004. www.mec.gub.uy ; Martínez
(ANUIES) www.anuies.mx
Larrechea (2003) La educación superior de
Nicaragua: Consejo Nacional de Universidades Uruguay: inercias y horizontes de cambio.
www.cnu.edu.ni UNESCO-IESALC, Ministerio de Educación y
Cultura, www.iesalc.unesco.org.ve
Panamá: Contraloría General de la República.
Dirección de Estadística y Censo. Vielka de Venezuela: Consejo Nacional de Universidades
Escobar (2005) Estudio sobre la deserción y www.cnu.gov.ve
244 / Anexo 2: Estadísticas - Datos Generales
Datos Generales 2003
æ Cuadro 1 Participación en la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Año 2003
Estudiantes Tasa Bruta de

Participación
Población de 20 a de Educación Matriculación
Matricula Total Población (miles) Femenina en la
24 años (miles) Superior por cada (Matrícula/Pob. 20
Matrícula
10.000 hab. a 24 años)
% %
Antigua and Barbuda 1.867 73,0 6,6 256 28,1% …
Argentina 2.010.830 37.870,0 3.351,4 531 60,0% 59,3%
Bahamas 6.369 314,0 27,0 203 23,6% …
Barbados 8.003 270,0 20,9 296 38,2% 71,8%
Belize 4.338 256,0 25,8 169 16,8% …
Bolivia 312.769 9.025,0 809,3 347 38,6% 45,0%
Brasil 3.887.022 182.470,0 17.120,5 213 22,7% 56,4%
Chile 567.114 15.929,0 1.227,9 356 46,2% 48,0%
Colombia 1.035.006 44.562,0 4.039,9 232 25,6% 51,3% (2002)
Costa Rica 170.423 4.167,0 393,9 409 43,3% 53,1% (2002)
Cuba 273.588 11.306,0 720,6 242 38,0% 61,8% (2002)
Dominica 1.420 79,0 7,2 180 19,8% …
Ecuador 286.954 12.843,0 1.295,9 223 22,1% …
El Salvador 116.521 6.638,0 659,0 176 17,7% 54,8%
Grenada 2.533 80,0 7,3 317 34,8% 60,1%
Guatemala 218.466 12.084,0 1.186,7 181 18,4% …
Guyana 11.135 765,0 78,2 146 14,2% …
Haiti … 8.827,0 … … … …
Honduras 120.012 7.001,0 677,1 171 17,7% 55,9%
Jamaica 45.770 2.651,0 254,8 173 18,0% 69,9%
México 2.322.781 103.301,0 9.723,6 225 23,9% 48,7%
Nicaragua 104.403 5.268,0 550,9 198 19,0% 54,3%
Panamá 132.167 3.116,0 261,9 424 50,5% 60,6%
Paraguay 108.812 5.922,0 551,5 184 19,7% 51,15% (2002)
Perú 871.145 27.148,0 2.629,4 321 33,1% 44,6% (2002)
República Dominicana 293.169 8.819,0 797,7 332 36,8% 65,0% (2002)
Saint Kitts and Nevis 658 42,0 4,0 157 16,5% 61,7%
Saint Lucia … 149,0 15,2 … … …
St. Vincent and theGrenadines 1688 120,0 11,5 141 14,7% 66,2%
Suriname 5186 436,0 44,2 119 11,7% 67,2% (2001)
Trinidad and Tobago 12.316 1.303,0 133,7 95 9,2% 61,1%
Uruguay 105.268 3.408,0 260,0 309 40,5% 61,0% (1999)
Venezuela 997.662 25.672,0 2.372,6 389 42,0% 60,3% (1999)
Fuentes: Datos de población. CEPAL_CELADE. Datos de matrícula: Ministerios de Educación y otros organismos nacionales, Instituto de Estadística de la UNESCO,
Informes Nacionales IESALC-UNESCO. Nota: Los datos en cursivas son estimaciones de IESALC-UNESCO.
Anexo 2: Estadísticas Estadísticas - Datos Generales / 245
æ Cuadro 2 Totales Regionales de Participación en la Educación Superior. 2003
Estudiantes
Tasa Bruta de Porcentaje de
de Educación
Población (en Población 20-24 Matriculación participación
Matrícula Superior por
miles) años (en miles) (Matrícula/ femenina en la
cada 10.000
Población 20-24) matrícula
habitantes
Total América Latina y el Caribe 13.991.517 541.914 49.266 259 28,5% 54,4%
Total América Latina 13.896.522 526.549 48.630 265 28,7% 54,3%
Total Caribe 94.995 6.389 621 149 15,3% 68,0%
Tasa Bruta de Matriculación Participación Femenina en la Matrícula
1.998 2.001 1.998 2.001

Mundo 20,7% 23,2% … …
Países desarrollados 45,6% 54,6% 59,2% 64,3%
Países en transición 30,2% 36,5% 53,3% 50,5%
Países en desarrollo 10,2% 11,3% … 56,1%
América del Norte y Europa Occidental 50,3% 57,0% 57,1% 51,7%
Fuente: UNESCO, Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2005.
æ El 60% de la matrícula de educación superior en ALC (2003) se concentra en 3 países: Brasil, México y Argentina
Otros
8%
Bolivia
2% México
Chile
17%
4%
Caribe
1%
Centroamérica
6%
Perú
6%
Venezuela Brasil
7% 28%
Colombia
7%
Argentina
14%
æ Gráfico 1 Matrícula Total de los Sistemas de Educación Superior. Año 2003.
Brasil
México
Argentina
Colombia
Venezuela
Perú
Chile
Bolivia
Ecuador
Cuba
Guatemala
Costa Rica
Panamá
Honduras
El Salvador
Paraguay
Uruguay
Nicaragua
Jamaica
Trinidad and Tobago
Guyana
Barbados
Bahamas
Suriname
Belize
Grenada
Antigua and Barbuda
Saint Vincent and the Grenadines
Dominica
Saint Kitts and Nevis
100 1,000 10,000 100,000 1,000,000 10,000,000
Más de 2 millones de estudiantes Brasil, México, Argentina
Entre 500.000 y 1,5 millones de estudiantes Venezuela, Colombia, Perú, Chile
Bolivia, República Dominicana, Ecuador, Cuba, Guatemala, Costa Rica, Panamá, Honduras,
Más de 100 mil y menos de 500 mil estudiantes
El Salvador, Paraguay, Uruguay, Nicaragua.
Jamaica, Trinidad y Tobago, Guyana, Barbados, Bahamas, Surinam, Belice. Grenada, Antigua y
Menos de 100 mil estudiantes
Barbuda, Saint Vincent y Las Granadinas, Dominica, Saint Kitts y Nevis
æ Gráfico 2 Tasa Bruta de Matriculación en Educación Superior 2003. Matrícula Total/Población entre 20 y 24 años.
Argentina
Panamá
Chile
Costa Rica
Venezuela
Uruguay
Bolivia
Barbados
Cuba
Grenada
Perú
Antigua and Barbuda
Colombia
México
Bahamas
Brasil
Ecuador MEDIA REGIONAL: 28,5%
Dominica
Paraguay
Nicaragua
Guatemala
Jamaica
Honduras
El Salvador
Belize
Guyana
Suriname
Trinidad and Tobago
0% 15% 30% 45% 60%
TBM mayor de 45% Argentina, Panamá, Chile
Costa Rica, Venezuela, Uruguay, Bolivia, Barbados, República Dominicana, Grenada,

TBM entre 30% y 45%
Perú, Cuba.
Antigua y Barbuda, Colombia, México, Bahamas, Brasil, Ecuador, Dominica,

TBM mayor de 15% y menor de 30% Paraguay, Nicaragua, Guatemala, Jamaica, Honduras, El Salvador, Belice, Saint
Kitts y Nevis.
TBM menor de 15% Saint Vincent y Las Granadinas, Guyana, Surinam, Trinidad y Tobago.
æ Gráfico 3: Estudiantes de Educación Superior por cada 10.000 habitantes Año 2003
Argentina
Panamá
Costa Rica
Venezuela
Chile
Bolivia
Perú
Grenada
Uruguay
Barbados
Antigua and Barbuda
Cuba
Colombia
México
Ecuador MEDIA REGIONAL: 259
Brasil
Bahamas
Nicaragua
Paraguay
Guatemala
Dominica
El Salvador
Jamaica
Honduras
Belize
Guyana
Suriname
Trinidad and Tobago
0 150 300 450 600
Más de 450 estudiantes por cada 10.000 h Argentina
Entre 300 y 450 estudiantes por cada 10.000 h Panamá, Costa Rica, Venezuela, Chile, Bolivia, República Dominicana, Perú, Grenada, Uruguay
Barbados, Antigua y Barbuda, Cuba, Colombia, México, Ecuador, Brasil, Bahamas, Nicaragua,
Entre 150 y 449 estudiantes por cada 10.000 h
Paraguay, Guatemala, Dominica, El Salvador, Jamaica, Honduras, Belice, Saint Kitts y Nevis
Menos de 150 estudiantes por cada 10.000 h Guyana, Saint Vincent y Las Granadinas, Surinam, Trinidad y Tobago.
æ Gráfico 4: Participación femenina en la matrícula de Educación Superior Año 2002
Barbados
Jamaica
Suriname (2001)
Saint Vincent & Grenadines
República Dominicana (2002)
Cuba (2002)
Saint Kitts & Nevis
Trinidad & Tobago
Uruguay (1999)
Panamá
Venezuela (1999)
Grenada
Argentina
Brasil
Honduras
El Salvador
Nicaragua
Costa Rica (2002)

MEDIA REGIONAL: 54,4%
Colombia (2002)
Paraguay (2002)
México
Chile
Bolivia
Perú (2002)
40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75%
Más de 65% Barbados, Jamaica, Surinam, Saint Vincent y Las Granadinas

República Dominicana, Cuba, Saint Kitts y Nevis, Trinidad y Tobago, Uruguay, Panamá,
Entre 60% y 65%
Venezuela, Grenada
Argentina, Brasil, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Colombia, Paraguay,
Entre 50% y 60%
México
Menos de 50% Chile, Bolivia, Perú
æ Gráfico 5: Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privadas. Año 2003
Brasil
Chile
El Salvador
Colombia
Costa Rica
Nicaragua
MEDIA REGIONAL:46,6%
República Dominicana Sector privado
Guatemala
Perú
Paraguay
Venezuela
México
Ecuador (2000)
Argentina
Honduras
Panamá
Bolivia
Uruguay
Cuba
0% 25% 50% 75% 100%
Estatal Privada
Entre 75% y 100% de la matrícula en el

Ninguno
sector privado
Entre 50% y 75% de la matrícula en el Brasil, Chile, El Salvador, Colombia, Costa Rica, Nicaragua, República
sector privado Dominicana

Ecuador, México, Venezuela, Paraguay, Perú, Guatemala(*)
sector público

Cuba, Uruguay, Bolivia, Panamá, Honduras, Argentina
sector público
(*) De acuerdo a los datos de 2004, Guatemala pasaría al segundo grupo (Entre 50% y 75% de la matrícula en el sector privado)
æ Cuadro 3 Distribución de la matrícula por áreas de conocimiento. Año 2002
Ciencias Sociales, Ingeniería, Salud y Sector

Humanidades
Países/Regiones Educación empresariales y Ciencias industria y Agrícola bienestar Servicios desconocido o
y Artes
jurídicas construcción social no especificado
Argentina 3,2% 7,2% 35,0% 7,4% 7,2% 2,9% 10,1% 1,0% 26,0%
Brasil (2003) 12,6% 8,9% 43,1% 11,1% 7,8% 1,8% 10,2% 3,0% 1,4%
Chile 12,9% 6,3% 34,9% 1,6% 31,4% 5,0% 7,9% 0,0% 0,0%
Colombia 11,6% 3,4% 41,6% 3,0% 29,2% 1,9% 9,2% 0,0% 0,0%
Costa Rica 21,7% 7,7% 30,3% 13,1% 15,7% 3,4% 6,2% 1,6% 0,3%
El Salvador 9,7% 1,4% 51,8% 10,2% 12,4% 0,0% 14,4% 0,1% 0,0%
Guatemala 13,0% 0,7% 43,8% 1,7% 17,1% 1,9% 6,3% 0,0% 15,6%
México 11,3% 3,6% 41,7% 12,5% 18,6% 2,1% 8,0% 1,9% 0,3%
Panamá 15,6% 7,3% 42,4% 3,8% 18,1% 1,2% 7,1% 2,8% 1,8%
Surinamb 38,0% 3,0% 35,1% 8,4% 10,1% 1,1% 0,0% 1,3% 3,0%
Trinidad y Tobago b 11,4% 12,3% 25,3% 14,4% 20,7% 3,5% 10,6% 1,8% 0,0%
América Latina y el Caribe a 10,5% 6,5% 40,6% 9,2% 13,7% 2,3% 9,4% 1,8% 6,0%
b
Países desarrollados 11,0% 15,3% 34,5% 12,7% 10,3% 1,8% 9,8% 2,7% 2,1%
América del Norte y Europa
11,1% 11,8% 40,0% 11,6% 14,0% 1,9% 8,3% 1,2% 0,2%
Occidental b
Asia Cent ral b 14,2% 38,9% 20,5% 10,8% 7,5% 3,3% 4,1% 0,8% 0,0%
b
Europa Central y Oriental 12,1% 8,5% 33,9% 7,1% 17,2% 2,8% 7,3% 4,1% 7,2%
a b
Fuente: Base de datos IESALC-UNESCO. Datos de 11 países, equivalentes a 77% de la matrícula de la región. Datos del año 2001, tomados del Informe sobre la EPT en el mundo. 2006
æ Gráfico 6: Distribución de la matrícula por áreas de conocimiento. Año 2002
Sector
desconocido o no
especificado
6% Educación
Servicios
10%
2%
Salud y bienestar
social Humanidades y
9% Artes
6%
Agrícola
2%
Ingeniería,
industria y
construcción
14%
Ciencias Sociales,
Ciencias empresariales y
9% jurídicas
42%
252 / Anexo 2: Estadísticas - Serie y proyecciones de participación en la educación superior (1994-2008)
Serie y proyecciones de participación en la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (1994-2008)
æ Cuadro 4 Matrícula de Educación Superior en América Latina y el Caribe (1994-2008)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Argentina 1.054.145 1.303.000 1.344.840 1.439.990 1.524.085 1.600.882 1.725.270
Bahamas … 2818 3144 3520 3788 3.546 4.121
Barbados … … … … 6317 6.915 8.074
Bolivia 154.040 166.101 178.161 212.347 230.494 256.258 278.530
Brasil 1.661.034 1.759.703 1.868.529 1.945.615 2.125.958 2.369.945 2.694.245
Chile 327.074 344.942 367.094 380.603 406.553 424.672 452.177
Colombia 576.540 644.188 673.353 772.291 879.840 877.944 934.085
Costa Rica 83.608 94.113 99.192 110.228 119.854 132.039 141.629
Cuba 153.479 134.101 125.730 120.284 116.272 118.945 129.125
Dominica … … … 726 764 691 718
Ecuador 174.584 174.924 191.140 198.008 204.875 232.934 263.902
El Salvador 108.063 112.266 114.053 115.532 117.626 118.491 115.239
Grenada … … … … 1890 1905 1900
Guatemala 112.621 117.501 122.380 127.260 135.773 144.385 158.646
Guyana … 7680 8965 9249 9926 10034 10405
Honduras 54.106 55.536 61.279 68.000 77.768 85.722 87.886
Jamaica … … … … 21217 29488 35.995
México 1.420.461 1.532.846 1.612.318 1.727.484 1.837.884 1.962.763 2.047.895
Nicaragua 41.991 50.769 53.664 56.558 66.076 76.842 85.113
Panamá 69.528 68.727 79.888 84.497 91.917 102.892 116.887
Paraguay 37.118 43.912 47.550 49.145 49.760 68.413 82.265
Perú 693.264 718.427 734.984 738.346 731.679 769.976 775.248
República Dominicana 127.409 136.607 149.701 176.935 193.820 216.000 284.134
Saint Kitts and Nevis 337 392 383 422 430 494 1088
Saint Vincent and … … … … 936 1133 1150
the Grenadines
Suriname 2678 4224 4382 4254 3992 3664 2136
Trinidad and Tobago … … … … 6860 7.572 7.737
Uruguay 74.842 76.581 80.844 83.299 86.231 89.821 93.744
Venezuela 597.487 612.599 639.347 676.515 668.109 656.830 803.980
América Latina a 7.521.394 8.146.841 8.544.047 9.082.936 9.664.574 10.305.755 11.270.000
Caribe b … … … … 56.120 65.442 73.324
América Latina y el Caribe 7.524.409 8.161.955 8.560.921 9.101.106 9.720.694 10.371.197 11.343.324
a
Incluye todos los países de habla hispana y portuguesa. b Incluye: Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guyana, Haití, Jamaica,
Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Granadines, Suriname, Trinidad and Tobago. Los datos de Antigua and Barbuda, Belize, Haití y Saint Lucia no
están disponibles y no se incluyen en el total del Caribe. … No disponible. Se señalan en cursivas las estimaciones y en rojo las proyecciones de IESALC
Anexo 2: Estadísticas - Serie y proyecciones de participación en la educación superior (1994-2008) / 253
æ Cuadro 4 (Continua) Matrícula de Educación Superior en América Latina y el Caribe (1994-2008)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Argentina 1.836.790 1.923.268 2.010.830 2.097.850 2.185.141 2.272.297 2.359.520 2.446.710
Bahamas 3.421 4.821 6.369 6152 6.660 7.469 8.132 8.572
Barbados 7.979 8.027 8.003 8.213 8.451 8.717 9.017 9.280
Bolivia 278.995 301.984 312.769 329.656 343.492 358.854 373.452 388.432
Brasil 3.030.754 3.479.913 3.887.022 4.315.156 4.732.778 5.155.655 5.575.905 5.997.469
Chile 482.674 521.609 567.114 583.959 615.134 639.144 666.737 692.538
Colombia 977.243 1.000.148 1.035.006 1.104.051 1.135.921 1.166.296 1.197.419 1.228.168
Costa Rica 146.812 153.436 170.423 175.284 186.208 194.101 203.509 212.160
Cuba 144.972 193.213 273.588 305.051 348.841 405.064 471.782 542.918
Dominica 855 1400 1420 1442 1.535 1.636 1.745 1.877
Ecuador 269.647 278.300 286.954 295.608 304.261 312.915 321.569 330.222
El Salvador 109.946 113.366 116.521 120.264 123.713 127.309 130.832 134.391
Grenada 1947 1565 2533 2.691 2.889 3.125 3.514 3.760
Guatemala 178.419 198.185 218.466 236.266 255.307 273.727 292.458 311.033
Guyana 10222 10667 11135 11.409 11.660 12.020 12.358 12.663
Honduras 99.928 111.766 120.012 130.054 139.198 148.791 158.160 167.640
Jamaica 42.502 45.394 45770 49.841 53.302 56.002 58.654 61.875
México 2.147.075 2.236.791 2.322.781 2.384.858 2.458.892 2.526.947 2.597.991 2.667.541
Nicaragua 96.479 100.363 104.403 108.366 112.367 116.349 120.340 124.327
Panamá 117.734 125.320 132.167 139.384 146.415 153.539 160.617 167.718
Paraguay 90.246 99.063 108.812 118.095 127.611 137.011 146.468 155.897
Perú 816.996 843.636 871.145 898.220 925.512 952.695 979.933 1.007.144
República Dominicana 286.134 286.954 293.169 296.687 301.553 305.745 310.274 314.634
Saint Kitts and Nevis 1228 558 658 579 601 626 645 581
Saint Vincent and 1130 1226 1307 1688 1.813 1.939 2.054 2.183
the Grenadines
Suriname 4137 5.186 5485 13.407 14.574 15.942 17.407 18.915
Trinidad and Tobago 8.614 9.867 12.316 101.205 107.692 114.496 121.123 127.786
Uruguay 100.349 102.876 105.268 107.727 110.152 112.595 115.029 117.467
Venezuela 904.703 948.578 997.662 1.074.350 1.137.236 1.207.023 1.273.360 1.341.421
América Latina a 12.115.895 13.018.768 13.934.113 14.820.885 15.689.732 16.566.056 17.455.353 18.347.830
Caribe b 82.035 88.711 94.995 196.628 209.177 221.970 234.648 247.493
América Latina y el Caribe 12.197.930 13.107.479 14.029.108 15.017.512 15.898.909 16.788.026 17.690.001 18.595.322
a
Incluye todos los países de habla hispana y portuguesa. b Incluye: Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guyana, Haití, Jamaica, Saint Kitts and Nevis,
Saint Lucia, Saint Vincent and the Granadines, Suriname, Trinidad and Tobago. Los datos de Antigua and Barbuda, Belize, Haití y Saint Lucia no están disponibles y no se incluyen en
el total del Caribe. … No disponible. Se señalan en cursivas las estimaciones y en rojo las proyecciones de IESALC
æ Gráfico 7: Evolución de la matrícula de Educación Superior en América Latina (1994-2003)
14
13
12
11
10
6
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Millones 7.521 8.147 8.544 9.083 9.665 10.306 1 1.270 12.116 13.019 13.934
14
13
Matrícula Real T endencia 1994-99
12
11
Millones
10
7
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
æ Cuadro 5: Variación de la matrícula en América Latina y el Caribe 1994-2003 por sub-períodos
Variación interanual porcentual Variación porcentual

Subregión Período Variación de la Matrícula
promedio de la matrícula acumulada en el período
1994-99 2.796.129 6,51% 37,06%

América Latina 1999-2003 3.510.987 7,59% 46,54%
1994-2003 6.307.118 6,99% 83,6%
Caribe 1998-2003 38.875 11,15% 69,3%
æ Cuadro 6: Tasa Bruta de Matriculación de Educación Superior en América Latina (1994-2008)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Argentina 38,6% 46,3% 46,0% 47,2% 48,0% 48,7% 51,3%
Bolivia 22,8% 23,9% 25,0% 29,3% 31,2% 34,2% 36,5%
Brasil 11,4% 11,9% 12,4% 12,6% 13,4% 14,6% 16,3%
Chile 26,6% 28,1% 30,1% 31,4% 33,8% 35,5% 37,8%
Colombia 16,2% 18,1% 18,6% 20,9% 23,3% 22,8% 23,8%
Costa Rica 27,9% 30,8% 31,5% 33,6% 35,0% 37,1% 38,5%
Cuba 13,7% 12,4% 12,2% 12,6% 13,4% 14,9% 17,3%
Ecuador 16,1% 15,8% 16,9% 17,1% 17,2% 19,2% 21,3%
El Salvador 19,4% 19,3% 18,9% 18,4% 18,2% 17,8% 17,1%
Guatemala 12,9% 13,0% 13,1% 13,1% 13,5% 13,9% 14,7%
Honduras 10,7% 10,6% 11,4% 12,2% 13,5% 14,4% 14,3%
México 15,0% 15,9% 16,5% 17,6% 18,7% 19,9% 20,8%
Nicaragua 10,6% 12,3% 12,6% 12,9% 14,6% 16,5% 17,7%
Panamá 27,6% 27,0% 31,3% 33,1% 36,1% 40,5% 45,9%
Paraguay 9,0% 10,4% 11,0% 11,1% 11,0% 14,7% 17,1%
Perú 31,1% 31,5% 31,5% 30,9% 29,9% 30,8% 30,4%
República Dominicana 17,1% 18,2% 19,8% 23,2% 25,2% 27,9% 36,3%
Uruguay 29,8% 29,9% 31,0% 31,4% 32,1% 33,1% 34,5%
Venezuela 31,2% 31,5% 32,1% 32,9% 31,4% 30,0% 35,7%
América Latina 17,5% 18,7% 19,3% 20,1% 21,0% 22,0% 23,8%
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

54,2% 56,9% 60,0% 63,1% 66,0% 68,6% 71,0% 73,4% Argentina
35,8% 38,0% 38,6% 39,9% 40,8% 41,7% 42,5% 43,2% Bolivia
18,0% 20,5% 22,7% 25,1% 27,4% 29,9% 32,5% 35,2% Brasil
40,1% 43,0% 46,2% 46,9% 48,6% 49,6% 50,5% 51,2% Chile
24,6% 25,0% 25,6% 27,1% 27,7% 28,2% 28,7% 29,2% Colombia
38,9% 39,7% 43,3% 43,7% 45,6% 46,7% 48,0% 49,2% Costa Rica
20,0% 27,0% 38,0% 41,7% 47,0% 53,3% 60,0% 66,7% Cuba
21,4% 21,8% 22,1% 22,5% 22,9% 23,4% 23,9% 24,4% Ecuador
16,2% 16,9% 17,7% 18,5% 19,2% 19,8% 20,3% 20,7% El Salvador
16,0% 17,2% 18,4% 19,3% 20,3% 21,2% 22,1% 23,0% Guatemala
15,7% 17,0% 17,7% 18,7% 19,4% 20,2% 21,0% 21,8% Honduras
21,9% 22,9% 23,9% 24,6% 25,4% 26,1% 26,7% 27,2% México
19,2% 19,1% 19,0% 18,9% 19,1% 19,5% 20,2% 20,9% Nicaragua
45,9% 48,4% 50,5% 52,6% 54,7% 56,7% 58,6% 60,4% Panamá
18,0% 18,8% 19,7% 20,5% 21,4% 22,3% 23,3% 24,3% Paraguay
31,7% 32,4% 33,1% 33,9% 34,6% 35,3% 36,0% 36,7% Perú
36,3% 36,2% 36,8% 36,9% 37,1% 37,1% 36,9% 36,7% República Dominicana
37,2% 38,8% 40,5% 42,2% 43,6% 44,5% 45,2% 45,7% Uruguay
39,4% 40,6% 42,0% 44,6% 46,5% 48,5% 50,2% 51,9% Venezuela
25,3% 26,9% 28,7% 30,3% 31,9% 33,5% 35,1% 36,7% América Latina
Se señalan en cursivas las estimaciones y en rojo las poyecciones de IESALC

æ Gráfico 8: Variación interanual de la población entre 20 y 24 años en América Latina (1995-2003)
2.00%
1.80%
1.60%
1.40%
1.20%
1.00%
0.80%
0.60%
0.40%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
æ Gráfico 9: Evolución de la Tasa Bruta de Matriculación de Educación Superior en América Latina (1994-2003)
30%
28%
26%
24%
22%
20%
18%
16%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
æ Cuadro 7: Variación de la Tasa Bruta de Matriculación en América Latina 1994-2003 por sub-períodos
Subregión Período Variación interanual promedio de la TBM Variación de la TBM en el período

1994-99 0,90% 4,56%
América Latina 1999-2003 1,53% 7,11%
1994-2003 1,23% 11,67%
æ Gráfico 10: Tasas Brutas de Matriculación en los países de América Latina 1995, 1999, 2003
Argentina
Panamá
Chile
Costa Rica
Venezuela
Uruguay
Bolivia
Cuba
República Dominicana 2003
Perú 1999
Colombia 1995
México
Brasil
Ecuador
Paraguay
Nicaragua
Guatemala
Honduras
El Salvador
0% 15% 30% 45% 60% 75%
æ Gráfico 11: Variación de las Tasas Brutas de Matriculación en los países de América Latina. Sub-períodos 1994-99 y 1999-2003
Argentina 10.1% 11.3%
Panamá 12.9% 10.0%
Chile 8.9% 10.7%
Costa Rica 9.2% 6.2%
Venezuela -1.2% 12.1%
Uruguay 3.4% 7.3%
Bolivia 11.4% 4.5%
Cuba 1.2% 23.1%
República Dominicana 10.8% 8.9%
Perú -0.3% 2.3%
Colombia 6.6% 2.9%
México 4.9% 3.9%
Brasil 3.2% 8.1%
Ecuador 3.1% 2.9%
Paraguay 5.8% 5.0%
Nicaragua 5.9% 2.5%
Guatemala 0.9% 4.5%

1994-1999 1999-2003
Honduras 3.7% 3.4%
El Salvador -0.1% -1.5%
-5.0% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0%

æ Cuadro 8: Porcentajes de Matrícula de Educación Superior en los sectores estatal y privado por países (1994-2003)
Países 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Argentina Estatal … … 79,7% 80,2% 78,5% 79,1% 78,8% 79,8% 80,3% 79,4%
Privada … … 20,3% 19,8% 21,5% 20,9% 21,2% 20,2% 19,7% 20,6%
Bolivia* Estatal … … 84,9% 85,1% 84,7% 82,7% 82,5% 81,1% 80,1% 81,9%
Privada … … 15,1% 14,9% 15,3% 17,3% 17,5% 18,9% 19,9% 18,1%
Brasil Estatal 41,6% … … … 37,9% … … … 30,2% 29,2%
Privada 58,4% … … … 62,1% … … … 69,8% 70,8%
Chile Estatal 38,1% 35,8% 34,4% 34,8% 35,0% 33,8% 33,2% 32,2% 31,6% 29,5%
Privada 61,9% 64,2% 65,6% 65,2% 65,0% 66,2% 66,8% 67,8% 68,4% 70,5%
Colombia Estatal 34,8% 32,9% 31,6% 32,5% 34,9% 33,5% 36,0% 40,2% 41,7% 42,4%
Privada 65,2% 67,1% 68,4% 67,5% 65,1% 66,5% 64,0% 59,8% 58,3% 57,6%
Costa Rica Estatal … … … … 53,2% 49,8% 47,1% 45,0% 45,6% 42,7%
Privada … … … … 46,8% 50,2% 52,9% 55,0% 54,4% 57,3%
Cuba Estatal 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Privada 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Ecuador Estatal 73,1% … 70,0% … 74,0% … 69,0% … … …
Privada 26,9% … 30,0% … 26,0% … 31,0% … … …
El Salvador Estatal … … … … … 24,5% 27,2% 30,4% 31,4% 32,6%
Privada … … … … … 75,5% 72,8% 69,6% 68,6% 67,4%
Guatemala Estatal … … … … … … 65,4% 59,9% 55,5% 51,9%
Privada … … … … … … 34,6% 40,1% 44,5% 48,1%
Honduras Estatal … … … … 84,3% 81,1% 78,3% 79,1% 80,3% …
Privada … … … … 15,7% 18,9% 21,7% 20,9% 19,7% …
México Estatal 77,5% 76,3% 75,0% 73,5% 71,6% 69,6% 67,9% 67,2% 66,8% 67,0%
Privada 22,5% 23,7% 25,0% 26,5% 28,4% 30,4% 32,1% 32,8% 33,2% 33,0%
Nicaragua Estatal 65,8% 55,6% 53,7% 57,1% 51,1% 45,9% 44,1% 40,9% 41,5% 43,1%
Privada 34,2% 44,4% 46,3% 42,9% 48,9% 54,1% 55,9% 59,1% 58,5% 56,9%
Panamá Estatal 89,6% 88,8% 91,0% 91,2% 90,9% 88,5% 82,0% 82,6% 82,5% 81,7%
Privada 10,4% 11,2% 9,0% 8,8% 9,1% 11,5% 18,0% 17,4% 17,5% 18,3%
Paraguay Estatal 58,6% 59,4% 63,0% 60,0% 59,8% 60,3% 60,5% 60,0% 59,4% 58,9%
Privada 41,4% 40,6% 37,0% 40,0% 40,2% 39,7% 39,5% 40,0% 40,6% 41,1%
Perú Estatal 62,2% 59,4% 58,2% 56,1% 54,2% 53,4% 53,1% 53,1% 53,1% 52,3%
Privada 37,8% 40,6% 41,8% 43,9% 45,8% 46,6% 46,9% 46,9% 46,9% 47,7%
República Estatal … … … … … … … … 46,1% …

Dominicana Privada … … … … … … … … 53,9% …
Uruguay Estatal 93,2% 93,0% 92,7% 92,5% 91,6% 91,7% 91,2% 90,7% 90,6% 90,7%
Privada 6,8% 7,0% 7,3% 7,5% 8,4% 8,3% 8,8% 9,3% 9,4% 9,3%
Venezuela Estatal 64,7% 67,2% 64,7% 59,9% 56,4% 56,1% 59,0% 58,9% 55,4% 59,1%
Privada 35,3% 32,8% 35,3% 40,1% 43,6% 43,9% 41,0% 41,1% 44,6% 40,9%
Estatal 61,5% 60,5% 59,6% 58,7% 57,5% 56,0% 55,1% 54,6% 53,9% 53,4%
América Latina
Privado 38,5% 39,5% 40,4% 41,3% 42,5% 44,0% 44,9% 45,4% 46,1% 46,6%
æ Gráfico 12: Porcentajes de Matrícula de Educación Superior en los sectores estatal y privado (1994-2003)
100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Privado Estatal
æ Gráfico 13: Participación del sector privado en la matrícula de Educación Superior (1994-2003)
49.0%
47.0%
45.0%
43.0%
41.0%
39.0%
37.0%
35.0%
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
æ Gráfico 14: Índice de crecimiento acumulado de la matrícula por sectores (América Latina 1994-2003)
240
220
200
180
160
140
120
100
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Privado 100 111 119 130 142 157 175 190 207 224
Estatal 100 107 110 115 120 125 134 143 152 161
æ Gráfico 15: Contribución acumulada al crecimiento de la matrícula por sectores (América Latina 1995-2003)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Privado 4.3 7.4 1 1.4 16.2 21.8 28.7 34.6 41.3 47.8
Estatal 4.0 6.2 9.3 12.3 15.2 21.1 26.5 31.7 37.5
æ Gráfico 16: Variación interanual del crecimiento de la matrícula de educación superior por sectores (América Latina 1995-2003)
14.0%
12.0%
10.0%
8.0%
6.0%
4.0%
Estatal
Privado
2.0%
0.0%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
æ Cuadro 9:Matrícula de Educación Superior Universitaria y No-Universitaria en América Latina por países (1994-2003)
Países 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Argentina Univ … … 70,9% 72,9% 74,4% 76,1% 76,4% 77,0% 75,9% 74,3%
ESNU … … 29,1% 27,1% 25,6% 23,9% 23,6% 23,0% 24,1% 25,7%
Bolivia Univ … … 90,9% 90,9% 91,4% 91,8% 92,8% 92,7% 92,8% 92,6%
ESNU … … 9,1% 9,1% 8,6% 8,2% 7,2% 7,3% 7,2% 7,4%
Chile Univ 64,7% 67,0% 69,1% 70,8% 70,8% 70,5% 70,6% 70,3% 70,8% 71,1%
ESNU 35,3% 33,0% 30,9% 29,2% 29,2% 29,5% 29,4% 29,7% 29,2% 28,9%
Colombia Univ 78,9% 80,1% 82,5% 83,5% 82,2% 83,1% … … 81,5% …
ESNU 21,1% 19,9% 17,5% 16,5% 17,8% 16,9% … … 18,5% …
Costa Rica Univ 86,3% 88,5% 89,6% 91,2% 93,4% 93,7% 94,4% 96,4% 97,3% 97,4%
ESNU 13,7% 11,5% 10,4% 8,8% 6,6% 6,3% 5,6% 3,6% 2,7% 2,6%
El Salvador Univ … 95,9% … … … 94,0% 93,6% 93,6% 93,4% 93,5%
ESNU … 4,1% … … … 6,0% 6,4% 6,4% 6,6% 6,5%
Honduras Univ … 98,9% 98,7% 98,5% 98,6% 95,4% 95,3% 93,9% 89,6% 90,1%
ESNU … 1,1% 1,3% 1,5% 1,4% 4,6% 4,7% 6,1% 10,4% 9,9%
México Univ 90,7% 89,8% 88,9% 87,4% 85,9% 85,8% 85,9% 86,9% 88,1% 88,9%
ESNU 9,3% 10,2% 11,1% 12,6% 14,1% 14,2% 14,1% 13,1% 11,9% 11,1%
Paraguay Univ 79,2% 85,9% 82,7% 79,3% 74,0% 75,4% 72,7% 72,1% 71,5% 70,9%
ESNU 20,8% 14,1% 17,3% 20,7% 26,0% 24,6% 27,3% 27,9% 28,5% 29,1%
Perú Univ 55,6% 55,8% 55,6% 54,4% 54,7% 53,5% 53,6% 53,7% 54,8% 55,3%
ESNU 44,4% 44,2% 44,4% 45,6% 45,3% 46,5% 46,4% 46,3% 45,2% 44,7%
Uruguay Univ 90,0% 89,3% 87,2% 87,3% 87,6% 86,4% 85,8% 83,3% 83,7% 84,1%
ESNU 10,0% 10,7% 12,8% 12,7% 12,4% 13,6% 14,2% 16,7% 16,3% 15,9%
Venezuela Univ 63,9% 65,0% 63,1% 60,0% 61,5% 60,2% 63,6% 58,3% 57,8% 60,2%
ESNU 36,1% 35,0% 36,9% 40,0% 38,5% 39,8% 36,4% 41,7% 42,2% 39,8%
Univ 75,4% 76,0% 76,0% 75,8% 76,3% 76,7% 77,0% 76,4% 76,5% 76,6%
América Latina*
ESNU 24,6% 24,0% 24,0% 24,2% 23,7% 23,3% 23,0% 23,6% 23,5% 23,4%
* Solamente los países incluidos en la tabla

