Wuolah Free TEMA 2 ORIENTACION

TEMA-2-ORIENTACION.
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Orientación e Intervención Psicoeducativa
4º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad de Granada
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No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Tema 2: MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN
Objetivo: señalar la importancia de plantearse el tipo de enfoque y el modelo que vamos a
adoptar en nuestro ejercicio profesional.
1. ENFOQUES Y MODELOS
1.1. Enfoques
Solé y Colomina (1999) defienden la idea de que en la naturaleza de los conocimientos

teórico-conceptuales hay que diferenciar en dos niveles: uno general y otro específico.
El enfoque general, define los parámetros previos a la intervención, tales como:
·el objetivo al que se dirige la intervención.

·la forma de conseguirlo.
·cuál es el papel del profesional que la realiza.
·qué preparación que se necesita para desempeñarla.
Implica optar entre hacer una intervención de dos tipos de enfoques: desde un
enfoque clínico/asistencial (se actúa tras los problemas) o desde un enfoque
preventivo/educativo.
El enfoque específico implica una elección, se refiere a elegir las teorías capaces de
aportar un marco explicativo que se adecue al objeto de la intervención y los criterios que
seguimos. Para cada situación es necesario interpretar una realidad concreta en la que se
interviene y diseñan propuestas diferentes que se fundamentan en teorías sólidas de diversas
disciplinas de la Psicología y la Pedagogía.
1.1.1. Enfoque clínico-asistencial
- objetivo: atender a las dificultades psicológicas del alumnado (también académicas).

Centra su intervención en el sujeto y sus dificultades psicológicas; no tiene en cuenta otras
variables que influyen en el proceso educativo
- forma: rehabilitar dificultades.
- papel: resolutor de problemas, para lo que necesita conocimientos vinculados a la

Psicología del Desarrollo, para poder entender la naturaleza del desarrollo y del aprendizaje
como resultado de un proceso individual reactivo o adaptativo.
- preparación: psicología del desarrollo, psicología de la personalidad.
1.1.2. Enfoque preventivo-educativo
- objetivo: contexto en el que se produce el aprendizaje. Su objeto de intervención son

los procesos de enseñanza-aprendizaje y las finalidades que pretenda la institución educativa.
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- forma: analizando todos los elementos de la institución.
- papel: asesor. La tarea del orientador es la de un profesional que trabaja con los
alumnos, profesores, institución, familia y servicios de la comunidad, para lo que necesita una
formación en teorías de la instrucción. El orientador colabora con otros profesionales para lograr
las finalidades de la institución a la que pertenecen y en cuyo núcleo irá integrándose,
entendiendo que el desarrollo ye l aprendizaje son el resultado de procesos de interacción con
y entre otros.
- preparación: teorías de la instrucción. Estas le permiten al orientador entender los
procesos de enseñanza-aprendizaje y los factores que influyen en ellos.
Como conclusiones de los enfoques, podríamos afirmar que:
- es necesario optar por un enfoque previo.
- la intervención necesita apoyarse en teorías que expliquen los aspectos sobre los que
vamos a actuar.
- un buen marco teórico es el constructivismo.

1.2. Modelos
Podemos encontrar distintas definiciones de lo que es un modelo que nos pueden

ayudar en su conceptualización, de las que destacan:
- Un modelo es una representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, que
influirá en los propósitos, métodos y los agentes de la intervención orientadora (Rodríguez y
otros, 1993). Sirven para guiar la acción, reflejando el diseño, estructura y componentes
esenciales del proceso de intervención en orientación (Bisquerra y Álvarez, 1998).
- Son modelos explicativos de la realidad, que requieren un posicionamiento teórico-

conceptual sobre el que intervenir. Sirven de referencia para explicar por qué y cómo aprenden
las personas en situaciones educativas institucionalizadas (Solé, 1998).
Por otra parte, Bunge (1980) considera a los modelos como medios para comprender lo
que la teoría pretende explicar, así como el modo de que las teorías puedan someterse a
comprobación empírica.
2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN

2.1. Clasificación de Rodríguez y otros (1993)
Esta clasificación entiende que los modelos de orientación se pueden mover en un

continuo dependiendo del tipo de intervención (es decir, la forma de afrontar la acción
orientadora desde la práctica).
La clasificación que proponen incluye cuatro tipos de modelos:
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a) Modelo de intervención directa e individualizada (modelo de counseling): orientador
con un solo alumno.
b) Modelo de intervención directa grupal o contextual: orientador en clase. A este tipo

pertenecen el Modelo de Servicios, el Modelo de Servicios actuando por Programas y el Modelo
de Intervención por Programas.
c) Modelo de intervención indirecta individual o grupal (modelo de consulta): no la

hace el orientador (p.e. un tutor) y puede ser individualizada o contextual.
d) Modelo de intervención a través de modelos tecnológicos.
Estos autores se inclinan por el Modelo de Intervención por Programas (sin excluir al
resto) argumentando que es el que mejor asume los principios y las funciones de la nueva
concepción de la Orientación Educativa, así como la implicación de los diferentes agentes
educativos y de la comunidad. De esta forma, señalan la necesidad e importancia de intervenir
en el grupo clase con un carácter preventivo y que preste ayuda para el desarrollo personal de
cada uno de los sujetos.
2.2. Clasificación de Álvarez y Bisquerra (1996)

Esta clasificación combina la clasificación de Rodríguez (1993) y los cuatro ejes de
intervención propuestos por Coll (1989). Los modelos se clasifican y diferencian atendiendo a
los diferentes Ejes de intervención, que son:
- directa/indirecta.
- individual/grupal:
- interna/externa: en la interna el orientador está todo el día en el centro; en la externa

el profesional viene de fuera, como un experto.
- reactiva/proactiva: reactiva es reaccionar cuando ya hay problemas; proactiva es

anticiparse a los problemas.
Estos parámetros van a ser el pilar para la siguiente clasificación de modelos:
EJES DE INTERVENCIÓN
MODELOS Directa-Indirecta Individual- Grupal Interna- Externa Reactiva-proactiva
Clínico. Directa Individual Externa Reactiva
Programas. Preferentemente Preferentemente Preferentemente Proactiva

directa grupal interna

Consulta/ Indirecta Preferente grupal Preferente Preferente
interna proactiva
Asesoramiento.
Tecnológico. Remota Indiferente Externa Proactiva
Psicopedagógico. Indirecta Grupal Interna Proactiva
Se trata de una clasificación que, según Solé (1998) no diferencia adecuadamente entre
los modelos de servicios, programas y consulta; cuyas denominaciones de servicios y
tecnológicos no tienen el rango de modelos; y en el que el psicoeducativo más que un modelo
es un enfoque. Por tanto, esta propuesta sería útil únicamente para hacer una primera
aproximación al conocimiento de los modelos.
2.3. Clasificación de Bisquerra y Álvarez (1998)
Estos autores proponen una nueva clasificación en la que definen distintos tipos:

