BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

ESTUDIO DEL COMPLEJO DE ANIMACIÓN ANTE LA PRESENCIA ACTIVA Y

PASIVA DEL CUIDADOR EN BEBÉS DE 2 A 8 MESES DE EDAD

TESIS
Que para obtener el grado de
MAESTRA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Presenta:
DANIELA IVONNE REYES PLATAS

Director: DR. HÉCTOR JUAN PELAYO GONZÁLEZ

Co-Director: DR. ALFONSO DÍAZ FURLONG
Asesora: DRA. ROCÍO FRAGOSO LUZURIAGA

Puebla, Puebla, México, Junio de 2021

 RECONOCIMIENTO
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por haber otorgado la beca No. 957290
para la realización de este proyecto.

A la Vicerrectoría de Investigación de Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla por el apoyo otorgado al proyecto ¨Estudio del Complejo de Animación ante la
Presencia Activa y Pasiva del Cuidador en Bebés de 2 a 8 meses de edad¨.

AGRADECIMIENTOS

A mi Tata, por su amor y sabiduría incondicional, que me vio irme y no podrá verme volver, QEPD.
A mi mamá, por su sacrificio e impulso para ayudarme a lograr los retos que me he impuesto. A mi
papá Mario, por su amor, preocupación y consejo constante. A Ulises, por ser mi compañero de vida
y motivarme a seguir cuando sentí que me rendía.

A Itzel, Moni, Mayra, Robert, Ana Fer, Ileané, Flor, y a todos los compañeros que fueron mi familia
de maestría y un refugio de risas, cariño y apoyo incondicional durante esta etapa; seguirán en mi
corazón a pesar de la distancia física que nos pueda separar.

A los doctores Héctor Juan Pelayo, Alfonso Díaz Furlong y Rocío Fragoso, por guiarme siempre con
paciencia y amabilidad; por su respaldo constante y confianza en mí.

A todo el cuerpo académico, por formarme, enseñarme y ayudarme a ser la profesional que soy hoy.

A Christian, Neismy, Néstor, Hugo y todos los compañeros y amigos que me apoyaron solidariamente
durante el proceso de captación de bebés para mi muestra.

A las mamás de los bebés, por aceptar participar y apoyarme con su tiempo durante la investigación;
tienen mi admiración por el amor y dedicación que brindan a los niños, sin ustedes, este trabajo habría
sido imposible.
 Índice

Resumen ............................................................................................................................................5
Introducción .....................................................................................................................................6
CAPÍTULO I: Antecedentes teórico-metodológicos ......................................................................9
1.1. Neurodesarrollo del primer año de vida. ........................................................................9
1.1.1. Neurogénesis y maduración cerebral ......................................................................9
1.1.2. Sistemas sensoriales y motores ..............................................................................12
1.1.3. Neurociencia afectiva .............................................................................................14
Comunicación social y etapa prelingüística ......................................................................14
Bases biológicas del apego..................................................................................................18
CAPÍTULO II: Primera infancia desde el modelo Histórico Cultural ......................................26
2.1. Fundamentos de la neuropsicología infantil ......................................................................26
2.3. Desarrollo psicológico infantil ............................................................................................33
2.3.1. Comunicación afectivo emocional ...............................................................................36
Complejo de animación ......................................................................................................41
CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación ...........................................................................44
2.1. Tipo y diseño de investigación ............................................................................................44
2.2. Población ..............................................................................................................................44
2.3. Técnicas e instrumentos ......................................................................................................45
2.4. Variables ..............................................................................................................................46
2.5. Técnicas de análisis de datos...............................................................................................46
2.6. Procedimiento/Método ........................................................................................................47
CAPÍTULO IV: Resultados ..........................................................................................................49
Resultados Cuantitativos: Observación del complejo de animación ......................................49
Sonrisa .....................................................................................................................................49
Mirada .....................................................................................................................................57
Animación motora ..................................................................................................................64
Vocalizaciones .........................................................................................................................71
Llanto/pucheros ......................................................................................................................78
Interacciones ...........................................................................................................................85
Resultados Cualitativos: Entrevista de contextos de interacción ............................................92
 Participante 1 ..........................................................................................................................92
Participante 2 ..........................................................................................................................92
Participante 3 ..........................................................................................................................92
Participante 4 ..........................................................................................................................92
Participante 5 ..........................................................................................................................93
Participante 6 ..........................................................................................................................93
Participante 7 ..........................................................................................................................93
Participante 8 ..........................................................................................................................93
Participante 9 ..........................................................................................................................94
Participante 10 ........................................................................................................................94
Participante 11 ........................................................................................................................94
Participante 12 ........................................................................................................................94
Participante 13 ........................................................................................................................95
CAPÍTULO V: Discusión ..............................................................................................................96
CAPÍTULO VI: Conclusiones .......................................................................................................99
Anexos ...........................................................................................................................................100
Anexo 1......................................................................................................................................100
Anexo 2......................................................................................................................................101
Anexo 3......................................................................................................................................101
Anexo 4......................................................................................................................................101
Anexo 5......................................................................................................................................101
Anexo 6......................................................................................................................................102
Anexo 7......................................................................................................................................103
Referencias....................................................................................................................................105
 Resumen
El complejo de animación ha sido descrito desde el marco de la psicología histórico cultural como
una forma temprana de comunicación que se lleva a cabo durante el primer año de vida del niño y
que se caracteriza por la manifestación de un conjunto de acciones que incluyen la aparición
simultánea de la mirada, la sonrisa social, animación motora y vocalizaciones por parte del bebé ante
la presencia del adulto. Su aparición es esencial para la subsecuente formación de acciones
orientativas y sensomotoras del niño, por lo que su ausencia puede ser indicador de problemas severos
en el desarrollo psicológico.
El presente estudio se realizó desde un diseño cuasiexperimental y su objetivo fue describir
la manifestación de los indicadores del complejo de animación en bebés de 2 a 6 meses de edad. A
su vez, se buscó identificar los indicadores más sensibles ante la presencia activa del cuidador, así
como las situaciones comunicativas que facilitan la manifestación y desarrollo del complejo. Por otro
lado, se analizó la aparición de los indicadores con relación a la edad funcional Hellbrugge y el
puntaje TCC de la evaluación del neurodesarrollo para determinar si estas últimas variables tenían
influencia sobre el complejo.
La investigación se llevó a cabo en una muestra conformada por 4 niños y 9 niñas
pertenecientes al rango de edad de 2 a 8 meses. Como criterios de inclusión se consideró la ausencia
de daño o patología del sistema nervioso, ser de nacionalidad mexicana, pertenecer al grupo de edad
mencionado y tener padres de habla hispana. Se realizó la evaluación del neurodesarrollo y la
observación cuasiexperimental por medio de la plataforma zoom. La observación de los indicadores
del complejo de animación se realizó en dos condiciones: la presencia activa del cuidador y la
presencia pasiva del mismo. Al finalizar, se realizó una breve entrevista a los cuidadores sobre los
hábitos y contextos de interacción afectiva cotidiana. Con los datos obtenidos se realizó un análisis
estadístico de regresión logística binomial y una prueba de asociación X².
Los resultados señalaron que la aparición de los indicadores del complejo de animación más
sensibles ante la presencia activa del cuidador, fueron la sonrisa, la mirada y las interacciones; a su
vez, los indicadores menos sensibles resultaron ser la animación motora y las interacciones. Los
contextos de interacción reportados por los cuidadores incluyeron el momento de la alimentación, el
cambio de ropa, juegos, el baño, y las acciones de animación incluyeron hablar con el niño, abrazarlo,
besarlo, enseñarle y cantarle. Como conclusión, fue posible comprobar una mayor tendencia a la
manifestación simultánea de indicadores en la presencia activa de los adultos, sin embargo, el efecto
del nivel de desarrollo neuromotor y la edad funcional del niño no pudo comprobarse de forma
consistente, por lo que se sugiere la replicación del estudio con un mayor control en cuanto al
emparejamiento de los grupos de cada categoría de edad funcional y de neurodesarrollo.

5
 Introducción
Los neonatos con factores de riesgo corresponden a una población de bebés que tienen
características perinatales como prematurez, bajo peso al nacer, infecciones, asfixia, cardiopatías
congénitas, entre otras, que aumentan la probabilidad de enfermar, morir o presentar algún trastorno
del neurodesarrollo (Vericat y Orden, 2017). Sin embargo, existen otro tipo de factores
específicamente sociales relacionados con el retraso en el desarrollo, entre los que destaca la ausencia
de experiencia mínimas facilitadoras o condiciones que afectan la calidad de la relación de la madre
o cuidador con el bebé (Ávila-Curiel et al., 2018).
Actualmente se reconoce la influencia del ambiente de estimulación y afectividad que rodea
al niño sobre el éxito del neurodesarrollo, teniendo efecto en la producción de sinapsis neuronales y
una mejor integración de las funciones cerebrales (Medina-Alva, et al., 2015). Aunado a ello, se
reconoce a los cuidadores como agentes de referencia que van a permitir la interpretación y modelado
de las acciones sociales (Araujo y Martínez et al., 2015).
A pesar de que los niños de bajo riesgo neonatal se encuentran aparentemente sanos, fueron
nacidos a término, no tienen antecedentes patológicos familiares, gestacionales o perinatales, y
además lograron adaptarse adecuadamente al medio extrauterino (Vericat y Orden, 2017), algunos
programas señalan la importancia de atender el desarrollo integral de los niños, subrayando las
acciones que están relacionadas con la estimulación, la educación y métodos de crianza para
garantizar la satisfacción de necesidades infantiles y de la familia (Ávila-Curiel et al., 2018).
El estudio del complejo de animación, como dimensión del neurodesarrollo, es de gran
importancia para la detección temprana de ciertos indicadores de funcionamiento no óptimo durante
los periodos críticos del desarrollo cerebral del niño. Además, la atención a niños con factores de
riesgo implica una mayor oportunidad de prevención e intervención de dificultades que tendrán
impacto en la etapa escolar, en el desarrollo social y del potencial humano. La atención de los bebés
contribuye para el logro de una mejor calidad de vida del individuo (Ávila-Curiel et al.,2018).
En 2007 se proyectó que más de 200 millones de niños menores de 5 años tendrían
dificultades para desarrollarse adecuadamente en la esfera cognitiva debido a determinadas
condiciones sociales entre las que destacan la falta de cuidados y de neuroestimulación temprana, y
en 2014 se estimó que 162 millones de niños no lograron desarrollar sus capacidades adecuadamente
(Ávila-Curiel et al.,2018). Estos datos, evidencian las dificultades neuropsicológicas a largo plazo a
las que están expuestos los bebés y la necesidad de proponer instrumentos de evaluación y métodos
de intervención que provean de un medio social favorable para su neurodesarrollo.