262 / Anexo 3: Consultores IESALC
Anexo 3
Consultores IESALC
Investigadores a cargo de la realización de los diversos informes nacionales, sectoriales,
regionales, subregionales y comparativos circunscritos en el programa Observatorio de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (2001-2006)
Argentina nes de Educación Superior en la Argentina: un estudio de

su autonomía, mandatos, regionalización”.
Arias, Silvia Inés - Coautora del “Informe sobre las Institucio- Fernández Lamarra, Norberto - Lic. en Ciencias de la Edu-
nes de Educación Superior en la Argentina: un estudio de cación, Universidad de Buenos Aires y Especialista en
su autonomía, mandatos, regionalización”. Planeamiento, Organización y Administración de la Edu-
Caillon, Adriana María - Lic. en Ciencias de la Educación, Uni- cación por la Universidad de Chile. Es Director Académico
versidad de Buenos Aires. MSc. en Administración Pública de Postgrado de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
en la Fac. de Ciencias Económicas de la UBA. Profesora en donde dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y
Ciencias de la Educación. Miembro del Equipo Técnico del Estudios para el Desarrollo de la Educación y el Programa de
Área de Acreditación de la CONEAU desde abril de 1998. Postgrados en Políticas y Administración de la Educación.
Autora del “Informe sobre la Educación Superior Privada Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en
en Argentina”. Educación. Autor del “Informe sobre la acreditación de la
Cámpoli, Oscar Antonio - Lic. en Matemáticas, Universidad educación superior en Argentina” y del “Informe Compa-
Nacional de Córdoba. Doctor en Matemáticas por la Rutgers rativo sobre los sistemas de evaluación y acreditación en
University, New Jersey. Rector de la Universidad Atlántida América Latina”.
Argentina. Profesor titular por concurso de la Fac. de Inge- Flood, Cecilia - Coautora del “Informe sobre Educación Virtual
niería, Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Director en Argentina”.
de la Comisión Nacional de Actividades Espaciales. Autor García Solá, Manuel G. - Abogado. Empresario Agropecuario,
del “Informe sobre la Formación Docente en Argentina”. Profesor Universitario. Doctor Honoris Causa de la Universi-
Curti, Celina - Lic. en Estadística, Universidad Nacional de dad de Caxias do Sul, Brasil y de la Universitá per Stranieri
Rosario, Argentina. Coordinadora del curso de ingreso y de Peruggia, Italia. Fue Ministro de Educación, Ciencia y
de la licenciatura en Estadística en la Universidad Nacional Tecnología de la República Argentina, Secretario de Edu-
de Tres de Febrero (UNTREF). Profesora titular en dicha cación de la República Argentina, entre otros. Autor del
universidad desde 2001, integra el comité académico de “Informe sobre el financiamiento de la Educación Superior
la maestría en Generación y Análisis de Información Esta- en Argentina”.
dística -UNTREF-INDEC (Instituto Nacional de Estadística González, Jorge - Autor del “Informe sobre las Macrouniver-
y Censos de Argentina). Autora del “Informe sobre la Fe- sidades en Argentina”.
minización de la Matrícula en Argentina”, y del “Informe Guerrini, María Victoria - Profesora en Letras y MSc. en Estu-
sobre las Estadísticas de Educación Superior en América dios del Desarrollo del Instituto de Estudios Sociales de la
Latina”. Haya, Holanda. Integró el equipo técnico de la CONEAU de
De Sagastizábal, Leandro - Profesor de Historia, UBA. Ex- Argentina desde 1997, desempeñándose en varios cargos.
Director de Ediciones de la UBA; Ex-Directivo del Grupo Actualmente es Coordinadora del Programa de Calidad
Planeta y actual Gerente General de la filial Argentina del Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias
Fondo de Cultura Económica. Autor del “Informe sobre las en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en Ar-
Editoriales Universitarias en Argentina”, y del “Informe gentina. Coautora del “Informe sobre los Postgrados en
Comparativo Rgional sobre la Editoriales Universitarias en Argentina”.
América Latina”. Jeppesen, Cynthia V - Bioquímica y MSc. en Política Científica
Doberti, Juan Ignacio - Coautor del “Informe sobre Institucio- y Tecnológica, Universidad de Buenos Aires. Trabajó en pro-
Anexo 3: Consultores IESALC / 263
yectos de cooperación científica multilateral y de evaluación entre otras. Autor del “Informe sobre la Educación Superior
y acreditación universitaria en el marco del MERCOSUR. Indígena en Argentina”.
Integró el equipo técnico de CONEAU en Argentina. Actual- Nelson, Alejandra - Lic. en Biotecnología, Universidad Na-
mente, es Gerente de Evaluación del CONICET en Argentina. cional de Quilmas. Cursa Maestría en Ciencia, Tecnología
Autora del “Informe sobre los Postgrados en Argentina”. y Sociedad de la misma universidad. Miembro del Equipo
Larrea, Marina - Especialista en Cooperación Internacional, Técnico de CONEAU. Responsable del Área de Acreditación
Universidad Nacional de General San Martín, y Lic en Rela- de Carreras de Postgrado en las Áreas de Ciencias de la
ciones Internacionales, Universidad de San Andrés. Asisten- Salud, Ciencias Básicas y Aplicadas. Coautora del “Informe
te del Programa de Internacionalización de la Educación Su- sobre los Postgrados en Argentina”.
perior y Cooperación Internacional Universitaria, Secretaría Pérez Lindo, Augusto - Autor del “Informe sobre la Investiga-
de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia ción Universitaria en Argentina”.
y Tecnología. Coautora del “Informe sobre la Integración de Pugliese, Juan Carlos - Abogado, Universidad Nacional de
las personas con Discapacidad en la Educación Superior La Plata. MSc. en Relaciones Internacionales, Universidad
en Argentina”. Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Fue
Lugo, María Teresa - Lic. en Ciencias de la Educación, Univer- Secretario de Estado de Políticas Universitarias, Ministerio
sidad de Buenos Aires con Postgrado en las universidades de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Coautor
Autónoma de Barcelona y Harvard. Participa del proyecto del “Informe sobre Tratamiento otorgado a las personas
de la Universidad Virtual de Quilmes (Argentina). Fue Direc- con Discapacidad por la Educación Superior Argentina”
tora Académica de UNTREFVIRTUAL hasta su incorporación y del “Informe de Titulaciones en el Sector Universitario
como Coordinadora del Instituto virtual de IIPE/UNESCO, Argentino”.
Buenos Aires. Autora del “Informe sobre la Educación Su- Sabatier María Angélica - Ingeniera en Recursos Hídricos,
perior Virtual en Argentina”. Universidad Nacional del Litoral. Entrenamiento de Post-
María Victoria Guerrini - Profesora en Letras y MSc. en Es- grado en Planeamiento Estratégico en la Universidad de
tudios del Desarrollo, Instituto de Estudios Sociales de la La Habana, el Programa de Especialización en Gestión Uni-
Haya, Holanda. Integró el equipo técnico de la CONEAU de versitaria y el Postgrado en Diseño, Formulación, Gestión
Argentina desde 1997, desempeñándose en varios cargos. y Evaluación de Programas Sociales (FLACSO). Docente
Coordinadora del Programa de Calidad Universitaria de la Ordinaria de la Fac. de Arquitectura Diseño y Urbanismo
Secretaría de Políticas Universitarias en el Ministerio de de la UNL. Autora del “Informe sobre las Instituciones No
Educación, Ciencia y Tecnología en Argentina. Coautora Universitarias Terciarias en Argentina”.
del “Informe Diagnóstico y Perspectivas de los Estudios Sánchez Martínez, Eduardo - Lic. en Ciencias Políticas con
de Postgrado en Argentina”. Postgrado en Planeamiento y Gestión de Sistemas Edu-
Marquís, Carlos - MSc. en Sociología de la UNAM. Cursos de cativos y en Proyectos de Educación Superior. Profesor
Postgrado en Harvard. Investigador del CONICET (Argenti- de la Universidad Nacional de Córdoba y Vicerrector de
na) y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) la Universidad Blas Pascal. Fue Subsecretario de Progra-
de México. Profesor titular en pregrado y postgrado. Autor mación Universitaria y Secretario de Estado de Políticas
del “Informe sobre la Internacionalización de la Educación Universitarias. Autor del “Informe sobre la Legislación de
Superior en Argentina”. la Educación Superior en Argentina”.
Mundet, Eduardo R. - Abogado especialista en Legislación Vera Rossi, Mariana - Coautora del “Informe sobre Educación
Universitaria. Ex-Director de la Oficina de Sumario de la Virtual en Argentina”.
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y Ex-Secretario Vitantonio, Hugo - Universitario en la especialidad Flauta Tra-
Académico y Vice-Decano de la Fac. de Derecho de la versa, Universidad Nacional de Rosario. Cursos de especia-
UNC. Representante Argentino ante el Mercosur Educativo lización en Educación Musical en la Universidad de Oregon.
(1993-1999), Ex-Subsecretario de Políticas Universitarias MSc. en Gestión y Políticas Culturales del MERCOSUR,
del Ministerio de Educación de la Nación, período 1992- Universidad de Palermo. Postgrado en Gestión Directiva de
1999. Actual Vicerrector y profesor de la Universidad Em- Establecimientos Educativos, Instituto Superior del Parque
presarial Siglo 21. Autor del “Informe sobre las Reformas de España, Rosario, Argentina. Profesor Titular de las Cáte-
en la Educación Superior en Argentina”. dras de Apreciación Musical y Legislación Laboral. Autor del
Mundt, Carlos Alberto - Ingeniero agrónomo de la (UBA), Post- “Informe sobre las Medios de Comunicación Universitarios
grado en Producción Hortícola. Universidad de Wageningen, en Argentina”.
Países Bajos. Fue Presidente del Consejo de Planificación Zapiola, María Soledad - Coautora del “Informe Regional sobre
de la UBA (1995-2000), y Secretario Académico de la Uni- Instituciones de Educación Superior Católicas en América
versidad Nacional de Tres de Febrero (2000 a la fecha), Latina y el Caribe”.
Bahamas Browne, Junior - Bsc. in Economics and Management at the

University of the West Indies; MA in Library and Information
Chipman-Johnson, Rhonda - She Holds a doctorate in Foreign Science at University of South Florida. Currently pursuing by
Language Education from Purdue University. She has spent distance a Post Graduate Diploma in Law at the University
28 years in the field of education and has held various posts, of Huddersfield, UK. Currently workings as a Reference
including lecturer in French and Spanish, Chairperson of the Librarian and Head of Public Services Department at the
Humanities Division and Vice President of Academic Affairs. University of West Indies, Barbados. Author of the “Report
Executive-Vice President at The College of The Bahamas. on University Publications Status”.
Co-author of the “Report on Higher Education attainment Chevanne, Barry - Author of the “Report University Legislation
by Gender in the Anglophone Caribbean”. in the Caribbean”.
Fielding, William - He holds a MSc. of Philosophy in Statistics Howe, Glenford - He is a graduate of the University of the
from Edinburgh University and is a Fellow of the Royal Sta- West Indies and the University of London. Works as Senior
tistical Society (London). He has held various research posts Programme Officer at the Cave Hill Campus of the University
in Jamaica, The Bahamas, Oxford and Reading Universities of the West Indies. Autor of the “Report on Higher Education
(UK) as well as working in Asia. Director of Planning at The in the English - Speaking Caribbean”.
College of The Bahamas. Coauthor of the “Report on Higher Koul, Badri N - Master’s Degrees in English, Hindi and Applied
Education in Bahamas”. Linguistics; a Postgraduate Diploma in the Teaching of En-
Gibson, Jeannie - Holds a Bachelor of Science Degree in Eco- glish as a Foreign Language and a Ph. D. (Curriculum De-
nomics and is a Certified Entrepreneurship Teacher (CET). sign). Among various assignments, has served as a Pro-Vice
She has worked as the Information and Planning Officer Chancellor of the Indira Gandhi National Open University,
(1997-2004) with the Centre for Entrepreneurship, The New Delhi, India, the Director of the Distance Education
College of the Bahamas and is now employed as a planning Centre of the University of the West Indies and UNESCO Chair
Officer with the Institutional Planning Unit of The College (Educational Technology 1999-2003). Author of the “Report
of The Bahamas. She has served as Assistant Secretary on Virtual Education in the Anglophone Caribbean”
General of the Bahamas Public Services Union (BPSU) and Richardson, Arthur G - Ph.D., C. Psychol., AFBPsS - Profes-
is presently a member of the BPSU’s Negotiation Team at sor of Educational Psychology and Director of the School
The College of The Bahamas. Coauthor of the “Report on of Education, Faculty of Humanities and Education, The
Higher Education in Bahamas”. University of the West Indies, Cave Hill Campus, Barbados.
Vanderpool, Joan - Ph.D., Theory and Policy Studies in Higher Author of the “Report on teacher training in the English
Education from the University of Toronto, Canada; C.A.S., Caribbean”.
Administration, Planning and Social Policy from Harvard Roberts, Vivienne - MSc. Degree in Educational Leadership
University, Massachusetts; M.Ed., in Counselling from the from the University of Tennessee, Knoxville and a Ph D
University of Miami, Florida; B.A., Biology from Fisk Uni- in Educational Administration from the University of the
versity, Tennessee; Dip. M.T., Medical Technology - Clinical West Indies. Senior Programme Officer in the Tertiary Level
Biochemistry, from the University of The West Indies, Jamai- Institutions Unit at the University of the West Indies, Cave
ca. She also holds certification in Business Management, Hill campus Author of the “Report on Accreditation and
USA; and Research and Development Management, Seoul Evaluation Systems in the English-Speaking Caribbean”.
Korea. Director of Research and Grants at The College of
The Bahamas. Co-author of the “Report on Higher Education Belize
attainment by Gender in the Anglophone Caribbean”.
Aldana, Jorge - MSc. of Science Degree in Mathematics from
Barbados Colorado State University. Coauthor of “the Belize National
Report on Higher Education”.
Brandon, Edwin P - Studied Philosophy at universities of York Chan, Amado - B.A. English Secondary Education, University
and Oxford; taught same at Fourah Bay College, Sierra College of Belize (1992); Master of Arts in English, Valdosta
Leone, 1970-74. Between 1975 and 1991 taught mainly State University, GA Coauthor of “the Belize National Report
Philosophy of Education in Cheltenham and, since 1978, on Higher Education”.
at the University of the West Indies, Mona, Jamaica. Since
1992 works in a policy position at UWI’s Barbados campus, Bolivia
now with responsibilities for UWI’s outreach and distance
education. Author of the “Report on New External Providers Castro Rivero, Miguel Enrique - Lic. en Administración Escolar
of Higher Education in the Caribbean”. y Especialista en Evaluación y acreditación de la educación
superior, Universidad Mayor de San Simón, especialista en Pinto Araníbar, Justy Tezanos - Autor del “Informe sobre las
Educación y Trabajo para MERCOSUR y la Organización de Reformas Universitarias en Bolivia”.
Estados Iberoamericanos. Prof. de Matemática y Física por Rivera Rearte, Enrique - Coautor del “Informe sobre Repitencia
la Normal Católica. Fue rector del Instituto Nacional Supe- y Deserción en la Educación Superior en Bolivia”.
rior de Comercio “F. Álvarez Plata” (1987-2003) y Director Roca Soruco, Harold - Coautor del “Informe sobre Repitencia
Nacional de Educación Superior Técnica del Ministerio de y Deserción en la Educación Superior en Bolivia”.
Educación (2002) Autor del “Informe sobre los institutos Rodríguez, Jorge - Coautor del “Informe sobre Políticas de
no universitarios terciarios en Bolivia”. Investigación en las Universidades Bolivianas”.
Bazzoli, Eduardo - Coautor del “Informe sobre el Tratamiento Rodríguez Ostria, Gustavo - Lic. en Ciencias Económicas,
otorgado a las personas con Discapacidad por la Educación Universidad Mayor De San Simón. Postgrado en Historia
Superior en Bolivia”. Andina, ambas por la Facultad Latinoamericana de Cien-
Daza Ondarza, Mónica - Abogada. Autora del “Informe Evoluti- cias Sociales (FLACSO). Especialista en Gestión y Admi-
vo de la Legislación en Educación Superior en Bolivia”. nistración de la Educación Superior por la Universidad De
Daza Rivera, Ramón - Lic. en Ciencias de la Educación, Uni- Santiago De Chile. Fue Viceministro de Educación Superior,
versidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 1982; Lic. Ciencia y Tecnología de Bolivia. Miembro del Consejo de
en Ciencias Sociales, Madrid. Especialista en Gestión de Administración del IESALC. Coautor del “Informe Nacional
la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de sobre la Educación Superior en Bolivia”.
Morelos, México; MSc. en Planificación y Desarrollo de la Roosta, Manigeh - Doctorado en Educación, Northern Illinois
Educación, Cochabamba, 1999. Fue Viceministro de Educa- University. MSc. en Sociología, University of Wisconsin-
ción Superior, Ciencia y Tecnología del Gobierno de Bolivia Madison, y Lic. en Sociología, Universidad Autónoma de
(2001-2002). Fue miembro del Comité Ejecutivo del Conse- San Andrés. Diplomados de Postgrado en Resolución de
jo de Administración del Instituto para la Educación Superior Conflictos y Gestión de la Educación Superior. Vice-Rectora
en América Latina y el Caribe, IESALC (2000-2004). Autor de Relaciones Internacionales de la Universidad Tecnológi-
del “Informe sobre la Acreditación y la Evaluación en la ca Privada de Santa Cruz. Coautora del “Informe sobre la
Educación Superior en Bolivia”. Investigación en la Educación Superior en Bolivia”.
Lozada, Blithz - Lic. en Filosofía, maestro en Ciencias Políticas Salek Mery, Julio Argentino - Ingeniero Química (UGRM); MSc.
y Msc. en Gestión de la Ciencia y la Tecnología. Autor del en Ciencias de Alimentos y Ph.D. en Ingeniería de Alimen-
“Informe sobre la Formación Docente en Bolivia”. tos, University of Illinois Champaign (Urbana, USA). Fue
Márquez Tavera, Silverio - Lic. en Ciencias Económicas con MSc. Rector de la Universidad Autónoma “Gabriel Rene Moreno”
en Desarrollo y Economía Agrícola, Universidad de Chile. Doc- y Presidente de la Asociación de Universidades Amazónicas
torado en Economía Agrícola, Universidad Georg August de UNAMAZ. Coautor del “Informe sobre la Internacionaliza-
Göttingen, Alemania. Experiencia profesional como Economista ción de la Educación Superior en Bolivia”.
en las corporaciones Boliviana de Fomento. Decano, Vicerrector Santa Cruz, José - Ingeniero Agrónomo con maestría en Eco-
y Rector de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno y la nomía Agrícola. Autor del “Informe sobre el Financiamiento
Universidad Privada Domingo Savio. Autor del “Informe sobre de la Educación Superior en Bolivia”.
la Educación Superior Privada Bolivia”. Suárez, Leando - Coautor del “Iinforme sobre Políticas de
Moreno Jaramillo, Zully - Lic. Bioquímica Farmacéutica con Investigación en las Universidades Bolivianas”.
Diplomado en Formación de Tutores. Doctorado en Cien- Weise V, Crista - Lic. en Ciencias de la Educación. Especialista
cias de la Educación, MSc. Internacional en Enfermedades en Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Uni-
Parasitarias Tropicales; MSc. en Educación Superior; MSc. versidad Mayor de San Simón. MSc. en Ciencias Sociales
Internacional en Atención Farmacéutica. Trabaja en la Co- con mención Políticas Educativas. FLACSO (Argentina). Jefe
misión Internacional de Acreditación de las Facultades y del Departamento de Desarrollo Curricular y Directora del
Escuela de Farmacia en Latinoamérica. Autora del “Informe Programa de Transformación de la Educación Superior de
sobre los postgrados en Bolivia”. la Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba, Bolivia).
Padilla Omiste, Álvaro Enrique - UMSS, Cochabamba. Uni- Autor del “Informe sobre la Educación Indígena en Bolivia”,
versidad Peruana Cayetano Heredia, Lima; International y coautora del “Informe Nacional sobre la Educación Su-
Institute for Hydraulic and Infrastructural Engineering, Delft; perior en Bolivia”.
The University of Leeds, Leeds; Instituto Superior Pedagó- Zabala Canedo, Ma. Lourdes - Lic. en Sociología, Universidad
gico Enrique José Varona, La Habana. Director Nacional Mayor de San Simón; MSc. en Ciencias Políticas con Men-
de Ciencia y Tecnología; Viceministro a.i. de Educación ción en Estudios Comparados Andinos, por la Fac. Latinoa-
Superior, Ciencia y Tecnología. Autor del “Informe sobre la mericana de Ciencias Sociales FLACSO, Quito. Autora del
Educación Superior Virtual en Bolivia”. “Informe sobre Género y Educación Superior en Bolivia”.
Brasil Martins Romeo, José Raymundo - Profesor of Physics at the

Universidade Federal Fulmínense, Niterói, RJ. Member of
Acevedo Marin, Rosa Elizabeth - Doutorado em História e Board of Directors of the Council of Rectors of the Brazi-
Civilização. Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, lian Universities, National Commission of the Administrative
EHESS, Paris, França. Pós-Doutorado. Universite de Quebec Reorganization, National Commission of the Administrative
À Montreal, UQAM Bolsista do(a): Universite de Quebec À Reorganization, and of the Brazilian Society of Physics,
Montreal. Pós-Doutorado. Centre National de la Recherche among others. Currently President of Latin American Coun-
Scientifique, CNRS, França. Bolsista do(a): Coordenação de cil of International Association of University Presidents, IAUP.
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Co-autora Coautor del “Informe sobre los Postgrados en Brasil”.
del “Informe sobre la Internacionalización de la Educación Moreno Valdés, María Teresa - Coautora del Informe sobre la
Superior en Brasil “. integración de personas con discapacidad en la Educación
Brasil, Walterlina - Pedagoga, Mestre em Enseñanza Supe- Superior del Brasil y del “Informe Comparativo de América
rior pela Universidad Autonoma de Nuevo Leon (México), Latina sobre el Acceso de las personas con Discapacidad
Doutora em Ciências Sócioambientais pelo Nucleo de Altos a la Educación Superior”.
Estudos Amazônicos (NAEA). Grupo de Estudos e Pesquisas Peixoto, Fabiana - Coautora del “Informe sobre los medios de
em Educação Superior-GEPES-RO da Universidade Federal comunicación Universitarios en Brasil”.
de Rondônia Co-autora del “Informe sobre la Internaciona- Pinto da Luz, Rodolfo J - Coautor del “Informe sobre la For-
lización de la Educación Superior en Brasil”. mación Docente en Brasil”.
Castilho Marques Neto, José - Licenciado em Filosofia pe- Priolli, Gabriel-Jornalista, professor, apresentador e diretor de
la Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo televisão. Graduado pela Escola de Comunicações e Artes,
(FE-USP), Doutor em Filosofia pela FFLCH-USP, Professor da Universidade de São Paulo. Diretor-geral da TV PUC, a
Assistente Efetivo em Filosofia, Faculdade de Ciências e produtora de audiovisual educativo da Pontifícia Universi-
Letras, UNESP. Diretor-Presidente da Editora UNESP (Fun- dade Católica de São Paulo, onde é professor licenciado
dação Editora da UNESP) y Diretor Geral da Biblioteca Pú- do Departamento de Jornalismo. É também presidente da
blica Municipal Mário de Andrade -Prefeitura Municipal de ABTU-Associação Brasileira de Televisão Universitária e
São Paulo. Presidente da EULAC (Associação de Editoras diretor administrativo do CNU-Canal Universitário de São
Universitárias da América Latina e do Caribe) desde set- Paulo. Autor del “Informe sobre la Televisión Universitaria
embro de 2000. Co autor do “Informe sobre as editoriales en Brasil”.
universitarias no Brasil”. Santoro Trigueiro, Michelangelo Giotto - Sociólogo, Mestre
de Abreu Júnior, Nelson - Graduado em Psicologia nas Fa- e Doutor em Sociologia; professor do Departamento de
culdades Metropolitanas Unidas (Brasil). Especialista em Sociologia da UnB desde 1989; chefiou a Assessoria de
Avaliação pela Universidade de Brasília. Mestre em Ciências Planejamento e Avaliação Institucional da Universidade de
da Educação Superior pela Universidad de La Habana em Brasília, entre 1993 e 1995. Autor del “Informe sobre las
2002. Atualmente é Diretor do Centro de Ciências Sócio- Reformas en la Educación Superior en Brasil”.
Econômicas e Humanas da Universidade Estadual de Goiás. Schwartzman, Jacques - Secretario Adjunto de Ciência. Tec-
Vice-Diretor da Associação Nacional de Política e Adminis- nologia e Ensino Superior do Estado de Minas Gerais e
tração Educacional -Seção Goiás. Autor do “Informe sobre professor aposentado do Departamento de Economia da
a Feminización dos Estudantes do Brasil”. UFMG. Mestre em Economia Regional pela UFMG e em
De Melo, Pedro Antonio - Coautor del “Informe sobre la For- Economia pela Pittsburgh University. Ph.D candidate pela
mación Docente en Brasil”. Pittsburg University. Ex-membro do Conselho Nacional de
De Souza, Hellen Cristina - Autora del “Informe sobre la Edu- Educação e do Comite assessor do CNP (área de Economia).
cación Superior Indígena em Brasil”. Autor del “Informe sobre el Financiamiento de la Educación
Lombardo Jorge, Vladimyr - Coautor del “Informe sobre los Superior en Brasil”.
Postgrados en Brasil”. Silva, Elizabeth - Coautora del “Informe sobre la Educación
Martins Romêo, Christiane Itabaiana - Doutorado em Ciência Superior Virtual en Brasil”.
Política (Ciência Política e Sociologia), Instituto Universitário Soares, María Susana - Coordinadora del “Informe sobre la
de Pesquisas do Rio de Janeiro, IUPERJ, Brasil. Mestrado em Educación Superior en Brasil “.
Ciência Política (Ciência Política e Sociologia), IUPERJ, Brasil, Torres, Patricia - Mestre em Educação pela PUC-PR. Doutora
1993. Bacharel Em Direito. Pontifícia Universidade Católica em Mídia e Conhecimiento pela Universidade Federal de
do Rio de Janeiro, PUC-RJ, Brasil. Graduação em Ciências Santa Catarina. Pedagoga. Especialista em Psicopedago-
Sociais, Universidade Federal Fluminense, UFF, Brasil. Autora gia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade
del “Informe sobre la Estructura de los Títulos en Brasil”. Católica do Paraná (PUC-PR) Coordenadora Pedagógica do
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural - SENAR-PR. Co- gógica Nacional, entre otras. Autor del “Informe sobre la
autora del “Informe sobre la Educación Virtual en Brasil”. Educación Superior Virtual en Colombia2 y autor del “In-
Vianney, Joao - Especialista em projetos de educação a dis- forme Comparativo Regional sobre la Educación Superior
tância e implantação de universidades virtuais. Diretor da Virtual”.
Unisul Virtual (www.virtual.unisul.br), vice-presidente do Gaviria, Guillermo - Compositor y educador. MSc. en Direc-
Instituto de Pesquisas e Desenvolvimento Educacional ción Universitaria en la Universidad de los Andes. Prof.
(www.ipde.org.br). Psicólogo e membro do comitê científico Titular de la Universidad Javeriana. Estudios musicales en
do Virtual Educa (www.virtualeduca.org). Pós-graduado em la Universidad Nacional de Colombia y la Juilliard School
psicologia da comunicação, mestre em sociologia política de Nueva York. Decano (Fundador) de la Fac. de Artes de
e doutorando em Ciências Humanas. Coautor del “Informe la Universidad Javeriana. Miembro de la Junta Artística de
sobre la Educación Virtual en Brasil”. la Orquesta Sinfónica de Colombia, Director Musical de
la Compañía Colombiana de Ballet, Director-Fundador de
Colombia la Asociación Colombiana de Compositores. Coautor del
“Informe sobre Medios de Comunicación Universitarios en
Asmar Amador, María Patricia - Comunicadora Social, Univer- Colombia”.
sidad Javeriana. Doctora en Comunicación, Universidad de Gutiérrez, María Lorena -Ingeniera Industrial, Universidad de
Navarra (Pamplona, España). Fue Directora del ICFES y Di- los Andes. Decana de la Fac. de Administración de la Univer-
rectora Regional en Bogotá del Servicio Nacional de Apren- sidad de los Andes,Bogota (1992). Especialista en Finanzas
dizaje (SENA). Coautora del “Informe sobre las Instituciones de esta misma universidad M.A. en Management en la A.B.
de Educación Superior no Universitarias en Colombia”. Freeman School of Business, Tulane University; Ph.D. en
Calvo, Gloria - Filósofa, Universidad de Caldas y Psicóloga, Management y Major en Finance de la misma Universidad.
Université Catholique de Louvain de Bélgica. Docente-in- Profesora asociada del área de finanzas. Coautora del “In-
vestigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y actual forme sobre Educación Superior Privada en Colombia”.
Jefe del Dpto. de Postgrados de la Fac. de Educación. Coor- Lache Rodríguez, Luz Mary - Comunicadora Social, Universi-
dinadora del grupo de investigación Cultura Democrática dad de La Sabana, Bogotá. Supernumerario, Departamento
en la Institución Escolar. Coordinadora para Colombia de la de Postgrados de la Facultad de Educación. Coautora del
Red Latinoamericana de Información y Documentación en “Informe sobre formación docente en Colombia”.
Educación (REDUC) y editora de la Revista Colombiana de Lopera, Carlos Mario - MSc. en Dirección Universitaria, Uni-
Educación. Coautora del “Informe sobre Formación Docente versidad de Los Andes, Bogotá. Diplomado en Liderazgo,
en Colombia”. Dirección y Cultura Organizacional. Director General de
Cárdenas, Jorge Hernán - Ingeniero Industrial, Universi- Extensión, Universidad Católica de Colombia, 2005. Jefe
dad de los Andes. M.A. Economía de la Universidad de de Planeación Instituto Colombiano para el Fomento de
Minnesota, M.Sc. en Administración del Sloan School of la Educación Superior ICFES, 2002. Investigador sobre
Management. Fué Vice Rector General de la Universidad gestión universitaria. Coordinador de acreditación Corpo-
Nacional de Colombia. Decano de la Fac. de Administración ración Universitaria Iberoamericana y Escuela Colombiana
de la Universidad de los Andes y miembro de la Junta del de Ingeniería. Docente en las universidades de Los Andes,
Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior. Católica de Colombia y Bosque. Coautor del “Informe Na-
Presidente de la Junta Directiva de Corpoeducación, en cional sobre la Educación Superior en Colombia”.
Bogotá. Coautor del “Informe sobre Educación Superior Martínez Barrios, Patricia-Lic. en Filosofía y Letras, Universi-
Privada en Colombia”. dad Notre Dame (Indiana, Estados Unidos) conjuntamente
Correa Olarte, María Eugenia - Lic. en Educación mención con la Universidad Católica Andrés Bello (Caracas, Vene-
Filosofía y Letras en la Universidad Javeriana. MSc. en zuela). MSc. en Administración Educativa y Universitaria por
Ciencias Políticas y cursos de Postgrado en Tecnología e la Universidad de Miami. Actual Rectora de la Universidad
Investigación Educativa y en Estudios de la Mujer. Doctora- Tecnológica de Bolívar, Cartagena de Indias. Fue Directo-
do en Derecho de Universidad Externado de Colombia. Fue ra del Inst. Colombiano para el Fomento de la Educación
Viceministro de Educación Nacional. Autora del “Informe Superior y Secretaria de Educación y Cultura del Dpto. de
sobre género en la educación superior en Colombia”. Bolívar, entre otras actividades. Coautora del “Informe sobre
Facundo Díaz, Ángel Humberto - Filósofo, Universidad Nacio- la educación no universitaria en Colombia”.
nal de Colombia y Sociólogo con Ph.D., Universidad Hum- Matallana Gómez, MaríaAlejandra-Especialista en gerencia
boldt de Berlín, Alemania. Fue jefe del Dpto. de Educación del talento humano, Universidad Javeriana. Especialización
del Departamento Nacional de Planeación. Docente de la en administración hospitalaria, Escuela de Administración
Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Peda- de Negocios. Directora técnica del Centro de Proyectos
para el desarrollo Cendex, Pontificia Universidad Javeria- sidad del Valle. Especialización en Gestión y Dirección de
na. Experta en formulación de proyectos de investigación, ONGs. Postgrado en Gerencia Social, Universidad Jave-
desarrollo tecnológico y sistemas de calidad y gestión de riana. MSc. Latinoamericana en Desarrollo Social por la
procesos administrativos. Experiencia en técnicas cuantita- Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias.
tivas y cualitativas. Coautora del “Informe sobre los Estudios Miembro Comisión en el Establecimiento Penitenciario y
de Postgrado en Colombia”. Carcelario de Cali, como Coordinadora del Área de Atención
Orozco, Luis Enrique - Autor del “Informe sobre Evaluación Social y Tratamiento Penitenciario. Autora del “Informe so-
y Acreditación en la Educación Superior de Colombia” bre el acceso a la Educación Superior en las Instituciones
(1998). Penitenciarias en Colombia”.
Pacheco Arrieta, Iván Francisco - Abogado, Universidad Ex- Valbuena García, Stella - Presidenta de la Junta Directiva de
ternado de Colombia. MSc. en Sociología Jurídica del Ins- la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia,
tituto Internacional de Sociología Jurídica en Oñati, España. ASEUC. Directora de ediciones, Universidad Católica de
Trabajó en el Instituto Colombiano para el Fomento de la Colombia. Autora del “Informe sobre las editoriales uni-
Educación Superior (ICFES). Director de Calidad para la versitarias en Colombia”.
Educación Superior, en el Ministerio de Educación Nacional Varela Londoño, Sandra Patricia - Lic. en Educación Especial,
de Colombia. Fue Secretario General de la Universidad San- Universidad Pedagógica Nacional. MSc. en Educación, en
to Tomás de Bogotá. Autor del “Informe sobre la legislación la Universidad Javeriana. Especialista en Pedagogía de la
de la educación superior en Colombia”. lengua escrita, Universidad Santo Tomás. Profra. Instructora
Pancho Aquite, Avelina - Dirigente indígena, miembro del en la Pontificia Universidad Javeriana Experta en proyectos
Consejo Regional del Indígenas del Cauca (CRIC). Coau- de investigación en educación y procesos académicos;
tora del “Informe sobre educación superior indígena en manejo de técnicas cuantitativas y cualitativas. Diseño de
Colombia”. currículum y planes de estudios. Coautora del “Informe
Rendón Lara, Diego Bernardo - Lic. en Ciencias Sociales, sobre los Estudios de Postgrado en Colombia”.
Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante de la Maestría Velilla, Marco Antonio - Autor del “Informe sobre las reformas
en Educación, en la línea de investigación Historia de la universitarias en Colombia”.
Educación y la Pedagogía. Investigador en Formación de Yarce, Jorge - Lic. en en Filosofía y Letras, Universidad de
docentes para el proyecto Red de Facultades de educación Barcelona. PHD en Filosofía por la Universidad de Roma y
(2002-2004). Coautor del “Estudio Diagnóstico de La For- Navarra. Cofundador y Presidente del Instituto Latinoame-
mación Docente en Colombia para IESALC de Unesco”. ricano de Liderazgo. Prof. visitante en Stanford y en la Uni-
Roa Valero, Alberto - Autor del “Informe sobre Evaluación y Acre- versidad Católica de Puerto Rico. Rector de la Universidad
ditación de la Educación Superior en Colombia”. (2003). Católica de Colombia. Director Ejecutivo de la Asociación
Rodríguez Oróstegui, Francisco - Estudios Superiores en para la Enseñanza-ASPAEN y Director de Investigaciones
Economía, Administración y Proyectos. Experto en geren- del Instituto Superior de Educación-INSE (hoy Universidad
cia y financiamiento de la educación y del sector social. de La Sabana). Coautor del “Informe nacional sobre edu-
Trabajó para el Instituto Colombiano para el Fomento de la cación superior en Colombia”.
Educación Superior (ICFES) durante 10 años. Coordinador Zarur Miranda, Xiomara - Nutricionista, Universidad del Atlán-
de proyectos y consultarías de APICE; Director Ejecuti- tico. MSc. en Nutrición Humana, Universidad de Chile. MSc.
vo de la Fundación RADKE de la Universidad Pedagógica en Dirección Universitaria, Universidad de los Andes. Do-
Nacional. Profesor universitario. Autor del “Informe sobre cente Titular II en la Universidad del Atlántico, Barranquilla.
el Financiamiento de la Educación Superior” y del “Infor- Fue Directora del Centro de Investigaciones en Alimentación
me Comparativo regional sobre la Educación Superior en y Nutrición y Decana de la Fac. de Nutrición, entre otros.
América Latina”. Coordinadora Académica en la Asociación Colombiana de
Rojas, Luis Ignacio - Comunicador Social, Bogotá. Especia- Universidades -ASCUN-. Autora del “Informe sobre la in-
lista en Comunicación-Educación, Universidad Central ternacionalización de la educación superior en Colombia y
de Colombia. MSc. Prospecto en Educación. Docente coautora del “Informe sobre los medios de comunicación
universitario, columnista del periódico El Portal Ama- universitarios en Colombia”.
zónico. Actualmente es miembro de la coordinación
académica de la red KIPUS-UNESCO. Autor de los “In- Costa Rica
formes sobre Diagnóstico de la formación docente en
Colombia” y el “Estudio comparativo en la formación Brenes Varela, María Isabel - Lic. en Administración de Ne-
docente en Colombia”. gocios y MSc. en Estadística con énfasis en población.
Toro Valencia, Blanca Nelly - Lic. en Trabajo Social, Univer- Investigadora docente de la Oficina de Planificación de la
Educación Superior, Consejo Nacional de Rectores, donde “Informe Reformas y tendencias de cambio en las institu-
ha ocupado además el cargo de jefe a.i. de la División de ciones de educación superior en Centroamérica”.
Sistemas. Autora del “Informe sobre la feminización de la Stupp Kupiec, Roxana - MSc. Scientae en Rehabilitación Inte-
educación superior en Costa Rica”, y autora del “Informe so- gral, Diplomado en Educación. Coordinadora de los Planes
bre la deserción en la educación superior en Costa Rica”. de Estudios de Bachillerato en Educación Especial, 1982-
Calderón Saravia, Ana Lucía - Autora del “Informe sobre la 86. Directora de la Maestría en Estudios Interdisciplinarios
Investigación Universitaria en Costa Rica”. en Discapacidad, UCR, 2002-05. Coordinadora del Centro
Conejo Fernández, Carlos - Doctor en Economía. Desarrollo de Asesoría y Servicios a Estudiantes con Discapacidad,
profesional en gestión pública, finanzas públicas, ma- CASED, de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, 1996-2005,
croeconomía y financiamiento de la educación. Actualmen- UCR. Coordinadora del Programa de Educación Continua en
te dirige la Escuela de Economía de la Universidad Nacional Accesibilidad y Discapacidad de la Vicerrectoría de Acción
de Costa Rica. Autor del “Informe sobre el financiamiento Social de la UCR - Autora del “Informe sobre el acceso de
de la educación superior en Costa Rica”. las personas con discapacidad a la educación superior en
Cox Alvarado, Alexander - Investigador del Consejo Nacional Costa Rica”.
de Rectores (CONARE). Autor del “Informe sobre los Post- Ugarte Orias, María de los Angeles - Diplomado en Ciencias de
grados en Costa Rica”. la Educación con énfasis en I y II ciclo, Universidad Nacional
Ferrer Schlager, Arturo - Abogado, Autor del “Informe sobre de C.R. MSc. en Ciencias de la Educación con énfasis en
legislación en la educación superior en Costa Rica”. Administración de la Educación I y II ciclo. Universidad
Masís Bermúdez, José Andrés - Autor del “Informe Nacional Católica, Anselmo Llorente y La Fuente, 1999. Maestra de
de la Educación Superior en Costa Rica”. primaria, Educación indígena, Asesora Nacional de Educa-
Mora Alfaro, Jorge - Ex-Rector de la Universidad Nacional de ción Indígena. Directora del Dpto. de Educación Indígena,
Costa Rica. Presidente del SINAES. Autor del “Informe sobre MEP, San José, Costa Rica. Autora del “Informe sobre la
los institutos no universitarios en Costa Rica”. educación superior indígena en Costa Rica”.
Mora Jiménez, Henry Manuel - Lic. en Economía, Univer-
sidad de Costa Rica. MSc. en Política Económica por la Cuba
Universidad Nacional. Postgrado en Econometría, Univer-
sidad Católica de Brabant, Tilburg, Holanda. Doctorado en Alfonso Alemán, Pedro - Coautor del “Informe sobre Inte-
Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad gración de personas con Discapacidad en la Educación
Latinoamericana de Ciencia y Tecnología, Costa Rica y Superior Cubana”.
PostDoctorado en Economía del Desarrollo por la Tilburg Almuiñas Rivero, José Luis - Ingeniero Químico graduado
University, Holanda. En la actualidad es el Director de la en 1971. Doctor en Ciencias de la Educación Superior
Escuela de Economía de la Universidad Nacional. Autor del (PhD). MSc. en Gestión Universitaria. Profesor Auxiliar
“Informe sobre Estudio Regional comparado de la situación de la Universidad de La Habana. Presidente del Consejo
del a Educación Superior en Centroamérica”. Científico del Centro de Estudios para el Perfecciona-
Cordón, Mynor René - Coautor del “Informe sobre Medios de miento de la Educación Superior. Asesor de proyectos
Comunicación Universitarios en Centroamérica”. de gestión a universidades extranjeras y nacionales y
Rivera Rivera,Kenneth - Ingeniero Químico, Universidad de ha impartido cursos de postgrados. Coautor del “Infor-
Costa Rica, con estudios de postgrado en Administración de me sobre Repitencia y bajas en la Educación Superior
Empresas y Sistemas, en Perú y México. Es Director Ejecuti- Cubana”.
vo del Colegio Científico del Atlántico. Ha sido Miembro de la Alomá Herrera, María del Carmen - Coautora del “Informe
Junta Directiva de la Comisión de Energía Atómica de Costa sobre Género en la Educación Superior en Cuba”.
Rica y Viceministro de Ciencia y Tecnología (1990-1994), Alpízar Santana,Miriam, - Coautora del “Informe sobre el Fi-
entre otros cargos. Director del Programa de Relaciones nanciamiento de la Educación Superior en Cuba”.
Externas de la Universidad Estatal a Distancia. Autor del Arrechavaleta Guarton, Nora A. - Lic. en Economía. Doctora
“Informe Subregional sobre la Educación Superior Virtual en Ciencias Económicas. Profesora-investigadora en el
en Centroamérica”. CEPES, Universidad de La Habana. Es Vicepresidente del
Sol Arriaza, Ricardo - Sociólogo y Periodista - Especialización Tribunal Nacional de Grados Científicos de Ciencias de
en Comunicación, Desarrollo Social y Educación Superior. la Educación. Coautora del “Informe sobre Género en la
Director del área de Sociedad Civil. Miembro del Consejo Educación Superior en Cuba”.
Directivo del Postgrado en Comunicación de la Universidad Caram León, Tania - Lic. en Lingüística, Universidad de La
de Costa Rica. Autor del “Informe Subregional sobre las Habana. MSc. en Desarrollo Social, FLACSO. Doctora en
Reformas de la educación superior en Centroamérica” y del Ciencias de la Educación, Universidad de La Habana (2000).
Profesora-investigadora en la Universidad de La Habana, Universidad de la Habana. Profra. en educación básica. Fue