1. Modelos teóricos: pautas elaboradas por teóricos según sus corrientes (modelo
conductista, psicoanalítico, cognitivo, humanista, rangos y factores, … entre otros).
2. Modelos de intervención profesional, diferenciando entre:
2.1. Básicos: modelos fundamentales o modelos de intervención, son la unidad

básica de intervención.
- Modelo clínico (directa, individual).
- Modelo de programas (preferentemente directa, normalmente grupal,

preferentemente interna, preventiva).
- Modelo de consulta.
2.2. Mixtos: resultantes de combinar los modelos básicos para satisfacer las
necesidades de un contexto determinado.
3. Modelos organizativos: propuestas que se hacen en un contexto determinado y en

un momento dado. Pueden ser:
3.1. Institucionales: son las Administraciones Públicas las que hacen la

propuesta para todo un territorio.
3.2. Privados: se refieren a un centro educativo concreto, a un equipo de sector

o a un gabinete privado.

3. MODELO CLÍNICO O DE COUNSELING (ACCIÓN TERAPÉUTICA INDIVIDUAL)
Su planteamiento básico es remedial, con objetivo de satisfacer las necesidades de
carácter personal, educativo y socio profesional del individuo (de ahí su nombre, Counseling o
Atención Individualizada).
3.1. Definición de counseling
El counseling se define como una “utilización hábil y fundamentada de la relación y la

comunicación con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación de sí mismo, el
crecimiento emocional y los recursos personales” (Asociación británica del counseling).

3.2. Tipo de intervención
Directa, individual, externo-interno, reactiva.
3.3. Fases de la intervención
1ª) Solicitud de ayuda (generalmente surge del cliente).
2ª) Exploración o búsqueda de información y diagnóstico.
3ª) Tratamiento, en el que se establecen planes de acción que potencien la autoestima

y el autoconcepto.
4ª) Seguimiento y evaluación.
3.4. Técnica habitual
La entrevista→ayuda a provocar cambios cognitivos (reestructurando su visión de la

realidad) y/o emocionales (trabajando en la adecuación de sentimientos y emociones) en el
orientado.
3.5. Valoración
-El modelo no es adecuado para intervenir en un contexto educativo. Su uso exclusivo

es insuficiente y el orientador no puede asumirlo como único modelo de intervención.
Este modelo se utiliza en algunas situaciones como dificultades de aprendizaje,

orientación e información profesional específica individualizada como complemento a las
intervenciones grupales. Aun así, hay que diferenciar entre una atención personalizada dirigida
a aquellos alumnos que lo necesiten en su proceso de desarrollo personal y vocacional, de la
psicoterapia por problemas de personalidad o comportamiento (en este último caso el
orientador debe derivar al alumno a otros profesionales de la Psicología).
-Ocupa un tiempo que no es compatible con las múltiples tareas que los orientadores
tienen asignadas.
-No se pueden hacer diagnósticos clínicos.
Como conclusiones respecto al modelo del counseling podríamos decir que:
- el papel del orientador es el de un terapeuta.
- resulta insuficiente para atender a las tareas asignadas.
4. MODELO DE PROGRAMAS
4.1. Concepto de programa y requisitos básicos en la oferta en un programa
Álvarez y Hernández (1999) definen lo que es un programa con las consideraciones de

que: (a) está constituido por una oferta educativa u orientadora referida al ámbito de desarrollo
personal o social de los destinatarios; (b) es una oferta de desarrollo profesional para los
gestores del programa; (c) la finalidad de la oferta puede abarcar planteamientos de

intervención preventivos, de desarrollo y remediales, explícitamente formulados; (d) cada
programa comprende un curriculum propio, en el que es necesario seleccionar unos contenidos
que sean coherentes con las necesidades de los destinatarios, los objetivos del programa y las
características del contexto de intervención; (e) ha de incluir una propuesta metodológica en el
ámbito didáctico y en el ámbito relacional; e (f) incluye actuaciones concretas (actividades,
sesiones de trabajo) así como una propuesta de organización y una concreción de los medios
necesarios.
Además, Álvarez (1999) añade unos requisitos básicos a estas consideraciones:
- ha de ser una propuesta consensuada y de equipo.
- tiene que considerarse como una actuación integrable en la oferta ordinaria de los
centros.
- necesita tener una base teórica explícita.
- requiere interactuar con el contexto sociocultural de los centros.
- ha de tener apoyo institucional.
- permitirá poder ser evaluada.
- necesita un soporte físico y material.
4.2. Características del Modelo de intervención de programas
Álvarez y Hernández (1999) destacan 6 características que permiten perfilar el modelo

de intervención de programas en nuestro país:

1. Potencialidad de atender a múltiples necesidades: la metodología de programas
multiplica su efecto, haciendo posible que llegue a la totalidad de la comunidad educativa.
2. Capacidad integradora: favorece la integración de diferentes profesionales y/o

miembros de la comunidad educativa en distintos momentos y grados del desarrollo del
programa. No hay programa sin integración ni compromiso.
3. Carácter perecedero: los programas aparecen y desaparecen del entorno curricular

en función de diversos factores (disponibilidad de medios, respaldo de los docentes, cambios en
las demandas sociales…).
4. Evolución descoordinada de las propuestas de actuación y evaluación.
5. Genera efectos de éxito inherente: dado que antes no se aplicaban problemas, hoy
se habla de que tienen efectos y cambios generalmente positivos, aunque no se sabe si es
inherente en su totalidad.
6. Falta de especialización de aplicadores: hay factores que pueden hacer que no se

mantengan las condiciones previstas, como pueden ser los costos de preparación de
aplicadores, los obstáculos de las instituciones, la presión para hacer algo antes de prepararlo…

4.2.1. Características del modelo de programas en un centro educativo
Montané y Martínez (1994) establecen los rasgos que caracterizan el modelo de

programas en un centro educativo:
- Ha de surgir como resultado de la integración del orientador y su colaboración en la

institución educativa (partiendo de las necesidades y competencias de las que emergen las
propuestas).
- Los programas trabajan objetivos educativos establecidos en el centro, que se basan

a su vez en los planteamientos de la institución y su proyecto curricular.
- Utilizan los recursos del centro (curriculum, metodología, equipamientos, etc.).
- Los programas son procesos de acción integrados en el curriculum general.
- El programa favorece el trabajo en equipo.
- El papel de los discentes es activo.
- Favorece el desarrollo al tener una finalidad formativa.
- Lo más frecuente es intervenir sobre déficits o necesidades inmediatas, aunque se

tiende a la prevención y el desarrollo (intervenciones grupales).
- Dinamiza la institución, haciendo que sea un centro con cambios e innovaciones.
- Facilita la colaboración: se hace posible en el momento en el que los procesos de

diagnóstico, programación, puesta en práctica y evaluación son claros, transparentes y
compartidos por la comunidad educativa.