6
 Debido a lo anterior, los resultados del presente estudio servirán como una pauta que
permitirá una mejor atención y potenciación al aspecto comunicativo-afectivo necesario para el
adecuado desarrollo cognitivo y social del niño.
El objetivo general del presente estudio fue describir la manifestación de los indicadores del
complejo de animación en bebés de 2 a 6 meses de edad. Lo anterior se realizó con el fin de identificar
los indicadores más sensibles ante la presencia activa del cuidador, así como las situaciones
comunicativas que facilitan la manifestación y desarrollo del complejo de animación en niños sanos.
A su vez, se comparó la aparición de los indicadores con respecto a la edad funcional Hellbrugge y
el puntaje TCC de la evaluación del neurodesarrollo para determinar si estos tienen influencia en la
presentación de los primeros.
La hipótesis principal de la investigación es que la presencia activa de los cuidadores
favorecerá la aparición del complejo de animación, y la actitud pasiva de los mismos causará la
ausencia de los indicadores que lo conforman. Un segundo supuesto es que el estado del
neurodesarrollo, reflejado en la edad funcional y en el desarrollo neuromotor del niño tienen
influencia en la aparición del complejo de animación.
Con este estudio se busca beneficiar el establecimiento de los indicadores del complejo de
animación que deben ser observados durante la evaluación clínica y que deben incluirse en los
instrumentos de neurodesarrollo infantil, permitiendo determinar las características comunicativas de
los cuidadores que favorecen más el desarrollo del niño en las esferas cognitiva, social y afectiva, lo
cual tendrá impacto en los métodos de estimulación temprana actuales.
Por otro lado, los resultados permitirán la actualización de observaciones relacionadas con el
periodo de Comunicación afectiva dentro de la teoría de la actividad y dar continuidad al desarrollo
de dicho marco teórico-metodológico.
El alcance de la investigación se considera a nivel descriptivo, ya que se logró determinar la
probabilidad de aparición de los indicadores del Complejo de animación con relación a las
condiciones activa y pasiva de los cuidadores y relacionarla con el estado del neurodesarrollo de los
niños; por otro lado, fue posible registrar el reporte de las rutinas cotidianas más frecuentes que los
cuidadores utilizan para animar y potenciar la relación afectiva con los bebés.
Con respecto a las limitaciones, la principal dificultad fue la captación de una muestra de
bebés a conveniencia, ya que no fue posible controlar una adecuada estratificación de los niños en
cuanto a edad cronológica, edad funcional y puntaje en la escala del neurodesarrollo para lograr un
análisis más homogéneo y preciso de los resultados, razón por la cual fue imposible el
emparejamiento y equivalencia de los grupos. Estas características determinaron que el diseño no se
considere experimental puro, sino cuasiexperimental. En estudios posteriores, se sugiere la

7
replicación de la observación controlando con mayor rigidez la estratificación de los participantes
con respecto a estos aspectos.
En cuanto a las aportaciones, el presente estudio propone un instrumento de observación del
complejo de animación que fue corregido conforme a las observaciones preliminares y que incluye
no sólo los componentes clásicos del complejo (sonrisa, mirada, animación motora, vocalizaciones)
sino que añade al análisis otros comportamientos como el Llanto y las Interacciones, cuya
consideración puede ser relevante para la interpretación de la actividad del bebé en distintos contextos
de crianza. Además, se logró comprobar estadísticamente un aumento de la probabilidad de aparición
de los indicadores antes mencionados relacionado a la presencia activa de los cuidadores, lo cual
reafirma lo descrito en la teoría Histórico-Cultural, con respecto a la relevancia de la interacción de
los cuidadores dirigida a los niños para permitir el despliegue de conductas comunicativas previas al
desarrollo del lenguaje.
Otra aportación, es el método de modelización para los padres por medio de material
audiovisual que facilitó la evaluación del neurodesarrollo y el estudio observacional en modalidad a
distancia, lo que es relevante para garantizar la salud de todos los participantes debido a la actual
pandemia causada por el virus SARS-COV-2.
El presente trabajo consta de 6 capítulos: el primero aborda los aspectos teóricos más
relevantes del neurodesarrollo global y afectivo del niño durante el primer año de vida; el segundo
ahonda en el desarrollo neuropsicológico desde el modelo histórico-cultural a partir de los conceptos
que sustentan la investigacuón; el tercer capítulo describe el desarrollo de la investigación en cuanto
a sus aspectos metodológicos; el cuarto comunica los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos
de las observaciones de los bebés; los últimos dos capítulos, abordan la discusión y las conclusiones
del estudio respectivamente.

8
 CAPÍTULO I: Antecedentes teórico-metodológicos
1.1. Neurodesarrollo del primer año de vida.
El neurodesarrollo consiste en los cambios y transformaciones en la vida del individuo que
son consecuencia de la interacción entre sus condiciones internas y el ambiente; esta relación
recíproca participa en el diseño de redes neuronales y la maduración del sistema nervioso, lo cual
facilita el intercambio con el medio (Araujo y Martínez, 2015) y el subsecuente desarrollo de las
funciones cerebrales (Medina-Alva et al., 2015).
Entre dichas funciones se encuentran la atención, la memoria, el aprendizaje, la percepción,
el lenguaje y la capacidad para resolver problemas, y cada una de ella sigue una línea propia de
desarrollo que se vincula con la maduración del sistema nervioso. La maduración de las vías nerviosas
de ciertas regiones corticales específicas se correlaciona con el desarrollo de determinadas funciones
cognitivas, que es paralelo a la maduración del cerebro conforme dos ejes direccionales: el vertical
(transcurre de estructuras subcorticales hacia la corteza) y el eje horizontal (transcurre desde las áreas
primarias a las de asociación). Así, el proceso de maduración cerebral tiene como resultado la
especialización hemisférica (Rosselli, y Matute, 2010).

1.1.1. Neurogénesis y maduración cerebral

El desarrollo del sistema nervioso central comienza desde la etapa prenatal y se extiende hasta
los primeros tres o cuatro años de vida para continuar su crecimiento hasta la adultez (Hernández-
Flores et al., 2018), además se lleva a cabo de forma secuencial, en interacción con el ambiente y con
eventos genéticamente programados (Rosselli y Matute, 2010).
Se reconocen dos momentos: la neurogénesis (en la cual se forman cada una de las partes del
sistema nervioso) y la maduración. Ambos momentos dependen de influencias genéticas y
epigenéticas; el cerebro inmaduro recibe los estímulos del ambiente, sea intrauterino o extrauterino
(Rosselli y Matute, 2010).
La neurogénesis o formación del sistema nervioso, transcurre durante las primeras 20
semanas de gestación e incluye etapas determinantes para su desarrollo:
A los 18 días de la fertilización aparece la placa y la cresta neurales; a los 24 días se forma el
tubo neural; los abultamientos de éste (prosencéfalo, mesencéfalo, romboencéfalo) aparecen a los 28
días, y del prosencéfalo emergen las vesículas ópticas; a los 36 días, el prosencéfalo se subdivide en
telencéfalo y diencéfalo, el romboencéfalo a su vez, se divide en una parte anterior (protuberancia y
cerebelo) y una posterior (bulbo raquídeo); a los 45 días se forman los hemisferios cerebrales del
telencéfalo, y de su crecimiento se deriva la formación de los surcos y circunvoluciones a las 7

9
semanas; a los 3 meses, los hemisferios cerebrales están claramente diferenciados, siendo posible la
distinción de la comisura lateral de Silvio. Del mesencéfalo surgen el rinencéfalo (bulbo olfatorio,
hipocampo y sistema límbico), los núcleos profundos del cerebro (ganglios basaes) y la corteza
cerebral, con lo cual concluye el periodo de embriología del sistema nervioso (Rosselli y Matute,
2010).
Con respecto a la maduración y crecimiento neuroral, éstas se llevan a cabo a partir de la
semana 20 de vida intrauterina y terminan en la adultez con la maduración de las regiones corticales
más anteriores (áreas prefrontales). El proceso de maduración cerebral depende de la organización y
diferenciación celular caracterizados por el crecimiento axonal y dendrítico, la sinaptogénesis, la
muerte axonal y celular, y la mielinización. Comienza en la etapa fetal, en el que ocurre el crecimiento
de las vesículas cerebrales, sobre todo de la pared de la vesícula telencefálica de la cual surge la
corteza cerebral (Rosselli y Matute, 2010).
La corteza se expande primero rostralmente para formar los lóbulos frontales, después de
forma dorsal para los parietales, e inferoposterior para los lóbulos occipitales y temporales, a los 150
días de gestación, aparecen los primeros surcos de la corteza, y a los 180, los surcos secundarios y la
primera mielinización (Roselli y Matute, 2010).
Hay cuatro mecanismos celulares subyacentes a la formación y maduración del SN. El primer
mecanismo se denomina proliferación, cuya ocurrencia máxima es de los 2 a los 4 meses de gestación.
Implica la producción de células nerviosas, que inician como una capa celular a lo largo de la capa
interna (ventricular) del tubo neural, pero que después se dividen y originan células hijas o
neuroblastos, de los que se derivan las neuronas y la glía (Rosselli y Matute, 2010).
El siguiente mecanismo es la migración de neuroblastos, que inicia desde la zona ventricular
y ocurre entre los 3 y 5 meses de gestación. En la corteza, el establecimiento de las neuronas conforma
una organización horizontal (capas) y otra vertical (columnas). El número de capas aumenta en el
desarrollo, que va desde 4 embrionarias del telencéfalo hasta las 6 capas de la corteza del adulto
(Rosselli y Matute, 2010).
El tercer mecanismo, llamado diferenciación celular, puede ser propiciado por diversos
procesos, que pueden incluir determinantes de la célula individual o de células vecinas. Por otro lado,
algunas poseen una autoorganización intrínseca (crecen sin influencia del ambiente), mientras que
otras necesitan la influencia del ambiente neural. Una vez que los neuroblastos alcanzan sus destinos,
adquieren una apariencia distintiva, ya que tienen el potencial de convertirse en diferentes tipos de
células nerviosas. Cualquier región del sistema nervioso central puede tener células nerviosas de dos
o más tipos (Rosselli y Matute, 2010).