y desde 1991 forma parte del claustro del Programa FLA- asesora en el área de docencia y formación del profesional
CSO-Cuba. Coautora el “Informe sobre Género en la Edu- de la Universidad de Matanzas ViceDecana de la Facultad
cación Superior Cubana”. de Agronomía de su universidad (1978-1982). Directora
Castro Lamas, Julio - Doctor en Ciencias Técnicas; Prof. Titular de Relaciones Internacionales de dicha institución (2004-)
del Instituto Superior Politécnico José A. Echeverría; Direc- Coautora del “Informe sobre certificaciones en la Educación
tor de Educación de Postgrado del Ministerio de Educación Superior Cubana”.
Superior de Cuba y Director Regional de la Asociación Uni- Noa Silverio, Luisa - Coautora del “Informe sobre Educación
versitaria Iberoamericana de Postgrado. Ejecutor y consul- Virtual en Cuba”.
tor en diversos proyectos internacionales. Coordinador de Pérez Esteban, Héctor - Coautor del “Informe sobre Integración
las Juntas Consultivas sobre el Postgrado en Ibero América. de personas con Discapacidad en la Educación Superior
Coautor del “Informe sobre los Postgrados en Cuba”. Cubana”.
Díaz, Alfredo Alvarez - Autor del “Informe sobre formación Ramos Serpa, Gerardo - Lic. en Filosofía, Universidad de La
docente en Cuba”. Habana. Doctor en Ciencias Filosóficas, Universidad de a
Díaz Domínguez, Teresa de la Caridad - Coautora del “Infor- Habana. MSc. en Ciencias de la Educación Superior, Uni-
me sobre Integración de personas con Discapacidad en la versidad de La Habana. Fue Director del Dpto. de Extensión
Educación Superior Cubana”. Universitaria y de Ciencias Sociales de la Universidad de
Echeverría, José A - Coautor del “Informe sobre los Postgrados Matanzas, Cuba. Director del Centro de Estudio y Desarrollo
en Cuba”. Educacional. Coordina la Maestría en Ciencias de la Educa-
Fiallo Rodríguez, Jorge - Lic. y Dr. en Ciencias Pedagógicas. ción Superior de dicha institución. Es Coautor del “Informe
Graduado en la Univ. Pedagógica C. Habana y en la Univ. sobre certificaciones en la Educación Superior Cubana”.
Pedagógica Kiev, Ucrania. Profesor de Física de media y Ramos, Gerardo - Director Centro de Estudio y Desarrollo, Uni-
media superior. Investigador Titular del Instituto Central versidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Coautor del “Infor-
de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Asesor Académico del me sobre los Títulos de la Educación Superior en Cuba”.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Rodríguez Castellanos, Elsa - Directora Editorial “Félix Varela”,
Autor del “Informe sobre Procesos de Formación Docente ACDUA. Empresas de producciones y servicios de la educa-
en Universidades e Institutos Pedagógicos en Cuba”. ción superior. Ministerio de Educación Superior. Autora del
González Fernández-Larrea, Mercedes - Doctora en Ciencias “Informe sobre editoriales universitarias en Cuba”.
de la Educación Superior. MSc. en Promoción Cultural. In- Rodríguez Morell, Jorge Luis - Lic. en Lenguas y Literaturas
vestigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la Edu- de Habla Inglesa, Universidad de La Habana. Doctor en
cación Superior de la Universidad de Pinar del Río, Cuba. Ciencias Pedagógicas, Universidad de La Habana. Investi-
Ha participado en proyectos de investigación asociados gador del Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la
a la pedagogía y la gestión de la educación superior y en Universidad de Matanzas, Cuba. Coordinador de proyectos
particular de la extensión universitaria y su gestión. Coau- de investigación en el área de universalización de la edu-
tora del “Informe sobre Integración de las personas con cación superior, educación a distancia y educación multi
discapacidad en la Educación Superior Cubana”. e intercultural. Coautor del “Informe sobre certificaciones
Herrero Túnis Elsa - Coautora del “Informe sobre Educación en la Educación Superior Cubana”.
Virtual en Cuba”. Rodríguez Pérez, Jorge - Rector, Universidad de Matanzas
León, Mario - Coautor del “Informe sobre el Financiamiento Camilo Cienfuegos. Autor del “Informe Diagnóstico de los
de la Educación Superior en Cuba”. títulos en Cuba”.
Martín Sabina, Elvira - Ph.D. en Ciencias Económicas. Profe- Romero Fernández, Ariel - Ingeniero en Minas por el Instituto
sora Titular de la Universidad de La Habana. Coordinadora Superior Minero Metalúrgico de Moa. Doctor en Ciencias
de la Cátedra UNESCO en Gestión y Docencia Universitaria, Técnicas, Universidad de Matanzas. MSc. en Ingeniería Am-
miembro de la Academia de Ciencias de Cuba, Vicepresi- biental. Especialista en Alta Dirección Hotelera. Vicedecano
denta del Concilio Mundial de Sociedades de Educación de Investigación y Postgrado de la Facultad de Ingeniería
Comparada (WCCES). Autora del “Informe sobre Educación Industrial y Economía de la Universidad de Matanzas. Prof.
Superior en Cuba”. de Maestría. Coautor del “Informe sobre certificaciones en
Martínez Aparicio, Alfredo - Coautor del “Informe sobre Edu- la Educación Superior Cubana”.
cación Virtual en Cuba”. Santos GUtierrez, Silesio - Coautor del “Informe sobre el Fi-
Martínez Pichardo, Rita - Lic. en Educación Especialidad Bio- nanciamiento de la Educación Superior en Cuba”.
logía, Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello” de Valdés Asan, Jorge - Lic. en Derecho, Universidad de La Ha-
Matanzas. MSc. en Ciencias de la Educación Superior por la bana. Prof. Auxiliar de la Facultad de Derecho. Especialista
en Asesoría Jurídica. Fundador y Secretario Letrado del Externado de Colombia), Diseño y Evaluación de Proyectos
Centro Internacional de La Habana. S.A. Asesor Principal (Universidad de Ceara, Brasil), y Planificación Regional.
del Ministro de Educación Superior en asuntos Jurídicos y MSc. en Administración y Planificación del Desarrollo Re-
Director de la Asesoría Jurídica. Autor del “Informe sobre gional (Universidad de los Andes, Colombia).Forma par-
la legislación de la educación superior en Cuba”. te del Centro de Investigaciones, Proyectos y Desarrollo
Valdés Lobán, Eurípides - Coautor del “Informe sobre Inte- Empresarial en la Universidad Internacional del Ecuador.
gración de personas con Discapacidad en la Educación Coautor del “Informe sobre la educación superior privada
Superior Cubana”. en el Ecuador”.
Valdés Vela, Juan - Autor “Informe sobre Macrouniversidades Larrea, Marcelo - Periodista y escritor. Estudios de comuni-
en Cuba”. cación, sociología, economía y filosofía de la ciencia en
Venezuela, Ecuador e Inglaterra. Ha sido catedrático uni-
Dominica versitario de Filosofía de la Ciencia, Económica Política e
Historia Económica. Autor del “Informe sobre las editoriales
Alfed, Erma - Language Arts Lecturer, Faculty of Education, universitarias en Ecuador”.
Dominica State College, holds Bachelors and MSc. in En- Rodríguez, Nelson - Lic. en Ciencias de la Educación, Univer-
glish from UWI and MSc. in Education from University of sidad Central del Ecuador. Doctor en Psicología Clínica y
Sussex (UK); has over 15 years experience in the field MSc. en Desarrollo del Talento Humano. Decano. Autor del
of education, and has worked at various levels including “Informe sobre el acceso de las personas con discapacidad
secondary and tertiary. Author of the “Report on Higher a la educación superior en Ecuador”.
Education in Dominica”. Rojas Pazmiño, Jaime Eduardo - Ingeniero Agrónomo y do-
Durand, Adrien - Coauthor of the “Report on Evolution of Tea- cente de la Universidad Técnica de Ambato-Ecuador MSc.
cher Education in the Commonwealth of Dominica”. en Docencia Universitaria e Investigación Educativa; MSc.
Chevanne, Barry - Author of the “Report on University Legis- en Producción Agrícola; Diplomado en Teoría y Evaluación
lation in the Caribbean”. Curricular. Presidente del Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA),
Ecuador Director ejecutivo de la Corporación Ambiente y Desarro-
llo (AMDE) y Presidente de la Sociedad de Ingenieros del
Abendaño, Augusto - Autor del “Informe sobre formación do- Ecuador (SIDE). Autor del “Informe sobre la evaluación y la
cente universitaria en Ecuador”. acreditación de la Educación Superior en Ecuador.
Bravo Vivar, Noé - Autor del informe sobre la internacionali- Romero Barberis, Nicolás - Autor del “Informe sobre Legisla-
zación de la educación superior en Ecuador. ción Universitaria en Ecuador”.
Cordero Iñiguez, Juan - Ex Ministro de Educación y Cultura Torres, Juan Carlos - Ingniero en Informática, Universidad
(2001-2003). Fue legislador en su país y asumió la Presi- Técnica Particular de Loja. Doctorado sobre la Sociedad de
dencia de la Comisión de Educación y Cultura del Congre- la información y el Conocimiento de la Universitat Oberta
so Nacional por dos años. Integró al Consejo Nacional de de Catalunya. Especialista en Educación a Distancia por
Educación Superior, CONESUP. Autor del “Informe sobre la UTPL. Autor del “Informe sobre la educación superior
reformas universitarias en Ecuador”. virtual en el Ecuador”.
De Janon, Lorena - Arquitecta. Profra. de la Universidad de
Guayaquil. Ex Coordinadora de Postgrados. Autora del “In- El Salvador
forme sobre los Postgrados en Ecuador”.
Galarza López, Gabriel - MSc. en Investigación para el Desa- Bruno Funes, Fabián Antonio - Lic. en Letras, Universidad
rrollo Educativo, Diplomado Superior en Práctica Docente Centroamericana José Simeón Caña. Doctorando en Edu-
Universitaria y en Administración Universitaria Interameri- cación, Universidad de Costa Rica. MSc. en Fundamentos
cana. Rector de la Universidad Estatal de Bolívar, Presidente Educativos con énfasis en Administración Educativa, por la
de la Red de Universidades Regionales de Latinoamérica. University of New, México. Desde el 2001 elabora el Plan
Secretario general de a Asociación de Universidades y Es- Inicial de Docentes para la Educación Media Técnica para
cuelas Politécnicas Públicas del Ecuador, Consejero por el Proyecto APREMAT-MINED y en la actualidad es miembro
Ecuador a la Organización Universitaria Interamericana, del equipo de monitoreo y evaluación de los programas de
OUI, con sede en Québec. Autor del “Informe sobre las alfabetización en El Salvador. Coautor del “Informe sobre
instituciones terciarias no universitarias en Ecuador”. las instituciones de educación superior no universitarias
Herrera Peña, Manuel María - Doctor en Administración de en El Salvador”.
Empresas, con especialidades en Mercadeo (Universidad José Humberto Flores - Coautor del “Informe sobre las ins-
tituciones de educación superior no universitarias en El Investigación Universitaria en Guatemala”.

Salvador”. Barreno, Leonzo - Lic. en Estudios Indígenas, Universidad de
Elías Campos, Adalberto - Ex - Director de Educación Superior. las Primeras Naciones. Desde 1999 es Director del Centro
Autor del “Informe sobre la educación superior privada en Internacional y de Proyectos Especiales de la Universi-
El Salvador”. dad. Ha supervisado la Maestría en Educación Indígena y
Martínez Castro, Fidelina - Lic. en Derecho y Filosofía con la Licenciatura en Gestión y Auto-Desarrollo Indígena en
maestría en Didáctica y Formación de Profesorado. la Universidad Autónoma de Chiapas, México. Autor del
Docente investigadora de la Universidad de El Salvador. Direc- “Informe sobre Educación superior Indígena en América
tora del Centro de Estudios de Género de la Universidad de Latina”.
El Salvador. Autora del “Informe sobre la feminización de la Calderón Díaz, José Humberto - Autor del “Informe sobre
educación superior en El Salvador”. Deserción y Repitencia en la Educación Superior en Gua-
Pacheco, Rolando Balmore - Lic. en Ciencias de la Educa- temala”.
ción; estudios de Post-grado en Población y Desarrollo en Cumatz Pecher, Carlos - Estudiante del Doctorado en Socio-
la Universidad de Chile-CELADE. MSc. en Educación con logía por la Universidad Pontificia de Salamanca. Lic. en
énfasis en Desarrollo de Recursos Humanos de la University Relaciones Internacionales, Universidad de San Carlos de
of Lousville, Kentucky, USA. Catedrático en la Maestría de Guatemala. Fue Gerente General de la Fundación Maya de
la Universidad de El Salvador. Autor del “Informe sobre la Educación Superior FUMESU y ha realizado consultorías
formación docente en las Universidades en El Salvador”. nacionales e internacionales. Es autor del “Informe sobre
Picardo Joao, Oscar - Lic. en Filosofía, Universidad de Valencia. Legislación Universitaria en Guatemala”.
Estudios de Maestría en Teología por la Universidad Cen- Díaz Argueta, Julio César - Lic. y maestro en Trabajo Social.
troamericana “José Simeón Cañas”; MSc. en Educación Doctor en Ciencias Sociales con Orientación en Gestión del
en la University of Louisville; Postgrado de Educación a Desarrollo con especialidad en Investigación, Organización,
Distancia y Redes Digitales de la Universidad de Murcia, Promoción Social y Gestión del Desarrollo, Bienestar Social
España; y en Finanzas Educativas en Harvard. Investigador y Bioética. Autor del “Informe sobre sobre el tratamiento
en el área social, con énfasis en el diseño, implementación otorgado a las personas con discapacidad en la Educación
y evaluación de las políticas educativas de Centroamérica. Superior en Guatemala”.
Fue Director Nacional de Educación Superior en El Salvador. Estrada Muy, Marco Romilio - Ingeniero Agrónomo, Univer-
Autor del “Informe Nacional sobre la Educación Superior sidad de San Carlos de Guatemala (USAC), Maestro en
en El Salvador”. Desarrollo y con estudios de Postgrado en Sistemas Agro-
forestales en México y Costa Rica. Prof. Titular de la Facul-
Grenada tad de Agronomía de la USAC. Presidente de la Fundación
para el Desarrollo Académico en Guatemala. Coautor de
Bobb-Smith, Yvonne - Educador. Doctoral degree from the los “Informes Internacionalización de la educación supe-
Department of Adult Education, Community Development rior: nuevos proveedores externos en Centroamérica” y
and Counselling Psychology of the Ontario Institute for Situación y perspectivas de los medios de comunicación
Studies in Education, University of Toronto, Canada. She universitarios de Centroamérica. Coautor del “Informe sobre
has taught undergraduates at that university as well as at Sistema Editorial Universitario en Centroamérica”.
Ryerson University in Toronto. Author of the report “Report Fabián Castellanos, Edda - Lic. en Administración de Em-
on Higher Education in Grenada”. presas, Universidad Rafael Landívar; Msc. en Administra-
ción Educativa, Universidad del Valle de Guatemala y en la
Guatemala actualidad cursa un Diplomado en Gobernabilidad por la
Universidad Abierta de Cataluña. Fue gerente y consultora
Alarcón Alba, Francisco - Lic. en Biología Marina, Universidad educativa a partir del trabajo realizado con Management
Nacional de Costa Rica y MSc. en Manejo de Zonas Coste- Systems Int. Posee una. Autora del “Informe sobre Educa-
ras Tropicales por la Universidad de Newcastle, Inglaterra. ción Superior Indígena en Guatemala”.
Director del Área Académica del Consejo Superior Universi- Figuerora Sarti, Raúl - Coautor del “Informe sobre Sistema
tario Centroamericano. Experiencia en gestión de proyectos Editorial Universitario en Centroamérica, Consejo Superior
académicos regionales a nivel centroamericano. Coautor Universitario Centroamericano, CSUCA”.
del “Informe Antecedentes, situación actual y perspectivas Godinez, María del Rosario - Coautora de “Los Estudios de
de la evaluación y acreditación de la educación superior postgrado en la Universidad de San Carlos de Guatema-
en Centroamérica”. la”.
Alvarez Mejía, Williams Guillermo - Autor del “Informe sobre González de Ochaeta, Blanca Estela - Autora del “Informe
sobre el Egreso y el Trabajo en la USCG”. Unidos. Especialista en Marco Lógico, Planeamiento y Ge-
Luna, Julio Guillermo - Coautor del “Informe sobre Evaluación rencia Estratégica. Autor del” Informe sobre la formación
y la Acreditación de la Educación Superior en Centroamé- docente en Guyana”.
rica”. Hamilton, Evelyn - Author of the “Report on Financing of Higher
Martínez, Juan Alberto - Autor del “Informe sobre Títulos Uni- Education Institutions in Guyana”.
versitarios en Guatemala”. La Rose, Jenny - Coauthor of the “Report on Higher Education
Peláez Almengor, Oscar - Coautor del “Informe sobre Sistema in Guyana”.
Editorial Universitario en Centroamérica, Consejo Superior Paul, Una M - Author of the “Survey of Degrees and Certificates
Universitario Centroamericano, CSUCA”. in higher education-Guayana”.
Peláez, Oscar - Lic. en Historia, Universidad de San Carlos de Simon Saigoo, Adeola - Coauthor of the “Report in Higher
Guatemala (USAC). Doctor en Filosofía y Maestro en Artes Education in Guyana”.
por la Tulane University. Prof. Titular en el Centro de Estudios
Urbanos y Regionales de la USAC, además de ser Visiting Haití
Scholar para el David Rockefeller Center for Latin American
Studies de la Harvard University. Autor de “El financiamiento Jadotte, Hérard - Author of “Formation des Enseignants en
de la Educación Superior en Guatemala”. Haití”.
Pérez Molina, Olga - Autora del “Informe sobre la Matrícula
Estudiantil y los Sistemas de Atención al Estudiante”. Honduras
Ramírez Alvarado, Juan Francisco - Contador Público y Au-
ditor, Universidad de San Carlos de Guatemala. Doctor en Antillón Morales, Ricardo Francisco - Físico. Postgrado en
Ciencias Estadísticas Actuariales por la Fac. de Ciencias Física Aplicada, especializaciones en Evaluación Científi-
Estadísticas Universidad de Roma, Italia. Fue gerente fica, Educational Testing Service Princeton, New Jersey, y
nanciero del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social; en Gerencia de ONG’s. Estudios doctorales de Evaluación
dirección de la Escuela de Estudios de Postgrado, Fac. de para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria: Métodos
Ciencias Económicas USAC. Autor del “Informe sobre los innovadores para la Autoevaluación y Acreditación, Uni-
Postgrados en Guatemala”. versidad de Kassel, Alemania, y la Universidad Nacional
Tobar Piril, Luis Alfredo - Agrónomo, Universidad de San Carlos Heredia, Costa Rica. Rector de la Universidad Tecnológica
de Guatemala. Estudios de especialización en Formulación de Honduras y Presidente del Consejo Técnico Consultivo de
y Evaluación de Proyectos en Educación, en Ciencias y Educación Superior de Honduras. Autor del “Informe sobre
Tecnología del suelo, y en nutrición de plantas, entre otros. Financiamiento de la Educación Superior en Honduras”.
Profesor, investigador y coordinador de Agronomía Tropical Cruz Cruz, Lea Azucena - MSc. en Administración Educacional,
en el Centro Universitario de Sur occidente de la Universidad Universidad del Valle Cali, Colombia. MSc. en Medición
de San Carlos, entre otros. Autor del “Informe sobre la for- Evaluación e Investigación Educativa, Universidad del Va-
mación docente de las Universidades en Guatemala”. lle, Guatemala. Vice-Rectora Académica en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Miembro Per-
Guyana manente del Comité de Coordinación Regional (CCR) del
Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación
Bernard, Deryck Milton - Senior Lecturer in Geography and de la Educación Superior (SICEVAES). Directora del Cen-
Dean of the School of Education and Humanities at the tro Experimental de la Universidad Pedagógica Nacional
University of Guyana. He teaches Human Geography and Francisco Morazán. Autora del “Informe sobre Títulos de
Quantitative Methods in the School of Education and De- la Educación Superior en Honduras”.
velopment Theory and Development Management in the Hernández, Mercedes Sofía - Autora del “Informe sobre la
postgraduate programme of the School of Graduate Studies Educación Superior No Universitaria en Honduras”.
of the Faculty of Social Sciences. Coauthor of “Nacional Hernández Muñoz, Marlon - Autor del “Informe sobre finan-
Report in Higher Education in Guyana”. ciamiento de la educación superior en Honduras”.
Da Silva, Phillip - Coautor del “National Report in Higher Edu- Martín de Reyes, Norma - Autora del “Informe sobre género
cation in Guyana”. de la educación superior en Honduras”.
Fernández, Jorge Max - Estudios en Sociología y Administra- Obando Motiño, Abel - Autor del “Informe sobre Deserción en
ción de Proyectos en la República Dominicana. Doctorado la Educación Superior en Honduras”.
en Educación Superior de la Universidad de California en Oseguera Urrutia de Ochoa, Margarita - Lic. en Ciencias
Los Angeles (UCLA). Desempeño en puestos gerenciales Sociales. Doctora en Gestión del Desarrollo. MSc. en Socio-
en universidades y proyectos en América Latina y Estados logía en el Área de Estudios Latinoamericanos. Ha ejercido
como docente y cargos directivos. Directora del Sistema de Políticas Públicas de esa institución. Autor del “Informe
de Estudios de Postgrados de la UNAH. Autora del “Informe sobre la Educación Superior Privada en México”.
sobre los Postgrados en Honduras y sobre las Políticas de Aréchiga Urtuzuástegui, Hugo - Director General del Consejo
Investigación en las Universidades, caso Honduras” para la Acreditación de la Educación Superior COPAES.
Salgado Peña, Ramón Ulises - Lic. en Sociología, Universidad Coautor del “Informe sobre evaluación y acreditación de la
Rodrigo Facio de Costa Rica. Graduado de la Iowa State educación superior en México”.
University, Estados Unidos, con MSc. en Sociología Rural. Argueta Villamar, Arturo - Coautor del “Informe sobre los Post-
Profesor en Ciencias Sociales de la Escuela Superior del grados en México”.
Profesorado de Honduras, actualmente Universidad Peda- Bernal Moreno, José A. - Coautor del “Informe sobre los Post-
gógica Nacional. Rector Universidad Pedagógica Nacional grados en México”.
Francisco Morazán. Autor del “Informe sobre la Educación Bustos Romero, Olga Livier - Lic. en Psicología (UNAM), M.Sc.
Superior en Honduras y el Informe sobre la Formación Do- en Psicología Educativa, Universidad de Pittsburg (Pennsyl-
cente en Honduras”. vania, EUA). Doctorado en Psicología Social, UNAM. Profeso-
ra Titular de la Fac. de Psicología de la UNAM. Participante
Jamaica en proyectos de investigación y evaluación del Programa
Nacional de la Mujer y el INMUJERES, Instituto de la Mujer
Burke, Olivene-Research Officer, Research and Policy Group, del Gobierno del D.F., UNICEF, Instituto Federal Electoral
Mona School of Business, University of the West Indies (IFE), SEP y CONAFE. Autora del “Informe sobre la feminiza-
(UWI), Mona, Jamaica. She is presently a doctoral candida- ción de la educación superior en México Honduras”.
te. MSc. in Human Resource Management from Nova South Careaga Covarrubias, Hilda Virginia - Autora del “Informe
Eastern University and a BA in Arts and Education from UWI, sobre editoriales universitarias en México”.
Mona. Teacher at the secondary and post secondary levels Corrales Bargueño, Victoe Antonio - Coautor del “Informe
and working in quality assurance and accreditation at the sobre los Postgrados en México”.
national level, in Jamaica. She has conducted qualitative Cruz Hernández, Bernardo - Autor del “Informe sobre los
research studies on designing a national tertiary educa- Postgrados en México”.
tion system for Jamaica and financing tertiary education Didou Aupetit, Silvie - Doctorado en Ciencias Sociales, Escuela
in private institutions in Jamaica. Coautor of the “Report de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, y Doctorado
on Higher Education in Jamaica”. en Linguística y Literatura, Universidad Sorbonne, Paris.
Carrington, Lawrence - Author of “Report on Development of Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avan-
Higher Education in the Anglophone Caribbean”. zados. Titular de la Cátedra Alfonso Reyes, en el Inst. de
Chevannes, Alston Barrington - A.B. in Philosophy, Boston Altos Estudios de América Latina. Encargada de la Cátedra
College. A.M. in Classics, Boston College, 1966. M.Sc. UNESCO sobre “Aseguramiento de calidad y proveedores
in Sociology from University of the West Indies, Ph.D. in emergentes de educación terciaria en América Latina”.
Anthropology, Columbia University. Professor of Social An- Autora del “Informe sobre la internacionalización de la
thropology, and Dean of the Faculty of Social Sciences at educación superior en México, y del Informe Comparativo
University of the West Indies. Author of “Report on University regional sobre la internacionalización de la educación su-
Legislation in the Caribbean”. perior en América Latina y el Caribe”.
Evans, Hyacinth L. - Ph.D. in Education from the University Didriksson Takayanagui, Axel - Sociólogo, Doctor en Econo-
of California, Los Angeles, USA. Her work spans several mía. Director del Centro de Estudios sobre la Universidad/
domains including teacher education and development, UNAM. Coordinador general de la Red de Macrouniversi-
teaching and learning at the primary and secondary levels, dades Públicas de América Latina y el Caribe. Miembro
and school reform. Professor of teacher education at the nivel II del Sistema Nacional de Investigadores, Titular de
University of the West Indies, Mona, Jamaica. Coautor of la Cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”
the “Report on Higher Education in Jamaica”. desde 1995. Especialidad en Educación Superior, discipli-
na: Políticas Educativas, subdisciplina: Prospectiva de la
México Educación Superior. Autor del “Informe sobre las Macrouni-
versidades en América Latina y el Caribe”.
Acosta, Adrián-Sociólogo, Universidad de Guadalajara. MSc. Fuentes Maya, Javier - Coautor del “Informe sobre el Finan-
en Ciencias Sociales y Doctor en Ciencias Políticas, Fac. ciamiento de la Educación Superior en México”.
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede académica de Gutierrez Padilla, Ricardo - Autor del “Informe sobre las Ma-
México (FLACSO). Profesor-investigador de tiempo comple- crouniversidades en México”.
to en el CUCEA-Universidad de Guadalajara. Jefe del Dpto. Hernández Santiago, Pedro - Coautor del “Informe sobre De-
serción y Repitencia de la Educación Superior en México” la Asociación Nacional de Universidades (ANUIES). Coordinó
Ibarra Mendívil, José Luis - Secretario General Ejecutivo, “Informe Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Propuesta metodológica para su estudio”.
Educación Superior. Coautor del “Informe sobre educación Ruiz Gutiérrez, Rosaura -Doctora en Ciencias. Profra. Titular
virtual en México. de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM.
Laguna Calderón, Javier - Coautor del “Informe sobre los Secretaria de Desarrollo Institucional de la UNAM y Miembro
Postgrados en México”. del Sistema Nacional de Investigadores desde 1985 a la
Luengo González, Enrique - Lic. y MSc. en Sociología y Doctor fecha. Secretaria de la Academia Mexicana de Ciencias.
en Ciencias Sociales, Universidad Iberoamericana (México). Ha publicado 7 libros y numerosos artículos sobre el tema
Ha sido Director del Dpto. de Ciencias Sociales y Políticas de las Teorías Evolutivas. Autora del “Informe sobre los
de la Universidad Iberoamericana y Rector de la Universidad postgrados en México”.
Latina de América (Morelia, México). Jefe del Centro de Ruiz Lugo, Lourdes - Autora del “Informe sobre los Medios de
Investigación y Formación Social del Instituto Tecnológico Comunicación de las instituciones de Educación Superior
de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Universidad en México”.
Jesuita en Guadalajara (México). Autor del “Informe sobre Santillán Nieto, Marcela -Lic. en Matemática de la UNAM.
las reformas en la educación superior en México”. Estudios de Postgrado en Matemáticas por la Rutgers Uni-
Malo, Salvador - Físico, Universidad Nacional Autónoma de versity (New Jersey, USA) y de Educación por el Instituto
México (UNAM); Doctor en Física por el Imperial College de de Educación de la Universidad de Londres. Rectora de
la Universidad de Londres. Ha presidido la Junta de Gobier- la Universidad Pedagógica Nacional. Autora del “Informe
no del Consorcio para la Colaboración en Educación Su- sobre la formación docente universitaria en México”.
perior de América del Norte y la Comisión de Investigación Schmelkes, Sylvia - Socióloga y MSc. en Investigación Educa-
Educativa del Consejo Nacional Técnico de la Educación, tiva, Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México.
entre otros cargos. Fue profesor, investigador y Secretario Investigadora Titular del Dpto. de Investigaciones Educativas
General, Administrativo y de Planeación de la UNAM. Di- del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
rector General del Centro Nacional de Evaluación para la Politécnico Nacional. Investigadora en las áreas de educación
Educación Superior de México. Autor del “Informe sobre los de adultos, calidad de la educación, evaluación educativa,
títulos de la educación superior en México”. formación en valores y educación intercultural. Autora del
Martínez de la Roca,Salvador - Coautor del “Informe sobre “Informe sobre la educación superior indígena en México”.
los Postgrados en México”. Torres Mejía, David - Asesor de la Subsecretaría de Educación
Martínez González, Adrián A. - Coautor del ““nforme sobre Superior e Investigación Científica. Autor del “Informe Na-
los Postgrados en México”. cional sobre educación superior en México”.
Ortega Amiela, Diana Cecilia - Coautora del “Informe sobre
la Educación Virtual en México”. Nicaragua
Ortiz Boza, Alejandra - Coautora del “Informe sobre la Educa-
ción Virtual en México”. Cisneros Moreira, Elmer - Lic. en Ciencias de la Educación,
Palma Cárdenas, María Aurora - Coautora del “Informe sobre Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Ma-
el Financiamiento de la Educación Superior en México”. nagua. MSc. en Administración Universitaria, Universidad
Rodríguez Gómez, Roberto - Doctor en Ciencias Sociales, Federal de Santa Caterina, Brasil. Actualmente es Vice
Colegio de México. Investigador del Centro de Estudios Rector General en UNAN-Managua. Autor del “Informe
sobre la Universidad y Prof. del Postgrado en Ciencias sobre Diagnóstico de Títulos de la Educación Superior en
Políticas y Sociales, ambas en la Universidad Nacional Nicaragua”.
Autónoma de México (UNAM). Director de la Revista de Cunningham Kain, Myrna - Médico Cirujana con Maestría en
la Educación Superior. Especialista en temas de políticas Salud Pública. Fue gobernadora de la Región Autónoma
públicas y procesos de cambio de la educación superior en Atlántico Norte; Diputada en la Asamblea Nacional. Rec-
América Latina. Autor del “Informe sobre la Evolución de la tora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la
Legislación en la Educación Superior en México”. Costa Caribe Nicaragüense. Actualmente es Asesora de las
Romo López, Alejandra - Lic. en Sociología, Universidad Autó- Comisiones de Educación de los Consejos Regionales Au-
noma de México (UNAM). MSc. en Desarrollo y Planeación tónomos. Autora del “Informe sobre la educación superior
de Sistemas de Formación, Universidad de Ginebra (Suiza). indígena en Nicaragua”.
Especialización en Gestión y Liderazgo Universitario por la Olivares Faúndez, Carlos - Bioquímico, Universidad de Chile;
Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad Doctorado en Estructura de Macromoléculas por la Univer-
de Québec. Directora de Estudios y Proyectos Especiales en sidad Politécnica de Cataluña, Barcelona. Postdoctorado
en University of Victoria. Estudios de Postgrado en Gestión, Aguilera, Yenni Graciela - Lic. en Psicología, Universidad Ca-
evaluación y acreditación universitaria en instituciones de tólica de Paraguay y MSc. of Arts en Psicología Educacio-
USA, Europa y Latinoamérica. Autor del “Informe sobre nal, Universidad de Utah. Ha trabajado en la elaboración e
Formación Docente en Nicaragua”. implementación de proyectos socio-educativos. Formación
Porta Pallais, Emilio - MSc. en Gestión y Políticas Públicas, internacional en Evaluación Institucional (MERCOSUR EDU-
Universidad de Chile. Asesor del Ministro de Educación de CATIVO Y UDUAL) y ha participado en procesos de Evalua-
Nicaragua. Director General de Prospección y Políticas del ción Institucional de carreras e Instituciones de Educación
Ministerio de Educación de ese país. Columnista del Diario Media y Superior en Paraguay y otros países de América
La Prensa. Autor del “Informe sobre el financiamiento de la Latina. Autora del “Informe sobre el acceso de las personas
Educación Superior en Nicaragua”. con discapacidad a la educación superior en Paraguay”.
Saravia, Regina - Lic. en Administración de Empresas. Espe- Alcaraz de Caballero, Ramona - Autora de “Planes y Progra-
cialista técnico del proyecto “Modernización y Acreditación mas de Estudio implementados en la Universidad Nacional
de la Educación Superior en Nicaragua” financiado por el de Asunción”.
Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Consultora del Barrios, Laura - Coautora del Informe sobre el Financiamiento
BID y del IESALC/UNESCO, en evaluación de proyectos, de la Educación Superior en Paraguay”.
organización de programas y actividades, y análisis orga- Basualdo Navarro, Mónica - Lic. en Psicología, Universidad
nizacional. Autora del “Informe sobre la Educación Superior Nacional de Asunción. Docente e investigadora. Ha centrado
Universitaria Privada en Nicaragua”. su especialización en didáctica universitaria, estrategias de
Siles Levy, Carlos - Abogado y Notario público. MSc. en Ad- aprendizaje y educación a distancia. Ejerce la psicología clí-
ministración de Empresas, Técnico Legislativo. Secretario nica focalizando su práctica en niñez y adolescencia. Autora
Ejecutivo del Poder Legislativo Nicaragüense. Director del “Informe sobre deserción y repitencia en Paraguay”.
legal de la Comisión de Reformas de la Seguridad Social. Cáceres Rojas, Enrique - Dr. en Ciencias Contables y Admi-
Profesor de capacitación parlamentaria. Ha sido consultor nistrativas, Universidad Católica, Asunción. Postgrado en
en reforma de pensiones, educación superior, derecho de Administración Académica Universitaria, Univ. Católica del
menores y seguridad ciudadana. Autor del ”Informe sobre Uruguay. Vicerrector Administrativo, de la Univ. Católica
Legislación Universitaria en Nicaragua”. “Nuestra Señora de la Asunción”. Docente en la Fac. de
Sol Arreaza, Ricardo - Autor del “Informe sobre Reformas Ciencias Contables, Administrativas y Económicas y de las
Universitarias en Centroamérica”. Maestrías en Ciencias de la Educación y en Dirección de
Somarriba García, Myrna - Lic. en Ciencias Administrativas, Empresas de la Univ. del Cono Sur de las Américas y de
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. MSc. en la Universidad Autónoma de Asunción. Autor del “Informe
Ciencias de la Educación por la Universidad Internacional sobre la educación superior privada en Paraguay”.
de la Integración de América Latina. Candidata a Docto- Carmagnola de Aquino, Haydée - Doctora en Ciencias de
ra en Ciencias de la Educación en programa conjunto en la Educación por la UNA. Aprobación de tesis doctoral en
Ciencias de la Educación por las universidades Tecnológi- University of New Mexico, USA. Postgrados en Administra-
ca Intercontinental del Paraguay Autónoma del Estado de ción Educacional, Investigación Educativa, Gerencia Social.
México e Internacional de la Integración de América Latina. Catedrática, Decana de la Facultad de Filosofía de la UNA.
Autora del “Informe sobre Feminización de la matrícula en Miembro de la Comisión Regional Coordinadora de Edu-
la educación superior de Nicaragua”. cación Superior (MERCOSUR). Actualmente es Rectora de
Torres Godoy, Edmundo - Autor del “Informe sobre la Investi- la Universidad de la Integración de las Américas (UNIDA).
gación Universitaria en Nicaragua”. Autora del “Informe sobre la feminización e la educación
superior en Paraguay”.
Paraguay Cristaldo de Benítez, María Evangelista - Autora del “Informe
sobre el Egreso y el Trabajo de los Egresados de la Univer-
Agüero de León, Julián Alberto - Egresado de la Facultad sidad Nacional de Asunción”.
de Ciencias Económicas, de la Universidad Nacional de Escobar de Morel, Margarita - Autora del 2Informe sobre
Asunción (UNA), optando por el título de Doctor en Ciencias Extensión Universitaria en la Universidad Nacional de
Contables y Economista. Egresado de la Academia Diplo- Asunción”.
mática y Consular, Ministerio de Relaciones Exteriores del Gaona, María Teresa - Arquitecta y MSc. en Educación, por
Paraguay. Especialista en auditoria, organización, asesoría la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.
económica y financiera de empresas. Autor del “Informe Docente e Investigadora en las Facultades de Ciencias y
sobre la Deserción y Repitencia de la Universidad Nacional Tecnología y de Filosofía y Ciencias Humanas de la Univer-
de Asunción”. sidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, de Arqui-
tectura de la Univ. Nacional de Asunción y de la Maestría el Acceso y las Características de la Población Estudiantil
en Ciencias de la Educación de la Univ. del Cono Sur de de la Universidad Nacional de Asunción”.
las Américas. Miembro del Staff de la Agencia Nacional de Quintana de Horák, Carmen - Coautora del sobre Internacio-
Evaluación y Acreditación de Educación Superior del Para- nalización de la Educación Superior en Paraguay.
guay (ANEAES). Coautora del “Informe sobre la Educación Rivarola, Domingo - Autor del “Informe nacional sobre la
Superior Privada en Paraguay”. educación superior en Paraguay y del “Informe sobre la
Garay Argüello, Ricardo - Ingeniero Agrónomo y Lic. en Lengua formación docente en Paraguay”.
Inglesa, Universidad Nacional de Asunción. Doctorado (Phd) Russo Ramírez, Manfredo - Autor del “Informe sobre Legis-
en Curriculum y Educación; MSc. en Medios y Tecnología lación Universitaria en Paraguay”.
Educativa por la Kansas State University, EEUU; y MSc. en Talavera, César M. - Coautor del “Informe sobre Internaciona-
Conducción y Planificación Estratégica, por el Instituto de lización de la Educación Superior en Paraguay”.
Altos Estudios Estratégicos -Consejo de la Defensa Nacional; Volpe Ríos, Sixto - Abogado por la Universidad Católica “Nues-
donde ejerce como Director General Académico de Postgra- tra Señora de la Asunción”. Fue Miembro del Consejo de
do. Autor del “Informe sobre los postgrados en Paraguay”. la Magistratura del Paraguay y Vice Presidente del Jurado
Giménez de Peña, Haydeé - Lic. en Psicología y Orientación de Enjuiciamiento de Magistrados. Profesor de la Facultad
Escolar y Candidata a Doctora en Psicología Clínica por la de Ciencias Jurídicas y Diplomáticas de la Universidad Ca-
Fac. de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción. tólica “Nuestra Señora de la Asunción”. Actual Secretario
Especialista en Orientación Educacional y Vocacional por el General de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la
Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”. Miembro Asunción”.Coautor del informe sobre la Educación Superior
de la Comisión Ad-Hoc de Evaluación y Acreditación de la Privada en Paraguay
Educación Superior y del Comité Coordinador Regional del
Sector Educativo del MERCOSUR y de la Comisión Regional Peru
Coordinadora de Educación Superior. Autora del “Informe
sobre la evaluación y acreditación de la educación superior Altamirano, Omar - Coautor del “Informe Nacional sobre la Uni-
en Paraguay”. versidad Peruana. Razones para una Reforma Universitaria
Martín Puertas, Julio Miguel - MSc.en Educación con especia- (2005). Ministerio de Educación-Oficina de Coordinación
lización en Administración de Educación Superior, University Universitaria”.
of Illinois (USA). Candidato a Doctor en Derecho por la Azabache, Haydée - Coautora del “Informe sobre La Educación
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). Consultor Virtual en Perú”.
de la Unión Europea, Banco Mundial, OEA, GTZ, y otras Carrillo Calle, Martín - Asesor del Rector de la Pontificia
agencias de cooperación. Ha publicado textos y artículos U.Católica del Perú, donde también es Prof. de Derecho.
sobre Gestión, Evaluación y Acreditación y Financiación Coautor del “Informe sobre género de la educación superior
de la Educación Superior. Actual Rector de la Universidad en Perú”.
Autónoma de Asunción. Autor del “Informe sobre el finan- Chirinos Rivera, Andrés - Autor del “Informe sobre educación
ciamiento de la educación superior en Paraguay”. superior indígena en Perú”.
Martini, Carlos - Coautor del “Informe sobre Internacionaliza- Dépaz Toledo, Zenón - Coautor del “Informe sobre la Regio-
ción de la Educación Superior en Paraguay”. nalización de la Educación Superior Universitaria en Perú”
Paniagua, Julio - Ingeniero agrónomo, Universidad Nacional de GICES.
Asunción (UNA); MSc. en el Área de concentración de Sue- Gaitán Villa, Ana María - Lic. en Educación, Universidad Na-
los y Nutrición de Plantas, Escola Superior de Agricultura cional Federico Villarreal. Certificados en Metodología de la
Luiz de Queiroz, Universidad de São Paulo, Brasil. Secretario Enseñanza, técnicas de evaluación curricular, informática
General de la UNA, y Prof. Asistente en las asignaturas: aplicada a la educación y Ofimática, entre otros. Docente
Suelos Forestales, Ingeniería Forestal y en Planificación en el Colegio Virgen de Fátima, asesora para el Centro
del Uso de la Tierra, ambas en la Fac. de Ciencias Agra- de Informática y para la Oficina de Acreditación y Calidad
rias de esa casa de estudios. Autor del “Estudio sobre el Universitaria de la Universidad Nacional Mayor de San Mar-
Cuerpo Docente en la Universidad Nacional de Asunción cos. Autora del “Informe sobre La Educación Superior No
en Paraguay”. Universitaria en Perú”.
Quiñonez de Bernal, Celsa - Lic. en Pedagogía y Dra. en Pe- Garavito Masalías, Cecilia - MSc. en Economía, Profesora
dagogía, ambas por la Fac. de Filosofía de la Universidad Principal e Investigadora de la Pontificia Universidad Cató-
Nacional de Asunción (UNA). Autora del informe sobre el lica del Perú. Dicta cursos a nivel de pre grado y post grado.
Acceso y las Características de la Población Estudiantil de Áreas de Investigación: Mercado de Trabajo, Responsabili-
la Universidad Nacional de Asunción y del “Informe sobre dad Social Corporativa y Género. Miembro del Comité Ase-
sor de la Maestría en Relaciones Laborales de la Pontificia Peredo Cavassa, Carmen - Abogada, Universidad Nacional
Universidad Católica del Perú. Coautora del “Informe sobre Mayor de San Marcos (UNMSM) con diplomado en Derecho
la feminización de la educación superior en Perú”. Administrativo, Colegio de Abogados de Lima. Fue asesora
González de la Cuba, José Raúl - Director de Planificación Uni- legal de la oficina académica y de acreditación de la UN-
versitaria y Asesor en Acreditación de la Asamblea Nacional MSM, y asesora para el Observatorio Peruano del Tercer
de Rectores. Director del Plan Nacional de Capacitación en Sector, Ministerio de Agricultura FDA, y para el Proyecto Es-
Gestión de la Educación. Funcionario del BID. Especialista pecial de Titulación de Tierras y Catastro Rural, entre otros.
Principal del Dpto. de Asuntos Sociales de la OEA. Consultor Coautora del Informe Nacional sobre la Universidad Peruana
de organismos de la ONU. Director Análisis Social Instituto Razones para una Reforma Universitaria (2005)”.
Nacional de Planificación. Prof. Universidades de Lima, Piscoya Hermoza, Luis - Doctor en Filosofía y en Educación.
Católica del Perú y UNIFE. Prof. Maestría Planeamiento de Estudios en la Universidad de San Marcos de Lima, donde
la Educación (UIGV). Director Instituto Superior Tecnológico ejerce como Profesor de la Escuela de Postgrado, así como
W. Von Braun. Autor del “Informe sobre el financiamiento en las Universidades de Chile y Kansas. Ha sido profesor
del la educación superior en Perú” investigador en las Universidades de Stanford, Dortmund,
González Garrido, Griselda - Coautora del “Informe sobre la Castellón y Münich. Autor del “Informe sobre la formación
Regionalización de la Educación Superior Universitaria en docente en Perú”.
Perú. GICES”. Sota Nadal, Martín Javier - Experto en temas educativos,
Haya de la Torre, Raúl - Autor del “Informe Diagnóstico de la Ministro de Educación. Postgrados en Estudio de Prefabri-
Universidad Nacional Federico Villareal”. cación de Viviendas, Universidad Politécnica de Praga y en
Llaque, Luis José - Prof. Facultad de Economía, Universidad Urbanismo y Planificación, por la facultad de Arquitectura,
Nacional Agraria La Molina. Autor del “Informe sobre la Urbanismo y Artes de la UNI. Presidente de Directorio de la
internacionalización de la educación superior en Perú”. empresa ELECTRO SUR ESTE S.A.A. Fue Presidente de la
Maraví Gutarra, Doris - Coautora del “Informe sobre la Regio- Comisión Nacional para la Segunda Reforma Universita-
nalización de la Educación Superior Universitaria en Perú. ria. Autor del “Informe sobre las reformas en la educación
GICES”. superior en Perú”.
Mora Zavala, Carlos - Coautor del “Informe Nacional sobre la Valdiviezo Gainza, Elena - Egresada de la Fac. de Educación
Universidad Peruana. Razones para una Reforma Univer- de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y Pro-
sitaria (2005). Ministerio de Educación-Oficina de Coordi- fesora en Filosofía y Ciencias Sociales con estudios con-
nación Universitaria”. cluidos de doctorado en Teoría de la Educación y Pedagogía
Nava, Hugo L. - Ingeniero Pesquero, Universidad Nacional Social en la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Agraria La Molina, Perú. Doctor en Ciencias de la Edu- (UNED), España. Coordina en el Perú el diploma de segun-
cación, Universidad Nacional de Educación, Perú. MSc da especialidad en Currículo y Metodología en Educación
en Aquaculture and Fisheries Management, University of Inicial, a distancia, en la PUCP. Es profesora principal del
Stirling, Escocia. Vice Rector Académico de la Universidad Departamento de Educación. Autora del “Informe sobre la
Nacional Agraria La Molina (1994-2004). Evaluador Externo educación superior virtual en el Perú”.
del CONAFU Consejo Nacional de Autorizacion para Fun- Zegarra Leyva, Martha Eliana - MSc. en Lingüística por la Uni-
cionamiento de Universidades. Autor del “Informe sobre la versidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Inves-
evaluación y la agreditación de la educación superior en tigadora adscrita al Centro de Investigación de Lingüística
Perú y coautor del “Informe sobre la Regionalización de la Aplicada en el UNMSM. Consultora y capacitadora en EBI:
Educación Superior Universitaria en Perú” GICES. especialista en enseñanza de segunda lengua y elabora-
Neclosup, Fernando - Coautor del “Informe Nacional sobre la ción de materiales educativos. Coautora del “Informe sobre
Universidad Peruana Razones para una Reforma Universita- Educación Superior Indígena en el Perú”.
ria (2005). Ministerio de Educación-Oficina de Coordinación
Universitaria”. Puerto Rico
Ongaro Estrada, Andrés Antonio - Abogado y Educador. Facili-
tador en temas de educación, jurídicos y empresariales. Do- Aponte Hernández, Eduardo - Doctor de la Universidad de
cente en las especialidades de derecho civil y de seguros. Massachusetts en Economía de la Educación, coordina el
MSc. en Derecho Administrativo y Doctorado en Derecho. Centro de Estudios de la Educación Superior del Centro de
Autor del “Informe sobre la legislación de la educación Investigaciones Educativas de la Universidad de Puerto Ri-
superior en Perú”. co. Dicta cátedra en Economía de la Educación; Educación
Patiño, Alberto - Coautor del “Informe sobre La Educación Comparada; Educación y Sociedad en la América Latina y el
Virtual en Perú”. Caribe en la Universidad de Puerto Rico. Coordina la Cátedra
UNESCO de Educación Superior en Innovación, Gestión superior en República Dominicana”.