4.3. Fases del modelo de programas
Este modelo sigue un proceso recurrente de diseño-aplicación-evaluación-rediseño-

aplicación, conocido como investigación evaluativa. Por tanto, delimitamos cuatro fases:
1ª) Evaluación de necesidades: las necesidades se delimitan con la colaboración y el

consenso de todos los que participan en el contexto de la acción orientadora (carácter social).
2ª) Diseño del programa: diferenciamos entre dos tipos de diseños:
- diseños “experto”, que consisten en una propuesta elaborada por un experto desde
planteamientos científico disciplinaries, para utilizarse en un amplio conjunto de situaciones
(externos a la institución y de carácter prescriptivo).
- diseños “en colaboración”: participan todos los implicados en la situación social o

educativa problemática para elaborar una estrategia o programa adecuado. Permite distintos
niveles de implicación y compromiso, donde se considera al orientador como un elemento clave
del proceso al animarlo (carácter deliberativo).
3ª) Aplicación del programa: además de ser un proceso técnico es también social, por
lo que influyen variables como el conflicto de intereses, el balance de poder… que crean
problemáticas que influyen en la aplicación del programa. Se pueden solucionar con estrategias

como:
-estrategia de apoyo a los gestores del programa: formación antes y durante la

aplicación.
-estrategia de ayuda a los destinatarios del programa: antes, durante y después de la

aplicación de este.
4ª) Evaluación del programa: se centra en diversos aspectos y momentos del diseño y
aplicación del programa (p.e. el modelo CIPP de Stufflebeam).
4.4. Ventajas de la intervención por programas
- Enfatiza la prevención y el desarrollo.
- El orientador es considerado como un educador más del equipo docente.
- Estimula el trabajo en equipo.
- Abre el centro a la comunidad.
Sin embargo, algunos autores también encuentran desventajas. Santana y Sanz (2003,
2001) comentan que la dimensión de ayuda está delimitada por la dimensión directa (modelo
de counseling individual o grupal) y la dimensión indirecta (consulta/asesoramientos
individualizados). Solé (1998) comenta que más que un modelo, es una propuesta de estructuras
la intervención desde un modelo concreto. West e Idol (1987) afirmaban que se trata de un
modelo de asesoramiento, ya que implica siempre tareas de esta índole.

Como conclusiones del modelo de programas, podríamos decir que:
- el orientador es un promotor-colaborador.
- es imprescindible la coherencia entre las diferentes fases del programa.
- no deben tener cabida las improvisaciones.
- a mayor integración en el curriculum, mayor eficacia del programa.
5. MODELO DE CONSULTA
5.1. Conceptualización
El asesoramiento se define como un proceso de prestación de ciertos servicios a las

escuelas y profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diversos ámbitos
disciplinares o programas específicos (Escudero, 1992). Los términos asesoramiento y consulta
a veces se usan indistintamente, aunque hemos de diferenciarlos.
La consulta se define como la relación entre un profesional

de la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, centro educativo)
en la cual el consultante es el que proporciona la ayuda al cliente; el
consultor lo hace de forma indirecta (Jiménez et. al, 1998).
La consulta/asesoramiento se trata de una relación triádica

de apoyo entre el asesor, el asesorado y el cliente. El cliente y el
asesorado puueden ser una persona, un programa o una
organización, mientras que el aseso suele ser una persona,
organización o servicio especializado.
Las representaciones más claras en el ámbito de secundaria son las de asesor-consultor

(el orientador) que interactúa en una relación profesional con un consultante (el profesor) sobre
un tema relacionado con un cliente (alumno o grupo de alumnos). La actuación del orientador
sobre el alumno es indirecta, ya que quien actúa directamente es el profesor.
La consulta-asesoramiento ha de entenderse como un proceso de interacción y

comunicación que se construye sobre la base de una relación de ayuda libremente elegida.
También, debe valorarse como una relación entre dos profesionales de estatus similar.
5.1.1. Objetivos de la consulta
- Asesorar en la resolución de problemas.
- Incrementar habilidades de los asesorados (consultantes) para futuras ocasiones.
5.2. Dimensiones del Modelo de Consulta
Kurpius y Fuqua (1993) señalan cinco dimensiones que definen el modelo:
- Relación fundamentalmente triádica (sin descartar la posible intervención directa).
- Interno-externo: el consultor puede ser miembro de la institución educativa, de otra,

o trabajar por su cuenta como experto en determinados temas.
- Permite varias modalidades de consulta (prescripción, colaboración, mediación y

provisión). Cuando un consultor proporciona el servicio se denomina “consulta experta”
(orientador actúa de forma indirecta y profesor de forma directa). Cuando el consultor trabaja
con los consultantes para diseñar un plan de acción, se denomina “consulta procesual o
colaborativa”.
- Finalidad proactiva-reactiva: colaborar en la planificación de estrategias de cambio

que impliquen a los consultantes, o resolver problemas concretos prescribiendo una solución.
- Niveles a los que se dirige de intervención: personas, grupos, organizaciones y sistema

social.
5.3. Funciones del orientador como asesor/consultor
Según Jiménez y otros (1998), agrupan funciones en 4 ámbitos:

- Con respecto al centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar a los
alumnos con necesidades especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los padres.
- Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y

psicológico de los alumnos en clase, manejo de reuniones con padres, desarrollo de programas
de recuperación, educación para la salud, prevención del consumo de drogas.
- Con los padres: facilitar unas relaciones positivas entre los padres y la escuela,
fomentar la comprensión padres-hijos.
- Con los alumnos: facilitar la comunicación entre grupos, mejorar el proceso de

aprendizaje.
SECTORES DE ASESORAMIENTO (Santana, 1999)
Santana (1999) señala que la actividad asesora va dirigida a cubrir necesidades de tres
sectores:
- Necesidades del alumnado (orientación escolar y vocacional).
- Necesidades del profesorado (asesoramiento curricular, atención a la diversidad,

formación permanente).
- Necesidades del equipo directivo (organización del centro, demandas de familia y