10
 La cuarta fase crucial en el desarrollo encefálico es la muerte celular o apoptosis, cuya
determinación depende de factores como el tamaño del campo de la superficie corporal, la
competencia en el establecimiento de conexiones, el nivel de substancias químicas naturales,
emparejamiento numérico entre poblaciones celular, o la presencia de conexiones incorrectas
(Rosselli y Matute, 2010).
Una vez establecida la neurona se desencadenan los procesos relacionados con la maduración,
es decir, aquellos dirigidos a la organización funcional y diferenciación celular, que incluyen el
crecimiento axonal y la sinaptogénesis, muerte axonal y celular, y mielinización. Estos buscan
alcanzar la conectividad interneuronal (Rosselli y Matute, 2010).
Por su parte, el crecimiento dendrítico, que se presenta alrededor de los 7 meses de gestación,
se lleva a cabo a menor velocidad que el crecimiento axonal e inicia una vez que las células nerviosas
alcanzaron su ubicación final. El desarrollo dendrítico continúa posnatalmente y es afectado por la
estimulación ambiental después del nacimiento (Rossilli y Matute, 2010).
La sinaptogénesis inicia hacia el quinto mes de gestación por lo que en etapas tempranas
existe un exceso de sinapsis que disminuye con la edad. Esto implica que existe una relación inversa
entre densidad sináptica y las habilidades cognitivas, ya que la reducción en el número de sinapsis
permite la eficiencia y refinamiento de las funciones. Así, las redes sinápticas se complejizan
conforme avanza el desarrollo, y desde el tercer trimestre de la vida intrauterina hasta los dos años de
edad, se observa un crecimiento acelerado (Rosselli y Matute, 2010).
Durante el proceso de mielinización, las células gliales cubren los axones con una capa de
mielina que permite mayor rapidez en la conducción eléctrica del axón y con menor consumo de
energía. Este proceso comienza tres meses después de la fecundación y ocurre progresivamente en
momentos distintos dependiendo de la zona del desarrollo del sistema nervioso, por lo que la
mielinización de la región prefrontal es la última en ocurrir (Rosselli y Matute, 2010).
En cuanto a la irrigación sanguínea del sistema nervioso, se ha descrito que, a lo largo del
desarrollo, se forman los vasos que generan una nueva distribución y ramificación de arterias. A las
15 semanas de gestación, los vasos se acumulan en la superficie cerebral; a las 20 semanas existen
varios vasos perforantes en la superficie. Su distribución y unión (anastomosis) en la superficie
cambia con la aparición de los surcos y circunvoluciones cerebrales. Al inicio se forman en la parte
más externa, los plexos meníngeos cubren la superficie del cerebro como un manto. Posteriormente
en el plexo se originan los vasos perforantes que penetran en la corteza por medio de filopodios que
entran en la sustancia gris. En la zona ventricular se originan vasos que penetran desde lo más
profundo (Poch-Olivé, 2001).

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 A su vez, la cantidad de los neurotransmisores varían a lo largo del desarrollo. La acetilcolina,
originada en los ganglios basales, muestra niveles de adulto humano a los 10 días de vida. La
noradrenalina, asociada a la plasticidad cortical, se encuentra en grandes cantidades en el recién
nacido. La serotonina y la dopamina aumentan con gran velocidad en los últimos meses prenatales y
los primeros postnatales (Poch-Olivé, 2001).
Después del nacimiento, el cerebro continúa su proceso de desarrollo como consecuencia de
procesos dendríticos y de la mielinización de vías nerviosas. Al momento de nacer, muy pocas áreas
del cerebro están completamente mielinizadas, como los centros del tallo cerebral que controlan los
reflejos (Rosselli y Matute, 2010).
1.1.2. Sistemas sensoriales y motores
La primera infancia comprende desde el segundo mes hasta el sexto año de vida, y se
caracteriza por una mayor elaboración de conductas sensoriales perceptivas y motoras. El incremento
de la capacidad de respuesta del bebé a los estímulos del medio se correlaciona con un mayor
desarrollo de conexiones entre las áreas cerebrales de asociación, además, las áreas primarias
sensoriales y motoras de la corteza cerebral inician su proceso de mielinización antes que las de
asociación frontal y parietal, las cuales se desarrollan por completo hasta los 15 años (Rosselli, y
Matute, 2010).
Después del nacimiento el niño es capaz de flejar las articulaciones de los brazos, lo que da
inicio al desarrollo de su conducta motora. A los 3 meses de vida el niño dirige la mano a los objetos,
a los 8 logra la prensión manual y el uso independiente del pulgar y el índice; a los 6 meses, el menor
posee habilidades visomotoras, y un avance en la postura que le permiten explorar los objetos en su
mano y transferirlos a la otra. Conductas complejas como la capacidad de sentarse, erguirse o caminar,
se desarrollan de forma paralela a la mielinización cerebral (Rosselli y Matute, 2010).
En el sistema nervioso periférico, se mielinizan las vías motoras antes que las sensoriales, sin
embargo, en el sistema nervioso central sucede de modo inverso, es por ello que los niños escuchan
y ven antes de gatear o desplazarse (Poch-Olivé, 2001). Así, las etapas de desarrollo siguen la misma
secuencia cefalocaudal, desde segmentos proximales hasta los distales (Poch-Olivé, 2001; Medina-
Alva et al, 2015), e implican cambios de posición del cuerpo y la capacidad de control que se tiene
sobre éste para mantener el equilibrio, la postura y el movimiento, para finalmente controlar la cabeza,
sentarse sin apoyo, gatear, caminar, saltar, correr, subir escaleras, entre otros (Medina-Alva et al.,
2015).
El desarrollo motor implica la adquisición gradual de habilidades que permiten mantener un
adecuado control postural, desplazamiento y destreza manual. Para dicho fin, se requiere la aparición
y desaparición de los reflejos controlados por los niveles inferiores del sistema nervioso central, que

12
permiten respuestas posturales y motoras funcionales y voluntarias. Existen factores endógenos
(genéticos y neurohormonales) y exógenos (nutrición, estado de salud, factores psicológicos y
socioeconómicos), que regulan el desarrollo motor (Medina-Alva et al., 2015).
El desarrollo motor fino se produce en sentido próximo distal, y está relacionado con el uso
de las partes individuales del cuerpo, como las manos; lo cual requiere de la coordinación óculo
manual para sostener juguetes, manipularlos, agitar objetos, dar palmadas, tapar o destapar objetos,
agarrar cosas muy pequeñas, enroscar, y otras acciones de mayor complejidad como escribir (Medina-
Alva et al, 2015).
Por otro lado, el desarrollo sensorial es la base del desarrollo cognitivo motor, puesto que
son capacidades que le permiten al humano relacionarse con el entorno. La información es recibida
por receptores de tipo visual, auditivo o táctil, para después convertirse en sensación para poder
organizarla e interpretarla a través de la percepción, y así emitir una respuesta (llanto, sonrisa,
emoción) (Medina-Alva et al., 2015).
Cuando el niño carece de dichos estímulos, ya sea por las características ambientales o por
enfermedad neurológica, se afecta el desarrollo global, incluyendo los aspectos motor, emocional,
mental, afectivo y social. Desde la gestación, el feto recibe estímulos del ambiente interior y exterior.
Es capaz de percibir los niveles de luz y oscuridad, escuchar las voces o sonidos, sentir la calidez del
útero y puede iniciarse la olfacción y el gusto (Medina-Alva et al., 2015).
El sistema visual permite la adquisición de información sobre el ambiente. Desde el
nacimiento, la retina, que permite la percepción de la luz, está desarrollada en su totalidad; sin
embargo, el cristalino continúa inmaduro, por lo que el enfoque visual es reducido, y la visión de
colores es restringida. Al segundo mes, el bebé establece convergencia ocular, sigue objetos en
movimiento, no diferencia colores, pero sí contrastes blancos y negros; al tercer mes desplaza la
mirada de un objeto a otro y reconoce el color rojo, gira la cabeza siguiendo estímulos, descubre su
cuerpo, se mira las manos, se interesa por juguetes cercanos; al cuarto mes observa objetos a distancia,
percibe detalles pequeños y tiene una capacidad visual parecida a la del adulto. Debido a que, durante
los primeros meses, el bebé es incapaz de reconocer objetos o interpretar mensajes, son importantes
las experiencias repetidas a través de la estimulación sensorial (Medina-Alva et al., 2015).
El recién nacido puede mirar el rostro materno, pero podrá reconocerlo hasta los 3 meses de
edad, puede imitar la expresión facial y disfrutar de rostros y figuras. (Medina-Alva et al., 2015).
Por su parte, el sistema auditivo es el más importante para el desarrollo del lenguaje. Desde
antes el nacimiento, el niño es sensible a la intensidad de los sonidos, sin embargo, después de nacer
el menor no localiza ni dirige su cabeza hacia los estímulos sonoros y tiene preferencia por la voz
humana; al segundo mes, el bebé comienza a localizar la fuente de sonidos y se interesa por estos y

13
por voces familiares; a partir del tercer mes mueve la cabeza hacia el sonidos; al cuarto mes, adquiere
precisión y madurez en la identificación y localización de la dirección del sonido (Medina-Alva et
al., 2015).
El sentido del tacto se desarrolla progresivamente a partir de la séptima semana de gestación,
momento en el que el bebé posee sensaciones en el contorno de la boca, luego en el rostro completo,
en los pies y el tronco; sentirá todo el cuerpo a las veinte semanas. Es primordial para el desarrollo
de los reflejos primarios y para los receptores que se localizan en los músculos, tendones,
articulaciones y el aparato vascular, puesto que transmiten la información a la corteza cerebral y al
cerebelo, para poder percibir el tono muscular, los movimientos propios, la disposición de los
miembros, las partes del cuerpo y la posición en el espacio, aspectos que permiten el desarrollo del
equilibrio (Medina-Alva et al., 2015).
Desde el útero, las papilas gustativas son funcionales, y después del nacimiento, el niño es
capaz de diferenciar los sabores dulce, ácido y amargo. Al cuarto mes, aceptará sabores salados. El
olfato está desarrollado desde el nacimiento y puede diferenciar olores agradables y desagradables
(Medina-Alva et al., 2015).
Las estructuras cerebrales primordiales para el desarrollo cerebral existen antes del
nacimiento, sin embargo, requieren ser perfeccionadas, establecer redes conectivas a través de
experiencias sensoriales durante los primeros meses de vida (Medina-Alva et al., 2015).