y Colaboración (2000-2004). Autor del “Informe sobre la Camarena, Thelma - Doctorado en Educación por la Nova
internacionalización de la educación superior en Puerto Southeastern University, Miami, Fl. MSc. en Psicología
Rico”. Coautor del “Informe Nacional sobre Educación Su- Organizacional de Columbia University, New York. En la
perior en Puerto Rico, Consejo de Educación Superior de actualidad labora como Vicerrectora Ejecutiva de la Univer-
Puerto Rico”. sidad del Instituto Cultural dominico-americano. Consultora
Bonilla Rodríguez, Victor E. - Cautor del “Informe sobre Edu- Asociada de CONSULTRAIN. Se desempeñó como Espe-
cación Superior y Género en Puerto Rico”. cialista de Proyectos en Recursos Humanos en la Agencia
Carballada, Lucía - Coautor del “Informe sobre la educación para el Desarrollo Internacional (USAID). Autora del “Informe
superior virtual en Puerto Rico”. sobre la internacionalización de la educación superior en
Cintrón R., Madelyn E. - Coautora del “Informe sobre Educa- República Dominicana”.
ción Superior y Género en Puerto Rico”. Cuello, César - Coautor del “Informe sobre el Plan Estratégico
Dávila Cassanovas, Gloria - Coautora del “Informe Nacional de la Educación Superior en República Dominicana”.
sobre Educación Superior en Puerto Rico, Consejo de Edu- Farías Campos, Félix - Autor del “Informe sobre legislación de
cación Superior de Puerto Rico”. los estudios superiores en República Dominicana”.
Díaz, Germán - Coautor del “Informe sobre la educación su- Gámez Seoane, Susana Elizabeth - Economista, Universidad
perior virtual en Puerto Rico”. Católica Andrés Bello (Venezuela) con diploma de tercer
Espada Santos, Sandra - Coautora del “Informe Nacional sobre ciclo, opción Desarrollo y Planificación Agrícola, por el Ins-
Educación Superior en Puerto Rico, Consejo de Educación tituto de Estudios de Desarrollo Económico y Social (IEDES),
Superior de Puerto Rico”. Universidad de París I, Panthéon-Sorbonne. Ha sido consul-
Lema Moyá, José - Coautor del “Informe sobre Formación tora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Docente en Puerto Rico”. PNUD, de la UNESCO y del Banco Interamericano de Desa-
López de Méndez, Annette - Coautora del “Informe sobre rrollo (BID). Autora del “Informe sobre el financiamiento de
Educación Superior y Género en Puerto Rico”. la educación superior en República Dominicana”.
Meléndez, Juan - Coautor del “Informe sobre la educación González, Nurys - Doctorado en Educación, Nova Southeastern
superior virtual en Puerto Rico”. University. Maestrías en Matemática Pura, Universidad Autó-
Ramírez Pagán, Solángel - Cantora del “Informe sobre Edu- noma de Santo Domingo, UASD y de Educación, Texas A & M
cación Superior y Género en Puerto Rico”. University, College Station. Lic. en Educación, mención Ma-
Ríos Orlandi, Ethel - Autora del “Informe sobre postgrados temática, Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD.
en Puerto Rico”. En la actualidad es editora de Matemática Responsable de
Román Oyola, Rosa - Autora del “Informe sobre Educación la edición de los textos de matemática para estudiantes del
Superior y Género en Puerto Rico”. Nivel Básico y del Nivel Medio. Autora del “Informe sobre for-
Sánchez, José - Coautor del “Informe sobre la Educación Su- mación docente en República Dominicana”.
perior Virtual en Puerto Rico”. Herasme, Manuel - Lic. en Educación mención Matemática y Fí-
Velez Cardona, Waldemiro - Coautor del “Informe Nacional sica, Artium Magister en Educación Superior, y postgrado en
sobre Educación Superior en Puerto Rico, Consejo de Edu- Población y Desarrollo por la Universidad Autónoma de Santo
cación Superior de Puerto Rico”. Domingo (UASD). En proceso de tesis de doctorado sobre
Psicología Educativa y Desarrollo Humano. Autor de varios
Republica Dominicana textos de investigación sobre evaluación y acreditación de la
educación superior dominicana.
Baez, Clara - Coautora del “Informe sobre educación virtual Liriano, Alejandra - Lic. en Ciencias Políticas, especialización
en República Dominicana”. en Relaciones Internacionales, UASD, República Dominicana,
Brea, Mayra - Ph.D en Psicología, Universidad de Ciencias 1980. MSc. en Política de África Subsahariana del Colegio
Eötvös Lórand de Budapest, Hungría. Profesora en la cá- de México, México, 1985. Doctorado en Relaciones Inter-
tedra de Psicología Diferencial desde 1980, actualmente nacionales, UNAM, México, 1993.Egresada de la Escuela
es coordinadora de Prácticas Supervisadas y directora del Diplomática, Santo Domingo, 1986. Viceministro de Rela-
Instituto de Psicología de la Universidad Autónoma de Santo ciones Exteriores en la República Dominicana. Asesora del
Domingo, además de miembro del Consejo Directivo de la Instituto de Altos Estudios para la Defensa y la Seguridad
Facultad de Humanidades. Ha realizado investigaciones en Nacional, 2000. Directora de la Fac. Latinoamericana de
el área de la violencia, VIH/SIDA, instrumentos psicológicos Ciencias Sociales, FLACSO, 2004. Pertenece a la Red en Se-
para evaluación de porte de armas de fuego, entre otros. guridad y Defensa para América Latina, RESDAL. Coautora
Autora del “Informe sobre la deserción en la educación del “Informe sobre las editoriales universitarias en República
Dominicana”. el Plan Estratégico de la Educación Superior en República

Madera, Inmaculada - Lic. en Educación, Universidad Nacional Dominicana”.
Pedro Henríquez Ureña, con menciones en Ciencias Sociales Vargas, Daniel - Msc. Artium en Sociología y en Filosofía por
y Orientación, además de estudios en Gestión y Liderazgo la Universidad de Konstanz, Alemania. Prof. de Filosofía y
Universitario. MSc. en Psicología Clínica. Postgrados en Pla- Ética en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD,
nificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo en los ámbi- y Encargado del Postgrado en el Ministerio de Educación
tos social, cultural y educativo en la UNED, España y en Inte- Superior, Ciencia y Tecnología. Autor del “Informe Nacional
gración Regional y Relaciones Económicas Internacionales, sobre la educación superior en República Dominicana y
Universidad de Barcelona. Cuenta con estudios de Educación autor del informe sobre los postgrados en República Do-
a Distancia y TIC por la UNAM, México. Desarrolla su tesis minicana”.
doctoral en Ciencias Pedagógicas. Autora del “Informe sobre Villaman, Marcos José - Autor del “Informe sobre políticas
el acceso de las personas con discapacidad a la educación editoriales universitarias en República Dominicana”.
superior en República Dominicana”.
Matos de la Rosa, Luis Enrique - Lic. en Ciencias de la Edu- Saint Kitts and Nevis
cación, mención Física y Matemática; Msc. en Educación
Superior, mención Planeamiento Universitario; Doctoran- Gittens, Cleopatra - Bachelor of Business Administration, Ba-
te en Ciencias Pedagógicas, Universidad de La Habana ruch College 1990; MSc. Business Education, Baruch Colle-
(actual). Director Técnico del Consejo Nacional de Educa- ge 1993; PhD. University of the West Indies, 2000. Teaching
ción Superior (CONES), 1994-1996; Director General de experience include: three years at the Antigua State College,
Evaluación y Control, Secretaría de Estado de Educación Antigua: Math, Economics, Business Communication; Eas-
(SEE); Vicerrector de Desarrollo de la Universidad del Caribe tern Caribbean Institute of Banking and Financial Services
(actual). Autor del “Informe sobre la Educación Superior No and Centre for Management Development, Portfolio Mana-
Universitaria en República Dominicana”. gement, Diploma in Banking, one semester. Tutor, University
Mejía Godoy, Tirso - Autor del “Informe sobre las Reformas en of the West Indies distance education programme, B. Ed
la educación superior en República Dominicana”. School Management and Supervision. Facilitator, various
Mejía, Manuel - Coautor del “Informe sobre el Plan Estratégico institutional seminars in portfolio management, graduate
de la Educación Superior en República Dominicana”. level. Autor of “Report on National Higher Education in Saint
Pimienta, Daniel - Estudios de Matemática Aplicada en la Kitts and Nevis”.
Universidad de Niza (Francia) y Doctorado en Informática. Morton Anthony, Hermia - Author of the “Report on Higher
Coautor del “Informe de la educación superior virtual en Education in St Kitts and Nevis. Member of IESALC-UNESCO
República Dominicana”. Governing Board”.
Quiroga, Lucero - Autora del “Informe de feminización de la
matrícula de estudios superiores en República Domini- Trinidad & Tobago
cana”.
Reyna Tejada, Roberto - Lic. en Sociología Cum Laude, Uni- Lawrence Deighton - Doctor Honoris Causa (1994) from the
versidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). MSc. en Faculty of Philosophy at the University of Bern, Switzer-
Educación Superior Cum Laude por la UASD. Prof. del Dpto. land. Pro-Vice-Chancellor, Chairman, Board for Non-Cam-
de Filosofía de la Fac. de Humanidades y del Dpto. de pus Countries and Distance Education and Director of the
Sociología de la Fac. de Ciencias Económicas y Sociales School of Continuing Studies at the University of the West
de la UASD. Rector de UASD. Autor del “Informe sobre la Indies. Autor of the “Report on Higher EDucation Reforms
evaluación y la acreditación de la educación superior en in the Caribbean”.
República Dominicana”.
Silié, Rubén - Sociólogo e historiador con postgrado en Paris. Uruguay
Ex-vicerrector académico de la universidad estatal; varias
consultorías para el IESALC, BID, IIPE, además de otras en- Abadie, Panambi - Abogada, Universidad de la República
tidades dominicanas. Fue director de la FLACSO/República (Uruguay) y MSc. en Educación Superior Universidad de
Dominicana. Ha investigado acerca de la situación haitiana, Minnesota (EEUU). Es candidata a Doctora en Adminis-
la migración y las relaciones fronterizas y publicado en- tración de la Educación Superior por la Universidad de
sayo sobre educación superior en República Dominicana Southampton (Gran Bretaña). Investigadora en proyectos
sobre migración, frontera, trabajadores menores e historia de administración educativa en las Facultades de Derecho,
dominicana. Actualmente es Secretario General de la Aso- Agronomía y Medicina, Comisión Sectorial de Enseñanza
ciación de Estados del Caribe. Coautor del “Informe sobre y Rectorado de la Universidad de la República (Uruguay).
Actualmente es la Coordinadora de Relaciones Institucio- miembro titular de la Academia Nacional de Ingeniería e

nales de la Universidad ORT Uruguay. Coautor del “Informe integra el Consejo del CONICYT. Autor del “Informe sobre
sobre los Postgrados en el Uruguay”. la educación superior virtual en Uruguay”.
Antelo Filgueira, Graciela Priscila - Lic. en Ciencias de la Edu- Landoni, Pablo - Doctor en Derecho y Ciencias Sociales, Uni-
cación, Universidad de la República (Udelar). Profesora de versidad de la República (Montevideo). MSc. en Adminis-
Historia por el Instituto de Profesores Artigas. MSc. en Es- tración y Políticas Públicas, Cornell University (Ithaca, NY,
trategia Nacional por el Centro de Altos Estudios Nacionales EEUU). Fue Subsecretario de Educación y Cultura, Secreta-
(CALEN-MDN, Uruguay); MSc. en Educación, Universidad rio Ejecutivo del Sistema Nacional de Información y Director
Católica Dámaso Antonio Larrañaga (UCUDAL). Actual- General del Centro de Postgrados y Formación Permanente
mente es docente de Planificación y Gestión Educativa y de la UCU, entre otros. Miembro del Consejo Consultivo de
Seminario de Evaluación del CERP DEL CENTRO. Coautora Enseñanza Terciaria Privada e integrante de la Comisión
del “Informe sobre la educación superior no universitaria ad Hoc de Acreditación de carreras de Medicina para el
en el Uruguay”. Mercosur. Autor del “Informe sobre la Educación Superior
Armellini, Alejandro - Ph D en Educación (Universidad de Kent, Universitaria Privada en Uruguay”.
Reino Unido), MSc. en Educación (Universidad de Manche- Lémez Calvente, Rodolfo - Doctor en Sociología de la Edu-
ster, Reino Unido). Prof. e investigador de la Escuela de cación. Docente e investigador en las universidades de la
Educación de la Univ. de Manchester. Fue profesor de la República, Católica del Uruguay y en el Instituto Universi-
Unidad de Formación Docente de la Universidad de Kent. y tario CLAEH del Uruguay, entre otras. Consultor nacional
tutor e investigador del Inst. de Educación de la Univ. ORT e internacional en temas socioeducativos. Actualmente,
Uruguay. Consultor en educación a distancia e investigación Director del Programa Educación del Instituto Universitario
educativa. Coautor del “Informe sobre la educación superior CLAEH: Programas de Maestría en Políticas y Gestión de
virtual en Uruguay”. la Educación (MPGE); Programa de Maestría en Didácti-
Boado Martínez, Marcelo Raúl - Sociólogo, Fac. Latinoame- cas de la Educación Básica (MDEB), y Programa para la
ricana de Ciencias Sociales, Buenos Aires; candidato al Mejora de la Gestión de la Educación Superior, (PM/GES).
Doctorado en Sociología por el Inst. Universitario de Pesqui- Autor del “Informe sobre la evaluación y acreditación del
sas de Río de Janeiro (IUPERJ) de la Universidad Méndes, la educación superior en Uruguay” y del “Informe sobre el
2001-2005. MSc. en Ciencias Sociales en la Fac. Lati- acceso de las personas con discapacidad a la Educación
noamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), México D.F. Superior en Uruguay”.
Investigador y docente en Régimen de Dedicación Total del Martínez Larrechea, Enrique - Sociólogo, Universidad de la
Departamento de Sociología de la Fac. de Ciencias Sociales, República; Doctor en Relaciones Internacionales (candida-
Universidad de la República, Uruguay. Autor del “Informe to, 2004) Universidad del Salvador de Argentina. MSc. en In-
sobre la deserción estudiantil en Uruguay”. vestigación y Políticas Educativas (FLACSO, Sede Argentina,
Brezzo Paredes, Roberto - Contador Público, Universidad de 2000). Fue Director Nacional de Educación del Ministerio
la República del Uruguay. Postgrado en la Harvard Business de Educación y Cultura en Uruguay y miembro del Consejo
School. (International Teachers Program ITP); Rector de la Directivo Central de la Universidad de la República. Experto
Universidad de la Empresa. Fue profesor Catedrático de en evaluación y acreditación, docente universitario y con-
Comercialización en la Universidad de la República, en la sultor de organismos internacionales. Autor del “Informe
Universidad Católica y en la Universidad de la Empresa. Nacional sobre la Educación Superior en Uruguay”.
Autor del “Estudio de a internacionalización de la educación Martínez Sandres, Fernando Miguel - Doctor en Derecho y
superior en Uruguay”. Ciencias Sociales, Universidad de la República Oriental
Caraballo, Darwin - Egresado de la Escuela de Gerencia Social del Uruguay; MSc. en Administración y Gerencia Pública,
(INDES/BID). Lic. en Ciencia Política (UDELAR). Ejecutivo Universidad de Alcalá de Henares (España). Es candidato
Principal de la Vice Presidencia de Desarrollo Social y Am- a Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de
biental de la Corporación Andina de Fomento. Especialista La Habana (Cuba). Sub Director de la Escuela de Postgrado,
en educación. MBA (UDE/IDE-CESEM). Autor del “Estudio Fac. de Derecho por la Universidad de la República. Autor
sobre la formación docente en Uruguay”. del “Informe sobre los postgrados en Uruguay”.
Fernández Odella, Julio - Ingeniero Químico, Analista-Pro- Mascheroni Lemes, Jorge - Doctor en Ciencias Sociales, es
gramador (Universidad de la República), MSc. of Science Procurador Público en el Estudio Jurídico J. C. Nasif desde
(M.I.T., EE.UU.) Decano de Desarrollo Académico en Uni- 1983 y Abogado en el Dpto. Contencioso Civil y Comercial
versidad ORT, Uruguay. Integra la Comisión Ad Hoc esta- del referido estudio desde 1986. Fue durante una década
blecida en Uruguay para el mecanismo de acreditación miembro de la Junta Directiva de la editorial Fondo de
de experimental Mercosur para carreras de ingeniería. Es Cultura Universitaria. Autor del “Informe sobre la legislación
de la educación superior en Uruguay, y autor del “Informe sociología en las facultades de Derecho y Ciencias So-
sobre las editoriales universitarias en Uruguay”. ciales, Udelar. Docente y asesora en metodología de la
Mendizábal, José Luis - Doctor en Derecho Canónico, Pon- investigación y estadística en el Instituto Militar de Estudios
tificia Universidad Comillas de Madrid y Lic. en Derecho Superiores y en la Escuela Nacional de Policía. Co-autora
Canónico, Pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Se del “Informe sobre la educación superior no universitaria
especializó en Administración Escolar. Docente de Antropo- en el Uruguay”.
logía y Filosofía del Derecho en la Universidad Católica del Romero Rostagno, Carlos - Lic. en Ciencias de la Educación,
Uruguay. Ex Rector de la Universidad Católica del Uruguay Universidad de la República. MsC. en Política Educativa,
(1993 - 2001). Autor del “Informe sobre las Reformas en Universidad Alberto Hurtado / CIDE de Chile. Coordinador
la educación superior en Uruguay”. del Postgrado en Docencia Universitaria en la Universi-
Oddone París, Gabriel - Economista, Universidad de la Repú- dad Católica del Uruguay. Es coautor del “Informe sobre
blica (Uruguay) y candidato a Doctor en Historia Económica los estudios de postgrado en Uruguay” y de la ponencia
por la Universidad de Barcelona (España). Consultor en “Aprendizajes del proceso de acreditación MERCOSUR, en
relación a la modernización de Administración Pública y Seminario Caminos de la Educación Superior del Consejo de
Gobierno, Poder Judicial, Gobiernos Locales y Educación. Rectores de Universidades Privadas del Uruguay”.
Prof. Titular de Política Económica en la Universidad de la Sanguinetti, Julio Luis - Periodista y abogado. Doctor en De-
República (Uruguay) y de Historia Económica de Uruguay y recho y Ciencias Sociales, Universidad de la República,
Política Económica en la Universidad ORT, Uruguay. Autor Montevideo, Uruguay. MSc. in Common Law, Georgetown
del “Informe sobre el financiamiento de la educación su- University, Washington, D.C. USA. Prof. de Relaciones Inter-
perior en Uruguay”. nacionales en la Universidad ORT de Montevideo Uruguay;
Papadópulos, Jorge - Doctor en Ciencias Políticas, Universi- Coordinador docente de la Maestría de Relaciones Inter-
dad de Pittsburgh y Mestre en Sociología por el Instituto nacionales de la ORT; Prof. Adjunto de Ciencias Políticas
Universitario de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ). en la Universidad de la República. Consultor especialista
Investigador del Centro de Informaciones y Estudios del en Derecho Comercial Internacional, Tributario, Finanzas
Uruguay (CIESU). Fue integrante del equipo internacional del Internacionales e Inversión para Feldon Consulting. Autor
INDES que apoyo la gestión de la Secretaría de Asistencia del “Informe sobre el acceso de las personas privadas de
Social de la Municipalidad de San Pablo (Brasil) en el año la libertad a la educación superior en Uruguay”.
2004. Fue consultor del IDRC/CIID, PNUD, OIT, UNESCO, William, Claudio - Coautor del “Informe sobre los estudios de
Banco Mundial, BID y organizaciones públicas y privadas postgrado en Uruguay” y de la ponencia “Aprendizajes del
del Uruguay. Autor del “Informe sobre la Feminización de proceso de acreditación MERCOSUR, en Seminario Cami-
la educación superior en Uruguay” y Autor del “Informe nos de la Educación Superior del Consejo de Rectores de
Comparativo sobre la feminización de la educación superior Universidades Privadas del Uruguay”.
en América Latina”.
Perera, Marcelo - Autor del “Informe sobre Financiamiento de Venezuela
la Educación Superior en Uruguay”.
Radakovich, María del Rosario - Socióloga, Universidad de la Calzadilla, María Eugenia - Coautora del “informe sobre Si-
República (UDELAR); Especialización en Estudios Interna- tuación Actual de la UPEL/Venezuela”.
cionales e Integración Regional (FCS-UDELAR) y candidata Curci La Rocca, Renata - Profesora Titular de la Universi-
al Doctorado en Sociología de la Universidad Estadual de dad Metropolitana (UNIMET) y profesora de la Universidad
Campinas (UNICAMP), Brasil. Investigadora del Fondo Na- Católica Andrés Bello. Lic. en Química, UCV, Diplomado
cional de Investigadores (Nivel I) de la DINACYT/CONICYT. en Habilidades Docentes por el Tecnológico de Monterrey.
Investigadora y docente en la Fac. de Humanidades y Cien- MSc. en Administración. Cursa en la actualidad el Doc-
cias de la Educación y la Lic. en Ciencias de la Comunica- torado en Economía de la Empresa. Es Coordinadora de
ción, UDELAR. Co-autora del “Informe Comparativo sobre la Educación Virtual y del Modelo Educativo (AcAd) en la
la feminización de la matrícula universitaria en América Unimet. Autora del “Informe sobre la Educación superior
Latina” y del “Informe sobre la feminización de la matrícula virtual en Venezuela”.
universitaria en Uruguay”. De Lisio, Antonio - Geógrafo (UCV), Msc. En Ciencias Am-
Repetto Pereira, Daniella María - Socióloga y candidata a la bientales (París VII), Doctor en Ciencias mención Estudios
Maestría de Sociedad y Desarrollo de la Fac. de Ciencias Ambientales (UCV), Secretario General de la Asociación de
Sociales (2004), Universidad de la República (Udelar). Espe- Universidades Amazónicas, UNAMAZ, (2000-2003). Inves-
cialista Internacional en Planificación y Gerencia, Fundación tigaciones en Ambiente y Educación Superior, La Educación
Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro. Docente de estadística y Ambiental en las Universidades. La experiencia de la UCV
y Los nuevos proveedores de Educación Superior en Vene- Sociales, París. Es Profesor Titular de la UCV. Prof. de la
zuela, entre otros. Autor del “Informe sobre la internaciona- Cátedra Francisco de Miranda de la Universidad de la Sor-
lización de la educación superior en Venezuela”. bonne. Autor del “Informe Comparativo regional sobre las
Fergusson Laguna, Alex - Biólogo y ecólogo. Investigador en reformas de la educación superior”.
Socioecología en el Instituto de Zoología Tropical, Univer- Medina Rubio, Eduardo - Coordinador de la Maestría en
sidad Central de Venezuela y Profesor de Ecología en la Educación Superior, Universidad Central de Venezuela.
Licenciatura en Biología. Miembro del Observatorio de Re- Coautor del “Informe Nacional de la Educación Superior
formas Universitarias (ORUS), Capítulo Venezuela. Centro de en Venezuela”.
Investigaciones Posdoctorales (CIPOST), Fac. de Ciencias Millán, Steward - Ha participado como investigador en diversos
Económicas y Sociales, UCV. Autor del “Informe sobre las proyectos editoriales dedicados a la Historia de Venezuela,
Reformas en la educación superior en Venezuela”. Actualmente es auxiliar de Investigación en la Oficina de
Fonseca V., Lady M. - Lic. en Trabajo Social, Universidad Cen- Investigación y Asesoría Histórica de la Asamblea Nacional
tral de Venezuela; Doctorado en Ciencias del Desarrollo, (2005). Autor del “Informe sobre el acceso de las per-
mención Ciencias Sociales por el Centro de Estudios del sonas privadas de la libertad a la educación superior en
Desarrollo, UCV. Msc. Latinoamericano de Trabajo Social, Venezuela”.
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, con espe- Morles Sánchez, Víctor - Doctor en Ciencias y Prof. Titular
cialización en Planificación de la Educación. Autora del de la Universidad Central de Venezuela, especializado en
“Informe sobre estructura curricular y programas de la métodos cuantitativos. Fue directivo del Consejo Nacional
universidad Central de Venezuela”. de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT),
González, Humberto - Lic. en Matemática, Universidad Cen- Sistema de Promoción del Investigador (FVPI), entre otros,
tral de Venezuela, con estudios de postgrado en Políticas y director de la Escuela de Educación, el Doctorado en
Sociales (CENDES). Prof. del Dpto. de Pensamiento Social Educación, el Consejo de Estudios de Postgrado y el Centro
y Proyectos Educativos de la Escuela de Educación de la de Estudios e Investigaciones sobre Educación Avanzada
UCV. Fue Director General de Desempeño Estudiantil en el (CEISEA) de la UCV. Autor del “Informe Nacional sobre la
Viceministerio de Políticas Estudiantiles del Ministerio de Educación Superior en Venezuela y autor del Informe sobre
Educación Superior. Coautor del “Informe sobre el acceso los postgrados en Venezuela”.
de las personas con discapacidad en la educación superior Peñalver, Luis - Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Ins-
en Venezuela”. tituto Universitario Pedagógico Experimental de Maturín.
González, Jesús - Lic. en Ciencias Estadísticas, Escuela de Titular de la Universidad Pedagógica Experimental Liberta-
Estadísticas y Ciencias Actuariales, MSc. en Análisis de dor, adscrito al Dpto. de Humanidades y Artes del Instituto
Datos en Ciencias Sociales, ambos por la Universidad Pedagógico de Maturín. Especialista y MSc. Scientiarum en
Central de Venezuela. Postgrado en Economía de la Edu- Investigación Educativa. Doctor en Educación. Director del
cación, École des Hautes Études en Sciences Sociales, Centro de Investigaciones Históricas “Dr. J. R. Zambrano
Paris. Planificación de la Educación, Institut International Autor del “Informe de la Formación docente en las Univer-
de Planificaction de l’Éducation, UNESCO; Paris. Prof. de la sidades en Venezuela”.
Cátedra de Métodos Cuantitativos, Escuela de Educación, Pérez de Borgo, Luisa - Docente, investigadora y escritora,
(UCV). Autor del “Informe sobre la deserción en la educación es Lic. en Educación por la UCV, Núcleo Amazonas, y Ma-
superior en Venezuela”. gíster en Andragogía y lenguaje indígena por el Instituto
Jaramillo Acosta, Evelin Yamilet - Lic. en Bibliotecología por Internacional de Andragogía (INSTIA), Universidad Rafael
la Universidad Central de Venezuela, Msc. en Planificación Urdaneta. Ha realizado diversos trabajos de investigación
del Desarrollo con mención en Política Social. Docente- y aportes en pro del rescate de la lengua y cultura Baré.
investigador y coordinadora de extensión del Centro de Autora del “Informe sobre la educación superior indígena
Estudios Integrales del Ambiente (CENAMB) de la UCV, ha en Venezuela”.
participado en el Sistema de Información de la Amazonia Pestana Correia, Lucía - Lic. en Educación Mención Diseño y
(OEA, BID, 1992-2000). Asistente de la Secretaría General Gestión de Proyectos Educativos por la Universidad Central
de la Asociación de Universidades (2000-2003), y docente de Venezuela. Actualmente Planificador Responsable del
en el Programa de Cooperación Interfacultades de la UCV. Proyecto “Derecho de las Personas con Discapacidad a la
Coautora del “Informe sobre internacionalización de la edu- Educación Superior”, de la Dirección General de Desempe-
cación superior en Venezuela”. ño Estudiantil del Ministerio de Educación Superior. Docente
Lanz, Rigoberto - Sociólogo por la Universidad Central de rural en el Proyecto Maracay de la UCV (2002), investi-
Venezuela; MSc. en Filosofía de la Ciencia (UCV); Doctor gadora sobre el acceso de estudiantes con discapacidad
en Sociología por la Ecole des Hautes Etudes en Sciences visual a la información escrita: Una Propuesta para la UCV.
Autora del “Informe sobre la Integración de Personas con

