MARCO TEÓRICO.

En los últimos años ha surgido una marcada preocupación e interés en nuestro ámbito
educativo en particular, por el desarrollo de una competencia lectora en el alumnado. Este
hecho se ha puesto de manifiesto en la última reforma educativa llevada a cabo en nuestro
país (LOE, 2006), en la que explícitamente se recoge la necesidad de trabajar la
comprensión lectora en el alumnado, marcando su inclusión explicita en el curriculum y en
la programación semanal en la educación primaria. Quizá este marcado interés se deba en
parte a los preocupantes resultados obtenidos por nuestro país en el ámbito de la
comprensión lectora en los últimos informes PISA. Así, si en el último informe Pisa del
2009 el nivel de competencia lectora de nuestro alumnado se incrementó respecto al año
2006, en el que se había producido un descenso generan en todos los países en lectura, pero
que fue aún mayor y más notable en el promedio español. También es cierto que el nivel de
competencia lectora en España continúa siendo específicamente menor en comparación con
los de los países de nuestro entorno tal y como se recoge en el último informe PISA
(OECD, 2009).
Esta situación negativa de nuestro país frente a otros países del espacio internacional en
relación con el nivel de competencia lectora de nuestros alumnos justifica la necesidad y
pertinencia de estudios como el que se ha iniciado con la presente investigación, centrada
en el análisis de los procesos y estrategias que se activan y ponen en marcha cuando un
lector experto lee e interpreta un texto (Coltheart, 2005; Kintsch & Rawson, 2005).
Lo que posibilitara el determinar que habilidades son necesarias para aprender a leer y
comprender un texto, lo que favorece, desde un punto de vista educativo e instruccional, el
poner en marcha programas instruccionales específicos que ayuden a los niños a desarrollar
dichas habilidades de comprensión lectora (Byrne, 2005; Bowey, 2005). Dicha
investigación también permitirá identificar en que procesos tienen lugar las dificultades de
aprendizaje de la lectura, y con ello, también diseñar estrategias de intervención educativa
adecuadas a problemas reales que presentan los niños con dificultades de aprendizaje de la
lectura (Nation, 2005; Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007). En este sentido, dicha
investigación se ha iniciado con una evaluación inicial diagnostica del nivel de competencia
en comprensión lectora de nuestro alumnado.
Para la evaluación del nivel de competencia general del alumnado en la comprensión
lectora se ha tenido en cuenta que ésta es un constructo no unitario, resultado de un
conjunto de procesos que operan cíclicamente sobre una información textual (Vidal-
Abarca, 2000). Por lo tanto, comprender un texto requiere realizar complejos procesos
mentales en sucesivos ciclos de procesamiento, que le permiten al lector ir comprendiendo
bien las ideas en cada ciclo, conectando información de ciclos sucesivos, elaborando
macro-ideas a lo largo del proceso en diferentes niveles (nivel de frase, de párrafo, de grupo
de párrafos, y de texto) y auto-regulando todo el proceso de lectura. Así, en síntesis, se
puede afirmar que comprender implica un conjunto de cuatro operaciones mentales que se
realizan cíclicamente a lo largo del texto: activar conocimientos previos pertinentes para el
tema del texto, de forma que podamos conectar ideas vía inferencias y a la vez relacionar lo
que leemos con lo que ya sabemos; formar las ideas, es decir, captar lo que el texto dice de
modo literal, extrayendo la idea principal de cada párrafo; conectar las ideas, a través de
los nexos o conectores explícitos del texto, o bien a través del uso de inferencias; y a su
vez, formar macro-ideas o síntesis a lo largo de la lectura, de manera que el lector vaya
formando una representación jerárquica organizada en su mente de las ideas que ha ido
extrayendo del texto.
Precisamente, estos tres últimos procesos implicados en la comprensión lectora, formar las
ideas, conectar las ideas y formar las macro-ideas han sido las tres dimensiones de la
comprensión lectora que se han evaluado para determinar el nivel de procesamiento o
representación de la información que son alcanzados por el alumnado a partir de los
procesos de comprensión textual; lo que da un indicador global de su nivel de competencia
lectora.
Como resultado de la búsqueda realizada mediante el uso de documentos digitales y la
exploración de información fue posible establecer algunas categorías y elementos de
relevancia que se deben tener en cuenta dentro del campo relacionado a comprensión
lectora, concepciones y estrategias didácticas y que, por su amplitud, se han enfocado desde
diversas perspectivas y estrategias.
Esta investigación fue realizada en educación básica de nivel primaria “Lic. Adolfo López
Mateos “, ubicado en el campo pesquero Los puentes, Navolato en el estado se Sinaloa,
durante el periodo de agosto-marzo del ciclo escolar 2004-2005, el tema abordado es: LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCER GRADO DE LA ESCUELA
PRIMARIA LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS.
De acuerdo con la investigación realizada, el trabajo nos menciona que con todos los
actuares sociales, la educación también ha cambiado acorde a las necesidades e intereses de
la sociedad. Dichos cambios exigen a los decentes actualizarse para implementar nuevas
técnicas y estrategias de enseñanza en el campo de la docencia.
El objetivo que se persigue es aplicar una propuesta de estrategias de enseñanza de lectura
para favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en diversas asignaturas para el
trabajo con alumnos de tercer grado de Educación Primaria y esto facilite el proceso de
enseñanza aprendizaje para elevar el nivel de aprovechamiento escolar.