1.1.3. Neurociencia afectiva

Comunicación social y etapa prelingüística
El ser humano requiere de señales comunicativas para desplegarse en el ámbito social que incluyen
expresiones faciales, capacidades atencionales y diferentes gestos. Filogenéticamente, la cognición le
ha permitido al humano identificarse con otros y comprender sus intenciones. Ontogenéticamente,
los infantes crecen rodeados de artefactos y tradiciones sociales que los ayuda a adquirir
conocimientos y habilidades, usar representaciones cognitivas e internalizar determinados tipos de
interacciones discursivas (Durand et. al, 2020).
Para Araujo y Martínez (2015), existen ciertos tipos de funciones que permiten el intercambio
del niño con el medio:
1. Automatismos. Forman parte de la actividad refleja del tallo encefálico y la médula espinal.
Permiten la regulación interna, generando un estado óptimo para el intercambio con el
exterior. El sistema límbico participa en el control de funciones autonómicas, endocrinas y
conductuales, ayudando a la conducta de agresión, respuestas emotivas y maternales, entre
otras.

14
 2. Desplazamiento. En el niño, los movimientos son acciones organizadas e iniciadas gracias a
la motivación de conseguir objetivos, con ayuda de la información somato-sensorial,
perceptiva y el contexto en que se desarrolla la acción.
3. Comunicación. Los bebés pueden obtener información de las miradas, muecas y humor de
los adultos, y la utilizan para resolver problemas. Desde el primer año, el niño busca al adulto
para interpretar situaciones a través de la referencia social. El tono emocional y uso de
determinadas palabras le ayuda al niño a comprender significados y aspectos culturales
importantes.
4. Cognición. Su desarrollo se posibilita mediante el despliegue de determinadas competencias,
como la proto-lógica. Ésta permite la organización de la acción sobre el entorno, y la
información significativa y se destaca por el control de la atención, el establecimiento de
objetivos y la flexibilidad cognitiva.
A su vez, el lenguaje es un fenómeno cultural y social que utiliza símbolos y signos adquiridos
para lograr la comunicación (Medina-Alva et al., 2015; Español, 2007) intencional de contenidos
semánticos precisos y establecer experiencias de intersubjetividad entre los hablantes (Español,
2007); su desarrollo dependerá de la interacción de diversos factores: relaciones afectivas e
intelectuales del niño, su personalidad y la de los cuidadores y la maduración biológica y de los
propios procesos de aprendizaje (Medina-Alva et al., 2015).
Desde un enfoque pragmático, el desarrollo del lenguaje implica la interacción de habilidades
de dominios socio-afectivos, comunicativos, cognitivos y lingüísticos (Peralta-Montesinos, 2000). Es
decir que no constituye un proceso aislado, se encuentra estrechamente ligado al progreso físico,
psicológico y social del niño, y sus distorsiones pueden tener impacto en la maduración intelectual y
psicológica (Rosselli, 2002).
Sus etapas en el desarrollo normal se han caracterizado de forma detallada, por lo que es posible
precisar que durante el periodo de 0 a 2 meses comienza a aparecer una respuesta a estímulos en el
rango de frecuencias del lenguaje, percepción categorial de fonemas y preferencia por los sonidos
verbales; de los 2 a 8 meses de vida se evidencia un diálogo entre madre e hijo en la que se observa
una orientación hacia los estímulos verbales y balbuceo por parte del bebé. De los 9 a los 12 meses,
el niño expresa intenciones comunicativas no verbales que implican llamados de atención, rechazo o
solicitud, y se manifiesta comprensión de algunas palabras contextualizadas (Ardila, 2010). Sin
embargo, desde el primer año de vida (0 a 12 meses) es posible reconocer como forma de
comunicación el lenguaje gestual (Medina-Alva et al., 2015).
Los gestos refuerzan y construyen el desarrollo del lenguaje. El desarrollo de los gestos
comienza en un momento en que el lactante tiene necesidad de comunicarse, aunado al desarrollo

15
cognitivo, pero en el que la madurez fono respiratoria aún no permite que surja el habla (Durand et
al., 2020).
Debido a ello, es que el lenguaje gestual es primordial en el desarrollo de la comunicación.
Durante los primeros meses, los niños lo usan para expresar sus necesidades, sensaciones,
sentimientos y vincularse con otras personas y su ambiente. Estas acciones son el acto comunicativo
preverbal y está compuesto por varias conductas voluntarias que permiten transmitir un mensaje de
forma eficiente a un destinatario (Durand et al., 2020).
La comunicación preverbal surge de un conjunto de funciones básicas que conforman el
contexto de crianza y que a su vez aseguran la supervivencia del niño en el entorno material
(Fernández-Viader, 1992).
Las denominadas ¨proto-conversaciones¨ por Trevarthen y Aitkem (2001), son
predominantes en la interacción mutua entre el segundo y tercer mes de vida, y se caracterizan por el
intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos corporales, generalmente
imitadas que buscan expresar el mismo estado afectivo del cuidador, aunque sean imprecisas (Durand
et al., 2020). A su vez, Bateson las describe como la creación de pautas de vocalizaciones alternadas,
similares a una conversación entre el cuidador y el niño (Fernández-Viader, 1992).
En la adquisición del lenguaje, la etapa preverbal ocurre desde el nacimiento hasta los 15
meses de edad aproximadamente, y se caracteriza por el establecimiento de la comunicación de tipo
afectivo y gestual del niño con su medio familiar, y particularmente con su madre (Medina-Alva et
al., 2015), a través de sus sentidos, actos innatos y vocalizaciones compuestas por gritos y sonidos
vegetativos (Moralejo, 2008). El niño comienza a desarrollar la competencia comunicativa, que
evoluciona gracias a las interacciones no verbales con los adultos. En este periodo, el niño descubre
y aplica sistemáticamente las reglas de la toma de turnos y es capaz de expresar diversas funciones
semánticas que aumentan progresivamente a través de las etapas (Peralta-Montesinos, 2000).
Es por ello, que involucrar al niño en acciones conjuntas y en episodios de atención conjunta,
es indispensable para el desarrollo de la comunicación y la posterior adquisición del lenguaje verbal
(Durand et al., 2020).
Otra teoría de relevancia, de la de los actos del habla, por medio de la cual algunos autores
describen tres estadios que caracterizan la adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas
básicas: El primer estadio ha sido llamado Fase perlocutiva, que se presenta antes de los diez meses
de edad e incluye los actos comunicativos que tienen efecto en el oyente, sin el propósito de hacerlo.
El segundo estadio o Fase Ilocutiva comprende el periodo que va desde los diez a los doce meses, en
esta etapa, el niño comienza a usar, en forma intencional, gestos y vocalizaciones no lingüísticas, para
afectar la conducta del oyente. La última etapa fue denominada Fase Locutiva, y aparece a partir de

16
los doce meses, cuando el niño comienza a expresar verbalmente sus intenciones (Peralta-
Montesinos, 2000; Durand et al., 2020).
En cuanto al desarrollo social normal, un niño recién nacido puede mirar y fijar la mirada en
los ojos de las personas, particularmente de su madre; a los 3 meses logra la sonrisa social; a los 6
meses ya tiene risa social; mira a los ojos, sonríe y se ríe espontáneamente en presencia de personas
(sin estimulación táctil) y no es la risa refleja frente a objetos o animales, también alza las manos para
que lo carguen (Medina-Alva et al., 2015).
Los autores han descrito que, durante los primeros cinco meses de vida, el niño muestra un
alto interés por las personas y desarrolla formas especiales de interactuar con ellas que se denominan
¨juegos cara a cara¨y que consisten en intercambios de expresiones faciales, vocalizaciones y
movimientos centrados en torno al rostro del adulto y que se encuentran en un contexto afectivo
(Durand et al., 2020).
A los 8 meses puede imitar gestos faciales y despedirse con la mano, así como fijar la mirada
gruñendo, gritando y chillando o moviendo las manos cuando quiere algo (gesto protoimperativo).
Es capaz de tocar su imagen en el espejo, entender la palabra ¨no¨, estirar los brazos para que lo
carguen, sentir angustia frente a extraños; a los 12 meses señala, fija la mirada en una persona, indica
lo que quiere (verbalizando, gritando y establecimiento contacto visual con intención de dirigir la
atención de la persona hacia el objeto que quiere (gesto protodeclarativo), además responde a su
nombre, demuestra afecto, abraza y le gusta que lo abracen, apoya su cara en otra cara y ríe (Medina-
Alva et al., 2015).
Para algunos autores, la comunicación no es sólo una modificación del comportamiento entre
partes, ni la respuesta a señales emitidas, sino que también implica la mutualidad, reciprocidad e
intersubjetividad (Fernández-Viader, 1992).
En este contexto, la intersubjetividad es un término que describe la capacidad de comprender
a los demás. Se ha descrito que la imitación neonatal es el soporte de las formas más básicas de
comunicación con los otros, y el posterior desarrollo de la comunicación depende de la capacidad del
bebé para inferir que ¨el otro¨ es como él (hipótesis del like-me). Por otro lado, la intersubjetividad
primaria propuesta por Trevathen y Aitken (2001), describe el modo en que los niños interactúan con
sus cuidadores primarios desde el segundo mes de vida (Durand et al., 2020) e implica la acomodación
que los niños hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros, por lo cual, el pautado
temporal en las interacciones es primordial para la comunicación y el correcto uso social del lenguaje
(Fernández-Viader, 1992).
Un indicador de la aparición de la intención comunicativa, sería el momento en que el niño
sea capaz de alimentar las expectativas del adulto (Fernández-Viader, 1992), por lo tanto, la dirección

17
de la mirada adquiere relevancia en tanto implica una condición para la atención conjunta, un hito en
el desarrollo de la comunicación, un constructo esencial para el establecimiento de regulación
conductual y para la comunicación intencional preverbal. Ésta es a su vez, producto de la
coordinación de esquemas de acciones (dirigidos al mundo físico), y esquemas de interacción
(acciones dirigidas a personas) (Durand et al., 2020).
Esto significa que el cuidador establece bases de predictibilidad y de anticipación de la
contingencia, a través de la presentación de estímulos repetidos y contingentes a las respuestas del
niño, lo cual es necesario para el desarrollo de la comunicación intencional (Durand et al., 2020).
Algunos estudios reportan que, si la madre se coloca seria, inexpresiva ante su hijo durante
tres minutos, modificando el contacto de reciprocidad y expresión habitual con el bebé, se observa
que el bebé comienza a protestar y se desorganiza. Ante la prolongación de dicha situación, el menor
se aleja, actúa de forma introvertida, juega con sus manos y ropa, rompiendo en ocasiones en llanto
(Fernández-Viader, 1992).
Posterior en el desarrollo, Trevarthen señala el inicio de la intersubjetividad secundaria en la
frontera de los 9 meses. A partir de este momento aparece el gesto indicativo que más tarde da lugar
a la referencia. La indicación es el preludio de la función declarativa del lenguaje y a la función
imperativa del lenguaje (gestos proto-declarativos y proto-imperativos según Bates (Fernández-
Viader, 1992).