Discapacidad en la Educación Superior Venezolana”.
Robot de Flores, Silvia - Coautora del “Informe sobre Situación
Actual de la UPEL/Venezuela”.
Rodríguez Gómez, Jesús - Coautor del “Informe sobre Situa-
ción Actual de la UPEL/Venezuela”.
Sierra Escalona, Rosaura - Politólogo, Universidad de Los
Andes (Mérida, Venezuela), MSc. en Planificación del De-
sarrollo (CENDES-UCV, Venezuela) y estudios de PhD en The
University of Warwick (Coventry, Inglaterra). Fue consulto-
ra en la Coordinación de Programas de IESALC/UNESCO.
Fue docente e investigadora en temas de desarrollo local,
educación superior y cultura. Autora del “Informe sobre la
feminización de la educación superior en Venezuela”.
Tovar, Henry Rafael - Lic. en Educación mención Ciencias
Sociales, Universidad Católica Andrés Bello. Actualmente
cursa la Maestría en Educación Superior. Director de me-
dianas empresas en el campo textil. Publicaciones: Arco
iris de la higuera (poesía). Autor del “Informe sobre los
institutos no Universitarios en Venezuela”.
Villarroel Mujica, Luis Eduardo - Aspirante al Doctorado en
Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional Expe-
rimental Simón Rodríguez (UNESR, 2005), Msc. en Gerencia
Educativa por la Universidad José Maria Vargas (UJMV,
2003), Economista, Universidad Central de Venezuela. En
la actualidad se desempeña como Gerente General del
Inpreconomista. Ha sido consultor de la UNESCO para la
Promoción y Discusión del Proyecto de Ley de Educación
Superior (2005). Autor del “Informe sobre las editoriales
universitarias en Venezuela”.
Villarroel, César - Profesor Titular de la Universidad Central de
Venezuela. Lice. en Educación , UCV. MSc. en Educación
(Universidad de Gales, Gran Bretaña, 1976). Profesor-in-
vestigador del área de Evaluación Escolar. Consultor de la
OPSU para el diseño del Sistema de Evaluación y Acredita-
ción de las universidades venezolanas (SEA). Entre sus re-
cientes publicaciones está La evaluación institucional de las
universidades en Venezuela (Convenio Andrés Bello, 1999).
Autor del “Informe sobre la evaluación y la acreditación de
la educación superior en Venezuela”, y del “Informe sobre
la estructura de los títulos terciarios en Venezuela”.
Anexo 4: Glosario Regional de América Latina / 285
Anexo 4
Propuesta de Glosario Regional de América Latina
sobre la Educación Superior
Ascensión Vizcaíno Cova
Comprender los significados de las voces usadas en un determinado contexto es una necesidad, pero lo es
mucho más en la educación superior, debido al proceso cada vez más acelerado de internacionalización,
que obliga al uso de términos idénticos con significados semejantes y al conocimiento de los usos de otros
sectores con los cuales debe relacionarse. En consecuencia, el empleo de los vocablos impone una
responsabilidad, éstos deben recoger en su justo significado lo que se quiere transmitir y evitar en lo
posible las ambigüedades. De ahí la importancia de un instrumento que, como un glosario o repertorio
terminológico, ayude a interpretar las distintas voces usadas por una colectividad para exponer sus ideas.
Esta Propuesta de Glosario Regional de América Latina sobre la Educación Superior es una iniciativa del
IESALC, que se somete a consulta de la comunidad académica de la región. Consta de 394 términos
vinculados a las áreas temáticas trabajadas por el IESALC en el Observatorio de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe: Sistemas nacionales de educación superior, internacionalización y provisión
transnacional de servicios educativos, acreditación y evaluación, estudios de postgrado, educación virtual,
financiamiento, legislación, reformas universitarias, género, educación superior indígena, inclusión de las
personas con discapacidad, deserción y repetición, formación docente, instituciones no universitarias,
macrouniversidades, educación superior privada, educación religiosa, títulos, procesos de investigación,
acceso de personas privadas de libertad, editoriales universitarias y medios de comunicación universitarios.
El corpus fue recogido de diferentes glosarios existentes en varios países de la zona, así como de algunas
guías de evaluación y acreditación, y de textos y documentos acerca de la problemática de la educación
superior en América Latina y el Caribe. No es exhaustivo. Las diferentes comunidades universitarias están
en capacidad de enriquecerlo y divulgarlo para que sea un vehículo eficaz de la comunicación entre las
distintas instituciones del nivel, los gobiernos, las agencias nacionales e internacionales, los expertos y
otros usuarios.
Esta propuesta de glosario tiene como objetivo esencial fomentar una mejor comunicación entre las
diferentes identidades de que consta la comunidad universitaria de América Latina, que sirva para
establecer intercambios de información y de experiencia que mejoren la calidad de la enseñanza, las
posibilidades de integración y las buenas relaciones entre los organismos que la conforman.
Junto a cada definición se indica una referencia (o más) que ha servido como fuente original o puede servir
para ampliar la comprensión del término.
286 / Anexo 4: Glosario Regional de América Latina
Abandono escolar. Véase: Deserción.

Instituto de Estadística de la UNESCO (2001). Estadísticas e indicadores de la educación, 1998/99. América
Latina y el Caribe. Países de habla española y portuguesa. Informe Regional.
Accesibilidad. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:

i) No discriminación. La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos más
vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos
internacionalmente;
ii) Accesibilidad material. La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización
geográfica de acceso razonable o mediante el acceso a programas de educación a distancia;
iii) Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. El Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la
enseñanza secundaria y superior gratuita.
El criterio de accesibilidad comprende la eliminación de barreras arquitectónicas y comunicacionales, el uso de
criterios de diseño universal en los servicios y productos educativos, así como medidas específicas para favorecer
el ejercicio del derecho a la educación en igualdad de condiciones.
Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 21º período de sesiones, 15 de noviembre a 3 de

diciembre de 1999: Aplicación del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Observaciones generales 13.
Acceso. El acceso comprende la posibilidad de ingresar, obtener logros educativos adecuados y cumplir
con los requisitos para las titulaciones. Es uno de los principios fundamentales que dan sustento y
orientación a las modalidades educativas abierta y a distancia. La aparición de la educación en formas no
convencionales se da con la intención de que todas las personas puedan acceder a los servicios educativos.
UDGVirtual – Universidad de Guadalajara(s.f.). México.
Aceptabilidad. Condición a través de la cual la forma y el fondo de la educación, comprendidos los

programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (pertinentes, adecuados
culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes.
Acreditación de aprendizaje. Validación del aprendizaje, que se expresa y registra en documento con fines
de certificación de estudios para promoción o egreso del estudiante. Puede ser acreditación por examen;
por competencias y / o por experiencia.
García Rocha, J.A. (2005) Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en Educación
Superior Virtual y Transfronteriza
Acreditación por competencias. Reconocimiento de las capacidades de los trabajadores de
diversos ámbitos y niveles en la realización de tareas profesionales con determinados grados de
desempeño. La acreditación por competencias y por experiencia supone que organismos
acreditadores puedan aplicar una evaluación que permita calificar las competencias y expedir el
crédito respectivo sin que necesariamente se haya tenido que pasar por el proceso de inscripción y
formación escolar.
UDGVirtual – Universidad de Guadalajara.(s.f.). México.
Acreditación por experiencia. Reconocimiento otorgado en algunas instituciones a personas que,
sin haber asistido a una escuela formal, aprendieron tareas y desempeños propios de una
ocupación especializada.
Acreditación Institucional o de programas. Proceso para reconocer o certificar la calidad de una

institución o de un programa educativo que se basa en una evaluación previa de los mismos. El proceso es
llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educación superior. La acreditación -o
certificación- reconoce la calidad de los programas o de la institución acreditada. Existe también
acreditación internacional realizada por agencias reconocidas por varios países. Supone la evaluación
respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo
acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como una evaluación
por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores deben ser a su vez
acreditados regularmente. En todos los casos es una validación de vigencia temporal, por una serie de
años. Se basa en un conjunto de principios, relativamente básicos y homogéneos, aunque la diversidad de
modelos es extensa.
Glosario Internacional RIACES de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: 2004.
Actividad extracurricular. Actividad que no forma parte del plan de estudios de la carrera y que está
dirigida a complementar la formación integral de los estudiantes.
Manual de Acreditación. Glosario de Términos (s.f.). Ecuador.
Actualización docente. Fortalecimiento de las habilidades, competencias y capacidades del personal

académico de una institución de educación superior en función de la actualización de conocimientos en
áreas específicas del saber.
Cursos de actualización docente. (s.f). Universidad Autónoma de México. Facultad de Economía, Centro de
Educación Continua y Vinculación. / Universidad San Andrés. (s.f.). Escuela de Educación.
Acuerdo de franquicia. Modalidad de Educación Superior Trasnacional de los nuevos proveedores de

educación en este nivel, en la que la institución proveedora le otorga a la institución del país huésped el
permiso o la licencia para ofrecer el título de la institución proveedora, esto sujeto al cumplimiento de
ciertas condiciones.
De Lisio, Antonio y Jaramillo A., Evelín. (2005). Internacionalización de la Educación Superior en Venezuela.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. Convenio IESALC- UNESCO / IPASME.
Acuerdo transnacional. Convenio legal, educativo y financiero que conduce al establecimiento de: a)
acciones de colaboración, tales como franquicias, grados o diplomas por las cuales programas de estudio o
partes de cursos o de programas o de otros servicios educativos de una institución reconocida son
proveídos por otra institución asociada, o bien, b) acciones no colaborativas, tales como, campus de una
misma institución, instituciones corporativas o internacionales, por las cuales, programas de estudios o
partes de cursos o de programas o de otros servicios educativos son proveídos directamente por la misma
institución.
Adaptabilidad. Flexibilidad necesaria que ha de tener la educación para adaptarse a las necesidades de
sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos
culturales y sociales variados.
Admisión. Aceptación de una persona para iniciar estudios en una institución de educación superior.
Permite la matriculación en el curso académico inicial de un programa. Pueden existir pruebas previas para
el conjunto del país, de la institución, o de un centro concreto.
Agencia de acreditación. Organismo externo público o privado encargado de acreditar las instituciones de
educación superior y sus programas, una vez evaluada la calidad educativa de ellos. Sinónimo: Organismo
de evaluación y acreditación.
Ámbito de evaluación. Área a evaluar en cada institución de acuerdo con las funciones universitarias de
Docencia, Investigación., Interacción Social y Gestión Administrativa.
Manual de Acreditación. (s.f.) Glosario de Términos. Ecuador.
Andragogía. Parte de las ciencias de la educación que se especializa en el desarrollo de técnicas y

metodologías que faciliten la educación de los adultos. //2. Entorno físico o virtual que favorece la
interacción con fines de aprendizaje. //3. Ciencia de la formación de los hombres, en sustitución del vocablo
clásico Pedagogía, educación permanente.
Superior Virtual y Transfronteriza. // 3. Vidal Ledo, María y Fernández O., Bertha. (2005). Búsqueda temática
digital.
Apoyo académico. Conjunto de elementos que se disponen alrededor de los estudiantes y de profesores y
colaboradores, para facilitar las actividades académicas de la institución, y son indispensables para el logro
exitoso de la misión y los objetivos institucionales. Entre esos recursos se encuentran la biblioteca y
centros de información; los laboratorios y talleres, las tutorías y los recursos de informática, comunicación
electrónica y apoyo didáctico.
FIMPES: (2002). Principios y criterios de acreditación. México.
Aprender a aprender. Replanteamiento de la educación dirigido hacia un desarrollo de la autonomía en el

aprendizaje. Supone el énfasis en el desarrollo de competencias fundamentales como la comunicación, el
razonamiento crítico y sistemático, la conceptualización y la resolución de problemas; así como también la
habilidad de pensar en forma independiente, tomar iniciativas y la capacidad para el trabajo en equipo.
Aprender a aprender se vincula con una formación teórica y otra metodológica, pero al mismo tiempo con
la capacidad de conectar varias disciplinas. Implica además la motivación para la educación durante toda la
vida.
Aprendizaje. Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia a su presente
conocimiento o destreza. Es el motivo imprescindible del acto formativo.
Superior Virtual y Transfronteriza.
Aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning, LLL). Concepto que implica la superación
de la idea del aprendizaje en una etapa de la vida y supone la constante necesidad de aprender en
ambientes formales y no formales, como factor de realización personal, integración social y
complemento para la actividad laboral. Deriva entre otras causas, de la obsolescencia del
conocimiento aplicado actualmente, el desarrollo de tecnologías nuevas, y el cambio en la
estructura de los itinerarios vitales de las personas.
Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje que se genera del estudio conjunto entre estudiantes, con
el apoyo o no de asesores. Se aplica también a aprendizajes que se desarrollan mediante el trabajo
conjunto en cualquier ambiente acdémico o no académico. Se vincula a las redes o comunidades
de aprendizaje. Es imprescindible en programas de educación abierta o a distancia y aparece
vinculado a estrtegias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
García Rocha, J.A. (2005). Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en
Educación Superior Virtual. y Transfronteriza.
Aprendizaje distribuido. Aprendizaje que se logra con programas para la distribución de cursos y
apoyos, y en el cual se utilizan diversos medios de comunicación.
Aprendizaje en Línea o Aprendizaje Virtual. Forma de aprender por medio de la Internet, con los
recursos de la computadora y las telecomunicaciones
Área curricular. Conjunto de conocimientos científicos y técnicos, que por su afinidad conceptual, teórica y
metodológica conforman una porción claramente identificable de los contenidos de un plan de estudio en
una carrera técnica, de licenciatura o de postgrado. Por ejemplo: área de formación especializada, área de
formación general, área de formación instrumental.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps.). (2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. R. Dominicana.
Área de conocimiento. Parte del conjunto de conocimientos científicos, literarios, profesionales o artísticos
donde se inscribe una materia o disciplina de interés.// 2. Agrupamiento de disciplinas y/o especialidades
ofrecidas en la institución educativa, considerando la afinidad de los respectivos objetos de conocimiento.
Glosario de Términos.(s.f.). Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México.
Áreas de conocimiento definidas por la CINE 97:
Educación. Área del conocimiento que incluye: Formación y entrenamiento de docentes, Ciencias
de la Educación y Evaluación Educativa.
Humanidades y Artes. Área de conocimiento que incluye: Bellas Artes, artes escénicas, artes
gráficas y audiovisuales, diseño y artesanía; religión y tecnología, lenguas y culturas extranjeras,
lenguas autóctonas; otros programas de Humanidades, tales como: traducción e interpretación,
linguística, literatura comparada, historia, arqueología, filosofía, ética.
Ciencias Sociales, Enseñanza Comercial y Derecho. Área de conocimiento que incluye: Ciencias
sociales y del comportamiento: Economía, ciencias políticas, sociología, demografía, antropología,
etnología, futurología, psicología, geografía (excepto geografía física), estudios sobre la paz y
conflictos, derechos humanos. Periodismo e información: periodismo, bibliotecología, museología
y similares, técnicas de documentación, archivología. Enseñanza comercial y administración:
comercio, ventas, comercialización, relaciones públicas, asuntos inmobiliarios, gestión financiera,
contabilidad y afines, gestión y administración, secretariado y trabajo de oficina. Derecho: derecho,
jurisprudencia, notariado y otros.
Ciencias. Área de conocimiento que incluye: Ciencias de la vida: biología, botánica, bacteriología,
zoología y otras (excepto medicina y veterinaria). Ciencias físicas: Astronomía y ciencias
espaciales, física y afines, química y afines, geología, geofísica, mineralogía, antropología física,
geografía física y demás ciencias de la tierra, otras. Matemáticas y estadística. Informática:
Concepción de sistemas, procesamiento de datos, programación informática, redes, sistemas
operativos (el material y equipo se deben clasificar en el área de ingeniería).
Ingeniería, Industria y Construcción. Área de conocimiento que incluye: Ingeniería y profesiones
afines: Dibujo técnico, mecánica, metalistería, electricidad, electrónica. Ingeniería y profesiones
afines: Dibujo técnico, mecánica, metalistería, electricidad, electrónica, telecomunicaciones,
ingeniería energética y química, mantenimiento de vehículos, topografía. Industria y producción:
Alimentación y bebidas, textiles, confección, calzado, cuero, materiales (madera, papel, plástico,
vidrio, etc.), minería e industrias extractivas. Arquitectura y construcción: Arquitectura y
urbanismo, planificación comunitaria, cartografía, edificación, construcción, ingeniería civil.
Agricultura. Área de conocimiento que incluye: Agricultura, silvicultura y pesca. Agricultura,
producción agropecuaria, agronomía, ganadería, horticultura y jardinería, silvicultura y técnicas
forestales, parques naturales, flora y fauna, pesca, ciencia y tecnología pesqueras. Veterinaria.
Salud y Servicios Sociales. Área de conocimiento que incluye: Medicina: anatomía,
epidemiología, citología, fisiología, inmunología e inmunohematología, patología, anestesiología,
pediatría, obstetricia y ginecología, medicina interna, cirugía, neurología, psiquiatría, radiología,
oftalmología. Servicios médicos: servicios de salud pública, higiene, farmacia, farmacología,
terapéutica, rehabilitación, prótesis, optometría, nutrición. Enfermería: enfermería básica, partería;
servicios dentales: auxiliar de odontología, higienista dental, técnico de laboratorio dental,
odontología. Servicios sociales: Asistencia social: asistencia a minusválidos, asistencia a la
infancia, servicios para jóvenes, servicios de gerontología. Trabajo social: orientación, asistencia
social.
Servicios. Área de conocimiento que incluye: Servicios personales. Hotelería y restaurantes, viajes
y turismo, deportes y actividades recreativas, peluquería, tratamientos de belleza y otros servicios
personales: lavandería y tintorería, servicios cosméticos, ciencias del hogar. Servicios de
transporte: Marinos, oficiales de marina, náutica, tripulación de aviones, control del tráfico aéreo,
transporte ferroviario, transporte por carretera, servicios postales. Protección del medio ambiente:
Conservación, vigilancia y protección del medio ambiente, control de la contaminación atmosférica
y del agua, ergonomía y seguridad. Servicios de seguridad: Protección de personas y bienes:
servicios de policía y orden público, criminología, prevención y extinción de incendios, seguridad
civil. Enseñanza militar.
Otros (sectores desconocidos o no especificados). Categoría que no forma parte de la
clasificación en sí, pero en la recopilación de datos se necesita para “los sectores de educación
desconocidos o no especificados”.
UNESCO: Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. UNESCO. Noviembre 1997.
UNESCO Institute for Statistics: Global Education Digest 2005.
Articulación. Organización de las estructuras educativas de tal manera que, a un nivel dado, sea posible
pasar de un programa de enseñanza a otro o del sistema educativo al empleo.
Aseguramiento de la calidad. Acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el objeto de
garantizar la gestión eficaz de la calidad. El término se aplica también a las agencias u organismos que
acreditan.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC
Asesor. Orientador, guía o consejero de uno o varios estudiantes que se encuentren realizando estudios
formales en cualquiera de sus modalidades: escolarizada, abierta, a distancia o continua. Sinónimos: Tutor,
docente distante.
García Rocha, J.A. (2005). Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en Educación
Superior Virtual. y Transfronteriza.
Asignatura. Materia de las que constituyen un plan de estudio. Cada asignatura suele tener asignados unos
créditos, de acuerdo con la dedicación de horas de docencia o de trabajo total de los estudiantes. Hay
diversos tipos de asignaturas: troncales, obligatorias, optativas o de libre elección. // 2. Unidad básica de un
plan de estudios que comprende uno o varios temas de una disciplina, del tratamiento de un problema o de
un área de especialización
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.). Paraguay.//Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del
Proyecto 6x4 UEALC
Asignatura troncal. Materia perteneciente al plan de estudios de una carrera cuyos contenidos
están fuertemente asociados a elementos fundamentales del perfil de egreso, y en la cual el
alumno debe matricularse obligatoriamente para completar los créditos requeridos.
Asignatura optativa. Materia que pertenece a un área de intensificación de conocimientos de una
carrera y en la cual el alumno puede matricularse para completar los créditos requeridos en el plan
de estudio.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.). Paraguay.
Atraso. En Educación Superior, prolongación de los estudios por sobre lo establecido formalmente en el
plan de estudios de cada carrera o programa. Sinónimo: Rezago.
Calderón Díaz, José Humberto. (2003). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior de
Guatemala.
Audioconferencia. Exposición distante a auditorio o a estudiantes con empleo de la línea telefónica y un

sistema de micrófonos y bocinas, y donde generalmente se utiliza el darome para facilitar la comunicación.
Auditoría. Inspección, interna o externa, de los distintos procesos académicos o de gestión.// 2. Proceso de
evaluación de una institución o programa.
Aula virtual. Entorno telemático en página Web que permite la teleformación. Normalmente, en un aula
virtual, el estudiantado tiene acceso al programa del curso, a la documentación de estudio y a las
actividades diseñadas por el profesor. Además, puede utilizar herramientas de interacción como foros de
discusión, charlas en directo y correo electrónico.
Autodidacta. Persona que aprende por sí misma, sin recurrir a la instrucción sistemática impartida por otra
persona o institución, a través de lecturas personales, visitas o discusiones informales.
Autoevaluación. Forma de evaluación donde el estudiante se aplica a sí mismo un instrumento que explora
el grado de conocimientos o aprendizajes que ha adquirido. El propósito de esta forma de evaluación es
identificar para corregir las fallas de aprendizaje y establecer actividades de solución o confirmar que se ha
aprendido y/o se está en posibilidad de enfrentar un examen aplicado por otra persona. //2. Evaluación
voluntaria que realiza una institución de educación superior o una de sus dependencias (Escuelas,
Institutos, Departamentos y otros) con el fin de juzgar su desempeño o inventariar sus fortalezas y
debilidades con miras a asegurar o mejorar su calidad. El guión y los procesos evaluativos los genera el
propio organismo, aunque a veces se realice con guiones elaborados por agencias externas.
García Rocha, J.A. (2005)Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en Educación
Superior Virtual y Transfronteriza. // 2. Villarroel, César. (2005). El sistema de evaluación y acreditación de
las universidades venezolanas. Caracas:Fondo editorial IPASME. IESALC – UNESCO – IPASME.
Autoinstrucción. Sistema de aprendizaje que se caracteriza por organizar los materiales de estudio, de tal
manera que un estudiante se pueda administrar por sí mismo, y sin la ayuda de un asesor, los contenidos y
actividades de aprendizaje.
Autonomía universitaria. La autonomía consiste en el grado de autogobierno necesario para que las
instituciones de educación superior adopten decisiones eficaces con respecto a sus actividades
académicas, normas, actividades administrativas y afines, en la medida en que éstas se ciñan a los
sistemas de control público y respeten las libertades académicas y los derechos humanos. La autonomía es
entendida y desarrollada con algunas diferencias de acuerdo a cada régimen legal. Dentro del concepto de
autonomía se incluyen generalmente las categorías de: Autonomía académica, autonomía orgánica,
autonomía administrativa y autonomía financiera o económica
UNESCO. Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior, 11 de
noviembre de 1997. // Castro R, Eduardo y Vázquez Maldonado, Karen (2006) La legislación de la
educación superior en América Latina y el Caribe. IESALC
Autonomía académica: por la cual nombran y remueven a su personal docente y académico, por
medio de los procedimientos que ellas mismas señalan; seleccionan a sus alumnos, mediante las
pruebas y requisitos establecidos; elaboran y aprueban sus planes y programas de estudios y de
investigación, etc.
Autonomía orgánica: por la cual están capacitadas libremente a integrar sus distintos órganos de
gobierno y a elegir sus autoridades.
Autonomía administrativa: en relación a la gestión administrativa y al nombramiento del personal

administrativo correspondiente;
Autonomía financiera o económica: implica la elaboración del presupuesto interno y la gestión
financiera, sin perjuicio de la rendición de cuentas y fiscalización posteriormente por un órgano
contralor, tanto interno como externo a la institución.
Castro R, Eduardo y Vázquez Maldonado, Karen (2006) La legislación de la educación superior en
América Latina y el Caribe. IESALC
Autoridad competente para reconocimientos

Unidad administrativa o funcionario que tiene autoridad para resolver asuntos relacionados con el
reconocimiento de estudios o de instituciones.
Autorregulación. Autoevaluación institucional, de carácter permanente, asociada al proceso de

planificación universitaria y que abarca a toda la institución. Tiene como propósito fundamental el
aseguramiento de la calidad básica de cada universidad en particular y por ella misma. En este sentido, la
realiza cada centro universitario sin la ingerencia de pares externos. Es un proceso voluntario, el Estado no
interviene, aunque puede promoverlo a través de los estándares nacionales de calidad básica, entre otros
medios.
Villarroel, César. (2005). El sistema de evaluación y acreditación de las universidades venezolanas.
Caracas:Fondo editorial IPASME. IESALC – UNESCO – IPASME.
Ayuda técnica. Conjunto de instrumentos o dispositivos especiales que permiten realizar actividades
diversas que sin tal ayuda quedarían fuera de las posibilidades, es decir, son elementos facilitadores que
contribuyen con la persona a aproximarse lo más posible a la normalidad, partiendo de su capacidad
deficiente, transformando el entorno con el fin de favorecer la integración de los individuos con diversos
déficits. En definitiva, son el puente entre la dependencia y la independencia. El objeto y la finalidad, es
conseguir la integración y participación del individuo dentro del medio en el que vive. [Úsase más en
plural.]
Ferrero Lomas, Juan J. (Colab). Ayudas Técnicas. Concepto. (s.f.).
Bachillerato. En la mayoría de los países de América Latina, se designa así a los estudios de la educación
secundaria que facultan para poder seguir estudios universitarios o estudios profesionales cualificados. En
otros el Bachillerato o bachillerato universitario constituye el primer grado de la educación superior,
requiere normalmente cuatro años de estudio en una institución de educación superior y tiene como
requisito de ingreso la conclusión de los estudios secundarios o su equivalente.
Consejo de Educación de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Términos. //. Univ. Autónima del Estado de
Hidalgo. (s.f.). México//. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior. SINAES. (2000). //.
Manual de Acreditación. Anexo 1 (s.f.). Costa Rica.
Baja. Estudiante matriculado que por cualquier causa no continúa los estudios universitarios, siempre que
no se le haya otorgado licencia de matrícula. Las bajas pueden ser por insuficiencia docente (no aprobación
del curso académico matriculado, no se incluyen aquellos estudiantes que tengan derecho a repetir el año
por concedérsele licencia de matrícula u otra causa mayor); voluntaria (solicitud propia del estudiante);
deserción (no participación en ninguna de las actividades docentes programadas durante las cuatro
primeras semanas de inicio del curso académico o no ratificación de la matrícula); inasistencia (no
cumplimiento del porcentaje mínimo de asistencia establecido); definitiva (estudiante que reingresa pero
vuelve a causar baja de cualquier tipo); otras.
Almunias, J. L. (s.f ). Informe de Cuba (Tomado de la Resolución 268/91, Ministerio de Educación Superior,
Capítulo V, Artículos 42 y 43). En González, L.E. (2006). Glosario sobre deserción.
Banco de expertos. Grupo de expertos que pueden ser contactados para la evaluación externa de la calidad
de una institución o programa.
Barrera. Impedimento, traba u obstáculo que limita o impide el acceso, utilización, disfrute, interacción y
comprensión de manera normalizada, digna, cómoda y segura de un entorno, producto y servicio. Con
frecuencia se identifica a las barreras sólo con aquellos elementos de la edificación o la arquitectura que
impiden o dificultan el paso de determinadas personas con problemas de movilidad; es lo que se entiende
como barreras arquitectónicas. Pero la idea de barreras es mucho más amplia, tanto porque afecta a
cualquier sector, y no sólo a la edificación (barreras urbanísticas, del transporte, la comunicación e
información), como porque tiene expresiones muy diversas vinculadas con las posibilidades físicas,
comunicativas o cognitivas de cada individuo.
Discapacidad, Barreras. I Plan Nacional de Accesibilidad. Ministerio de Trabajo y asuntos Sociales 2004 -
2012
Beca. Forma tradicional de ayuda económica a estudiantes, en forma de una cantidad periódica asignada
por el estado o donada por otras instituciones, asociaciones o personas.
Bienestar universitario. Función institucional de la Universidad, consistente en el conjunto de actividades

que se orientan al desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal
administrativo.
Secretaría de Educación. (s.f.). Glosario. Bogotá.
Boletín electrónico. Forma sencilla de distribuir información actualizada sobre temas específicos o
especializados. Consiste en el envío periódico de mensajes en formato de publicación electrónica a usuarios
de la red suscritos a tal efecto. En este servicio el usuario no puede enviar mensajes a todos los
suscriptores de la lista, tan solo puede dirigirse a la dirección electrónica del responsable del boletín.
Buenas prácticas en programas virtuales. Recomendaciones sobre las cuales las instituciones de
educación superior y los organismos de acreditación deben trabajar para asegurar una educación
electrónica a distancia de calidad. Las Buenas Prácticas representan un conjunto de orientaciones para
explicar cómo los procesos de calidad institucional encuentran en los estándares de acreditación una
aplicación en los nuevos ambientes de aprendizaje.
Calidad de la Educación Superior. Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la

educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al
funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que
cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación. Para medirse
adecuadamente suele implicar la evaluación de la docencia, el aprendizaje, la gestión, y los resultados obtenidos. No
hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad, pero cada vez se mide más con dos aspectos: (a) formación de las
personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institución para producir cambios que mejoren esa
formación. Considerando los conocimientos adquiridos, el manejo de herramientas, la educación multicultural, el uso
de tecnologías, el pensamiento crítico, y el desarrollo de la capacidad de aprender. Además, es importante evaluar hasta
qué punto la institución y el programa de estudios responde a los problemas reales de la sociedad, y a las iniciativas de
la población.
Calificación. Puntuación o expresión que mide el aprovechamiento de un estudiante en una asignatura,

seminario o unidad curricular. También se denomina nota. Puede ser una puntuación numérica o de otro
tipo.
Campus. Territorio donde se asienta una institución de educación superior. Es usual que una universidad
grande tenga varios campus, a menudo distantes.
Campus compartido. Espacio virtual en educación a distancia en que la atención a los estudiantes se
ofrece por diversas instituciones.
Campus virtual. Aplicación telemática en entorno Web que permite la interrelación entre todos los
componentes de una comunidad educativa, poniendo a su disposición los recursos pedagógicos y las
funcionalidades de comunicación y de colaboración de una universidad, trascendiendo los límites físicos.
Campus numérico. Dispositivo de formación modular que responde a necesidades de enseñanza superior
específicas, combinando recursos multimedia, interactividad en ambientes numéricos y seguimiento
humano y administrativo necesario al aprendizaje y su validación.
Carga de trabajo del estudiante. Incluye todas las actividades que requiere un estudiante medio para
alcanzar los resultados del aprendizaje como son: asistencia a clases, seminarios, períodos de prácticas,
trabajo de campo, búsqueda de información, estudio personal, trabajo en grupo, así como exámenes u
otras formas de evaluación
Carrera. Conjunto de estudios universitarios, repartidos en cursos, que capacitan para el ejercicio de una
profesión y conducen a la obtención de un grado. Puede incluir distintos niveles, pero refiere siempre a
estudios de pregrado o grado y no de postgrado.
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditación.
Anexo 1. Costa Rica.
Carrera técnica. Carrera corta ofrecida por una institución de educación superior, para optar por
un título técnico. Sus créditos no son considerados necesariamente como base para una nueva
carrera.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.Comps.(2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.// Carreras y
Mundo del Trabajo en Chile. Glosario de Términos.
Carrera corta terminal. Carrera estructurada de manera tal que no constituye un peldaño para
continuar estudios a nivel de grado. Generalmente tiene una duración de 2 a 3 años y se exige
como requisito de ingreso el haber concluido los estudios secundarios o su equivalente.
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES. (2000). Manual de
Acreditación. Anexo 1. Costa Rica.
Carrera corta no terminal. Carrera estructurada de manera tal que constituye un peldaño para
continuar estudios a nivel de grado. Generalmente tiene una duración de 2 a 3 años y se exige
como requisito de ingreso el haber concluido los estudios secundarios o su equivalente.
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES. (2000). Manual de
Acreditación. Anexo 1. Costa Rica.
Carrera profesional. Carrera que tiene una duración de al menos cuatro años y conduce a un
título profesional. Da la información general y científica necesaria para el buen desempeño de una
profesión (médico, periodista, ingeniero, diseñador, entre otras).
Carreras y Mundo del Trabajo en Chile. (s.f.). Glosario de Términos.
Cátedra UNESCO-UNITWIN. Programa de la UNESCO que sirve principalmente como medio para la
construcción de capacidades a través de la transferencia de conocimiento y el intercambio, ello en un
espíritu de solidaridad con y entre los países en desarrollo. Los principales participantes son cientos de
universidades, en alianzas con importantes organizaciones no gubernamentales en educación superior,
fundaciones y compañías varias. El Programa fue iniciado en 1992 en concordancia con la resolución
adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en su sesión vigésima sexta (1991).
Cátedras UNESCO-UNITWIN. (s.f.).
Cátedra. Conjunto de docentes y medios, puestos a disposición de una asignatura o grupo de asignaturas,
con la dirección de un catedrático para la realización de tareas de investigación, docencia y extensión.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.) Paraguay.
Categoría docente. Clasificación que le asigna un estatuto o norma jurídica al docente universitario,
después de la evaluación efectuada a sus ejecutorias académicas y profesionales en un concurso formal o
mediante examen, cuando éste ha optado por una posición docente universitaria.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.Comps.(2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. República Dominicana.
Centro de autoacceso. Espacio diseñado para el aprendizaje autogestivo, dotado de equipo audiovisual, de
informática y telecomunicaciones y cuenta con asesoría de un especialista que realiza tareas de orientación
y apoyo al estudiante.
Certificación. Resultado de un proceso por el que se verifica y documenta el cumplimiento de requisitos

de calidad previamente establecidos. Puede referirse a procesos o a personas.
Certificación profesional. Procedimiento a través del cual se reconocen oficialmente los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para ejercer las funciones propias
de una profesión
Certificado académico. Documento oficial en el que se hace constar las calificaciones obtenidas por un
estudiante en las distintas asignaturas o materias cursadas.
Chat o IRC (Internet relay chat). Programa interactivo de intercambio de mensajes entre individuos a
través de computadoras conectadas a Internet, que da la oportunidad de que los usuarios se comuniquen
en tiempo real. Se usa en el ámbito educativo para discutir temas de manera rápida y poco profunda; para
facilitar el trabajo en equipo entre estudiantes distantes; para intercambiar información y para aclarar dudas
que requieran una respuesta concreta e inmediata.
Clase virtual. Metodología de teleformación que recrea los elementos motivacionales de la formación
presencial, a través de: a) Utilización de grupos reducidos que comienzan y terminan juntos un mismo
curso. b) Papel facilitador del profesor, que diseña e imparte el curso. c) Cuidado de la interrelación entre
todos los participantes, facilitando la comunicación y fomentando las actividades en grupos. d). La clase
virtual puede ser sincrónica cuando se da la simultaneidad o asíncrona cuando no es necesario que la
interactividad entre emisor y receptor se produzca simultáneamente.
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud -CIF.