El planteamiento del problema se centra en el quehacer diario de la practica educativa, el
docente va aplicando estrategias que faciliten su labor, pero a su vez encuentra pequeños
obstáculos que infieren de manera directa en su trabajo de aula como la falta de asimilación
en la comprensión de textos, por lo tanto, tiene la necesidad de buscar o diseñar actividades
encaminadas al contrarrestar esos obstáculos. Es necesario que los niños estén en contacto
con múltiples materiales como libros, cuentos, fabulas, leyendas audiolibros, etc. Y que el
maestro emplee varias modalidades de trabajo con la finalidad de que los alumnos
desarrollen estrategias que le faciliten su comprensión.
La metodología por seguir consistió en la recolección de datos a través del método
cualitativo utilizando la entrevista, la observación, el cuestionario y la autoevaluación
docente como medio para obtener información, bajo un enfoque etnográfico. El universo de
observación fue el grupo de tercer grado, integrado por 18 alumnos, de la Escuela Primaria
antes mencionada. Durante el desarrollo de esta investigación se observó que los alumnos
se interesan un poco más por leer, y por lo tanto es necesario aplicar constantemente las
estrategias de enseñanza de lectura para promover la comprensión de textos e incluir la
actividad de lectura como una actividad permanente.
Una segunda investigación detectada fue en la primaria de Guantánamo, Cuba de los
autores Bernardo Trimiño Quila y Yudelsi Zayas Quesada (2016). El tema abordado fue
“Estrategia didáctica para el fenómeno de la lectura en clases”.
Se destacan de este trabajo la precisión y la definición de los términos de estrategias
didácticas y su respectiva clasificación, de igual manera la forma en cómo se establecen
aspectos básicos sobre el fomento a la lectura, orientado desde los parámetros del “Modelo
de ley para el fomento de la lectura, el libro y las bibliotecas” del centro regional para el
fomento del libro en América Latina y el caribe CERLALC, bajo los auspicios de la
UNESCO.
El objetivo fue relacionar las concepciones y estrategias didácticas aplicadas por los
docentes con el fin de construir una propuesta que permita fortalecer la enseñanza de la
comprensión lectora de los estudiantes de primaria.
El trabajo que presenta la estrategia didáctica desarrollada, indica las posibles causas que
afectan el fenómeno de la lectura en las clases, así como las acciones que se pueden
emprender en el aula para invitar a los estudiantes al mundo de la lectura, pero sobre todo a
creer en ellos.
Estrategias didácticas de Enseñanza de Comprensión Lectora, motivos, intereses y
conocimientos hacia la misma, proceso que demanda del ejemplo, el acompañamiento de
toda la comunidad escolar.
Los resultados obtenidos permitieron después de un trabajo colaborativo consolidar una
propuesta didáctica que propicio los espacios de mejoramiento para la comprensión lectora
a partir de la aplicación de un conjunto multidisciplinario de procedimientos que integraron
los aportes de los sistemas y al mismo tiempo los hicieran participes de su desarrollo.
MODELOS TRADICIONALES A LA CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DEL
PROCESO DE LECTURA.
Lectura ha estado enfocada en definir cuál o cuáles son los métodos más adecuados para su
enseñanza, al rastrear y tipificar los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura,
se hallan algunos denominados de marcha sintética, en los cuales se parte de unidades de
lenguaje menores (letras), que se van “complejizando” a medida que se advierten logros en
los estudiantes, y que se pueden ejemplificar en una cita de Desbordes (1995:273) al
referirse a la lectura en la antigua civilización romana:
Tenemos algunos testimonios muy claros sobre la manera en que se aprendía a leer en la
antigüedad (…) Primero los niños aprendían las letras, luego las sílabas, todas las sílabas
posibles, una por una; después se formaban palabras con esas sílabas y por fin elaboraban
con estas palabras la enunciación completa. En la antigüedad no se trata en modo alguno de
la “lectura global”, sino que se parte de la letra para llegar a formar grupos cada vez
mayores que dan nacimiento a unidades de una naturaleza nueva.
Dentro de los métodos que poseen las características descritas en este caso, se señalan
algunos como el método alfabético, el cual inicia con el aprendizaje del nombre de cada
letra (primero las vocales y luego las consonantes) a las que posteriormente se les asignará
un determinado sonido para empezar a formar sílabas y luego palabras. Así, por ejemplo,
después que se ha aprendido el nombre de las vocales y las consonantes, los aprendices
estarían en capacidad de pronunciar sílabas como pa empezando por decir pe (p) a (a) – pa;
y así hasta formar frases. En esta misma perspectiva, el método fónico enfatiza desde el
inicio en el aprendizaje del sonido que se asigna a cada grafía, cada uno, inicialmente
aislado de los demás, para paulatinamente irlos juntando hasta lograr la traducción de un
texto escrito al lenguaje oral. Método éste que está en directa relación con el método
silábico en el cual no se parte del sonido individual de las letras, sino que toma la sílaba
como unidad básica y, por lo tanto, los estudiantes desde muy temprana escolaridad pueden
combinar las vocales y las consonantes en la formación de sílabas que con mayor prontitud
les permitirían acceder a la lectura de palabras y frases.