Bases biológicas del apego

La integración de la investigación en anatomía y fisiología del sistema nervioso y su correlato

psicológico ha sido fundamental para comprender la conducta emocional en cuanto al reconocimiento
y expresión de emociones. Las neurociencias permiten comprender la localización y el
funcionamiento de áreas cerebrales comprometidas en la experiencia, reconocimiento y expresión
emocional, gracias al desarrollo de múltiples líneas de investigación (Fernández et al., 2007). A su
vez, distintas habilidades cognitivas se han relacionado a la adecuada formación de la interacción
social (Labbé-Atenas et al., 2019).
La información social no es un fenómeno estático o anatómicamente circunscrito, sino que
en su procesamiento intervienen múltiples aferencias (Labbé-Atenas et al., 2019). La
multidisciplinariedad ha permitido estudiar una gran diversidad de fenómenos asociados con la
expresión y reconocimiento emocional como la neurobiología de las emociones, los procesos
neuropsicológicos subyacentes, la identificación de estructuras relacionadas y la producción y
regulación de estados afectivos acorde al contexto en que éstos son producidos (Fernández et al.,
2007).

18
 Por otra parte, la evaluación neuropsicológica en paciente con daño cerebral corresponde a
uno de los estudios pioneros que han permitido la localización de funciones cerebrales. En cuanto al
estudio de las emociones destacan los trabajos de Damasio y colaboradores, quienes realizaron
observaciones de acuerdo a una hipótesis de ¨marcación somática¨, la cual infiere que el cerebro es
capaz de representas estados del organismo y posteriormente modificarlos por las emociones, a través
de mapas subcorticales y corticales y en respuesta a las interacciones con el entorno (Fernández, et
al., 2007).
La integración de procesos que permiten la interacción entre sujetos de la misma especie ha
sido denominada ¨cognición social¨, la cual implica un intercambio de señales sociales que permiten
la obtención de información acerca de los sujetos involucrados, es decir, la existencia de una realidad
compartida entre las personas (Labbé-Atenas et al., 2019).
La corteza prefrontal medial (mPFC) se ha relacionado con la habilidad para atribuir
creencias y deseos; el surco Temporal superior se ha asociado con la representación de acciones de
otros y la unión Temporo-parietal, en la representación de pensamientos o creencias de otros sujetos.
Estas funciones son relevantes para la denominada ¨Teoría de la mente¨, habilidad que permite inferir
estados mentales, creencias o intenciones de otros individuos, y que a su vez conforma un concepto
relevante para la Cognición social (Labbé-Atenas et al., 2019).
Se ha señalado la participación de la corteza órbito-frontal en la integración de señales
corporales y emocionales relacionadas con la adecuación de la toma de decisiones en contextos
sociales. Otros estudios relacionan dicha estructura con el procesamiento de estímulos agradables,
desagradables y amenazantes, permitiendo asociar esos estímulos con su adecuada relevancia social
(Fernández et al., 2007). Además, dicha estructura participa en la percepción de recompensas y en
aspectos relevantes de la planificación y modulación del comportamiento humano (Labbé-Atenas et
al., 2019).
A su vez, se han diferenciado regiones cerebrales anatómicamente distintas para el
reconocimiento de emociones, en función de estímulos estáticos y en acción: la información sobre las
acciones requeriría de la corteza occipito-parietal y dorso-frontal, mientras que la corteza frontal-
medial y los lóbulos temporales anteriores-inferiores permiten asociar la percepción de estímulos
estáticos al reconocimiento de emociones. La ínsula, estaría bilateralmente involucrada en la
información sobre el disgusto en relación a estímulos estáticos y en acción (Fernández et al., 2007).
Sin embargo, la neurobiología no sólo estudia al cerebro maduro, sino las características y
fallas tempranas durante el desarrollo en correlación con ausencia de experiencias de aprendizaje
tempranas (Schore, 2001).

19
 Los eventos externos repercuten en la estructura intrapsíquica y desarrollo de los niños
(Schore, 2001). Uno de ellos, es el vínculo padre-hijo, que ha sido aceptado como el fundamento para
el apego social del infante. Dicho vínculo se considera la base evolutiva y neurobiológica para nuestra
capacidad de formar lazos sociales que aseguran salud física y mental, así como bienestar en la adultez
(Scatliffe, Casavant, Vittner y Cong, 2019). Se ha documentado que éste se expresa en
comportamientos de cuidado particulares (mirada al rostro o al cuerpo del bebé, lenguaje maternal de
tonalidad aguda en vocalizaciones, expresión afectuosa, tacto) que aparecen en un periodo crítico
después del nacimiento y proveen las bases para la maduración neurocomportamental del infante. Los
sistemas neurohormonales y circuitos cerebrales específicos subyacen dichos comportamientos
(Rendón-Quintero y Rodríguez-Gómez, 2016).
Se ha propuesto que el vínculo entre la madre e hijo requiere de un procesamiento
multisensorial, que es predominantemente visual en primates, e implica respuestas motoras complejas
como búsqueda de proximidad, comportamientos de protección y defensa (Rendón-Quintero y
Rodríguez-Gómez, 2016). Para la neurobiología, el apego es un concepto que describe procesos que
mantienen y regulan las relaciones sociales como la orientación, el cuidado temprano, los primeros
aprendizajes, la termorregulación y el desarrollo sensoriomotor (Barg-Beltrame, 2011).
Los cambios hormonales que transcurren en el embarazo generan modificaciones neurales en
el hipocampo que facilitan aspectos de cuidado materno como el aprendizaje, la memoria espacial y
el procesamiento de señales faciales A los 3 meses de edad, el bebé humano comienza a hacer
intercambios sincrónicos con sus cuidadores que contienen secuencias coordinadas de miradas,
vocalizaciones, expresiones de afecto y contactos táctiles. La sincronía en el vínculo durante el
periodo crítico de los 3 a los 9 meses de edad se relaciona con la capacidad del niño para adquirir
autorregulación, para aprender el uso de símbolos y para desarrollar la capacidad de empatía (Rendón-
Quintero y Rodríguez-Gómez, 2016).
Dicha empatía, que implica el reconocimiento de emociones en otras personas, requiere de la
participación de la corteza somatosensorial, ya que permite al sujeto generar una representación
interna y ¨simular¨ cómo otro podría sentirse al manifestar determinada expresión emocional
(Fernández et al., 2007). También se han relacionado la actividad de las cortezas insular, cingulada y
visual, así como de la amígdala y el sistema de neuronas espejo, que subyacerían a los mecanismos
neurales que intervienen en la empatía (Labbé-Atenas et al., 2019).
El concepto de apego fue introducido formalmente por Bowlby, y se sustenta en bases
biológicas (sistema conductual de control), sociales (impulso de contacto), cognitivas (registro y
representación de las conductas y los vínculos) y dinámicas (significación de las conductas). Para este
autor, el apego contribuye a la supervivencia física y psíquica del individuo, puesto que surge crea

20
seguridad y facilita el conocimiento del mundo, ya que el niño conforma modelos de representación
internos que estructuran su vínculo con el mundo y con los otros significativos. La necesidad para
mantener proximidad con las figuras que proveen, permite la aparición de conductas de control
apoyadas en respuestas instintivas humanas: chupar, llorar, aferrarse, aproximarse y sonreír (Barg-
Beltrame, 2011).
Lo anterior permite la aparición de interacciones sincrónicas, en las cuales un padre o infante
se responden el uno al otro y su presencia o ausencia en la vida temprana influye en los resultados del
neurodesarrollo infantil. Los procesos neurobiológicos, incluida la regulación genética y/o
epigenética, influyen en la estructura y funcionamiento cerebral del bebé, que dependen de las
experiencias para mejorar la regulación emocional y la autorregulación del bebé (Scatliffe et al.,
2019).
Debido a que el cuidado y contacto humano son tan necesarios para la supervivencia del bebé
como el alimento y el abrigo, se ha descrito la intervención de un sistema neurobiológico que propicia
tanto el acercamiento y el apego, como la activación de respuestas desagradables que tienden a inhibir
la separación. Funcionan como señales que permiten al individuo buscar a la figura de apego y que
ésta se dirija hacia él (Barg-Beltrame, 2011).
Los input activadores provienen de los sistemas sensoriales. En el sistema de acercamiento
predominan los somatosensoriales, olfatorios y auditivos, y en el sistema de separación los visuales,
vestibulares (posición/equilibrio) y los sensores hipotalámicos de hambre y temperatura. Las
sustancias que controlan dichos mecanismos incluyen neuropéptidos como la oxcitocina y la
prolactina, así como los opioides endógenos como las endorfinas (Barg-Beltrame, 2011). Aunada a
las hormonas mencionadas, la vasopresina interviene en la iniciación del vínculo entre la madre y su
cría, y el cortisol junto con otras catecolaminas participan como neuromoduladores de las múltiples
conductas de la madre, la cría y el medio externo (Vargas-Rueda y Chaskel, 2007).
La oxitocina se sobreproduce durante las primeras semanas posnatales, y sus receptores se
ubican en gran medida en el sistema límbico del bebé (Vargas-Rueda y Chaskel, 2007), por lo que se
ha observado que juega un papel importante en el desarrollo del sistema nervioso y en la expresión
de la socialidad que permite el desarrollo de relaciones (Scatliffe et al., 2019). Esta hormona ha sido
estudiada por su papel iniciador de comportamientos de cuidado, y se ha mostrado que existe una
correlación entre el aumento de oxcitocina y la prolactina con los comportamientos de contacto,
vocalizaciones afectuosas, estimulación táctil y presentación de objetos (Barg-Beltrame, 2011). Así
mismo, se le ha relacionado con la disminución de los niveles de ansiedad materna (Rendón-Quintero
y Rodríguez-Gómez, 2016).