Clasificación internacional de la salud y estados relacionados con ella, aprobada en 2001 por la Asamblea
Mundial de la Salud. La citada denominación incluye el término 'funcionamiento' que abarca: función
corporal, actividad y participación; también el término 'discapacidad' que comprende: deficiencias,
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación; y la palabra 'salud' que enfatiza el hecho de
que la CIF se concibe dentro de un marco conceptual que evalúa salud y estados de salud.
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, CIF. (s.f.).
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 97) Clasificación aprobada por la

Conferencia General de la UNESCO en su 29a reunión de noviembre de 1997. La CINE 97 tiene por objeto
servir de instrumento adecuado para acopiar, compilar y presentar indicadores comparables y estadísticas
de educación tanto dentro de un país como a nivel internacional. Presenta conceptos, definiciones y
2000-2005
Caribe 2000-2005
clasificaciones normalizados. La CINE abarca todas las posibilidades organizadas y continuadas de

aprendizaje que se brindan a niños, jóvenes y adultos, incluidos quienes tienen necesidades especiales de
educación, independientemente de la institución o entidad que las imparta o de la forma de hacerlo.
UNESCO (1997). Clasificación Internacional Normalizada de la Educación 1997. UNESCO.
el Caribe
Coeficiente de eficiencia. Número ideal de años de escolarización necesario para que una cohorte termine
un nivel o ciclo de enseñanza (por ejemplo el nivel primario), sin que ninguno de los alumnos repita ni
abandone los estudios, dividido por el número total de años de escolarización que efectúa efectivamente la
Latina yy el
misma cohorte.
América Latina
UNESCO (2006). Definición de Indicadores.
Cohorte. Grupo de estudiantes que ingresa a una institución de educación superior en un mismo período.
en América
Secretaría de Educación (s.f.). Glosario. Bogotá.

Cohorte de ingreso. Conjunto de alumnos con año común de egreso.
Cohorte de egreso. Conjunto de alumnos con año común de egreso.
Superior en
González, L.E. (2006). Glosario sobre deserción.

Educación Superior
Colegiación. Acto por el que una persona se inscribe en un colegio profesional y cumple con los requisitos
establecidos. A veces incluye un examen de entrada para revalidar sus conocimientos o preparación. En
algunos países hay profesiones que requieren una colegiación obligatoria, sobre todo para ejercer la
la Educación
profesión de forma liberal (autónoma), por ejemplo las de médico, abogado o arquitecto. Otras
colegiaciones ofrecen amparo, información, protección, formación permanente, aseguramiento, créditos y
otros beneficios profesionales.
sobre la
Informe sobre
Colegio universitario. Institución de educación superior no universitaria que tiene como característica y
orientación fundamental la formación en carreras técnicas, generalmente de dos o tres años de duración,
aunque algunos incluyen carreras largas. Está destinado a la formación en campos de la ciencia, la
Informe
tecnología y de los servicios que se requieran para el desarrollo de un país o región.

Tovar, Henry R. (2005). Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educación superior
venezolana. Caracas: IESALC-UNESCO/ IPASME.
Comercio transnacional de servicios educativos. Situación caracterizada por la aparición de proveedores

transnacionales de educación superior, los cuales prestan sus servicios conforme con esquemas
comerciales de consumo
Didou Aupetit, Sylvie (2006) Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de
servicios educativos en América Latina: del voluntarismo a las elecciones estratégicas. IESALC-UNESCO.
Comisión de evaluadores externos. Equipo de pares que visita una institución de educación superior para
evaluar su calidad con fines de acreditación.
Comparabilidad. Posibilidad de equivalencia entre sistemas, instituciones o entre programas. También se

aplica para títulos o créditos. Implica la exigencia de sistematización, comprensión y claridad de la
información.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f). Paraguay.
Competencia. Capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos diferentes, los

conocimientos, habilidades y características de la personalidad adquiridas y/o desarrolladas. Incluye saber
teórico (saber-saber), habilidades prácticas aplicativas (saber-hacer), actitudes (compromisos personales,
saber-ser y saber-convivir). Laboralmente se interpretan como aquellas características de una persona que
están relacionadas con una actuación exitosa en el puesto de trabajo. Las competencias pueden consistir
en: motivos, rasgos de carácter, actitudes, conocimientos, habilidades, comportamientos.
Complemento al Título (CAT). El CAT es un documento que añade información al título describiendo el
desempeño del titulado, el nivel y la función del título otorgado y las características del programa de
estudios y de la institución donde se cursaron los estudios. Además, proporciona información sobre el
contexto de la educación superior y del aseguramiento de la calidad en el país de origen del título.
El objetivo del CAT es coadyuvar a la creación de una comunidad de educación superior en América Latina.
Su uso permitirá una mayor transparencia y comparabilidad de los estudios realizados y los títulos
otorgados, propiciando así el incremento en la movilidad de los estudiantes.
El desarrollo de CAT se ha dado en el marco del Proyecto 6x4 UEALC, Seis profesiones en cuatro ejes: un
diálogo universitario, promovido inicialmente por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior (CENEVAL) de México, y ha contado con la participación activa de un grupo de académicos,
instituciones, asociaciones y expertos en educación superior de América Latina, acompañados de expertos
de Europa.
El CAT consta de nueve partes:1) Introducción, 2) Datos del titulado, 3) Titulación (por ejemplo nombre,
nivel, promedio), 4) Función de la titulación (por ejemplo acceso a estudios posteriores o práctica
profesional), 5) Programa de estudios: (por ejemplo duración, tipo de cursos, aseguramiento de la calidad),
6) Institución/es: nombre, tipo, registro oficial, acreditación), 7) Legalización del Complemento al Título, 8)
Apéndice A: Sistema Nacional de Educación Superior y 9) Apéndice B: Sistema de Evaluación y Acreditación
de IES y Programas de Estudio.
Componente pedagógico. Conjunto de herramientas teóricas y metodológicas que ayudan a la formación

del docente, y a que su desempeño lo conduzca al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
Asesoría pedagógica de la facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. (s.f). Componente pedagógico.
Comunidad. Grupo o conjunto de personas que comparten elementos en común, elementos tales como un
idioma, costumbres, valores, tareas, visión de mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio por ejemplo),
estatus social, roles, etc. Por lo general una comunidad se crea una identidad común, con base en
diferenciarse de otros grupos o comunidades (generalmente signos o acciones), que es compartido y
elaborado entre sus integrantes y socializados. Uno de los propósitos de una comunidad es unirse
alrededor de un objetivo en común, como puede ser el bien común. Aun cuando basta una identidad en
común para conformar una comunidad sin la necesidad de un objetivo especifico.
Comunidad-Wikipedia, la enciclopedia libre. (s.f.).
Comunidades de aprendizaje. Interacción sostenida y cooperativa entre estudiantes de una o más

universidades, tanto a escala nacional como internacional, con participación de profesores y otros expertos,
así como de instituciones que comparten ideas y recursos de aprendizaje, y colaboran en la realización de
proyectos comunes. Ofrecen la oportunidad para la interacción sobre cualquier tema, con colegas y
expertos de todo el mundo, la participación activa en la construcción del conocimiento y el intercambio de
información. Las comunidades o redes de aprendizaje representan una alternativa organizada para el
aprendizaje continuado.
Salinas, Jesús. Universitat de les Illes Balears."Campus electrónico y redes de aprendizaje". www.uib.es.
Concentración. Subconjunto de cursos, materias u ofrecimientos educativos dentro de un programa,

organizado de tal forma que confiere el derecho a quien lo completa satisfactoriamente a recibir, de la
institución que lo ofrece, un reconocimiento académico oficial producto del estudio formal a nivel
subgraduado.
Consejo de Educación de Puerto Rico. (s.f). Glosario de Términos.
Conferencia por computadora. Comunicación que se apoya en un sistema multimedia que reúne todas las
modalidades de teleconferencia; permite interactuar por audio, texto y video. Por sus características es ideal
para asesorías personales o con grupos pequeños.
Contrato de aprendizaje. Técnica para facilitar la individualización del aprendizaje. Consiste en un acuerdo
formal escrito entre la organización oferente de la educación y el estudiante que detalla sus expectativas:
entrenamiento en la educación que va a aprender, cómo va a acompañar el aprendizaje, el período de
tiempo que establece, los criterios de evaluación a ser usados para juzgar cómo completó su aprendizaje.
Control de calidad. Organización y práctica de supervisión, evaluación y promoción de la calidad de una

institución o un programa educativo.
Convalidación. Proceso mediante el cual una institución universitaria, aplicando sus propias
reglamentaciones, los convenios internacionales y las disposiciones nacionales, acepta como válidas las
asignaturas o créditos cursados y aprobados por el estudiante en otra institución de este mismo nivel, con
base en la correspondencia entre la calidad de créditos y el contenido de las asignaturas a convalidar.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps).(2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. República Dominicana.
Costo promedio anual por alumno. Resultado de dividir el gasto total de una institución o sistema de
educación superior entre el número dotal de estudiantes atendidos.
Instituto de Estadística de la UNESCO. www.uis.unesco.org
Costo promedio anual de la deserción. El costo promedio anual de la deserción total “Ca” corresponde al
promedio ponderado de los costos anuales por alumno de las instituciones estatales “CPA” y privadas
“CPAP,” en que los pesos de cada ponderación estaban dados por el tamaño de la matricula total en ambos
tipos de instituciones. Una de las formas de estimarlo es calcular sobre la base del 75% del aporte del
Estado para las universidades públicas entre el número de estudiantes inscritos. Es decir: CPA = 0,75 del
aporte estatal a la universidad / Matrícula total. Para las universidades privadas es el costo anual promedio
por estudiante “CPAP” se puede estimar asumiendo que es igual a lo que los alumnos cancelan
anualmente.
Crédito educativo. Préstamo otorgado por el sector financiero o a través de fondos especiales (públicos o
privados) a los estudiantes de educación superior, con el fin de financiar las matrículas y el sostenimiento
de dichos estudiantes.
Crédito, Unidad Crédito o Crédito Académico. Unidad de valor asignado a los cursos en función de su
peso académico dentro de un plan de estudio. Cada curso puede valer uno o más créditos. Representa el
trabajo académico del estudiante.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps).(2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
//.Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES. (2000). Manual de Acreditación.
Criterio de evaluación. Definición convencional sobre el conjunto de elementos, rasgos o cualidades que
caracterizan y delimitan las dimensiones constituyentes del objeto a evaluar. De los criterios, que se
relacionan con la consecución de objetivos, suelen derivarse estándares e indicadores. A diferencia de
éstos, los criterios se refieren más al cumplimiento de normas y regulaciones públicas.
Glosario Internacional RIACES de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: 2004.// García Rocha,
J.A. (2005). Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en Educación Superior Virtual y
Transfronteriza.
Cualificación. Grado, licencia, cédula o certificación que establece que una persona tiene las cualidades y
características deseables de una cierta profesión. Las calificaciones se comprueban mediante la
presentación de documentos como son títulos, diplomas y certificados
Cultura institucional. Factor contextual propio de la organización universitaria que condiciona el desarrollo
de sus funciones sustantivas. Desde un punto de vista práctico la cultura organizacional determina
diferencias entre instituciones del sistema universitario.
Currículo. Conjunto interrelacionado de conceptos, políticas, lineamientos, proposiciones y estrategias

educativas que norman y conducen explícitamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, para el
desarrollo y la formación integral de los estudiantes en el ámbito de la educación superior.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional. Documento Nº 4. (s.f.). Glosario de
Términos y Expresiones Utilizadas con una Acepción Particular. Argentina. // Universidad de Caldas.
Consejo Académico (2002): Marco general de la estructura curricular de la Universidad de Caldas.Acuerdo

001, acta 003-Marzo 14 2002.
Currículo abierto. Variedad de currículo que reúne, entre otras, las siguientes características:
Concibe el diseño curricular como algo inseparable de su desarrollo; es una propuesta de
interacción entre el sistema y lo que le rodea; da gran importancia a las diferencias individuales y
del contexto social, cultural y geográfico en que se aplica el programa; hace énfasis en el proceso;
la evaluación está centrada en la observación del proceso de aprendizaje, con la finalidad de
determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización de éste en situaciones nuevas;
está concebido como instrumento para la programación; propicia la creatividad y el
descubrimiento, y facilita el aprendizaje significativo.
Currículo. Educación. Pedagogía, Planteamientos. Tema 2. Temario Común, Oposiciones.
Magisterio. (s.f.).
Currículo cerrado o formal. Currículo tradicional, rígido, caracterizado, entre otros aspectos, por
contemplar el desarrollo curricular como una aplicación fiel de su diseño; incluir objetivos,
contenidos y estrategias pedagógicas ya determinados, por tanto, la enseñanza es idéntica para
todos los alumnos; centrar la individualización en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero los
contenidos, los objetivos y su metodología son invariables; poner énfasis en los resultados;
realizar una evaluación centrada en el progreso de aprendizaje del alumno, que se traduce en un
progreso en la jerarquía de secuencias de instrucción planificadas; considerar la elaboración del
programa y su aplicación a cargo de diferentes personas; concebir el currículo como la
programación; transmitir conocimiento, alumno-receptor, maestro-transmisor; y facilitar del
aprendizaje memorístico.
Currículo. Educación. Pedagogía, Planteamientos. Tema 2. Temario Común, Oposiciones.
Magisterio. (s.f.).
Currículo de tercera generación. Currículo que se fundamenta en el modelo de amplio perfil
ocupacional, apoyado en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, sin
descuidar su formación teórica fundamental, caracterizada por la actualización científico-
tecnológica y la vinculación de profesores y estudiantes con la práctica productiva y de servicios,
de modo que los graduados tengan un elevado, eficiente y eficaz desempeño profesional, en
correspondencia con las exigencias de un desarrollo sostenible del país.
Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. (2003). Estudios Sobre los
Antecedentes, Situación Actual y las Perspectivas de la Evaluación y la Acreditación en la
República de Cuba.
Currículo prescrito. Documento que enuncia los lineamientos y componentes curriculares
aprobado en la instancia legal que corresponda y que una institución pone en vigencia obligatoria.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional. Documento Nº 4. (s.f.).
Glosario de Términos y Expresiones Utilizadas con una Acepción Particular. Argentina.
Currículo real. Conjunto de prácticas educativas efectivamente llevadas a cabo en una institución,
curso o asignatura. Puede tener diferente grado de desviación con respecto al currículo prescrito.
Es el producto de los procesos históricos, culturales e institucionales que originan el desarrollo
curricular concreto.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional. Documento Nº 4. (s.f.).
Glosario de Términos y Expresiones Utilizadas con una Acepción Particular. Argentina.
Curso. Parte del programa que se relaciona con una materia o con una disciplina determinada, organizada
para limitarse en un tiempo determinado de enseñanza teórica o práctica, para alcanzar un nivel dado de
conocimiento o de calificación (por ejemplo: curso de electricidad, curso de mecánica, etc.). Un conjunto de
cursos coordinados constituye en consecuencia un programa de enseñanza.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. R. Dominicana.
Curso en línea. Conjunto de contenidos temáticos, estrategias y recursos que, de forma integral y por
medio de la Web, están metodológicamente estructurados para proporcionar al estudiante un ambiente
adecuado de aprendizaje. Un curso en Web debe proporcionar los puntos esenciales, temas y actividades a
desarrollar asesoría especializada; evaluación pertinente, continua y al propio ritmo del estudiante;
información administrativa e institucional; orientación personal y apoyo; espacios para compartir y publicar
trabajos, experiencias e inquietudes; así como el acceso a materiales (libros, revistas, gráficos, audio,
video) y herramientas necesarias durante el proceso de aprendizaje.
UDGVirtual – Universidad de Guadalajara. (s.f) México.
Curso propedéutico. Programa de actividades de estudio mediante el cual se introduce a los nuevos
estudiantes en las modalidades de estudio. Estos cursos preparatorios suelen incluir lecturas, actividades,
técnicas de aprendizaje, asesorías y evaluación. En las disposiciones de algunos sistemas educativos, el
curso propedéutico es indispensable para cursar estudios formales.
Darome. Herramienta electrónica que facilita la interacción en educación a distancia haciendo uso del
teléfono.
Dato de referencia de la evaluación. Información a partir de la cual se lleva o se puede llevar a cabo un
juicio de valor. Los datos de referencia de la evaluación constituyen una representación de hechos y son el
punto de partida o el material del acto de evaluación.
Términos y Expresiones Utilizadas con una Acepción Particular. Argentina.
Dato. Unidad de información que involucra una construcción compleja a la que contribuyen: la unidad de
análisis, las variables, los indicadores y los valores.
Dedicación del personal docente. Tiempo de servicio determinado en función del número de horas
semanales que presta el personal docente y de investigación. Ésta se divide, según el país en: Exclusiva o
Tiempo Completo, Medio Tiempo, Tiempo Convencional (Docente por unas posas horas de clase a la
semana)
Glosario de Términos. (s.f.). ULA.
Departamento. Unidad básica de una institución de educación superior que coincide con un campo del
saber o área de conocimiento o de áreas afines, y en ese ámbito es responsable de la organización de la
docencia, la investigación y la extensión, cuando corresponda.
Desarrollo humano. Dentro del bienestar de las instituciones de educación superior, área que facilita a
cada persona de la comunidad universitaria el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás miembros
de la comunidad; fomenta su capacidad de relacionarse y comunicarse; desarrolla el sentido de pertenencia
y compromiso individual con la institución y fortalece las relaciones humanas dentro de ella para lograr una
verdadera integración que redunde en beneficio del entorno social.
Glosario de términos. S.U.E. (s.f.). Colombia.
Deserción. Proceso de abandono, voluntario o forzoso, de la carrera en la que se matricula un estudiante,

por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella. // 2. Cantidad de
estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro período académico (semestre
o año). Se calcula como el balance entre la matrícula total del primer período, menos los egresados del
mismo período y más los alumnos reintegrados en período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal
de alumnos matriculados sin deserción.
IESALC-UNESCO. (s.f ). Términos de referencia para estudios nacionales sobre repitencia y deserción en la
educación superior en América Latina y el Caribe.
Deserción abierta. Abandono o retiro de un programa académico, de una institución de educación
superior y/o del sistema de educación superior.
Universidad Nacional de Colombia e ICFES. (2003). Deserción en Educación Superior en Colombia,
Convenio 107 del 2002. Bogotá. En González, L.E. (2006 ). Glosario sobre deserción.
Deserción del programa, de la institución o del sistema. Deserción con respecto al “espacio”,
principalmente entendido como espacio académico. Puede darse en términos relativos o
absolutos. Será relativo si el estudiante abandona un programa, institución (o incluso país) para
continuar sus estudios en otro.
Guzmán Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En González, L.E. Glosario
sobre deserción.
Deserción encubierta. Abandono de los compromisos e ideales asociados al hecho de cursar un
programa académico de educación superior, situación que va más allá de lo meramente
académico, pues afecta la formación integral.
Universidad Nacional de Colombia e ICFES. (2003). Deserción en Educación Superior en Colombia,
Convenio 107 del 2002. Bogotá. En González, L.E. (2006 ). Glosario sobre deserción.
Deserción precoz. Modalidad de deserción en la que un estudiante, habiendo sido aceptado por la
institución de educación superior, no se matricula.
sobre deserción.
Deserción temprana. Modalidad de deserción en la que un estudiante abandona sus estudios
dentro de los cuatro primeros semestres de un programa universitario (programas de un
promedio de 10 semestres).
sobre deserción.
Deserción tardía. Modalidad de deserción en la que un estudiante abandona los estudios en los
últimos seis semestres del programa académico.
sobre deserción.
Desertor. Estudiante que deja la escuela definitivamente, en un año escolar dado. En el contexto educativo
pareciera haber consenso en cuanto a la calificación del sujeto como desertor, una vez que se verifica su
ausencia en alguno de los niveles del sistema escolar
UNESCO-Institute for Statistics. En González, L.E. (2006).Glosario sobre deserción
Difusión cultural. Función que extiende las manifestaciones del arte y la cultura hacia la comunidad en
general, a través de muy diversos mecanismos como las cátedras de temas particulares, obras de teatro,
exposiciones artísticas, clubes de cine, festivales artísticos, concursos de poesía abiertos al público y
conferencias.
Dimensión. Componente significativo de una variable que posee una relativa autonomía (siempre dentro de
ciertos límites de congruencia).
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional. Documento Nº 4. (s.f). Glosario de

Diploma. Documento probatorio de que una persona ha cumplido con los requisitos correspondientes a un
plan de estudios, extendido por una Institución de Educación. Indica el título o el área del conocimiento
adquirido, y el grado o el valor académico de los conocimientos y habilidades del individuo.
Diplomado. Curso de postgrado concebido para realizarse usualmente en un período de un año. Para el
ingreso se requiere el título de licenciado o equivalente. El participante culmina la especialización al concluir
y aprobar un número determinado de créditos.// 2. Estudio específico sobre un tema que no requiere
grados formales previos, ni los otorga. // 3. En Costa Rica, nombre que recibe el graduado de una carrera
corta terminal y no terminal. // 4. Por extensión, persona que recibe un diploma.
Universidad Católica Andrés Bello - Casa de las Letras Andrés Bello. Prospecto y Reglamento del Curso
Diplomado en Lexicografía. (2005). //2. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Glosario de
Términos. México. // 3. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES. (2000).
Manual de Acreditación. Anexo 1. Costa Rica.
Disciplina. Conjunto específico de conocimientos que da lugar a un tipo preciso de enseñanza. Este
conjunto presupone un contexto educacional, comprende una formación, así como los procedimientos,
métodos y contenidos adecuados.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys. (Comps). (2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Diseño universal. Principio mediante el cual se busca atender las necesidades y viabilizar la participación
social y el acceso a los bienes y servicios a una mayor cantidad de usuarios, contribuyendo a la inclusión
de las personas que están impedidas de interactuar en la sociedad y a su desarrollo. Ejemplos de estos
grupos excluidos son, entre otros: las personas pobres, personas marginadas por su condición cultural, o
étnica, personas con distintos tipos de discapacidad permanente o temporal, personas muy obesas,
mujeres gestantes, personas muy altas o muy bajas, incluyendo niñas y niños, y otras, que por distintas
razones, son también excluidas de la participación social.
Declaración de Río de Janeiro. Diseño Universal para el Desarrollo Inclusivo y Sostenible. (2004, Diciembre
12).
Discriminación. Significa toda distinción, exclusión o restricción basada en motivos de raza, color, linaje,
origen nacional o étnico, género, discapacidad u opción sexual, que tenga el efecto o propósito de anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y
libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural, educativa o en cualquier otra
esfera. No constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada con el fin de promover la igualdad
de oportunidades y condiciones para los grupos humanos discriminados, siempre que la distinción o
preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad.
Discriminación contra las personas con discapacidad. Significa toda distinción, exclusión o
restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de
discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o
propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con
discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.
Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las
Personas con Discapacidad
Discriminación racial. Denota toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en
motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado
anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los
derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o
en cualquier otra esfera de la vida pública.
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial,
adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su
resolución 2106 A (XX), de 21 de diciembre de 1965
Discriminación contra la mujer. Denota toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo
que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por
la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la
mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica,
social, cultural y civil o en cualquier otra esfera
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, A.G. res.
34/180, 34 U.N. GAOR Supp. (No. 46) p. 193, ONU Doc. A/34/46, entrada en vigor 3 de septiembre
de 1981
Disponibilidad. Principio mediante el cual se establece que debe haber instituciones y programas de
enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen
dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las
instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los elementos,
instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos,
materiales de enseñanza, etc.; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología
de la información, entre otros.
Dispositivo de evaluación. Conjunto de elementos –métodos, instrumentos, procedimientos, rutinas,

principios de acción- articulados y organizados que tienen por finalidad la medida de la eficacia de una
acción o dispositivo de formación.
Dispositivo de formación. Conjunto de elementos - métodos, instrumentos, procedimientos, rutinas,

principios de acción- articulados y organizados que tienen por finalidad la producción o el
perfeccionamiento de competencias individuales y colectivas.
Docencia. Función sustantiva de la universidad que implica la realización directa de los procesos
sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la
evaluación de los procesos formativos y sus resultados, y de otras actividades educativas. La función
docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas,
el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad; las actividades de actualización y
perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades
formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades
de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas

directamente con el proceso educativo.
Secretaría de Educación (s.f.) Glosario. Bogotá.
Doctorado. Estudios de postgrado que tienen por finalidad la capacitación para la realización de trabajos de
investigación original que constituya un aporte significativo al acerbo del conocimiento en un área
específica del saber. Estos estudios conducen a la obtención del grado de Doctor, para lo cual el aspirante
debe seguir un plan de estudios de postgrado y llevar a cabo una investigación original que se presenta
bajo la forma de una tesis doctoral.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente Autorizadas por el
Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial Nº 37.328 de 20 de noviembre de 2001. Venezuela.
Duración del nivel de enseñanza. Número típico de años de estudios en un determinado período
académico.
Edad teórica de ingreso. Edad en que los estudiantes ingresan en un programa o nivel de enseñanza,
suponiendo que han empezado a la edad normal de ingreso en el nivel anterior, que han estudiado a jornada
completa a lo largo de su escolarización y que la han llevado a cabo sin repetir ni saltarse un año de
estudios. Cabe señalar que la edad teórica de ingreso en un determinado programa o nivel puede distar
mucho de la edad de ingreso real de un alumno, o incluso de la edad de ingreso más corriente entre los
alumnos.
Editorial universitaria. Editorial que pertenece a la universidad, sea ésta pública o privada, cumple las
funciones de edición e impresión y destina sus productos culturales para uso académico de la institución y
también a sectores extrauniversitarios.
Villarroel, Luis. (2005). Diagnóstico de las Editoriales Universitarias en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial
IPASME. Convenio IESALC - UNESCO /IPASME.
Educación a distancia. Transmisión de conocimientos a través de distintos medios, tanto de comunicación

como informáticos, en sus diversas combinaciones, para ofrecer modelos educativos más flexibles en
tiempo y espacio. La característica esencial de la educación a distancia es la separación del profesor y el
alumno, ya sea en el espacio y/o el tiempo.
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. (s.f.). Glosario de Términos. México.
Educación a distancia apoyada localmente. Modalidad de Educación Superior Trasnacional tipo mixto
usado por los nuevos proveedores de educación de este nivel. Es una combinación de clases y estudio
utilizando los materiales y el currículum de la institución proveedora. Los estudiantes tienen acceso
normalmente a un centro de apoyo local, el cual puede pertenecer y estar administrado por la institución
proveedora, o bien ser el resultado de diversos acuerdos empresariales conjuntos. Los estudiantes se
inscriben, con dedicación parcial o total, en la institución proveedora y pueden elegir completar el programa
en el centro local u optar por concluir sus estudios en la institución extranjera.
Educación ambiental. Educación destinada al reconocimiento y la clarificación de los valores, actitudes y

conceptos concernientes con la relación del individuo y su cultura y su ambiente biofísico.
Educación centrada en el alumno. Educación cuyo contenido y procesos de enseñanza aprendizaje están
determinados por las necesidades y motivaciones de los estudiantes, quienes participan activamente de su
control y los cambios requeridos. Se nutre de los recursos y experiencias de sus propios estudiantes.
Educación comunitaria. Conjunto de principios y actividades formativas que deben originarse y diseñarse
conforme a los intereses de la comunidad y deben procurar en sus relaciones el mejoramiento de la calidad
de vida de sus miembros. El término se utiliza en un sentido más limitado para significar el cuerpo de
actividades de naturaleza social, recreativa, cultural y educativa, organizadas fuera del sistema formal
escolar, para personas de todas las edades, dirigidas a mejorar las condiciones de vida de la comunidad.
Educación continua. Función mediante la cual, las instituciones favorecen la capacitación, actualización,
certificación personal y profesional de individuos y de la comunidad, a través de numerosas actividades
como cursos, seminarios, talleres, diplomados y certificaciones profesionales. Los programas de educación
continua deben estar estructurados considerando las necesidades de capacitación y actualización de los
sectores del entorno y de los clientes, y ser impartidos por instructores especializados de acuerdo con la
temática y objetivos de los programas.
Educación de postgrado. Proceso sistemático de aprendizaje y creación intelectual que es realizado en una
institución especializada por quienes ya poseen una licenciatura o título profesional universitario o grado
equivalente. La educación de postgrado nace y tiene a la universidad como su ambiente natural, pero
progresivamente está rebasando a esta institución al ser tomada también como instrumento clave por
grandes empresas, colegios profesionales y otras instituciones. (Ver también programa de postgrado)
Morles, Victor. (2005). La Educación de Postgrado en Venezuela.Caracas: Fondo Editorial Ipasme (Convenio
IESALC - UNESCO / IPASME).
Educación formal. Educación que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia
regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.
Educación informal. Conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades,

medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y
otros comportamientos no estructurados.
Educación mediática. Educación que usa diversos medios y tecnologías de información, en diferentes
formatos y combinaciones en diferentes situaciones específicas de aprendizaje: semipresencial y no
presencial.
Educación no formal. Educación que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados
establecidos.
Educación postsecundaria. Conjunto de programas concebidos para desembocar en una calificación

determinada y en un certificado específico a la salida del primer ciclo de la educación terciaria.
Bello, Rafael E. y Almonte, Gladys.(Comps). (2001). Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y
Educación superior. Tercer nivel del sistema educativo que se articula habitualmente en dos niveles, grado
y postgrado (en otros sistemas denominados pregrado y postgrado). La educación superior se realiza en
instituciones, entre las cuales se mencionan las universidades, los colegios universitarios e institutos
tecnológicos. Sinónimo: Educación terciaria.
Programas de estudios, formación o formación para la investigación posteriores a la enseñanza secundaria,
impartidos por universidades u otros establecimientos que estén habilitados como instituciones de
enseñanza superior por las autoridades competentes del país y/o por sistemas reconocidos de
homologación
UNESCO (1997) Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior 11
de noviembre de 1997
Educación superior transfronteriza. Conjunto de programas o cursos de educación superior y de otros

servicios educativos, incluyendo aquellos en modalidad a distancia, en los cuales los aprendices se
localizan en un país diferente del cual la sede de la institución reconocida se ubica. Los programas pueden
estar inscritos en el sistema educativo de un Estado diferente en el cual operan, o simplemente, funcionar al
margen de cualquier sistema educativo nacional. Sinónimo: Educación transnacional.
Efectividad institucional. Capacidad de la institución para cumplir su misión o propósito educativo y el

logro de sus metas. Son elementos básicos en la medición de la efectividad institucional: la autoevaluación
periódica –basada en la investigación institucional-, la medición del grado en que se están alcanzando los
objetivos y metas y la retroalimentación de tal información al proceso de planeación y mejora.
Eficacia. Capacidad de alcanzar los resultados de calidad independientemente de los medios que se
utilicen, de acuerdo con las metas y objetivos propuestos, y con los estándares de calidad definidos. En
otra acepción puede entenderse como el valor social del producto, del resultado, en primer término del
educativo, en función de los modelos culturales, políticos o económicos vigentes.
Eficiencia académica terminal o Eficiencia en la graduación. Tasa de estudiantes que logra completar
sus estudios en los tiempos oficiales establecidos como duración de la carrera en años (d). Se calcula
como el número de titulados (T) de un período específico (t) entre los nuevos inscritos (NI)
correspondientes al período t menos el tiempo de duración de la carrera.
EAT=T(t)/NI(t-d)
Eficiencia interna de titulación. Estimación de la deserción del sistema universitario usada cuando no hay
información sobre la eficiencia de titulación, está dada por la razón entre los titulados (T) en el año t y la
matrícula total (M) de la carrera para ese año t dividida por el número de años que dura cada carrera (d) (se
puede dividir por 5 si este dato no existe).
EIT=T(t)/d*M(t)
IESALC-UNESCO Términos de Referencia para Estudios Nacionales de Deserción y Repitencia en la
Educación Superior de América Latina y el Caribe.
Eficiencia. Optimización de los recursos en términos de los logros alcanzados. // 2. Relación entre lo que el
proceso educacional debe ser y la forma en como debe instrumentarse o desarrollarse, vale decir, la
relación entre el Deber Ser y el Quehacer o la llamada Buena Práctica.
Villarroel, César. (2005). El sistema de evaluación y acreditación de las universidades venezolanas. Caracas:
IESALC – UNESCO – IPASME.
Enseñanza. Acto que realiza el docente para apoyar o facilitar el aprendizaje del alumno, utilizando
métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y recursos específicos. Entre sus elementos centrales están
la experiencia y el capital cultural del docente, apoyados en la idea básica de que lo importante es propiciar
aprendizajes
UDGVirtual – Universidad de Guadalajara. (s.f.). México.
Enseñanza a distancia. Enseñanza que se efectúa sin la presencia física de docente y alumno en el
mismo sitio; la relación educativa se da de manera mediata o diferida. Esa circunstancia obliga a
que el educador realice el contacto y las interacciones a través de diversos medios que posibilitan
la comunicación y que ayuden a superar la barrera de la distancia. Sinónimo: enseñanza no
presencial.
Equidad. Principio básico para la educación que implica atender de manera diferenciada a los grupos de
población para compensar sus carencias y asegurar que reciban servicios educativos en iguales
condiciones que el resto de la población.
Equipo académico instruccional. Conjunto de especialistas agrupados en áreas de conocimiento para

diseñar cursos, seleccionar medios e instrumentos de evaluación y acreditación.
Equivalencia de estudio. Comparación y decisión que toma una institución sobre los cursos o materias
aprobados por un estudiante proveniente de otra entidad educativa u otra carrera afín. Con ella se acredita
esa formación y se incorpora administrativamente al control escolar que se hace del alumno en cuanto a su
avance en el mapa curricular.
Especialización o Especialidad. Conjunto de estudios de postgrado que comprenden un grupo de

asignaturas y otras actividades organizadas en un área específica, destinadas a proporcionar los
conocimientos y el adiestramiento necesario para la formación de expertos de elevada competencia
profesional. Estos estudios conducen al grado de Especialista.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente
Autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial Nº 37.328 de 20 de noviembre de
2001. Venezuela.
Especialización técnica. Conjunto de estudios de postgrado dirigidos a Técnicos Superiores Universitarios,

consiste en un grupo de asignaturas profesionales, actividades prácticas e investigaciones aplicadas que
conducen al grado académico de Técnico Superior Especialista en el área del conocimiento respectivo.
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institucions Debidamente
Autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial Nº 37.328 de 20 de noviembre de
2001. Venezuela.
Esperanza de vida escolar. Número de años que se prevé que pasará un alumno en un centro escolar o en
la universidad, comprendidos los años en que repite curso. Es la suma de las tasas netas de escolarización
por edad en la enseñanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior y superior.
Establecimiento educativo privado. Centro de enseñanza preprimaria, primaria, secundaria,

postsecundaria no superior y superior, gobernado y dirigido por una entidad no gubernamental (religiosa,
sindical, empresarial, etc.), independientemente de que reciba o no una ayuda económica de las
autoridades públicas.
Establecimiento educativo público. Centro de enseñanza preprimaria, primaria, secundaria,

postsecundaria no superior y superior, gobernado y dirigido por un organismo público de educación
(nacional, federal, estatal, provincial o local), cualquiera que sea la fuente de financiación.
Estándar básico de competencia. Nivel básico de competencia (saber y saber hacer) que los estudiantes
deben alcanzar en determinada área y en determinado programa.
Secretaría de Educación Bogotá. Glosario
Estándar curricular. Criterio que especifica lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer.
Secretaría de Educación (s.f.). . Glosario. Bogotá
Estándar de contenido. Instrucción que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los
estudiantes aprendan, en descripciones claras y específicas sobre habilidades y conocimientos.
Estándar de oportunidad. Disponibilidad de los recursos que las escuelas, distritos y el Estado
proporcionan para que los estudiantes puedan alcanzar los estándares de contenido y de desempeño.
Estándar. En los procesos de evaluación y acreditación, valor cuantitativo y cualitativo de referencia de un

indicador que expresa concretamente el nivel deseable contra el que el indicador se contrastará.
Estudiante extranjero. Estudiante matriculado en un programa de educación superior de un país en el cual

no es residente permanente.
Estudios parciales de educación superior. Formación que, según las normas de la institución en que
dichos estudios fueron realizados, no ha sido concluida en cuanto a su duración o a su contenido.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1974, Julio). Convenio de
convalidación de estudios, títulos y diplomas de educación superior en América Latina y el Caribe. México:
Autor.
Etiqueta de calidad. Mención de una agencia a un programa o institución en el que garantiza un nivel alto
de calidad. El prestigio de la etiqueta de calidad depende a su vez del prestigio de la agencia que lo concede.
//2. Sello de calidad, para las agencias de calidad, promovida, entre otros organismos, por la UNESCO.
Etnia. En un sentido amplio, una comunidad humana definida por afinidades lingüísticas, culturales y
genéticas. Dichas comunidades comúnmente reclaman para sí una estructura social, política y un territorio.
Etnia. Wikipendia. La enciclopedia. (s.f.).
Evaluación. Actividad sistemática sobre una institución o proceso que permte la formulación de un juicio
socialmente verificable.
Evaluación analítica. Valoración en la cual el juicio de valor comporta una indicación acerca del
referente (criterios/objetivos/dimensiones) en relación al cual dicha evaluación se realiza.
Universidad Tecnológica Nacional. (s.f.). Glosario. Argentina.
Evaluación de la investigación. Formulación de juicios de valor con base en un criterio
preestablecido que permite verificar con evidencia objetiva que la investigación cumpla con las
características de un modelo dado. La evaluación es una actividad sistemática y continua,
integrada al proceso de investigación, cuya función es proporcionar la máxima información para
mejorarla, reajustando sus objetivos, revisando críticamente sus planes y programas, métodos y
recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los investigadores. Los aspectos centrales
que caracterizan a la evaluación de la investigación son: 1) la dificultad en la precisión del objeto;
2) la medición y cuantificación; 3) la toma de decisiones y 4) la evaluación de productos frente a la
evaluación de procesos de investigación.