agentes sociales).
5.4. El proceso de consulta: FASES
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Bisquerra y Álvarez (1998) hacen referencia a las fases: (1) se parte de una información
y clarificación del problema; (2) se diseña un plan de acción; (3) se ejecuta y se evalúa ese plan
de acción; (4) se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la función de consulta.
Jiménez y otros (1998) sintetizan 6 fases:
A) Establecer una relación entre consultor y consultante.
B) Analizar la situación y clarificar el problema.
C) Estudiar alternativas.
D) Establecer conjuntamente los planes de acción, entre el consultor y el consultante.
E) Puesta en práctica de los planes por parte del consultante con los destinatarios.
F) Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.
5.5. La consulta colaborativa
La consulta colaborativa es un tipo de consulta en el que consultor y consultante

asumen una responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de consulta. Ambos

definen el problema conjuntamente, se ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan
de acción y comparten las responsabilidades de llevarlo a la práctica y evaluarlo. La consulta
colaborativa implica al especialista en la evaluación y la intervención.
La consulta colaborativa se ajusta con la concepción constructivista de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, ya que se considera un proceso de ayuda a los profesores (mediadores)
a construir esquemas de conocimiento con la finalidad de que las representaciones que se
hagan de los procesos educativos sean más apropiadas.
6. MODELO EDUCACIONAL CONSTRUCTIVISTA

Entre las PREMISAS BÁSICAS de este modelo (siguiendo la perspectiva constructivista,
de la que se hablará en el punto 6.2.), encontramos:
- el desarrollo humano supone un proceso permanente de culturalización, en el que los

adultos ejercen una función mediadora, el aprendizaje es el motor del desarrollo.
- la interacción entre los agentes mediadores (profesores, padres) y el aprendiz se

produce siempre en un contexto social.
- los profesores deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles
progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.
- muchas dificultades de aprendizaje y retrasos en el desarrollo pueden explicarse por la

baja calidad de la interacción social recibida.
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Podríamos decir que el constructivismo, el desarrollo y el aprendizaje se consideran
dependientes de los procesos de culturalización, contextualización, construcción del
conocimiento y mediación intencionada y de calidad.
6.1. Objetivos
- Objetivo general: contribuir a una enseñanza de calidad y diversificada, ajustada a los

distintos usuarios.
- Objetivos específicos:
· contribuir a la optimización de la estructura de la institución educativa, que

permita la consolidación de un proyecto compartido, una cultura de análisis y reflexión
sobre la práctica.
· optimización de los recursos (humanos, organizativos y materiales) para

avanzar en la asunción de la diversidad de los participantes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje como algo consustancial al hecho educativo.
· mantener el papel de asesor-colaborador compartiéndose la responsabilidad

entre el consultor del proceso y los consultantes.
6.2. Marco teórico-conceptual
Solé (1998) elige un enfoque general educacional-preventivo. Tras esto, pasa a

seleccionar como marco específico de referencia la concepción constructivista de la enseñanza-
aprendizaje escolar.
Según el constructivismo “el aprendizaje es considerado como un proceso interno de

construcción del conocimiento, que supone una reorganización de estructuras o esquemas
cognitivos preexistentes en el aprendiz”. Entre los conceptos clave en el constructivismo
destaca:
- la educación se entiende como un proceso social y socializador, mediante el cual los

grupos sociales promueven la socialización y el desarrollo de sus miembros más jóvenes.
- la escuela como sistema abierto a las relaciones con otros sistemas.
- el Psicopedagogo como asesor para el cambio a través de la construcción conjunta de

conocimientos.
- el aprendizaje como resultado de la confluencia de tres componentes:
· diversidad del alumnado.
· contenidos para aprender.
· medidas educativas adoptadas.
Para conseguir los objetivos desde un marco constructivista, se elaboran situaciones que
favorezcan la elaboración de significados personales sobre conceptos, valores y procedimientos
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de la cultura de su grupo de pertenencia, que se incluyen en el curriculum escolar. En esta
elaboración, se concretan los aprendizajes, que exigen al alumno una actividad intelectual auto-
estructurante que tiene lugar en los procesos interpersonales profesor-alumno y alumno-
alumno.
6.3. Situación del orientador respecto al centro
La tarea de asesoramiento colaborativo es compatible con una ubicación al centro:
- interna,
- interna-externa,
- o externa.

6.4. Implicaciones para el asesoramiento
6.4.1. ¿Qué se entiende por asesoramiento?
1. Es un medio al servicio de la individualización de la enseñanza.
2. Se realiza en el contexto de la institución educativa para potenciar al máximo:
- la capacidad de enseñar de los profesionales.
- la capacidad de aprender del alumnado.
3. Es un recurso útil para la institución.
6.4.2. Es un asesoramiento de carácter preventivo y optimizador
Al tener este carácter preventivo y optimizador, hay que optimizar las situaciones que
favorecen el desarrollo de los alumnos, y potenciar el buen funcionamiento del centro. Esto se
puede conseguir a través de varias vías:
- que participe en la elaboración de los documentos del centro.
- contribución de la mejora de la formación del profesorado y facilitación de relaciones

entre los miembros de la comunidad educativa
- que trabaje la zona de desarrollo “institucional”.
La zona de desarrollo institucional pretende generar procesos de construcción del

conocimiento en el propio centro educativo. Se puede definir como la distancia teórica entre los
avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un
asesoramiento eficaz, tomando como punto de partida la situación actual del centro, y que tiene
como meta u objetivo fundamental garantizar que todo el alumnado pueda acceder al
curriculum.
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Para conseguirlo es necesario disponer de ciertos recursos:
1. Mediante recursos ordinarios: adaptación de actividades.
- modificaciones en la metodología.
- adaptación de materiales curriculares.
2. Mediante recursos extraordinarios:
- cambios en áreas del curriculum.
- tecnologías especializadas.
Una meta en relación con el profesorado es reducir su dependencia del asesor y

favorecer progresivamente su autonomía.
6.4.3. Análisis sistémico de la realidad educativa
El centro educativo se entiende como un sistema formado por una serie de subsistemas,
donde encontramos:

- Interdependencia entre todos los elementos del sistema (equipo directivo, padres,
profesores, alumnado…).
- Interdependencia con otros sistemas (laboral, sanitario, social…).
- Los procesos E-A también son un sistema.
α: la construcción de un contexto de colaboración con profesores, padres y otros

profesionales es tarea del asesor. Esta tarea requiere habilidad para concretar las
responsabilidades específicas de cada uno sin perder de vista la responsabilidad conjunta.
Como conclusiones del modelo educacional-constructivista, podríamos decir que:
- el orientador tiene un papel de asesor-colaborador, de los diferentes subsistemas que

componen la institución educativa.
- el objetivo de su intervención es optimizar la calidad de la enseñanza.
- favorece el cambio de la institución a través de la construcción conjunta de nuevos

conocimientos.
- en este modelo tienen cabida el modelo de consulta y la intervención por programas.
7. UN MODELO EDUCATIVO PARA LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO

7.1. Diferencias individuales y orientación
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En el sistema educativo se han ido produciendo cambios sobre el concepto de
“aprendizaje”, que han hecho que a su vez cambie el concepto de “Orientación” y la forma de
entenderla.
Se ha ido pasando de una perspectiva individual (en la que se consideraba al desarrollo

vinculado a un conjunto de capacidades innatas e inmodificables, y las dificultades como
carencias o limitaciones de las capacidades del individuo, centrándose en un modelo clínico o
asistencial) a una perspectiva social (en la que se entiende el aprendizaje como un proceso que
promueve el desarrollo, desde una perspectiva contextual, en el que intervienen no solo el
individuo, si no también los agentes educativos y las experiencias que interactúan entre sí).
Esta perspectiva social lleva a Ainscow (1995) a establecer el término de perspectiva

curricular (primando la intervención preventiva y optimizadora), mediante la cual el
conocimiento especializado del orientador contribuye, junto al del profesorado y otros
profesionales, a comprender y buscar, en una estrategia de colaboración y corresponsabilidad,
los medios más adecuados para quebrar las barreras que impiden el aprendizaje o dificultan el
adecuado desarrollo emocional y afectivo. Es habitual referirse a este enfoque como modelo
educativo.

7.1.1. El aprendizaje desde una perspectiva individual
- El aprendizaje se entiende como un proceso individual vinculado a capacidades

innatas e inmodificables.
- Las dificultades de aprendizaje se deben a alteraciones en las capacidades del alumno.
- La intervención se centra en reeducar y compensar lo que se percibe como déficits del

alumno.
El concepto de orientación desde la perspectiva individual del aprendizaje:
- hace una intervención correctiva (no preventiva, ni optimizadora) centrada en el

alumno.
- el conocimiento especializado del orientador se considera como jerárquicamente

superior.
- no puede compartirse con los profesores.
- sigue el enfoque clínico-asistencial.
7.1.2. El aprendizaje desde la perspectiva social
- El aprendizaje se entiende como un proceso que promueve el desarrollo.
- Se entiende de manera contextual: alumnos, agentes educativos y situaciones en las

que se produce el aprendizaje.
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- Se considera que las diferencias individuales se deben a la interacción de las
características del alumno y de su entorno.
El concepto de orientación desde la perspectiva social del aprendizaje:
- se centra más en la intervención preventiva y optimizadora, que en la de tipo correctivo

o compensador.
- considera las dificultades de forma contextualizada.
- la intervención del Orientador es indirecta, dirigida a optimizar las variables

curriculares y la interacción implicadas en los procesos E-A.
- sigue un enfoque preventivo-educativo.
7.2. El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento
Las concepciones o conceptualizaciones que tienen los profesores, los alumnos y los
orientadores sobre los procesos E-A y sobre la Orientación son diferentes dentro y entre de cada

uno de esos grupos.
Hay alta sofisticación cuando se considera que el proceso E-A es complejo, procesual y
basado y contrastado en teorías científicas, como ocurre con aquellas figuras profesionales que
trabajan en el ámbito de atención a la diversidad.
7.2.1. ¿Qué concepto tienen los profesores sobre el aprendizaje?
Habitualmente, se ha considera al aprendizaje:
- de forma más simple que lo explican las teorías.
- es un resultado, más que un proceso.
- atribuyen el éxito o el fracaso a las características del alumno (inteligencia,

limitaciones).
- no lo atribuyen a variables contextuales.
- solo 1/3 del profesorado considera al aprendizaje como un proceso de construcción

del conocimiento en el contexto social.
Por ello, es necesario un cambio conceptual que supone formación del profesorado y
otros profesionales como los orientadores.
7.2.2. ¿Qué esperan los profesores sobre el trabajo de los orientadores?
- según el grado de experiencia: cuantos menos años, tienen concepciones más

sofisticadas.
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- según la etapa en la que imparten docencia: cuanto más alto es el nivel educativo
disminuye la sofisticación (dan menos importancia a las teorías E-A y a los contextos).
- un conocimiento experto sobre dificultades de aprendizaje y discapacidades.
Sin embargo, el modelo educativo no se reconoce en la mayoría de las representaciones

del profesorado.
¿A qué orientadores consideran más actualizados los profesores? A los que trabajan
en el ámbito de la atención a la diversidad:
- Equipos de Orientación Educativa (EOEs).
- Departamentos de Orientación.
- maestras/os de pedagogía terapéutica.

- maestros de audición y lenguaje.
- logopedas.
7.3. Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración
Exige:
- Modelo de Asesoramiento (sin adoptar un rol de experto).
- Relación de colaboración (trabajar el área de “desarrollo institucional”).
7.3.1 Asesoramiento y colaboración
El asesoramiento u orientación se entiende como un proceso de construcción conjunta

alrededor de una tarea, situación o problema, que implica al orientador y a un profesor, o a un
subsistema del centro y la noción de construcción junta (trabajo en equipo).
La colaboración requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin
la participación del otro, reconociendo la competencia profesional de todos y entendiendo que
las situaciones complejas que se plantean en la escuela no pueden ser abordadas desde
planteamientos simples.
Independientemente de la intervención que se vaya a llevar a cabo hay que tener en

cuenta cómo perciben y cómo viven la situación los implicados y lo que están dispuestos a hacer.
De esta forma, una condición necesaria para que el asesoramiento llegue a buen puerto reside
en que responda a una necesidad que pueda formularse como demanda.
Asesorar no es suplir la competencia de otros sino, al contrario, hacerla emerger de

modo que determinadas tareas que no podían abordarse de forma independiente puedan ser
encauzadas y llevadas a cano mediante la ayuda que supone, generando competencia individual
y autonomía.
17
Puede considerarse que la distancia entre lo que se puede resolver en un centro de
forma autónoma y lo que además se puede afrontar con la colaboración del asesor delimita el
espacio en el que dicha colaboración tiene sentido y puede contribuir al avance. Se debe
establecer y trabajar, junto a otros profesionales del centro, el área de desarrollo institucional,
que supone:
- crear espacios de colaboración.
- enriquecimiento de la concepción (concepto y fases) del aprendizaje.
Colaborar se opone a trabajar desde la perspectiva del experto, estimulando el análisis
compartido, la elaboración de planes conjuntos y, en definitiva, la responsabilidad de cada uno
en una empresa que se considera común.
7.4. Orientación y calidad de las instituciones educativas
En España la orientación se concibe como un recurso al servicio de la calidad de la

enseñanza, entendiéndose como la capacidad de proporcionar a cada estudiante la respuesta
educativa que le ayudará a desarrollarse en todas sus competencias. Se trata de un recurso para
lograr instituciones más colaborativas y cohesionadas, favoreciendo el bienestar de todos. Una