21
 La organización de la disponibilidad de la oxitocina es crítica para los sistemas límbico y
neocorticales, es decir, para las estructuras relacionadas con la emoción y que dependen de las
experiencias tempranas de cuidado. La oxitocina neurobiológicamente dirige al infante a seleccionar
estímulos sociales específicos de la especia para formar vínculos diádicos y se considera crítico en la
plasticidad dependiente de la experiencia para alimentar el funcionamiento auto regulado subsecuente
durante periodos de desarrollo sensibles. Además, ayuda a regular el sistema nervioso autónomo y
tiene consecuencias para los sistemas sensorial, visceral, metabólico y motor fino (Scatliffe et al.,
2019).
Los opioides internos son neuropéptidos cuya función es calmar el dolor, aunque también
origina sensaciones placenteras. El funcionamiento químico del vínculo social se ha comparado con
la adicción a las drogas, puesto que se producen comportamiento que causan placer y en ambos casos
existen síntomas relacionados con la privación de dicho comportamiento que puede incluir la
separación de la figura de apego y la abstinencia en el consumo (Barg-Beltrame, 2011).
Además del sistema oxitocinérgico, otro sistema neuroendócrinológico influye en el
desarrollo de conductas de cuidado materno: el sistema dopaminérgico. Éste se relaciona con el
refuerzo del aprendizaje basado en estímulo-recompensa y en la toma de decisiones basada en la
predicción de recompensas futuras. La dopamina es el neurotransmisor asociado con el
comportamiento motivado de la madre y el bebé, principalmente por medio de la vía mesolímbica
(Rendón-Quintero y Rodríguez-Gómez, 2016).
El sistema límbico se ha relacionado con la aparición de conductas de apego y con la
capacidad de adaptación al cambio ambiental, así como con la organización del aprendizaje. Los
circuitos límbicos se expresan en el hemisferio derecho cuyo desarrollo de acelera en los dos primeros
años de vida (Schore, 2001).
Algunas áreas como la corteza del cíngulo prefrontal, el área medial preóptica y la parte
ventral del núcleo rojo de la estría terminalis, se encuentran implicadas en la conducta de apego de la
madre, y su lesión se relaciona con la pérdida de la motivación materna (Vargas-Rueda y Chaskel,
2007). Otras estructuras como el tronco cerebral, el tálamo y la corteza parietal participan en el
procesamiento de la información sensorial que proviene del bebé como su olor, el contacto táctil con
él o sus sonidos y vocalizaciones. La corteza prefrontal participa en la integración de dicha
información y en el monitoreo y control de los comportamientos parentales (Rendón-Quintero y
Rodríguez-Gómez, 2016).
Es por ello que los circuitos neurales que funcionan gracias a dichas sustancias están
integrados por estructuras que permiten el sistema de cuidado, como la corteza cingulada, el área

22
septal, los núcleos basales de la estría terminal, la amígdala y algunas áreas del hipotálamo (Barg-
Beltrame, 2011).
El apego del bebé hacia su madre, se inicia desde que nace, por medio de la percepción de
sonidos y el olor de ella, continuando después con el reconocimiento del rostro de su madre aunado
al olor y sonidos del medio ambiente (Vargas-Rueda y Chaskel, 2007).
El procesamiento de caras con expresiones emocionales se ha relacionado con la activación
de las cortezas visuales, límbicas, temporo-parietales y prefrontales, con el putamen y la actividad
cerebelosa (Labbé-Atenas et al., 2019). Los estudios con imageneología funcional (fMRI) han
identificado la participación del giro fusiforme, el giro occipital inferior, el surco temporal superior y
el polo temporal anterior en el reconocimiento de rostros. Dichos resultados son consistentes con las
investigaciones con EEG y respaldan la idea de que la identificación de rostros y el reconocimiento
de la expresión emocional facial ocurren por vías paralelas o relativamente independientes
(Fernández et al., 2007).
En estudios con análisis de potencial espectral, se ha observado una mayor sincronización en
la actividad hemisférica derecha durante la elaboración de un estímulo emocional (Fernández et al.,
2007). En los lactantes, el hemisferio derecho ha mostrado ventaja en cuanto al procesamiento de la
información facial, a su vez, los potenciales cerebrales evocados por las caras familiares tienen mayor
amplitud en el hemisferio derecho (Loeches-Alonso et al, 2004; Rosselli y Matute, 2010) que en el
izquierdo para las expresiones faciales de alegría y miedo. Un estudio con tomografía por emisión de
positrones en niños de dos meses, pone de manifiesto la asimetría antes mencionada y el aumento de
la actividad en áreas como el giro fusiforme y el área de Broca (Loeches-Alonso et al., 2004).
Por otro lado, existe un sistema con particularidades neuroquímicas destinado a mediar las
respuestas de separación, denominado pánico, y su principal neuromodulador es el glutamato. La
respuesta más estudiada en diversas especies son las vocalizaciones que realiza la cría cuando es
separada de su madre, o el llanto en el ser humano. Sin embargo, existen otras como la pérdida de
apetito, de sueño, la irritabilidad o la depresión. La serotonina y el factor de liberación de la
corticotropina (CRF) también regulan el nivel de las vocalizaciones originadas por la separación
cuando aumenta su nivel en el sistema central (Barg-Beltrame, 2011).
Tres áreas cerebrales se encuentran implicadas en el recién nacido durante el desarrollo del
apego: el bulbo olfatorio, el locus ceruleus y la amígdala. La activación de las células mitrales del
bulbo olfatorio origina una serie de cambios metabólicos que caracterizan el proceso de
identificación, por lo que el contacto del bebé con la madre activa estas vías sensitivas permitiendo
el reconocimiento del cuidador a través del olfato. La parte medial intermedia del núcleo estriado es
crítica para la adquisición y consolidación de la memoria para la impresión de estímulos visuales, y

23
la región medio-rostral del neoestriatum responde a la impresión de estímulos auditivos (Vargas-
Rueda y Chaskel, 2007).
Por su parte, la amígdala es una de las estructuras cerebrales que se ha estudiado ampliamente
en relación con las emociones. La descripción de su rol ha impulsado el estudio de los mecanismos
que participan en la regulación afectiva, así como la determinación de las funciones cerebrales que
requieren de su intervención como el aprendizaje y la memoria emocional, la modulación emocional
de la memoria, la influencia de las emociones sobre la tensión y la percepción, la conducta emocional
y social, así como la inhibición y regulación emocional (Fernández et al., 2007). Se ha descrito
también que mientras la amígdala puede contribuir al procesamiento facial desde el principio de la
vida, los circuitos temporales relacionados con la emoción tendrían un desarrollo más lento (Loeches-
Alonso et al., 2004).
Se han distinguido dos vías neurales para las respuestas desencadenadas por estímulos con
valencia emocional: la primera es una vía rápida del tálamo a la amígdala, sin llegar a la corteza
visual; ésta permite generar una respuesta rápida automática y de gran valor adaptativo en situaciones
potencialmente amenazantes. La segunda es una vía lenta donde la información se transmite desde la
corteza hacia la amígdala; a diferencia de la primera, ésta vía genera una respuesta emocional
consciente más específica (Fernández et al., 2007).
Cuando se crea la conducta de apego, la separación representa un evento estresante que
conlleva distintas conductas definidas por tres fases: fase de anhelo y protesta, fase de desesperanza
y una fase final de desapego. Debido a ello, la negligencia o descuido maternos pueden entorpecer el
desarrollo socio emocional del niño, lo cual lo vulnera a sufrir trastornos psiquiátricos en el futuro,
generando daños en parea cerebrales como la corteza prefrontal, específicamente las regiones,
orbitaria y del cíngulo anterior, cuyo período crítico de maduración continúa hasta el final de la
adolescencia. Por lo tanto, las experiencias tempranas modulan el desarrollo funcional y morfológico
de estas zonas corticales, cuya organización es indispensable para la posterior adaptación o
desadaptación del niño (Vargas-Rueda y Chaskel, 2007).
Actualmente se reconoce la influencia del ambiente de estimulación y afectividad que rodea
al niño sobre el éxito del neurodesarrollo, teniendo efecto en la producción de sinapsis neuronales y
una mejor integración de las funciones cerebrales (Medina-Alva, et al., 2015). Aunado a ello, se
reconoce a los cuidadores como agentes de referencia que van a permitir la interpretación y modelado
de las acciones sociales (Araujo y Martínez et al., 2015).
Los procesos de mielinización, en los que los axones de las neuronas se recubren de mielina
para mejorar la velocidad de transmisión de impulsos nerviosos, pueden verse afectados por diversos
factores entre los que destacan la falta de nutrientes, el hipotiroidismo, la anemia y la falta de una

24
correcta estimulación del niño pequeño (Araujo y Martínez et al., 2015). Entre las consecuencias de
la interrupción del vínculo social temprano, se encuentran cambios neuroendócrinos, como el
incremento en la actividad del eje hipotálamo-pituitario-adrenal que ocasiona una mayor secreción
de glucocorticoides suprarrenales e hipercortisolemia (Vargas-Rueda y Chaskel, 2007).
Las disfunciones en el apego tienen efectos a largo plazo que incluyen el riesgo de padecer
futuros trastornos psiquiátricos. La angustia perinatal produce respuestas de estrés en la corteza
derecha prefrontal que afecta el desarrollo temprano asociado con áreas límbicas y la conducta social
(Schore, 2001).
El trauma temprano altera el desarrollo del cerebro derecho, que se encarga de procesos
información socioemocional y estados corporales. Los niños que sufren ese tipo de trauma no
responden adecuadamente al estrés como otros lo harían. Las conexiones débiles orbitofrontales y
conexiones más fuertes en la amígdala que son consecuencia del trauma produce una dominancia de
ésta última en la inhibición conductual, y el sistema orbitofrontal defectuoso causa inhabilidad para
generar estrategias cognitivas, reducción en la flexibilidad conductual así como mayor resistencia a
la extinción de conductas de miedo como la ansiedad, fobia, pánico y desórdenes de estrés
postraumático. Finalmente, la alteración orbitofrontal se asocia con dificultad en el reconocimiento
emocional del enojo y las expresiones faciales negativas, con la respuesta autónoma, la cognición
social y el origen de altos niveles de agresión (Schore, 2001).