Evaluación del aprendizaje. Proceso permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios,
acerca de los logros obtenidos por un participante, durante y al concluir la experiencia educativa.
García Rocha, J:A. (2005). Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en
Educación Superior Virtual y Transfronteriza.
Evaluación formativa. Evaluación del aprendizaje (inicial, formativa o sumativa) que se realiza a
un estudiante, en un nivel cualitativo e integrando actitudes (valores) destrezas y procesamiento de
la información por el alumno.
García Rocha, J:A. (2005). Glosario de Términos Básicos en Regulación y Acreditación en
Evaluación institucional universitaria. Proceso mediante el cual se puede detectar, asegurar y
controlar la calidad de los estudios superiores; por lo tanto es la herramienta más importante e
imprescindible para gerenciar la calidad de la educación superior, en sus dos variantes principales:
como autoevaluación o acreditación (ver aseguramiento de la calidad)
Caracas: IESALC – UNESCO – IPASME.
Evaluación instituida. Acto deliberado y socialmente organizado que lleva a la producción de
juicios de valor. Estos juicios implican un proceso de construcción que se desarrolla durante y al
final de la evaluación. Esta construcción se hace a través del diálogo y la reflexión conjunta, de
modo que los actores sociales que participan en dicho proceso incrementen su capacidad y
responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad institucional.
Universidad Tecnológica Nacional. Glosario. Argentina.
Excelencia. Superación de los estándares básicos de calidad. Una institución será considerada excelente
cuando supere alguno de los estándares de calidad referidos al proceso de la eficacia. El concepto de
excelencia supone un rendimiento extraordinario y, en cuanto tal, no se puede aspirar a que todas las
instituciones y programas lo presenten. Como esta búsqueda de la excelencia no es obligatoria, el
mecanismo que se arbitre para reconocerla y certificarla debe ser totalmente voluntario.
Exclusión. Situación de quienes no pueden acceder a la educación superior.

Dibbern, Alberto. Informe de Argentina. En González, L.E. Glosario sobre deserción.
Extensión universitaria. Función sustantiva de la universidad que tiene como finalidad propiciar y
establecer procesos permanentes de interacción e integración con las comunidades nacionales e
internacionales, en orden a asegurar su presencia en la vida social y cultural del país, a incidir en las
políticas nacionales y a contribuir a la comprensión y solución de sus principales problemas. La extensión
comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a
la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, comprende además, las actividades de
servicio tendientes a procurar el bienestar general y la satisfacción de las necesidades de la sociedad. En
algunas instituciones se tiende a llamar proyección social.
Actividad de extensión. Conjunto de acciones culturales, científicas, artísticas, educativas,
técnicas y de asesoría que ofrece la universidad en respuesta a los requerimientos de la sociedad y
de sus empresas o instituciones. Estas actividades no están orientadas al otorgamiento de grados
y títulos, aunque la participación de los estudiantes en ellas puede tener reconocimiento

académico como parte de los planes de estudio.
Guía de autoevaluación con fines de acreditación para las universidades y escuelas politécnicas.
Ecuador. Septiembre, 2003.
Feminización. En educación superior, proceso mediante el cual la matrícula de las mujeres en esta rama
ha aumentado considerablemente en las últimas décadas. El término es aplicable a la matrícula de un
programa específico o conjunto de programas, así como a una institución.
Sierra Escalona, Rosaura. (2005). Feminización de la Matrícula de Educación Superior y Mercado del
Trabajo en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial IPASME.
Fomento de la investigación. Conjunto de acciones que permiten fortalecer los procesos de investigación
y establecer acciones para consolidar y promover el conocimiento, insumos, procesos y resultados de la
investigación. Puede incluir programas de apoyo como son: publicaciones, convenios de colaboración,
vinculación docencia-investigación, servicios de asesoría, seminarios, eventos académicos y apoyos
económicos a través de programas específicos.
Formación permanente del profesorado. Formación que se produce a lo largo de la vida profesional y
conduce a la autodeterminación profesional y ética del profesor en su desempeño, / 2. Proceso que mejora
los conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las
instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje de
los estudiantes a través de la mejora de la actuación del profesorado.
González Maura, Viviana. (2004). El profesorado universitario: su concepción y formación como modelo de
actuación ética y profesional. Revista Iberoamericana de Educación. /2. Cáceres Mesa, Maritza et al. (2003).
La formación pedagógica de los profesores universitarios. Una propuesta en la profesionalización del
docente.Revista Iberoamericana de Educación.
Formación Integral. Proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no sólo a
desarrollar competencias profesionales, sino también y, fundamentalmente, a forjar en los estudiantes
nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por la
resignificación de los valores de justicia, libertad solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como
por el sentido de lo justo y del bien común; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria
colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que implica la
sensibilización ante las dimensiones éticas y estéticas de nuestra existencia
Téllez, M y González, H (2004) “Las políticas para la educación superior en Venezuela: un espacio de
diálogo entre el Estado y las instituciones”, en: La Universidad se Reforma II. UCV; ORUS;
UNESCO/IESALC; UPEL; MES. Caracas.
Formación profesional. Proceso teórico práctico sistemáticamente adelantado, mediante el cual las
personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y
valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y
creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo personal, a la
competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía.
Fracaso escolar. Incumplimiento de las metas educativas de un estudiante expresado en la repetición y la

deserción. Puede ser de diferentes tipos. Un tipo de fracaso "académico", imputable a la institución y que se
corresponde con la interpretación más tradicional del rendimiento académico Un segundo tipo de fracaso
supone un escaso compromiso con los estudios y que se denomina "por ausencia".
Latiesa, Margarita. (s.f.). Deserción universitaria en Europa. En L.E. González. (Comp.). Glosario sobre
deserción.
Gasto público de educación en porcentaje de los gastos públicos totales. Total del gasto público de
educación incluyendo los niveles nacional, regional o local, expresado como porcentaje del total del gasto
público en todos los sectores (incluyendo los de salud, educación, servicios sociales, etc.).
Gasto público de educación en porcentaje del PIB. Total del gasto público de educación en cada nivel de
la administración según lo establece la Constitución del país, o sea, según que dependa de la autoridad
central, regional o local, expresado en porcentaje del producto interno bruto.
Gastos de capital en educación. Gastos correspondientes a los activos que duran más de un año:
construcción, renovación y reparación de edificios escolares, y compra de vehículos o de material pesado.
Gastos ordinarios de educación. Gastos correspondientes a bienes y servicios consumidos en el año en

curso y que pueden ser acrecentados si se necesita una prolongación para el año siguiente. Estos gastos
incluyen los salarios y otras prestaciones que percibe el personal, la contratación y compra de servicios,
otros gastos como los libros y los materiales didácticos, los servicios sociales y otros gastos corrientes,
como los de mobiliario y material, pequeñas reparaciones, combustible, telecomunicaciones, viajes,
seguros y alquileres.
Gastos ordinarios por alumno (o unitarios) en porcentaje del PIB por habitante. Gasto público ordinario
por alumno (o por estudiante), en cada nivel de enseñanza, expresado en porcentaje del PIB por habitante.
Grado asociado. Título que se otorga a una persona que haya completado un programa educativo que
normalmente requiere por lo menos dos y menos de cuatro años de estudios en una institución de
educación postsecundaria superior. Existen dos tipos de grados asociados: 1. Los de carrera profesional (o
terminales) donde el estudiante obtiene un diploma que lo capacita para comenzar en el mercado de
empleos y 2. Los de transferencia o traslado (o no terminales) donde el estudiante obtiene un diploma que
lo capacita para continuar estudios de bachillerato universitario o licenciatura.
Consejo de Educación de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Términos.
Grado. Credencial educativa reconocida en la comunidad académica como de educación superior que
evidencia que quien lo posee ha completado satisfactoriamente determinados estudios formales en ese
nivel, como por ejemplo, el grado asociado, el de bachiller, el de maestría y el de doctorado // 2. Estudios
universitarios que incluyen el bachillerato universitario y la licenciatura.
Consejo de Educación de Puerto Rico. Glosario de Términos. // 2. Sistema Nacional de Acreditación de la
educación superior. SINAES. (2000). Manual de Acreditación. Anexo 1.Costa Rica.
Graduado o titulado. Persona que egresa de los diversos ciclos de la educación superior y que, habiendo
cursado los respectivos planes de formación y dado cumplimiento a los requisitos de graduación o
titulación, ha sido acreditado y certificado como competente en los diversos campos de una disciplina o
profesión, por una institución de educación superior reconocida como tal por el Estado correspondiente.
Propuesta de modificación del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de
Educación Superior en América Latina y El Caribe.
Guía de estudio. Instrumento, generalmente impreso, que se entrega al estudiante al principio de un curso.
En él se señala el programa de actividades que se sugieren para avanzar en el proceso de aprendizaje y
contiene, además, los elementos indicativos para que el alumno pueda realizar los estudios necesarios para
el logro de los objetivos de aprendizaje del programa educativo. Dichos elementos son: temas, objetivos de
aprendizaje, actividades de aprendizaje, bibliografía y cuestionario. Es una de las herramientas básicas en
educación abierta y a distancia.
Homologación de títulos extranjeros. Acto administrativo por el cual los ministerios de educación
reconocen la equivalencia de un título extranjero por uno del país. La homologación de estos títulos de
educación superior supone el reconocimiento de su equivalencia respecto de un determinado título oficial
nacional vigente. Implica el reconocimiento del grado académico de que se trate y, conlleva el
reconocimiento de los efectos profesionales inherentes al título de referencia
Hora presencial. Período de 45 a 60 minutos de clase entre un docente y un estudiante o un grupo de ellos
Indicador. Signo (propiedad, variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento de
cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamente. Normalmente ningún
indicador refleja en forma total y exhaustiva todas las dimensiones de un concepto. // 2. Procedimiento
aplicable a alguna dimensión de la variable que permita establecer qué valor de ella corresponde a una
determinada unidad de análisis; operación que permite obtener el valor de la variable. // 3. Manifestación de
las medidas necesarias para verificar la existencia y el grado de presencia del criterio utilizado. Suministra
una información significativa, una señal del criterio buscado.
Indicador de logro. Indicio, señal, rasgo o conjunto de rasgos, dato e información perceptible que
al ser confrontados con lo esperado, pueden considerarse como evidencias significativas de la
evolución de un proceso.
Indicador de rendimiento. Conjunto de datos empíricos o medidas objetivas de naturaleza
cuantitativa o cualitativa que expresan metas de los actores o de los logros de la institución. En
educación se utilizan, entre otros, como indicadores de rendimiento del sistema: tasas de
promoción y de egreso por niveles y sexo; edad de comienzo y terminación por niveles,
ausentismo, empleo y subempleo profesional de los graduados.
Universidad Tecnológica Nacional. Glosario. Argentina.
Índice de paridad entre los sexos (IPS F/M). Relación entre alumnas y alumnos para un determinado
indicador.
Iniquidad. En educación superior, fenómeno producto de múltiples factores contrarios a la justicia y a la

ética que restringen el ingreso, permanencia y egreso de vastos sectores estudiantiles a la universidad.
Históricamente la iniquidad en E.S. sólo era analizada como derivada de las iniquidades externas a las
instituciones universitarias. Sin embargo, en los últimos años, los análisis se han orientado hacia el interior
de estas instituciones, buscando identificar si éstas no reproducen los niveles de iniquidad de las
sociedades en las cuales están insertas. Son dimensiones de este fenómeno: las iniquidades geográficas,
las iniquidades de género, las iniquidades étnicas, las iniquidades raciales, las iniquidades por
discapacidades físicas y las iniquidades socioeconómicas.
Rama, Claudio. (2005)."La dinámica de la iniquidad en la educación superior". En La Tercera Reforma de la
Educación Superior en América latina. Caracas: Fondo Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME./
Seco, Manuel et al. (1999). Diccionario del Español Actual. Madrid: Aguilar. Vol. 2
Institución de educación superior con fines de lucro. Institución privada de nivel terciario que obtiene
ganancias en su desempeño y en tal sentido se organiza como sociedad anónima y paga impuestos a la
renta.
Rama, Claudio. (s / f). La educación privada en América Latina./ Real Academia Española. (2001).
Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Institución de educación superior corporativa. Institución privada de nivel universitario que comprende
los servicios de capacitación y entrenamiento especializados de empleados y candidatos a empleados en
firmas y corporaciones. No ofrece el otorgamiento de grado o título universitarios, y en general dichas
instituciones carecen de acreditación académica. Su finalidad se concentra en ofrecer programas
específicos para empleos específicos dentro de la firma o corporación, y en socializar los valores y
conocimientos más apropiados para el desenvolvimiento personal dentro de la organización.
Rodríguez Gómez, Roberto. (s . f. ). La educación superior en el mercado: configuraciones emergentes y
nuevos proveedores.
Institución de educación superior empresarial. Institución universitaria privada fundada por empresas y
cámaras o fundaciones de estudios económicos o empresariales.
Caillon, Adriana.. (2005). Educación superior privada. Argentina.
Institución de educación superior no universitaria. Institución pública o privada que ofrece educación
superior y no es considerada como universitaria por la legislación del país. Generalmente estas
instituciones ofrecen un número menor de programas que las instituciones universitarias, tienen su foco en
una o dos áreas de conocimiento y ofrecen carreras cortas, aunque estas condiciones pueden variara en los
distintos países.
González, H. (2006) Instituciones de educación superior “no universitarias”. IESALC-UNESCO.
Institución de educación superior sin fines de lucro. Institución privada de nivel terciario que no obtiene
ganancias en su desempeño y es brindado por corporaciones, fundaciones, asociaciones civiles o
religiosas.
Rama, Claudio. (s / f). La educación privada en América Latina./ Real Academia Española. (2001).
Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Institución de educación superior religiosa. Universidad u otra institución de educación superior

dependiente de una Iglesia o vinculada a una comunidad religiosa. En América Latina, para el año 2000, el
80 % de estas instituciones son católicas y el 20 % de otras religiones. Actualmente presentan un marcado
crecimiento debido, entre otras cosas, a que muchas de ellas ofrecen carreras realizables en corto plazo;
una oferta académica adaptada al mercado; mayor respeto a las diversidades culturales; procedimientos
administrativos más eficientes; menores requisitos de ingreso, menores niveles de exigencia académica en
algunas; sistemas de crédito y becas; mejor localización geográfica y una mayor preocupación por la
calidad de la enseñanza.
Rama, Claudio. (2005). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América latina. Caracas: Fondo
Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME.
Instituto pedagógico o Institución de Formación Docente. Institución encargada de la formación de

profesores o maestros para los niveles educativos preuniversitarios. En algunos países se consideran como
instituciones de educación superior no universitarias.
Tovar, Henry R. (2005). Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educación superior
venezolana. Caracas: Fondo Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco/ Ipasme.
Instrucción programada. Sistema de enseñanza, mediante un material escrito con contenidos

programáticos, recurso que permite al estudiante avanzar a su propio ritmo, conforme va resolviendo cada
parte del programa.
Interculturalidad. Proceso de encuentro y diálogo horizontal entre diversas y culturas. Parte del principio
de igualdad de las culturas. Está asociada a procesos de democratización y reorganización del Estado, para
una nueva relación con los pueblos originarios o indígenas.
Mundt, Carlos A.M. (2004, Septiembre). Anexo II. Foros regionales: Interculturalidad. En Carlos A.M.
Mundt. Informe Nacional de Argentina.
Internacionalización de la educación superior. Proceso que desarrolla y/o implementa y mantiene

políticas y programas que integran la dimensión internacional, intercultural o global en los propósitos,
funciones o en la forma de llevar a cabo la educación superior.
Internet. Conjunto de redes con cobertura internacional que se comunican entre sí mediante el protocolo
TCP/IP (Protocolo de Control de Transmisión/ Protocolo Internet). Está formado por millones de
computadoras conectadas en todo el mundo. Las computadoras-servidores que forman parte de Internet,
pueden intercambiar mensajes con gran rapidez, hacer sesiones de computación remota, transportar
archivos de cualquier tipo de un sitio a otro y realizar búsquedas de información a escala mundial. Un
aspecto sobresaliente de esta red es la tendencia a compartir recursos, de manera que libros enteros,
archivos de imágenes y paquetes de software para las más variadas aplicaciones viajan de un lado a otro
sin más costo que el de la conexión telefónica o satelital. Esta conexión normalmente se hace vía módem
desde una computadora personal al nodo más cercano de la red, que, a su vez, tiene acceso a la macrored
mundial.
Internet dos. Conjunto de redes formado por millones de computadoras conectadas en todo el mundo, que
surge como una alternativa dedicada exclusivamente a la educación, la investigación y el intercambio
académico; toda vez que Internet se ha vuelto predominantemente comercial y está muy poblada de
usuarios con intereses ajenos a la educación y la labor de investigación. Es un proyecto de la UCAID
(University Corporation for Advanced Internet Development), en colaboración con la industria especializada
y el gobierno de Estados Unidos.
Investigación. En el contexto de la educación superior, supone una investigación original en los ámbitos de
la ciencia, la tecnología y la ingeniería, la medicina, la cultura, las ciencias sociales y humanas o la
educación que requiera una indagación cuidadosa, crítica y disciplinada, variando sus técnicas y métodos
según el carácter y las condiciones de los problemas identificados y orientada hacia el esclarecimiento y/o
la solución de los problemas y que, cuando se lleva a cabo en un marco institucional, cuenta con el
respaldo de una infraestructura apropiada
UNESCO (1997) Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior 11
de noviembre de 1997
Investigación científica. Trabajo sistemático y creativo realizado con el fin de avanzar la frontera
del conocimiento sobre la naturaleza, el hombre, la cultura y la sociedad, así como la utilización de
estos conocimientos para concebir nuevas aplicaciones.
Investigación educativa. Conjunto de programas dedicados a apoyar los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Usualmente, están a cargo de los propios profesores y tienen, entre otros propósitos,
el de contribuir a la actualización permanente de los contenidos de los cursos ofrecidos, reflejados
en las respectivas cartas descriptivas y al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
Investigación institucional. Conjunto de programas diseñados para apoyar los procesos de
planeación y evaluación de la propia institución universitaria. Estos programas aportan la
información, los análisis y las evaluaciones que son indispensables para estar al tanto del
comportamiento y los efectos de los numerosos factores que condicionan o intervienen en el
funcionamiento y los resultados educativos de la institución.
Investigación tecnológica. Trabajo sistemático en el que se utilizan los conocimientos obtenidos
de la investigación científica o de la experiencia práctica, con el fin de desarrollar nuevos
materiales, productos y dispositivos, establecer nuevos procesos, sistemas y servicios o mejorar
los ya existentes, incluyendo el desarrollo de prototipos, instalaciones experimentales y servicios
piloto.
Juicio de valor. Criterio seleccionado de la expresión de numerosos juicios derivados del proceso de
evaluación. Evidencia que se ha realizado una valoración que debe conducir a tomar decisiones que
las formas concretas que toma el juicio de valor obligatoriamente es relativo al conjunto de criterios con
que se relacionan los agentes, sean individuos o grupos, las funciones, los procesos, los fenómenos, o los
aspectos de la realidad educativa evaluada.
Ferrater Mora, José. (1974). Diccionario de Filosofía Abreviado. En: Propuesta de Autoevaluación de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Documento Nº 4. (s.f.). Glosario de Términos y Expresiones
Utilizados con una Acepción Particular.
Licenciatura. Carrera universitaria que se incluye en el grado o pregrado según las diferentes
clasificaciones. Para ingresar se necesita haber culminado los estudios secundarios o, en algunos países, el
bachillerato universitario. Su número de créditos varía, si es una continuación del bachillerato universitario
el número está entre 30 y 36 créditos; para aquellas carreras en las que no se otorga bachillerato, el mínimo
de créditos para la licenciatura es de 150 y el máximo 180. //. 2. Conjunto de estudios necesarios para
obtener el título del primer grado académico dentro de un programa educativo en una dependencia de
educación superior. //Carrera universitaria a cuyo término se obtiene el título de licenciado. Título o grado
universitario, según los países que lo otorgan, que permite acceder a los estudios de postgrado y al
ejercicio profesional. En algunos países de América Latina recibe el nombre de pregrado.
Anexo 1. Costa Rica. //2. Univ. Autónima del Estado de Hidalgo. México.//Segundo Seminario Internacional
de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC
Línea de investigación. Selección temática de un campo específico del conocimiento, que implica la
definición del método y el objetivo prioritario que regula e integra los procesos de investigación en todas
sus fases (diseño, realización, evaluación, publicación y formación para la investigación).
Lineamiento curricular. Fundamento pedagógico, filosófico y epistemológico del currículo.

Lista de discusión. Conjunto ordenado o lista de personas con dirección electrónica, agrupado en torno a
la discusión y análisis de un tema específico. Eso permite que la información de interés común llegue a
todos los interesados y que se tenga acceso común a la información enviada al grupo.
Macrouniversidad. Institución universitaria pública con un alto índice de matrícula y de cobertura en

relación al resto del sistema educativo nacional. Se caracteriza, entre otras cosas, por el co-gobierno, la
autonomía, los concursos de ascenso y un estatuto del docente, la gratuidad de la enseñanza, el
financiamiento a partir del presupuesto público, la libertad de cátedra, la estructura por facultades, la
democratización del acceso y la existencia de servicios de bienestar estudiantiles, además de su tamaño. Su
existencia es el resultado de políticas y estrategias de los países en relación a la educación superior,
fundamentalmente respecto a la cobertura, el financiamiento y el acceso.
Rama, Claudio. (2002, junio ). I Encuentro de Rectores de las Macrouniversidades Públicas de América
Latina y el Caribe. Caracas.
Manual de organización. Compendio en el que se definen claramente las funciones generales y específicas
del órgano de gobierno y de las autoridades máximas, de las autoridades académicas y administrativas, de
los órganos colegiados y de cada miembro de la organización universitaria. La organización institucional
debe concordar con las funciones de los organismos colegiados y con las funciones académicas,
administrativas, de servicio y de estudiantes definidas en el manual de organización.
Material autoinstruccional. Conjunto de recursos didácticos que emplea un estudiante y que administra en
tiempo, lugar y forma que él decide, sin el auxilio presencial de un docente o asesor. En dichos materiales
se encuentran todas las indicaciones necesarias para la realización de las actividades de aprendizaje para
que el estudiante logre los objetivos.
Material multimedia. Conjunto integrado de medios como texto, audio, animación y gráficos para el
diseño de paquetes instructivos.
Matrícula. Número de estudiantes inscritos en un determinado nivel de enseñanza, independientemente de

su edad.
Megauniversidad. Institución universitaria que combina tres criterios: educación a distancia, educación
superior y tamaño de la matrícula. Su rasgo característico, como institución educativa, es la enseñanza a
distancia. Los gobiernos crearon estos tipos de universidades con determinados propósitos políticos, en
especial, incrementar el acceso a una educación superior de bajo costo.
Daniel, John. (2000). "La Megauniversidad: ¿La academia para el nuevo milenio?" En Revista de la
educación superior Nº 16. México: Anuies.
Mercantilización. Proceso en el cual la educación superior más que ser considerada un bien público, es
colocada cada vez más bajo las determinantes y las presiones del mercado. Esta mercantilización en curso
contribuirá aún más significativamente a la diferenciación, la especialización, la concentración e
internacionalización de la educación universitaria, en tanto el sector privado tiende a localizarse en nichos
de mercado en los cuales tiene ventajas competitivas y tiene más flexibilidad de ajustarse a las cambiantes
condiciones de las demandas de las personas y de las empresas.
Rama, Claudio. (2005, Noviembre ). La educación superior privada en la América Latina. Ponencia
presentada en el Simposio “El rol de la educación privada en el desarrollo nacional” en el marco de la
Convención de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC), Caracas.
Modalidad. Forma específica en la entrega de un servicio educativo, en cuanto a sus procedimientos y

apoyos didácticos.
Módulo. Unidad de estudio que por sí sola encierra un cuerpo de conocimientos independiente, que al
integrarse a otros módulos estructura la totalidad de un curso o materia de estudio.
Módulo de aprendizaje. Unidad en un programa educativo que incluye; objetivos, contenidos,
metodología, actividades, apoyos didácticos y evaluación que le sirven al alumno para abordar un
objeto de estudio de manera organizada.
Módulo de atención remota. Espacio físico creado y sostenido por instancias ajenas a la
universidad, la cual únicamente presta el servicio académico y otorga la acreditación
correspondiente. Ejemplo de este tipo de módulo son los de la Universidad de Guadalajara.
Sinónimo: Módulo de atención educativa a distancia.
Monitor. Persona que coordina una actividad, orienta y dirige un grupo. Generalmente es un estudiante
aventajado o de un nivel educativo superior quien asesora u orienta a algún estudiante que se le asigna, con
el propósito de que este último alcance los objetivos de aprendizaje.
Movilidad. Comprende la posibilidad de estudiantes, docentes y profesionales de moverse libremente entre

instituciones y países, sea con propósitos de cursar estudios de educación superior o de empleo
Movilidad académica. Posibilidad de ejercer la docencia universitaria y la investigación en
distintas instituciones y países, por tiempo determinado o por tiempo indefinido
Movilidad estudiantil. Posibilidad de que un estudiante de una institución de educación superior
curse parte de sus estudios de pregrado o postgrado en distintas instituciones de educación
superior (en el mismo país o en países diferentes), reconocidos estos estudios por las
instituciones involucradas.
Propuesta de modificación del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y
Diplomas de Educación Superior en América Latina y El Caribe.
Multimedia. Tecnología que integra texto, imágenes gráficas, sonido, animación y video, coordinados a
través de medios electrónicos, página Web o página HTML. Equivalente digital de los libros o revistas que
utilizan material impreso.
Municipalización. Creación de centros de educación superior en los municipios de un país, con programas
regentados por las sedes centrales de las universidades y atendidos prioritariamente por el Estado. Uno de
sus objetivos principales es formar una parte importante de los futuros egresados en sus propios
territorios.
UNESCO, IESALCMES, Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. (2003). Estudios sobre
los antecedentes, situación actual y perspectiva de la evaluación y acreditación en la República de Cuba. La
Habana.
N
Nivel educativo. En la estructura organizativa del sistema educativo, etapa o ciclo. //2. Conjunto de fases o
etapas en que se encuentra estructurado el proceso de educación formal, en cada uno de los cuales se tiene
la finalidad de proporcionar cierto desarrollo formativo al individuo. Los niveles en que se ofrece educación
formal son: nivel elemental, nivel medio básico, nivel medio superior, nivel profesional superior y nivel
posgrado.
Nivel superior. Conjunto de estudios que incluyen instituciones universitarias, tecnológicas y normales.
Estas instituciones realizan tres funciones sustantivas: docencia orientada a la formación de grado y
posgrado; investigación básica y aplicada, así como la difusión y extensión de la cultura. (Ver: Educación
Superior)
Norma de acreditación. Regla institucional para evaluar o valorar aprendizajes y expresarlos

administrativamente en un documento.
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas Discapacitadas. Conjunto de
22 artículos establecidos por la ONU, y dirigidos a los distintos Estados, sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. Se refieren, entre otras cosas, a que la sociedad debe tomar mayor
conciencia de estas personas, sus derechos, sus necesidades, sus posibilidades y su contribución; debe
contribuir a que tengan acceso a la educación, al empleo, a la prestación de seguridad social, a las
actividades recreativas y deportivas, a la información e investigación.
Normas Uniformes de la ONU sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas Discapacitadas.
Nuevo ingreso. Estudiante que ingresa por primera vez a un nivel o subnivel de enseñanza. El número de
nuevos ingresos no es el mismo que el número de estudiantes del primer año, ya que éste puede incluir a
los alumnos que repiten.
Número de alumnos por docente. Promedio de alumnos por docente en el nivel de enseñanza especificado
en un determinado año de estudio. Cuando se dispone de datos, se calcula el número de alumnos por
docente con el número de alumnos y de docentes en equivalente de jornada completa.
Número de docentes, en equivalente de jornada completa. Cálculo, generalmente, en personas-año, en el

que la unidad de medida es el empleo de un docente a jornada completa, siendo éste igual a un equivalente
de jornada completa. La equivalencia de los docentes de jornada parcial se determina calculando la relación
entre las horas trabajadas por éstos y aquellas trabajadas por un docente de jornada completa durante el
año escolar. Por ejemplo, si los docentes de jornada parcial trabajan por término medio un tercio de las
horas que trabajan los docentes de jornada completa, tres de ellos equivaldrán a uno de jornada completa.
Oferta académica. Programa, concentración, especialidad o cualquiera otra denominación académica, que
haya de anunciar u ofrecer una institución de educación superior, como un conjunto separado y predefinido
de materias conducente a un grado, diploma, título u otro reconocimiento oficial.
Consejo de Educación de Puerto Rico. (s.f.). Glosario de Términos.
Organización multimedia. Conjunto de medios impresos, sonoros, audiovisuales, de computación y otros

que se usan de manera integrada e interactiva, de acuerdo con un enfoque sistémico para potenciar los
esfuerzos de aprender y enseñar.
Orientación educativa. Conjunto de acciones para auxiliar al estudiante a ubicarse en la institución

educativa y a aprovechar de mejor manera su estancia en ella, así como para apoyarlo en sus necesidades
de herramientas e instrumentos para solucionar problemas de aprendizaje. Es una función especializada y el
asesor requiere capacitación específica. En sistemas abiertos y a distancia, la orientación se incluye en los
manuales para el estudiante, se trabaja en los cursos propedéuticos y se atiende en acciones de apoyo,
complementarias al desarrollo del currículo.
P
Par académico. Especialista en un área del conocimiento, reconocido por su entorno como poseedor del
saber y del saber-hacer que constituye el paradigma de la comunidad, y reconocido como conocedor
respetuoso de los valores académicos en general y los de su comunidad en particular. Para su labor de
evaluación externa de una institución universitaria, conforma un equipo con expertos en diferentes ramas
del quehacer académico y ligadas a éste. [Generalmente se emplea el término en plural].
Abad Arango, Darío et al.(2003). Sistema Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de
Programas. Bogotá.
Par colaborativo o Par evaluador. Ver: Par académico.
Universidad de San Buenaventura.(s.f.). Actoevaluación y acreditación. Medellín, Colombia. Guías
de Acreditación. (s.f.). Argentina
Par independiente. Académico evaluador que no pertenece a una agencia de acreditación
determinada.
Guías de Acreditación. (s.f.). Argentina
Pasantía. Periodo de aprendizaje en el que el estudiante realiza sus prácticas.