educación de calidad responde a un proyecto compartido, con liderazgo participativo.
La Orientación debe potenciar al máximo tanto la enseñanza de los profesores como el

aprendizaje de los alumnos, favoreciendo una cultura que tienda a la colaboración, al
aprendizaje-innovación y a la inclusión. Para ello, estos factores serán necesarios:
- profesores que trabajen en equipo.
- relaciones de respeto y reconocimiento mutuo.
- clima favorable.
- expectativas altas sobre los alumnos.
Trabajar para mejorar la calidad de la enseñanza supone intervenir para fortalecer las
estructuras institucionales, así como apoyar los procesos de colaboración tendentes a generar
culturas, políticas y prácticas inclusivas. La capacidad de intervenir dependerá de los
conocimientos y estrategias del orientador, así como de cómo se desarrolla en el centro para
fomentar el trabajo compartido.
Se han invocado dos dimensiones más para distinguir las culturas institucionales en que
se generan condiciones de trabajo diferentes: la dimensión actividad-inactividad (tendencia de
una institución a la innovación, al enfrentamiento de retos o el aprendizaje) y la dimensión
eficacia-ineficacia (grado en que una institución es capaz de llevar su trabajo y obtener
resultados adecuados). Se ha de tener en cuenta que, en primer lugar, en la consolidación de la
tendencia hacia la actividad y la eficacia de los centros y su capacidad para promover prácticas
inclusivas, tienen un peso considerable los valores y expectativas que se tengan sobre el
aprendizaje y la función de los docentes en la formación de los estudiantes, es decir, de sus
concepciones. En segundo lugar, que los centros no siempre son iguales ni responden de una
18

forma totalmente predecible. Por ello, el análisis progresivo de la institución se va realizando a
medida que se interviene en ella, averiguando así por qué pasan las cosas y proporcionando
claves para la resolución de retos.
7.5. Conclusiones sobre el modelo educativo propuesto
En definitiva, desde la perspectiva del modelo educativo:
- la finalidad de la orientación es contribuir a una enseñanza diversificada y de calidad.
- los objetivos específicos son:
· ayudar al funcionamiento óptimo del centro.
· consolidar un proyecto compartido, basado en el análisis y reflexión sobre la

propia práctica educativa y sobre la búsqueda de diferentes posibilidades.
- considerar la atención a la diversidad como algo consustancial (básico) al hecho

educativo.
- entender que la respuesta a la diversidad es la respuesta de la institución educativa

para todos los alumnos.
- el marco teórico del modelo se basa en el socioconstructivismo.
- la perspectiva contextual tiene en cuenta:
· características personales, emocionales y capacidades intelectuales.
· actuación del sistema familiar y escolar para explicar las posibles dificultades.
- es importante que profesores, alumnos y orientadores acerquen posturas sobre lo

que es el asesoramiento.
- la intervención educativa se debe realizar en base a una demanda.
- la intervención es multidisciplinar, donde el orientador no adopta un rol de experto.
- para el desarrollo máximo de E-A es necesario fomentar la cultura de colaboración:

clima, trabajo en equipo, expectativas altas sobre los alumnos.
8. EL PAPEL DEL ORIENTADOR PROFESIONAL EN LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS

Ante el panorama actual del gran desarrollo tecnológico y la delegación de la educación
a los centros educativos, las administraciones públicas presentan continuamente nuevas
reformas educativas que van cambiando según el partido que gobierne, por lo que la estabilidad
ha sido nula. Sin embargo, hay contenidos que han denotado su importancia y necesidad (p.e.
inteligencia emocional, toma de decisiones, HHSS) para el crecimiento personal.
La ausencia de normativa sobre orientación y acción tutorial en Andalucía es alarmante,

sí como la regulación de la tutoría lectiva en Primaria y Bachillerato. De aquí partimos, por tanto,
19

de centros masificados con pocos recursos para atender la diversidad sin apenas posibilidad de
intervención en la acción tutorial, así como una orientación académica cada vez más compleja
debido a la provisionalidad y precariedad de la legislación existente.
8.1. La orientación educativa, definición, necesidades y retos
La orientación educativa es un proceso inherente a la propia acción docente que

compete a todo el profesorado y que en colaboración con la familia tiene como fin último el
desarrollo integral del alumnado, contribuyendo al desarrollo de las facetas personal,
académica y profesional de los alumnos. Entre sus objetivos principales se encuentran:
- resolver problemas de la vida académica.
- tomar decisiones sobre itinerarios de estudio e incorporación al mundo laboral.
- convivencia y educación en valores.
La planificación de la Orientación Educativa se concreta en el Plan de Orientación y

Acción Tutorial en la Educación Secundaria y con el Plan Anual en los Equipos de Orientación
en la Ed. Infantil y Primaria. Este incluirá los programas y actuaciones a realizar. Actualmente

los servicios de orientación educativa son clave en el sistema educativo.
España tiene uno de los índices de abandono educativo más altos de la Unión Europea
junto a Portugal, Malta y Turquía, y muchos profesionales plantean la hipótesis de que
reforzando los servicios de orientación se contribuirá a la mejora del sistema educativo y al
descenso de las cifras de fracaso escolar y abandono prematuro (hay que modernizar el sistema
educativo). También encontramos una baja motivación por aprender.
Hablar hoy de Orientación educativa y profesional, en un momento de inestabilidad, es

difícil. Uno de los objetivos de la LOMCE era establecer esta orientación para el logro de
formación personalizada. Para ello, la administración tendría que avanzar en las siguientes
líneas: aumento de los RRHH para la orientación educativa (1 orientador por cada 250 alumnos);
definir un sistema educativo estable y un modelo de orientación para todas las comunidades;
optimizar los orientadores educativos como valioso recurso para el asesoramiento; y escuchar y
tener en cuenta las aportaciones de los orientadores para el diseño de iniciativas de mejora del
sistema educativo.
8.2. Asociaciones profesionales de orientadores educativos
En 2005 se constituye la COPOE (Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y

Orientación de España); en 2007 se crea la Federación de Asociaciones Profesionales de la
Orientación Educativa en Andalucía, integrada por la APOAN (Sevilla, Córdoba y Jaén), AOSMA
(Málaga), AOPH (Huelva) y ASOSGRA (Granada, Jaén y Almería).
ASOSGRA recoge una serie de fines y objetivos para la mejora de la orientación

educativa:
a) Contribuir a la mejora de las condiciones de la actividad orientadora educativa.
20

b) Defender los intereses y derechos profesionales de las personas que trabajamos en
la orientación educativa.
c) Fomentar la renovación pedagógica de orientadores, en toda su extensión.
d) Promover actividades formativas, colaborando con otras instituciones en su

planificación, organizando y celebrando las que sean necesarias para la consecución de los fines
previstos (reuniones, cursos, conferencias, congresos…).
e) Apoyar y asesorar a los miembros de reciente ingreso para que cumplan su labor.
f) Publicar y difundir materiales, documentos y recursos que contribuyan a la mejora de

la labor de las personas asociadas.
g) Colaborar con otras asociaciones similares.