25
 CAPÍTULO II: Primera infancia desde el modelo Histórico Cultural
2.1. Fundamentos de la neuropsicología infantil
La neuropsicología es la disciplina que se encarga del análisis de las funciones psicológicas
y su relación con la actividad cerebral (Eslava-Cobos et al., 2008). Luria (1979) definió a la
neuropsicología como la disciplina que investiga la intervención de los sistemas cerebrales en las
formas complejas de actividad mental, y la alteración de las funciones complejas de la conducta ante
lesiones locales del cerebro.
Sin embargo, los estudios neuropsicológicos de personas adultas difieren de los relacionados
con el neurodesarrollo, puesto que, en este caso, los sistemas que se desintegran son los que se
encuentran en formación, de acuerdo a la ley de la corticalización de las funciones. Esto implica que,
en el caso de los niños, se alteran todos los sistemas que se encuentran en desarrollo (Taype-Huarca
y Fernández-González, 2015).
La neuropsicología infantil permite analizar la formación y desarrollo de las funciones
psicológicas en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la patología. Su objetivo central es
identificar la causa de las dificultades y desarrollar propuestas de intervención dirigidas a la
superación de las mismas (Taype-Huarca y Fernández-González, 2015), que pueden aparecen por
condiciones orgánicas y/o sociales desfavorables (Solovieva y Quintanar, 2014).
La postura Luriana considera dos premisas esenciales: la existencia de zonas cerebrales
especializadas y el funcionamiento equipotencial pero altamente diferenciado del cerebro. En este
contexto, Luria plantea la localización sistémica y dinámica de las funciones psicológicas. La
localización sistémica significa que las funciones psicológicas se localizan en forma de Sistemas
funcionales Complejos y cada uno de ellos está integrado por distintos sectores cerebrales o eslabones.
La localización dinámica, significa que la localización cambia con la edad y con el aprendizaje, por
lo tanto, una función psicológica se localiza de forma distinta en niños y adultos, o en dos adultos,
dependiendo del grado de automatización (Eslava-Cobos et al., 2008).
Esta aproximación neuropsicológica se sustenta en la psicología histórico-cultural de
Vigotsky y en la teoría de la actividad de Leontiev y Rubistein (Eslava-Cobos et al., 2008). Ya que
se ha descrito que los sistemas cerebrales funcionales se adquieren gradualmente gracias a las
actividades rectoras. Los sistemas funcionales complejos son el nivel elemental del funcionamiento
de la actividad psicológica, puesto que permiten relacionar el sistema nervioso central con la actividad
del sujeto psicológico (Solovieva et al., 2016).
La participación continua de los mecanismos orgánicos favorece la consolidación de órganos
funcionales para la automatización de sistemas funcionales complejos (Solovieva et al., 2016).

26
 En la psicología histórico-cultural se propuso como objeto de estudio la Actividad y como
unidad de análisis la acción. Ésta última posee todos los componentes estructurales de la actividad en
forma elemental (motivo u objetivo, objeto, base orientadora de la acción, operaciones y medios de
ejecución) (Eslava-Cobos et al., 2008). La actividad es el proceso donde se presentan las
interrelaciones sujeto-objeto, es decir, tiene una naturaleza objetal (ya sea una entidad existente o la
imagen mental de un objeto) (Leontiev, 2016). En otras palabras, la Actividad es toda práctica humana
universal de carácter histórico-social (Davidov, 1988).
La teoría de la actividad en psicología se basa en tres principios: el primero de ellos supone
que la psique es inherente a la actividad, ya que se manifiesta y se forma en ella. La actividad implica
la interacción del hombre con el mundo externo y la solución de problemas, que es garantizada por
la psique (Talizina, 2009).
El segundo principio postula la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre, puesto
que el desarrollo de los individuos humanos se da a través de la vía de asimilación de la experiencia
externa y social existente. Finalmente, el tercer principio es la unidad de la actividad material y
psíquica, la cual explica que ambas son tipos de actividad y poseen la misma estructura, además de
que la actividad psíquica interna constituye la actividad material externa transformada (Talizina,
2009). Esta transición que permite a los procesos externos transformarse en procesos que transcurren
en el plano mental, es denominada ¨interiorización¨ (Leontiev, 1981).
En la psicología soviética, el proceso de interiorización fue desarrollado particularmente por
P. I. Galperin (Leontiev, 1981). Para este autor, la formación de las acciones siempre conduce a la
formación simultánea de la imagen del objeto (representaciones cotidianas) que a su vez, permitirá la
posterior asimilación de conceptos en el proceso de aprendizaje (Galperin, 2016). Las acciones
mentales se desarrollan en las siguientes etapas fundamentales:
1. Etapa material. El niño realiza acciones de manipulación con objetos concretos.
2. Etapa materializada. La acción del niño continúa siendo material, pero con sustituciones
en forma de signos y símbolos externos.
3. Etapa perceptiva concreta. El niño usa apoyos perceptivos o visuales (representaciones
de objetos reales, cuadros, fotos, imágenes, etc.).
4. Etapa perceptiva abstracta. Se utilizan apoyos más esquemáticos y generalizados, por
medio de esquemas, planes, uso de figuras en el plano perceptivo, etc.
5. Etapa del lenguaje externo. Desaparecen los apoyos externos objetales, y se utiliza el
lenguaje oral propio del niño, que acompaña sus propias acciones.
6. Etapa de lenguaje externo para sí. EL niño habla en voz baja, su voz ya no se escucha,
pero requiere de esa pronunciación silenciosa para ejecutar correctamente las acciones.

27
 7. Etapa del lenguaje interno. El niño pronuncia sus acciones y las planea con ayuda del
lenguaje interno.
8. Etapa mental. Las acciones que realiza el niño se encuentran totalmente automatizadas,
por lo que las acciones requieren muy poca o nula planeación, y la conciencia del niño
puede dirigirse a otro objetivo más superior. La velocidad del trabajo aumenta debido a
que las operaciones se encuentran condensadas, reducidas y económicas (Solovieva,
2016).
Por otro lado, en la actividad humana, se pueden distinguir niveles de análisis diferenciados:
actividad, acción, operación y mecanismos psicofisiológicos. La acción es el proceso más elemental
de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo consciente. La
operación es el elemento técnico de la acción (Eslava-Cobos et al., 2008).
Lo que distingue una actividad de otra, es la diferencia de sus objetos, ya que cada objeto
define una orientación distinta, por lo que el objeto de la actividad es su motivo, que puede ser
material o ideal (Leontiev, 1981). En otras palabras, el objeto se refiere a aquello a lo que están
dirigidas las acciones (Davidov, 1988). Esto implica que una actividad siempre estará unida al motivo,
no existe la primera sin el segundo. Por su parte, el motivo siempre responde a una necesidad. La
acción corresponde al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado a lograr, es
decir a un fin consciente, y cada acción puede estar inmersa en distintas actividades. La función de
orientación permite dirigir la actividad hacia su fin. Por su parte, las operaciones corresponden a los
medios por los que es posible ejecutar una acción. Los instrumentos son objetos materiales con los
que se llevan a cabo los procedimientos. Finalmente, los mecanismos cerebrales (psicofisiológicos)
son indispensables para la actividad, pero se forman tanto en la filogénesis como en la ontogénesis
(Leontiev, 1981).
En cuanto al objeto de estudio de la neuropsicología histórico-cultural, se ha descrito que éste
corresponde a las relaciones entre la psique y la actividad cerebral. El concepto de factor, definido
como el resultado del trabajo que realiza una zona o conjunto de zonas cerebrales, permite relacionar
el nivel psicológico de la acción humana con sus mecanismos psicofisiológicos (Eslava-Cobos et al.,
2008). Luria definió al factor como la función propia de determinada estructura cerebral. Cada zona
participante en la conformación del sistema funciona, es responsable de un factor. El daño de dicha
zona tendría como consecuencia la alteración del trabajo del sistema funcional complejo. La
alteración de la función propia de determinada estructura causada por la pérdida o debilitación del
factor correspondiente, fue denominado defecto primario; y la alteración de los distintos sistemas
funcionales en que dicha estructura participaba, constituirá un efecto sistémico del daño, denominado
defecto secundario. Por lo tanto, todo el cambio patológico del trabajo del eslabón débil, provocará