Patente. Título a través del cual el Estado confiere a su titular el derecho de impedir que terceros, sin su
consentimiento, exploten la invención patentada. Este título permite explotar de manera exclusiva una
invención, dentro de un marco de obligaciones y restricciones, a personas naturales o jurídicas
involucradas en la gestación o el desarrollo de la invención. La titularidad de la patente es de quien la
solicita, sea este el inventor o el financiador de la actividad investigativa que dio origen al producto o
proceso.
Decreto 1279 de junio 19 de 2002. Artículo 24. Literal h. En Glosario de términos. S.U.E Colombia.
Período académico. Tiempo transcurrido entre el inicio de clases y la finalización de los períodos de
evaluación final correspondiente al período lectivo.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.).Paraguay.
Período lectivo. Tiempo transcurrido entre el inicio y la finalización de las clases. Por cada año calendario
habrá dos períodos lectivos.
Glosario educativo. Anexo 6. (s.f.).Paraguay.
Persona con discapacidad. Persona que tiene una o más deficiencias evidenciadas con la pérdida
significativa de alguna o algunas de sus funciones físicas, mentales o sensoriales, ya sea de naturaleza
permanente o temporal, que impliquen la disminución o ausencia de la capacidad de realizar una actividad
dentro de formas o márgenes considerados normales, limitándola en el desempeño de un rol, función o
ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad, y cuya
discapacitación puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.
Educación especial. Legislación Nacional. Ley General para la persona con discapacidad. Ley Nº 27050.
Perú. //. Ley General de las Personas con Discapacidad. (2005). Estados Unidos Mexicanos.
Persona con diversidad funcional. Persona que funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de la
sociedad. Con el término "diversidad funcional" se pretende sustituir a "personas con discapacidad." La
denominación mujeres y hombres con diversidad funcional es novedosa y se propuso y empezó a utilizar
en el Foro de Vida Independiente en enero de 2005. Con ella no se da un carácter negativo ni médico a la
visión de una realidad humana.
Desde mi Silla de Rueda.Diversidad Funcional no Discapacidad. [Documento en línea.]
Persona privada de libertad. Persona que, por haber cometido un delito, se le impone una pena que
restringe en mayor o menor medida su libertad, impidiendo u obstaculizando su desplazamiento, e
implicando en la mayoría de los casos la internación en centros de reclusión penitenciaria. Todo ello sin
afectar en ningún momento el ejercicio del derecho de recibir educación.
Arteaga Sánchez, Alberto. (1997). Derecho penal venezolano. Caracas: McGraw-Hill Interamericana de
Venezuela. //. Millán, Steward. (2005). El acceso a la educación superior en las instituciones penitenciarias
de Venezuela.
Personal docente. Conjunto de personas oficialmente habilitadas, en régimen de jornada completa o

parcial, para orientar y encauzar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, cualquiera que sea su
calificación profesional o el modo de dispensar la enseñanza: personalmente y/o a distancia.
Personal docente certificado. Conjunto de docentes que han recibido la formación pedagógica
organizada mínima (preparatoria o ya en activo) que se exige en el país para poder enseñar en el
nivel de enseñanza correspondiente.
Personal docente de jornada completa. Conjunto de docentes que enseñan durante un número
de horas equivalente a una jornada completa, según la práctica seguida en cada país para cada
nivel de enseñanza. El personal docente de jornada parcial trabaja durante un número de horas
menor que las que se exigen al docente de jornada completa.
Instituto de Estadística de la UNESCO (2001). Estadísticas e indicadores de la educación, 1998/99.
América Latina y el Caribe. Países de habla española y portuguesa. Informe Regional.
Pertinencia. Congruencia entre las necesidades y demandas sociales, las características de los
participantes en el hecho educativo y el carácter académico de la educación superior con los diseños y
prácticas educativas, de investigación y extensión de las instituciones, programas o proyectos.
Pertinencia académica o interna. Congruencia entre el proyecto universitario y los recursos y
estrategias que se arbitren para su consecución.
Caracas: Fondo Editorial Ipasme.
Pertinencia curricular. Congruencia de las propuestas y prácticas curriculares con los objetivos y
principios declarados.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Documento Nº 4.
Glosario de Términos y Expresiones Utilizados con una Acepción Particular. Argentina.
Pertinencia social o externa. Congruencia entre las necesidades del contexto externo y el
proyecto universitario.

Caracas: IESALC – UNESCO – IPASME.
Plan de estudio. Documento que describe la estructura y organización de una carrera técnica, profesional o
de postgrado. Incluye la fundamentación filosófico- política de la carrera, objetivos, contenido, (expresados
en asignaturas, seminarios, módulos….), duración, dedicación, lineamientos de evaluación, método
teórico, acreditación y requisitos de graduación.
Planeación. Proceso con el que se busca cumplir exitosamente la misión institucional a través de la
búsqueda de información pertinente, veraz y oportuna, que permita identificar asuntos relevantes del futuro
y establecer acciones que permitan alcanzar una visión determinada, aminorando las debilidades y
nutriendo las fortalezas de la institución, previniendo los riesgos y tomando partido de las oportunidades
que existen en el medio.
La planeación, como función institucional permanente y cíclica, permitirá precisar a dónde se quiere ir,
cómo se intenta arribar a ese escenario, con qué recursos se dispone, cuáles son los recursos necesarios o
al menos indispensables, cuáles requieren obtenerse y de qué manera se están alcanzando los objetivos
conducentes a la meta fijada.
Plataforma tecnológica. Tecnología empleada para software y hardware con el fin de que funcione una
aplicación de un entorno virtual.
Población en edad escolar. Población del grupo de edad que corresponde oficialmente al nivel de
enseñanza indicado.
Porcentaje de repetidores. Número de alumnos matriculados en el mismo curso, nivel o unidad curricular
que el año anterior, como porcentaje de la matrícula total en ese mismo curso, nivel o unidad curricular.
Postdoctorado. Estudio de alta especialización con investigadores prestigiosos que se realiza después de
adquirido el grado de doctor.
Producto Interno Bruto. Medida del valor total, en unidades monetarias, a precios de mercado o a precios
constantes, de la producción de bienes y servicios para uso final de un país, independientemente de su
distribución entre origen interno y externo. No incluye deducciones por depreciación del capital físico o
agotamiento y degradación de los recursos naturales.

Producto nacional bruto per cápita. Producto expresado en dólares de los Estados Unidos y dividido por la
población total.
Producto nacional bruto. Medida en unidades monetarias, el valor total agregado, interno y externo, que se
atribuyen los residentes del país. Comprende el Producto Interno Bruto (PIB), más el ingreso neto de los
factores procedentes del exterior por el pago de servicios (trabajo y capital), menos los pagos similares
efectuados a no residentes.
Profesión regulada. Actividad o conjunto de actividades profesionales cuyo acceso, ejercicio o alguna de
las modalidades de ejercicio están sometidas, directa o indirectamente, a disposiciones legales,
reglamentarias o administrativas, que exigen la posesión de un título determinado
Profesorado. Título que otorgan las Instituciones de Educación Superior de Formación Docente o
Institutos Pedagógicos y que habilita para el desempeño profesional dentro del sistema educativo,
generalmente en los niveles de preprimaria, primaria o secundaria. //Conjunto de profesionales en la
docencia capaces de acompañar al estudiante en el proceso de construcción de conocimientos, actitudes y
valores. Asume nuevas funciones que se expresan en su condición de gestor de información, guía del
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y que se resumen en su condición de modelo educativo.
Salgado Peña, Ramón U. (2006): La formación docente en la región: de las normales a las universidades.
UNESCO-IESALC. //González Maura, Viviana. (2004). El profesorado universitario: su concepción y
formación como modelo de actuación ética y profesional. Revista Iberoamericana de Educación.
Programa académico. Instrumento a través del cual una institución universitaria puede atender su misión
o compromiso con la comunidad. Son programas académicos: los educativos, de investigación y los de
extensión.
FIMPES. (2002). Principios y criterios de acreditación. México.
Programa articulado. Modalidad de Educación Superior Trasnacional consistente en que los alumnos no se
inscriben en la institución proveedora sino que realizan un programa en un establecimiento educativo local,
y este plan es reconocido como crédito para continuar estudios en una institución extranjera. Los
estudiantes deben haber avanzado hasta un cierto nivel en su programa antes de articular sus estudios con
los que se imparten en el centro extranjero. Por ejemplo, los primeros dos años de estudios superiores
otorgan en la institución local un título que es reconocido para alcanzar, tras dos años más, un diploma de
grado en una institución extranjera.
Programa de desarrollo de habilidades de investigación. Conjunto de planes que usualmente están

contemplados entre las actividades programadas en las diferentes asignaturas. Son diseñados para
fomentar hábitos de investigación entre los estudiantes y para cumplir los requisitos de los planes de
estudio de algunos programas educativos.
Programa de desarrollo estudiantil. Conjunto de actividades, procedimientos, políticas y recursos

destinados a facilitar la educación integral de los estudiantes a través de un ambiente de aprendizaje co-
curricular y de programas culturales, sociales, artísticos, deportivos, recreacionales y de intercambio, que
favorezcan su integración y desarrollo dentro de la institución, así como su vinculación con la sociedad.
Programa de estudios. Conjunto de unidades de curso o módulos que se reconocen para conceder un
título específico. Un programa de estudio se puede definir también por medio de un conjunto de resultados
del aprendizaje logrados para la concesión de un determinado número de créditos.
Programa de postgrado. Plan de estudio que posibilita el perfeccionamiento en la misma ocupación,

disciplina o áreas afines o complementarias a un programa de pregrado o grado. Son programas de
postgrado: Las especializaciones, las maestrías, los doctorados y los postdoctorados.
Programa de doctorado. Programa académico de postgrado, que otorga el título de doctor, que
confieren las universidades como acreditación de la formación y competencia para la realización
de una vida académica e investigativa activa y de elevado nivel de excelencia e idoneidad
profesional y ciudadana. Los programas de doctorado tienen como objetivo la formación de
investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e
investigativos en un núcleo de conocimiento profesional, disciplinario e interdisciplinario. Sus
resultados serán una contribución original y significativa al conocimiento, es decir, un aporte al
avance de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las artes o la filosofía. El plan de estudios de
los programas de doctorado se fundamenta en actividades de investigación y exige la realización
de una tesis individual que constituya un aporte original a la ciencia o sus aplicaciones.
Programa de especialización. Programa que se desarrolla con posterioridad a un programa de
pregrado y posibilita el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas
afines o complementarias. Tiene por objeto profundizar, ampliar conocimientos y desarrollar
capacidades y habilidades para resolver problemas particulares de un campo profesional. El plan
de estudios comprende cursos, seminarios, actividades investigativas, prácticas, u otras
actividades de carácter académico centradas en áreas específicas del conocimiento. Da derecho a
quien cumpla y apruebe el programa en su totalidad, al título de especialista en el área de estudio
correspondiente.
Programa de maestría. Programa de postgrado cuya finalidad es ampliar y desarrollar los
conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y
dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área
específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y
conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes. Las maestrías
están dirigidas a la profundización de conocimientos y a la apropiación de capacidades creativas
de estudio y reflexión sistemática, mediante el dominio progresivo de conceptos, técnicas y
métodos de estudio e investigación, cuyo resultado se concreta en un aporte al conocimiento
disciplinario interdisciplinario o profesional. Tienen por objeto profundizar en el conocimiento y
corresponden a la modalidad más básica en la formación de investigadores en un campo del

saber.
Programa de pregrado o grado. Programa académico que prepara para el desempeño de ocupaciones,
para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el
área de las humanidades, las artes o la filosofía. También son programas de pregrado aquellos de
naturaleza multidisciplinaria conocidos como estudios de artes liberales. Los de modalidad universitaria se
caracterizan por su alto contenido social y humanístico con énfasis en la fundamentación científica e
investigativa orientada a la creación, desarrollo y comprobación de conocimientos, técnicas y artes. La
denominación del título al que conduce esta modalidad será el que corresponda al nombre de la respectiva
profesión o disciplina académica.
Programa educativo de enseñanza general. Programa educativo destinado a que los alumnos profundicen
la comprensión de una materia o grupo de materias, aunque no necesariamente con miras a prepararlos
para cursar estudios más complejos (o adicionales) en el mismo nivel de enseñanza o en otro superior.
Este tipo de programa escolar puede integrar o no aspectos de la educación profesional y técnica. Su
finalización con éxito puede llevar o no a los participantes a una calificación académica. En general, estos
programas no están destinados a formar para el mercado de trabajo sin una formación adicional.
Programa educativo de enseñanza profesional y técnica. Programa educativo destinado a preparar a los
alumnos para su ingreso directo en una profesión u oficio, o en un grupo de profesiones u oficios.
Normalmente, quienes terminan con éxito sus estudios reciben una habilitación profesional reconocida por
las entidades competentes del país correspondiente (por ejemplo, Ministerio de Educación, asociaciones
patronales, entre otros.).
Programa gemelo. Modalidad de Educación Superior Trasnacional de los nuevos proveedores de

educación en este nivel. Consiste en que los programas que se imparten localmente siguen el mismo
currículum y esquema horario que en la institución extranjera. Los estudiantes del país huésped disponen
de los mismos materiales de estudio, asisten a seminarios y son sometidos a iguales métodos de
evaluación que aquellos que estudian en la institución extranjera. El cuerpo de profesores es generalmente
de origen local pero seleccionado por la institución del país proveedor según su criterio.
Programa institucional de servicio a la comunidad. Conjunto de actividades, mecanismos y acciones que

una institución de educación superior lleva a cabo con el propósito de brindar apoyo a personas que lo
requieren y a la comunidad en general, para contribuir al desarrollo de las mismas. Los programas
institucionales de servicio a la comunidad pueden tomar múltiples formas, por ejemplo: servicio social,
asesorías por parte de estudiantes, pastoral universitaria, apoyo a comunidades necesitadas o que sufrieron
desastres naturales y biblioteca abierta al público.
Programa presencial. Programa académico cuyo funcionamiento implica la actividad continua y personal
del estudiante en el aula de clase. Tienen una intensidad horaria establecida por la institución para cada
asignatura, que debe ser cumplida por el estudiante so pena de desaprobar el curso por ausencia
recurrente.
Proveedor externo. Institución internacional de educación superior, pública o privada, que ofrece servicios
educativos.
Proyecto de investigación. Unidad de trabajo u operación institucional que vincula recursos, actividades y
tareas durante un período determinado, de acuerdo con unos objetivos, políticas y planes relativos a la
actividad de investigación y que debe estar avalado por una unidad académica-investigativa competente. El
proyecto de investigación tiene un trasfondo epistemológico conceptual definido y establece desarrollos
teóricos y practicas institucionales.
Proyecto institucional. Materialización de los grandes propósitos y los fines contenidos en la misión de
una institución, al desarrollar las estrategias generales que han de seguirse para garantizar su
cumplimiento. En él se explicitan las metas y objetivos que han de cumplirse para la realización de la misión
institucional y de los fines formativos que se derivan de ella. El proyecto institucional determina el plan de
trabajo que la institución se da a sí misma para el mediano y largo plazo; en este sentido, este proyecto
puede estar expresado en un plan de desarrollo institucional.
Abad Arango, Darío et al.(2003). Sistema Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de
Programas. Bogotá.
Prueba de estado. Conjunto de pruebas académicas de carácter oficial que tienen por objeto la medición de
la preparación académica de los alumnos que terminan sus estudios secundarios, con el fin de establecer
un punto de referencia para el ingreso a las instituciones de educación superior. El único criterio relevante
en relación con dichas pruebas es, por tanto, la competencia académica del bachiller.
Pueblo. Conjunto de seres humanos que tienen en común todos o algunos de los siguientes elementos:
tradición histórica común; identidad racial o étnica; homogeneidad cultural; unidad lingüística; afinidad
religiosa o ideológica; conexión territorial; y vida económica común. Además, el grupo como un todo debe
tener la voluntad de que le identifiquen como un pueblo o la conciencia de ser un pueblo.
Kirby, Justice Michael. (1989). Reunión Internacional de Expertos para la Dilucidación de los Conceptos de
los Derechos de los Pueblos de la UNESCO.
Punto activo de red. Conjunto de puntos de la red interna de una organización en los cuales está o puede
estar conectado un computador personal, o un servidor, a los sistemas y redes de información. Se
consideran puntos activos todos aquellos con que cuenta la institución, disponibles para estudiantes,
docentes y administrativos.
Realidad virtual. Simulación que crea mundos tridimensionales con el fin de generar en el estudiante
situaciones de aprendizaje que parezcan auténticas a través de imágenes y sonido. Deberán permitir
respuestas e interacción en forma rápida y eficiente. La computadora es el medio más apropiado para la
creación de estos ambientes y el análisis de los datos complejos que lo componen. Posibilita que el
estudiante ingrese a entornos distantes, imaginarios y creativos.
Reconocimiento de diploma, título o grado extranjero. Aceptación por las autoridades competentes de un
Estado contratante y el otorgamiento a los titulares de dichos diplomas, títulos o grados de derechos
concedidos a quienes posean similar diploma, título o grado nacional. Estos derechos pueden referirse a la
continuación de estudios, al ejercicio de funciones académicas o al ejercicio de una profesión.
Autor.
Reconocimiento para el ejercicio de una profesión. Admisión de la capacidad técnica del poseedor del
diploma, título o grado, que conlleva los derechos y obligaciones del titular de diploma, titulo o grado
nacional cuya posesión se exige para el ejercicio de la profesión de que se trate. Tal reconocimiento no
tiene por efecto dispensar al titular del diploma, título o grado extranjero de la obligación de satisfacer las
demás condiciones que, para el ejercicio de la profesión de que se trate, exijan las normas jurídicas
nacionales y las autoridades gubernamentales o profesionales competentes.
Autor.
Red universitaria. Acuerdo multilateral entre instituciones de educación superior que ya pueden haber
concluido acuerdos bilaterales de hermanamiento con otras universidades. Los programas de cooperación
interuniversitarios (de formación e investigación) en un ámbito determinado pueden transformarse en
mecanismos de cooperación más estables si las instituciones participantes deciden asociar sus actividades
a las metas y los objetivos del Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO.
Cátedras UNESCO-UNITWIN. (s.f.).
Reforma universitaria. En América Latina, evolución compleja de las instituciones universitarias asociadas
a un conjunto muy variable de factores en cada momento histórico. En las primeras etapas las políticas que
las orientaban fueron reacciones o respuestas a exigencias de la coyuntura política, en la actualidad, se
concibe al sector universitario como el eje de las políticas públicas de educación, al agregar la variable de la
competitividad económica en un mundo global. Desde otras perspectivas, la reforma Universitaria alude a
procesos mediante los cuales, la Universidad se piensa a sí misma con una visión crítica, abordando
cambios en los modelos de generación, transformación y difusión de los saberes y respondiendo a los
retos de los complejos ambientes contemporáneos.
Rama, Claudio. (2005). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América latina. Caracas: Fondo
Editorial Ipasme. Convenio Iesalc-Unesco / IPASME. // Lanz, R, Fergusson, A. y Marcuzzi, A. (2006) Los
procesos de reforma de la educación superior en América Latina. IESALC-UNESCO.
Regionalización. Conjunto de medidas que, integradas a un proceso evolutivo de desarrollo, conducen al

crecimiento de las instituciones regionales y a reforzar sus capacidades de decisión. En el campo de la
educación, la regionalización puede significar una acción mediante la cual el gobierno transfiere a las
autoridades regionales una parte de sus responsabilidades en materia política, de servicios y de
infraestructura educativa.
Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Registro oficial. Aquel en que se hace constar, por autoridades competentes, el estatus oficial de una IES,
un plan de estudios o un título
Rehabilitación. Proceso global y continuo de intervención, encaminado a ayudar a las personas con
discapacidad en su desarrollo personal y total integración mediante objetivos definidos y que comprenden
el conjunto de normas, medidas, servicios de apoyo e incentivos económicos con los que afrontar, de
forma simultánea y sucesiva, la problemática total de persona con discapacidad en proceso de
recuperación.
Critchow, Miguel. (2005). Propuesta de Guía de accesibilidad. Evaluación y control permanente de la: -
accesibilidad en la calidad de los servicios, - accesibilidad en la comunicación e información, - accesibilidad
física de tránsito y permanencia, - accesibilidad del uso de productos.
Rendición de cuentas. Evaluación que se aplica a las instituciones de educación superior (oficiales y
privadas) con el propósito de ofrecer a la sociedad información sobre el uso de los recursos otorgados a
ellas y sobre los resultados de sus actividades sustantivas de docencia, investigación y extensión.
Comprende el nivel institucional, de carreras y programas. Puede ser un proceso obligatorio, dirigido desde
el Estado. También se le conoce como auditoría.
Fondo Editorial Ipasme. Convenio IESALC – UNESCO – IPASME.
Repitencia. Acción de cursar reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del
estudiante o por causas ajenas al ámbito académico. La repitencia en la educación superior puede
presentarse de varias formas de acuerdo con el régimen curricular. Puede estar referida a todas las
actividades académicas de un período determinado (año, semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura
para el caso de currículo flexible. En ambos casos la repitencia se refleja en el atraso o rezago escolar. Es
decir, en la prolongación de los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o
programa.
IESALC-UNESCO. (s/f). Términos de referencia para estudios nacionales sobre repitencia y deserción en la
educación superior en América Latina y el Caribe.
Repitiente o Repetidor. Estudiante matriculado que cursa por segunda vez o más el período de estudios o
las mismas asignaturas u otras unidades curriculares.

Latina y el Caribe. Países de habla española y portuguesa. Informe Regional./Almunias, J.L. (s.f.). Informe
de Cuba. En L.E. González.(2006). Glosario sobre deserción.
Retroalimentación. Proceso continuo de revisión, seguimiento y adecuación de las tareas que se realizan
en todos los ámbitos que posibilitan la formación. El estudiante recibe y genera aportes que le permiten
orientar su proceso y lograr una mejor construcción de sus aprendizajes.
Reválida de títulos. Acto mediante el cual una universidad, previamente autorizada por el Estado, reconoce
o convalida un título otorgado por otra institución de educación superior en una carrera que ésta ofrece,
previo cumplimiento de los requisitos establecidos por la institución a la cual se solicite la misma.
Rezago. En educación superior, prolongación de los estudios por sobre lo establecido formalmente para
cada carrera o programa. Este fenómeno está particularmente asociado a tres causas principales: la
repetición, la interrupción de estudios y la asunción de cargas académicas menores a las previstas en el
plan de estudios. Sinónimo: Atraso.
Calderón Díaz, José Humberto. (2003). Estudio sobre la repitencia y desercion en la educacion superior de
Guatemala./ Guzmán Ruiz, C. y Franco Gallego, Jorge. (s.f). Informe de Colombia. En L.E González.(Comp.).
Glosario sobre deserción.
Rotación matricular. Relación entre el número de nuevos inscritos para el período lectivo y el número de
estudiantes graduados en ese mismo período.
RME=NUIN(i)/GRAD(i)
Glosario de Términos ULA. (s.f.).
Sede local de institución extranjera. Modalidad de Educación Superior Trasnacional de los nuevos
proveedores de educación en este nivel, en la que se abre en el país huésped una sede de la institución
proveedora en la cual se ofrecen programas completos. Esto lo puede hacer asociándose a una institución
local o mediante el establecimiento de una institución de propiedad extranjera.
Semestre. Período de clases en que se ofrecen los cursos universitarios en algunas instituciones de
educación superior. Al inicio de los mismos el estudiante debe matricularse. Sueklen tener una duración
entre catorce y dieciocho semanas, por lo que el año escolar consta de dos semestres.
Semestre base. Período académico que se toma como punto de referencia para la definición de
cohortes y la construcción de indicadores. Generalmente se asimila al primer curso-semestre de
un programa académico.
Glosario de Términos. (s.f.). Colombia.
Servicio comunitario. Actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación
superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos,
culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la
comunidad.
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. (Gaceta Oficial Nº 38.272) Fecha: 14 de
septiembre de 2005. Venezuela.
Servicio docente asistencial. Modalidad de los servicios de extensión que consiste en el desarrollo de un
modelo académico de servicio social y a la comunidad, desarrollado por los docentes, según el área de
conocimiento o campo del saber en el que se desenvuelve su labor y de acuerdo con la reglamentación
curricular y administrativa-institucional. En los servicios docentes pueden estar incorporados estudiantes
como parte de su formación. Pueden considerarse en esta categoría los consultorios jurídicos, psicológicos
y unidades asesoras de libre concurrencia para usuarios externos.
Secretaría de Educación. (s.f.) Glosario. Bogotá.
Servicios de apoyo. Programas sociales que dentro de los centros de educación superior, y de acuerdo
con los recursos disponibles, tienen como objetivo fundamental la eliminación de las barreras que impidan
a los estudiantes, el acceso, permanencia, desempeño estudiantil y egreso de la educación superior. Se
refiere especialmente a aquellos servicios dirigidos a poblaciones que por alguna razón se encuentren en
desventaja frente a la oferta institucional.
Servicio de Atención Social del Estudiante, Programa de intervención social hacia estudiantes con
discapacidades físicas y/o sensoriales. [Documento en línea].
Sistema de Créditos Académicos. Forma regulada de describir un programa de educación asignando

créditos a sus componentes. La definición de los créditos en los sistemas de educación superior puede
basarse en distintos parámetros como son: la carga de trabajo del estudiante, los resultados del aprendizaje
y las horas de contacto o presenciales.
Sistema de Créditos Académicos para América Latina (SICA-AL). El Sistema de Créditos Académicos
SICA-AL es un sistema que facilita la valoración y comparación de los resultados del aprendizaje, en el
contexto de distintos programas y entornos de estudio. Proporciona, asimismo, un método homologado
para comparar el aprendizaje entre diferentes programas académicos, instituciones, regiones y países. Los
créditos representan el volumen total de trabajo que requiere un estudiante medio en un determinado
período académico para alcanzar los objetivos del aprendizaje del curso o cursos (es decir, tiene como
fundamento que un crédito representa no sólo las horas presenciales del estudiante bajo la dirección de un
académico en el salón de clases, seminarios o laboratorio, entre otros, sino también las horas de trabajo
independiente que éste utiliza en su proceso de aprendizaje, como son los tiempos empleados en biblioteca,
el estudio individual, o en grupo, y en la preparación de exámenes o de tesis). Los créditos sólo se
conceden tras completar con éxito el aprendizaje. El desarrollo del SICA se ha dado en el marco del
Proyecto 6x4 UEALC, Seis profesiones en cuatro ejes: un diálogo universitario, iniciativa que surge del
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) de México y que ha contado con la
participación activa de un grupo de académicos, instituciones, asociaciones y expertos en educación
superior de América Latina
Sistema de equivalencias. Mecanismos y procedimientos para el reconocimiento por parte de una

institución de educación superior de estudios parciales realizados en otra institución. Conjunto de unidades
de valor (créditos) susceptible de ser obtenido en períodos de práctica o de experiencia profesional, así
como mediante aprobación de exámenes, y de ser consideradas en el total de las unidades necesarias para
el otorgamiento de un título o para el reconocimiento de una calificación determinada. Este sistema permite
tener en cuenta toda adquisición educativa, tenida fuera del sistema formal.
Glosario sobre Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Subsecretaría de Estado de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología. República Dominicana.
Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). Sistema que se basa en la carga
necesaria de trabajo del estudiante para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se
especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han
de adquirir. El ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante
a tiempo completo durante un curso académico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de
estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 36/40 semanas por año, y en
tales casos un crédito representa de 24 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo
teórico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos
Superación profesional. En la educación de postgrado, conjunto de formación continua que posibilita a los
graduados universitarios la adquisición, ampliación y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y
competencias profesionales básicas y especializadas, requeridos para mantener y elevar su competencia
profesional de acuerdo con los avances científicos y tecnológicos, lograr un mejor desempeño de sus
responsabilidades y funciones laborales y mejorar su desarrollo cultural integral. Constituyen formas
principales de la superación profesional: el diplomado, el curso y el entrenamiento; aunque también pueden
considerarse como actividades de superación profesional: la asistencia a eventos profesionales, la

participación en proyectos especiales, las pasantías laborales y otras.
UNESCO-IESALC, Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. (2003). Estudios sobre los
antecedentes, situación actual y perspectiva de la evaluación y acreditación en la República de Cuba. La
Habana.
Suplemento al título. Documento, generalmente en dos idiomas, que se anexa a diplomas y títulos de
educación superior y los describe para hacerlos más comprensibles. Estandariza la comprensión de los
títulos oficiales y favorece su reconocimiento.
Suplemento Europeo al Diploma (DS). El suplemento de diploma (SD) es un documento adjunto
al título de enseñanza superior cuyo propósito es mejorar la «transparencia» internacional y
facilitar el reconocimiento académico y profesional de las cualificaciones (títulos, diplomas,
certificados, etc.). Consiste en una descripción de la naturaleza, el nivel, el contexto, el contenido y
el rango de los estudios realizados por el poseedor del título original al que se adjunta este
suplemento. Debe evitar juicios de valor, posibles equivalencias o sugerencias de reconocimiento.
Es una herramienta flexible y no prescriptiva destinada a ahorrar tiempo, dinero y trabajo. Puede
adaptarse a las necesidades locales. Los centros nacionales emiten el SD basándose en un modelo
creado por un grupo de trabajo conjunto entre la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la
Unesco, que lo sometieron a prueba e hicieron los ajustes oportunos. El SD está compuesto de
ocho capítulos (información sobre la identidad del poseedor del título, sobre el título, sobre el nivel
de la titulación, sobre el contenido y los resultados obtenidos, sobre la función del título,
información adicional, certificación del suplemento e información sobre el sistema nacional de
enseñanza superior). Al SD se adjunta una descripción del sistema de enseñanza superior nacional
dentro del que la persona mencionada en el original obtuvo el título.
Education and Training.
www.ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/recognition/diploma_es.html
Tasa bruta de escolarización. Número de alumnos matriculados en un determinado nivel de enseñanza,

independientemente de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad oficial para ese
mismo nivel.
Tasa bruta de graduación. Proporción entre los graduados de pregrado, en relación con el tamaño de la
matrícula estudiantil vigente para un año determinado.
TBG=100*GRAD(i)/ME(i)
Glosario de Términos (s.f.). ULA:
Tasa bruta de inscripción en la enseñanza superior o Tasa Bruta de Matriculación. Número total de
alumnos matriculados en la enseñanza superior, independientemente de su edad, expresado en porcentaje
de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años consecutivos a la terminación de los
estudios secundarios. Ante la dificultad para la obtención de los datos por edades simples, suele tomarse
un grupo de edades entre 20 y 24 años.
Tasa de deserción promedio anual. Tasa de estudiantes que abandona sus estudios en los tiempos
oficiales establecidos como duración de la carrera en años. Se calcula como el complemento de la eficiencia
de titulación “E”. Es decir: TD = 1- E
González, L.E. (2006.). Glosario sobre deserción.
Tasa de egreso. Según la duración teórica de la carrera, el cociente entre el número de ingresantes en un
año calendario y el número de egresados en el año calendario que resulte de sumar al año de ingreso la
cantidad de años de la duración nominal -teórica- de la carrera.
Caillon, Adriana. (2005, Febrero). Educación Superior Privada. Argentina. Buenos Aires: Unesco-Iesalc.
Tasa media de crecimiento anual. Crecimiento medio anual de la población para un periodo determinado,
expresado en porcentaje.
Tasa neta de escolarización. Número de alumnos del grupo de edad oficial de un determinado nivel de
enseñanza y escolarizados en ese mismo nivel expresado en porcentaje de la población total de ese grupo
de edad.
Técnico superior. Persona que posee los conocimientos especiales de una ciencia o arte acreditados por
un titulo de técnico de nivel superior.
Sistema de Información para la Educación Superior. Comité de Centros de Formación Técnica. (2003).
Anexo 6 //. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española.
Tecnología educativa. Conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para educar, que hace uso
complementario de instrumentos y equipos de la tecnología industrial. Son expresiones de la tecnología
educativa la metodología pedagógica depurada por la experimentación, la enseñanza programada con
máquinas o sin ellas, las técnicas sobre dinámica de grupo, la orientación, la evaluación, las ayudas
audiovisuales, mecánicas, eléctricas y electrónicas, la administración de un sistema educacional a través de
computadoras, entre otros.
Tecnólogo. Título asociado generalmente a una formación que sigue a la de Técnico Superior. El grado de
Tecnólogo exige la aprobación un plan de estudios con mayor profundización que el de Técnico.
Fabián Antonio Bruno y José Humberto Flores (2005) Estudio sobre la educación superior no universitaria
en El Salvador
Teleenseñanza. Proceso de formación que emplea tecnologías de la comunicación como soporte y que,
por lo general, se apoyan en sistema y aplicaciones multimedia. Las principales características de esta
modalidad de enseñanza son: el estudiante y el instructor se encuentran en distintos ámbitos geográficos;
es un sistema de aprendizaje relativamente flexible, que permite al receptor decidir el momento en que
realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje; pese a la distancia es una forma interactiva pues permite
intercambio de información entre profesores y estudiantes. El término sólo hace referencia a la relación
entre el docente y el estudiante. Sinónimo: Teleeducación.
Teleformación. Modalidad de estudio en la que un estudiante puede formarse en alguna profesión

empleando medios que salvan la distancia geográfica. La teleformación ocurre cuando realmente se
desarrolla un proceso de enseñanza y aprendizaje con la participación de estudiantes y profesores, y con el
desarrollo de una planificación educativa (programas de estudio, guías, materiales didácticos, objetivos de
aprendizaje, experiencias de aprendizaje, evaluaciones, entre otros.)
Telemática. Conjunción de la informática y las telecomunicaciones con fines específicos.

Telemática educativa. Conjunción de la informática, recursos digitales y las telecomunicaciones
con fines educativos.
Tesina. Trabajo escrito, exigido para ciertos grados en general inferiores al de doctor.
Glosario educativo. Anexo 6. Paraguay.
Tesis. Investigación que debe presentar el estudiante después de concluir el plan de estudio de la carrera.
Dicho trabajo de graduación debe versar sobre problemas nacionales o relacionados con la carrera elegida,
y constituye un requisito básico para la obtención del título. //2. Conjunto de actividades prácticas y teóricas
referidas a un tema específico desarrollado por el estudiante como proyecto o investigación original, bajo la
responsabilidad de un orientador, cuya presentación escrita, oral y aprobaciones son necesarias para optar
al título profesional.
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Glosario de Términos. México.//2. Glosario educativo. Anexo
6. Paraguay.
Tiempo promedio de permanencia de los graduados en el sistema. Tiempo promedio, en años, que cada
uno de los graduados requiere para concluir sus estudios, tomando en cuenta que no todos lo logran en el
periodo de duración normal del ciclo de estudio.
Tiempo promedio que requiere el sistema para obtener un graduado. Tiempo promedio, en años, que
demora el sistema en obtener un graduado con respecto al periodo de duración del ciclo normal de estudio.
Este indicador está afectado por las magnitudes de la repitencia y las bajas.
Almunias, J.L. (s.f.). Informe de Cuba. En L.E. González. (Comp). Glosario sobre deserción.
Tiempo real. Acción que ocurre en el momento. La mayoría de los medios electrónicos ofrecen la
oportunidad de tener una comunicación en la que el emisor como los receptores coincidan en el tiempo,
aunque estén físicamente separados, lo que facilita la interacción inmediata.
Titulo, certificado o diploma. Un certificado/título constituye una prueba oficial de las cualificaciones
adquiridas por un alumno o estudiante tras haber superado una etapa de formación o una formación
completa con o sin examen final. Algunos títulos, certificados o diplomas confieren la legitimidad para
ejercer directamente una profesión y para colegiarse.
Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC/ Glosario Internacional RIACES
de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: 2004.
Transferencia de conocimientos. Aplicación por parte de los alumnos, en su lugar de estudio y/o de
trabajo, de los conocimientos, capacidades, comportamientos y actitudes adquiridos durante la formación.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Documento Nº 4. (s.f.).
Transnacionalización. Modalidad en la educación superior mediante la cual los países pueden ser, al mismo
tiempo, importadores y exportadores de programas educativos. La enseñanza se realiza entre instituciones
terciarias de varios países y los estudiantes pueden no residir en los países en donde se elaboran e
imparten dichos programas. Suele haber una institución colaboradora local, pero los programas se
elaboran en otro país e incluso, en otra lengua.
Transparencia de las certificaciones. La calidad alcanzada cuando hay un alto nivel de legibilidad que permite,
a una persona o a una institución ajena, entender de manera directa los detalles de una cualificación
Trayectoria de formación. Conjunto de transformaciones que afectan las competencias, las capacidades y
las disposiciones que presente un individuo en el ámbito de su formación profesional. Comprende diversos
tipos de estudios formales y no formales a lo largo de la vida.
Propuesta de Autoevaluación de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Documento Nº 4. (s.f.).
Trayectoria escolar. Proceso académico que experimentan los estudiantes a lo largo de su recorrido por
una o más instituciones. Se inicia a partir de su ingreso al sistema de educación superior, continúa durante
su permanencia y concluye cuando cumple con todos los requisitos académicos administrativos
establecidos en el plan y programas de estudio correspondiente. En función del tipo de trayectoria escolar
un estudiante puede calificarse como repetidor, rezagado, regular e irregular.
Romo, A. y Hernández, P. (s.f). Informe de México. En , L. E. González.(Comp.). Glosario sobre deserción.
Tutor. Profesional que atiende y se responsabiliza del proceso de aprendizaje y avance curricular de uno o
varios estudiantes, con base en una adecuada supervisión y orientación metodológica, pedagógica y
psicológica.
Tutoría académica. Acción encaminada a acompañar y supervisar el desempeño del estudiante,

brindándole apoyos metodológicos y orientación pedagógica que le faciliten su avance en el currículo.
Tutoría telemática. En la modalidad abierta o a distancia, servicio en el que un estudiante distante recibe
orientación por parte de un experto en la materia o contenido en relación a: estrategias de estudio,
realización de trabajos, contenidos, problemas, o dificultades en las experiencias de aprendizaje.
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.(s.f.). Glosario de Términos. México.
U
Unidad académica. Componente de la organización administrativa de una institución que agrupa un
conjunto de ofrecimientos académicos conducentes a uno o más grados, diplomas u otros reconocimientos
académicos oficiales dentro de una misma área del saber, tales como un decanato, colegio, facultad,
escuela o departamento.
Consejo de Educación de Puerto Rico.(s.f.). Glosario de Términos.
Unidad institucional. Recinto o dependencia aislada que forma parte del sistema educativo de una
institución y en el que se lleva a cabo por lo menos un ofrecimiento académico o cursos con créditos
acumulables hacia la obtención de un grado u otro reconocimiento académico oficial.
Consejo de Educación de Puerto Rico.(s.f.). Glosario de Términos.
Universidad confesional o religiosa. Institución de educación superior impulsada, creada y desarrollada

por diferentes congregaciones o grupos religiosos. Sostenida institucionalmente por las jerarquías
eclesiásticas fundadoras, adopta modelos organizacionales que combinan y comparten las funciones entre
las autoridades laicas y religiosas. (Ver también Institución de Educación Superior Religiosa)
Caillon, Adriana. (2005, Febrero). Educación Superior Privada. Argentina. Buenos Aires: Unesco-Iesalc.
Universidad privada. Institución responsable de la educación superior privada. En ella la investigación es

también un complemento de la actividad docente.
Validación. Verificación mediante examen o aportación de pruebas. Constatación mediante pruebas de que
algo es adecuado o idóneo. Aplicable a los instrumentos de evaluación
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