8.3. Modelo de orientación en Andalucía: Los Equipos de Orientación Educativa
El modelo de Orientación en Andalucía tiene una estructura que abarca la educación

primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria, concretándose en distintas estructuras para
los distintos niveles educativos:
- Equipos de Orientación Educativas (EOEs): Ed. Infantil y Primaria.
- Departamentos de Orientación (DO): Ed. Secundaria.
- Equipos técnicos provinciales de Orientación Educativa (ETPOE).
- Equipos especializados de Orientación educativa, dependientes de los ETPOE.
Tras la publicación de la LEA y posteriores decretos, las Órdenes de Orientación y Acción

Tutorial supusieron un avance importante, pero fueron derogadas.
Hoy en día, los Equipos de Orientación Educativa, regulados por el D. 231/95, la Orden
23/7/2003 y D. 328/2010, los ámbitos de trabajo y actuaciones de los EOEs se organizan así:
1. Ámbito de Orientación y Acción Tutorial:
a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado.
b) Área de orientación vocacional y profesional.
2. Ámbito de atención a la diversidad:
a) Área de atención a las necesidades educativas especiales.
b) Área de la compensación educativa.
Están constituidos por orientadores educativos, médicos, maestros… y las actuaciones

de los equipos se realizan por Zonas (Plan de Zona), a través de programas de intervención que
responden a las necesidades manifestadas por el profesorado o los propios equipos detectadas
21
en la zona, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza. Las actuaciones se concretan en el
Plan anual a inicio de curso y se evalúan en la memoria final.
Algunas demandas de los EOEs se centran en:
- aún se sigue manteniendo un modelo de intervención de diagnóstico y evaluación

psicopedagógica personal del alumnado con NEAE (Necesidades Específicas del Apoyo
Educativo).
- en relación a los recursos materiales, encuentran falta de espacio de trabajo en los
centros y falta de recursos como ordenadores, acceso a internet o material bibliográfico.
- en relación a la mejora de los recursos de la zona, itinerancia por los centros de la zona,
y la necesidad de disminuir la ratio orientador-alumnado (hoy es de 1/1000 con asistencia de 3-
4 centros distintos a la semana).
Tras la publicación en 2015 de las Instrucciones por las que se establece el Protocolo de
detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa, muchos EOEs han aprovechado para proponer medidas.
Por ejemplo, Antonio Martos, coordinador del EOE de Atarfe (Granada) propone: incidir
sobre la “inmediatez transitoria” de algunas demandas y sustituirla por asesoramiento; gestión

de los “tiempos de espera” de NEAE (para construir una mejor atención); la organización de la
respuesta educativa; la presencia del orientador de EOE para impulsar procesos innovadores; y
la necesidad de establecer redes de formación provinciales de orientadores.
Por otra parte, Juan de Dios Fernández Gálvez, orientador del EOE de Atarfe (Granda)
apuesta por cambios radicales centrados en: mejorar las coordinaciones con otros servicios
sociales y sanitarios; coordinar actuaciones entre centros de la misma localidad; cambiar la
intervención diagnóstica por otra más curricular y de atención a la diversidad inclusiva; y
asesorar e intervenir en los centros educativos en el Plan de Centro (POAT y PAD; planes de
proyectos; contenidos curriculares; asesoramiento de la organización curricular), órganos de
coordinación docente (equipo de coordinación pedagógica; equipos de ciclo; equipos docentes;
actuaciones de tutoría), en metodología (asesoramiento de competencias clave; puesta en
marcha de tareas y proyectos integrados; asesoramiento en metodologías innovadoras y
creativas) y en evaluación (evaluación de aprendizajes integrados; nuevos planteamientos como
por rubricas o portafolio).
9. FUNCIONES DE LOS ORIENTADORES

9.1. Arco de funciones (APOEMUR, 2014)
El arco de funciones es un arco que recoge gráficamente las funciones de los

orientadores educativos.
Se incluye la planificación de programas PAD (Plan de Atención a la Diversidad), APEA

(Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje), PAT (Plan de Acción Tutorial), POAP (Plan de
Orientación Académica/Profesional), de convivencia, acogida y absentismo, además de
intervención y coordinación en centros y coordinación sociocomunitarios.
22

23

9.2. Marco legal
9.2.1. Decreto 327/2010 de 13 de Julio por el que se aprueba el reglamento orgánico

de los institutos de Educación Secundaria. (BOJA nº 139 de 16 de Julio de 2010)
Incluye en el Título V: El Centro Docente, el capítulo VI: Órganos de coordinación

docente, diversos artículos de interesante índole:
→ Artículo 85: Departamentos de Orientación:
1. El departamento de orientación estará compuesto por:
a) El profesorado especializado en orientación educativa.
b) En su caso, maestros especialistas en educación especial y audición y

lenguaje.
c) En profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad,

incluyendo los que impartan los programas de diversificación curricular y de
cualificación profesional inicial.
d) En su caso, educadores sociales y otros profesionales no docentes con

competencias en la materia con la que cuente en centro.

2. El departamento de orientación realizará las siguientes funciones:
a) colaborar con el equipo directivo en la elaboración del POAT y plan de

convivencia y contribuir al desarrollo y aplicación de estos.
b) colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al

profesorado, bajo la coordinación de la jefa de estudios, en el desarrollo de las medidas
y programas de atención a la diversidad y prevención de problemas de aprendizaje.
c) elaborar programación didáctica de diversificación curricular y coordinar la

elaboración de la programación de los ámbitos participando los departamentos de las
materias que los integran.
d) elaborar programación didáctica de los módulos obligatorios de los

programas de cualificación profesional inicial. En el caso de tener un departamento del
programa específico se encargará éste.
e) asesorar al alumnado sobre las opciones que les ofrece el sistema educativo
con la finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su proyección
personal y profesional, garantizando orientación profesional posteriormente.
f) cualesquiera otras que le sean atribuidas.
→ Artículo 86: Funciones del profesorado perteneciente a la especialidad de

orientación educativa:
a) realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con la normativa.
24

b) asistir a las sesiones de evaluación con el equipo directivo del instituto.
c) asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo según sobre el ajuste del proceso
de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.
d) asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de medidas relacionadas con la

mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar.
e) asesorar al equipo directivo y profesorado en la aplicación de las diferentes

actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente a aquellos que lo necesitan.
f) colaborar en el desarrollo del POAT asesorando al profesorado, facilitándoles recursos

didácticos e interviniendo con el alumnado.
g) asesorar a las familias o representantes legales del alumnado en aspectos que afecten
a la orientación psicopedagógica del mismo.

h) impartir docencia de aquellas materias para las que se tenga competencia docente.
i) cualesquiera otras que le sean atribuidas.
→ Artículo 90: Tutoría y designación de tutores y tutoras
1. Cada unidad o grupo de alumnos tendrá un tutor que será nombrado por la dirección
del centro de entre el profesorado. La tutoría de personas con necesidades especiales será
ejercida en aulas específicas por el profesorado especializado. En un centro ordinario, se
realizaría de forma compartida entre el profesor/tutor y el profesorado especialista.
2. Los tutores ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el

apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias.
3. El nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un curso

académico.
→ Artículo 91: Funciones de la tutoría: (en su grupo de alumnos)
a) desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación.
b) conocer las aptitudes e intereses de cada alumno para orientarle mejor.
c) coordinar la intervención educativa del profesorado del alumnado a su cargo.
d) coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas.
e) garantizar la coordinación de las actividades de E-A que se propongan al alumnado.
f) organizar y presidir las reuniones del equipo docente y sesiones de evaluación de su

grupo de alumnos.
g) coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto al equipo

docente, las decisiones que procedan.
25
h) cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado.
i) recoger la opinión del alumnado del proceso de enseñanza y aprendizaje en materias.
j) informar al alumnado, padres y representantes sobre su desarrollo de aprendizaje.
k) facilitar la comunicación y la cooperación educativa entre el profesorado del equipo

docente y los padres o representantes legales. Incluye atención a la tutoría electrónica.
l) mantener una relación permanente con los padres o representantes, para facilitar el
ejercicio de los derechos.
m) facilitar la integración del alumnado en el grupo y su participación en actividades.
n) colaborar en la gestión de gratuidad de libros de texto.
ñ) cualesquiera otras que le sean atribuidas.
9.2.2. Decreto 213/1995 de 12 de Septiembre de 1995 por el que se regulan los Equipos
de Orientación Educativa (BOJA nº 153 de 29 de Noviembre de 1995) 1, 3, 4, 6
Este decreto creó los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOEs), los

Servicios de Apoyo Escolar (SAEs) y los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración
(EATAIs). Entre los artículos a destacar de este decreto encontramos:
→ Artículo 1: Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación

psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de
orientación educativa, atención a los alumnos/as con necesidades especiales, compensación
educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de
una zona educativa.
→ Artículo 3: Los Equipos de Orientación Educativa estarán constituidos por psicólogos,

pedagogos, médicos y maestros, y, cuando las especiales características y necesidades del
alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.
→ Artículo 4: los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán dos tipos de funciones:
a) funciones generales a desarrollar en cada uno de los centros docentes de la zona.
b) funciones especializadas, propias de cada una de las áreas de trabajo que se

establecen en el artículo sexto del presente decreto.
→ Artículo 6: los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán funciones

especializadas incluidas en las áreas y ámbitos siguientes:
1. Ámbito de la Orientación y Acción Tutorial:
26

a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado.
b) Área de orientación vocacional y profesional.
2. Ámbito de atención a la diversidad:
a) Área de atención a las necesidades educativas especiales.
b) Área de la compensación educativa.
27


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Orientación e Intervención Psicoeducativa

Reservados todos los derechos.

Solé y Colomina (1999) defienden la idea de que en la naturaleza de los conocimientos

El enfoque general, define los parámetros previos a la intervención, tales como:

·el objetivo al que se dirige la intervención.

Reservados todos los derechos.

·cuál es el papel del profesional que la realiza.

·qué preparación que se necesita para desempeñarla.

1.1.1. Enfoque clínico-asistencial

- objetivo: atender a las dificultades psicológicas del alumnado (también académicas).

- forma: rehabilitar dificultades.

- papel: resolutor de problemas, para lo que necesita conocimientos vinculados a la

- preparación: psicología del desarrollo, psicología de la personalidad.

1.1.2. Enfoque preventivo-educativo

- objetivo: contexto en el que se produce el aprendizaje. Su objeto de intervención son

Como conclusiones de los enfoques, podríamos afirmar que:

- es necesario optar por un enfoque previo.

- un buen marco teórico es el constructivismo.

Reservados todos los derechos.

Podemos encontrar distintas definiciones de lo que es un modelo que nos pueden

- Son modelos explicativos de la realidad, que requieren un posicionamiento teórico-

2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN

Esta clasificación entiende que los modelos de orientación se pueden mover en un

La clasificación que proponen incluye cuatro tipos de modelos:

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b) Modelo de intervención directa grupal o contextual: orientador en clase. A este tipo

c) Modelo de intervención indirecta individual o grupal (modelo de consulta): no la

2.2. Clasificación de Álvarez y Bisquerra (1996)

Reservados todos los derechos.

- interna/externa: en la interna el orientador está todo el día en el centro; en la externa

- reactiva/proactiva: reactiva es reaccionar cuando ya hay problemas; proactiva es

Estos parámetros van a ser el pilar para la siguiente clasificación de modelos:

MODELOS Directa-Indirecta Individual- Grupal Interna- Externa Reactiva-proactiva

Clínico. Directa Individual Externa Reactiva

Programas. Preferentemente Preferentemente Preferentemente Proactiva

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Tecnológico. Remota Indiferente Externa Proactiva

Psicopedagógico. Indirecta Grupal Interna Proactiva

2.3. Clasificación de Bisquerra y Álvarez (1998)

Reservados todos los derechos.

2. Modelos de intervención profesional, diferenciando entre:

2.1. Básicos: modelos fundamentales o modelos de intervención, son la unidad

- Modelo clínico (directa, individual).

- Modelo de programas (preferentemente directa, normalmente grupal,

3. Modelos organizativos: propuestas que se hacen en un contexto determinado y en

3.1. Institucionales: son las Administraciones Públicas las que hacen la

3.2. Privados: se refieren a un centro educativo concreto, a un equipo de sector

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3.1. Definición de counseling

El counseling se define como una “utilización hábil y fundamentada de la relación y la

Reservados todos los derechos.

Directa, individual, externo-interno, reactiva.

3.3. Fases de la intervención

1ª) Solicitud de ayuda (generalmente surge del cliente).

2ª) Exploración o búsqueda de información y diagnóstico.

3ª) Tratamiento, en el que se establecen planes de acción que potencien la autoestima

4ª) Seguimiento y evaluación.

3.4. Técnica habitual