28
la aparición de un conjunto de alteraciones interrelacionadas de las funciones psicológicas superiores,
denominado síndrome neuropsicológico (Xomskaya, 2002).
El modelo histórico cultural, establece una relación estrecha entre la evaluación y la
corrección, cuyo objetivo es descubrir los mecanismos cerebrales débiles que participan en la
realización de las acciones y los métodos para su posterior formación y fortalecimiento (Eslava-Cobos
et al., 2008).
Teniendo en cuenta lo anterior, el primer año de vida es primordial para el desarrollo
ontogenético del niño (Solovieva et al., 2016) debido a que en este periodo las estructuras
biofisiológicas y psicológicas se encuentran en proceso de formación y maduración. Su máximo
desarrollo permitirá el establecimiento de los fundamentos necesarios para el posterior desarrollo
infantil (Salazar-Collazo, 2010).
Desde el modelo histórico cultural se enfatiza la relación del bebé con el cuidador primario
como forma en la que éste logra adquirir la experiencia social acumulada históricamente de manera
elemental a través de la comunicación emocional afectiva, lo cual constituye la base para el desarrollo
psicológico posterior del bebé, que le permitirá utilizar correctamente los objetos culturales, medios
simbólicos y sistemas conceptuales, además de desarrollar la actividad voluntaria y consciente
(Solovieva et al., 2016).
Desde los primeros días de vida, se proporcionan condiciones de desarrollo que permiten el
origen de la necesidad social de comunicación (Salazar-Collazo, 2010), por lo tanto, la ausencia de
la correcta relación del lactante con sus cuidadores imposibilitará el espontáneo desarrollo psicomotor
y la adquisición del lenguaje (Solovieva et al., 2016).
Desde el enfoque Histórico-Cultural, no sólo se abordan las dificultades relacionadas con el
funcionamiento cerebral, sino también el adecuado desarrollo psicológico del niño con respecto a los
requerimientos de su edad psicológica, por lo que la atención clínica requiere del conocimiento de la
periodización de etapas del desarrollo en la ontogenia con los tipos de actividades rectoras y
formaciones psicológicas centrales en cada edad (Solovieva y Quintanar, 2014).
2.2. Desarrollo de las unidades funcionales en la primera infancia
La principal característica del sistema nervioso central en el primer año de vida, es el predominio en
la motricidad del bebé de las reacciones motoras primitivas durante los primeros meses de vida,
reacciones que se inhiben en los adultos y se manifiestan únicamente en condiciones patológicas
(Vigotsky, 1933/1996).
La motricidad del recién nacido tiene tres particularidades: 1) el bebé posee movimientos que
paulatinamente desaparecen conforme transcurre el desarrollo; 2) sus movimientos son arcaicos,
primitivos, atávicos y pueden compararse con antiguos estadios en la escala del desarrollo

29
filogenético del sistema nervioso central; 3) Dichos rasgos que desaparecen durante el desarrollo,
también pueden producirse en edades maduras debido a lesiones orgánicas y funcionales del sistema
nervioso (Vigotsky, 1933/1996).
Entre los modelos que han tratado de establecer una relación entre el desarrollo cognitivo y
la maduración cerebral, se encuentra el desarrollo de los sistemas funcionales, propuesta por Luria
(1966). Un sistema funcional se puede describir como un grupo de estructuras cerebrales que
participan en una función cerebral, es decir, que una región puede ser parte de varias funciones
cognitivas diferentes.
Luria (1979) propuso la organización de las funciones cerebrales en tres bloques, aunque es
importante mencionar que ninguna acción humana puede realizarse por la participación de un solo
bloque, ya que todos los sistemas subyacentes incluyen el trabajo de los tres (Solovieva et al., 2016).
Denominó a la primera ¨Unidad para regular tono y vigilia, y estados mentales¨, la cual
regula el estado funcional de la corteza cerebral, evoca reacciones de arousal, modula el tono cortical
y mantiene su estado de vigilia para responder a las demandas a las que se enfrenta el organismo.
Además, contiene posiciones activadoras e inhibidoras, que afectan a todas las funciones sensoriales
o motoras del cuerpo (Luria, 1979)
Esta unidad es de alertamiento, y se desarrolla entre el nacimiento y el primer año de vida.
Sus mecanismos principales son la formación reticular y sus conexiones con la corteza y con el
sistema límbico, y su objetivo es mantener los estados de activación de todo el cerebro. Este estado
de alerta, llamado ‘tono’, es indispensable para que el resto de las unidades funcionen y su alteración
provoca que se afecte la función de las demás estructuras cerebrales (Rosselli y Matute, 2010). Es
decir, a pesar de que el primer bloque no tiene elementos en común con la modalidad de los órganos
sensoriales, contribuye para su consolidación (Solovieva et al., 2016).
Las fuentes principales de activación de esta estructura incluyen: los procesos metabólicos
del organismo, que inciden en la conducta alimentaria, sexual y de defensa del individuo; los
estímulos externos, que desencadenan los reflejos de orientación y permiten procesos de habituación;
y finalmente, las intenciones, planes, programas y motivaciones (Luria, 1979).
La formación reticular se encuentra ligada al hipotálamo y permite conservar la homeostasis
del organismo, regulando los niveles de activación de los sistemas respiratorios y digestivos, que en
su función más compleja depende de sistemas conductuales instintivos. Además, defiende al sistema
nervioso de eventos que inducen respuestas de estrés por medio de la regulación del sistema
noradrenérgico. Cuando se presentan respuestas al estrés como resultado de condiciones relacionadas
al cuidado del bebé, se lleva a cabo una producción de glucocorticoides que generan la co-activación

30
del sistema simpático y parasimpático, que a su vez induce respuestas inmunológicas (Solovieva et
al., 2016).
En el primer año de vida, la primera unidad funcional permite el reflejo de orientación, que
implica una respuesta a un determinado estímulo novedoso, que es abrupta al principio, pero se
organiza paulatinamente conforme el estímulo y sus rasgos se vuelven conocidos, induciendo una
respuesta de habituación. Por lo tanto, esta reacción se relaciona con la memoria, lo que garantiza una
comparación de señales nuevas con las adquiridas con anterioridad. Además, realiza una reacción de
activación en dos fases. La primera se denomina tónica-generalizada, y está relacionada con sectores
inferiores del tronco cerebral; mientras que, en la segunda, forma fásica, participan los centros
superiores, específicamente, el sistema talámico (Solovieva et al., 2016).
La respuesta del sistema reticular se modula por el sistema noradrenérgico y el reflejo de
orientación implica movilización de sistemas que regulan los estados tónicos de la corteza cerebral
como la producción de acetilcolina (vinculada al control motor y la atención) para cumplir funciones
inhibidoras. La dopamina se relaciona con el control de actos motores mediante el sistema
extrapiramidal, activando la vía mesolímbica, la cual también se modula por el mismo
neurotransmisor; lo anterior involucra conductas relacionadas a tonos emocionales (Solovieva et al.,
2016).
A lo largo de la ontogenia, la formación reticular se relaciona con las funciones de los
ganglios de la base, el sistema extrapiramidal y la corteza somatosensorial, lo cual influye en la
adquisición de estereotipos motores que permiten el desplazamiento y las acciones con los objetos.
Posteriormente se integra el funcionamiento de la corteza pre-frontal y motora suplementaria, que
permitirán la organización serial de acciones motoras y la elaboración de planes y proyectos, que
requiere la participación ascendente del sistema reticular (Solovieva et al., 2016).
La segunda unidad funcional es conformada por los sistemas sensoriales (visión, audición,
cinestesia, olfacción, y gustación) cuya función es detectar e interpretas los estímulos. Su
funcionamiento podrá desarrollarse a nivel secundario y terciario siempre y cuando el niño pueda
interactuar con objetos culturales bajo la guía y comunicación con el adulto (Solovieva et al., 2016).
Las zonas primarias de esta unidad permiten la recepción modal específica (visual, acústica,
gustativa, olfatoria, vestibular), conforme de desarrollan, se superponen neuronas de asociación que
permiten combinar las excitaciones que se reciben en las zonas primarias para integrar el análisis
simultáneo de la corteza parietal, temporal y occipital (Solovieva et al., 2016).
La segunda unidad funcional se encarga de analizar los estímulos del medio exterior y está
conformada por las áreas posteriores primarias y de asociación de la corteza cerebral. Las áreas de
asociación incluyen áreas secundarias, cuya función es de integración intramodal, y terciarias, cuya

31
función es de integración intermodal. Su afectación produce alteraciones gnosicas, o de
reconocimiento perceptual. Las estructuras de esta unidad se desarrollan entre el nacimiento y los 8
años de vida. Las áreas primarias presentan un desarrollo máximo hasta los 12 meses, las áreas
secundarias alrededor de los 5, y las terciarias completan su desarrollo entre los 7 y 12 años (Rosselli
y Matute, 2010).
La tercera unidad funcional permite la regulación de la conducta para realizar acciones
programadas y posteriormente comprobar y corregir acciones. En su función eferente, los procesos
comienzan en niveles superiores de las zonas secundarias y terciarias, formando programas y planes
motores; posteriormente se dirigen a estructuras del área primaria motora que envía los impulsos a la
periferia. El área premotora, tiene funciones integradoras del movimiento (girar la cabeza, ojos, el
cuerpo, empuñar) (Solovieva et al., 2016).
El desarrollo de la esfera motora sustenta la psicomotricidad aislada y su posterior rol en la
actividad del niño dentro de acciones culturales que surgen en el intercambio social. No se desarrolla
por sí misma, sino que requiere de la colaboración temprana con el adulto para la prensión de objetos,
movimientos dirigidos a un objetivo externo, en señalamientos dialogantes y en el aprendizaje
imitativo (Solovieva et al., 2016).
El aprendizaje imitativo y la enseñanza activa permiten organizar la actividad cultural y
garantizar el desarrollo psicológico. Gracias al primero, el niño logra percatarse de la intencionalidad
de las acciones que el adulto dirige hacia los objetos y hacia el niño mismo, lo cual no puede ser
logrado sin la participación de la mirada ni la inclusión afectivo-emocional positiva del niño en la
comunicación (Solovieva et al., 2016).
Este aspecto, resulta relevante para el paulatino desarrollo de la actividad voluntaria, que al
principio implica la capacidad del niño para subordinar sus movimientos a las instrucciones externas
y que subsecuentemente se convierte en la capacidad de subordinar sus movimientos a formulaciones
de su propio lenguaje interno (Luria, 1960). Además, implica la habilidad para construir la conducta
propia del niño en correspondencia con las exigencias de su entorno social, anticipando resultados de
sus acciones y seleccionando los medios adecuados para lograrlo (Salmina y Filimonova, 2001).
En el comportamiento orientado y dirigido intervienen mecanismos neurofisiológicos
excitatorios e inhibitorios que requieren de la organización de aspectos aferentes y eferentes de los
movimientos. El aspecto aferente del movimiento se refiere a un acceso de información (situacional
y motivacional) desde la periferia en relación con la postura que debe ser tomada con relación a un
objeto externo (cultural). Un ejemplo de ello, son las poses de los órganos fonoarticulatorios que el
niño debe sentir de manera precisa durante la adquisición del lenguaje oral expresivo. En este tipo de

32
aferentaciones motoras participa la corteza parietal secundaria y los sistemas subcorticales que
reciben información sensorio-táctil (Solovieva et al., 2016).
A su vez, el aspecto eferente motor permite realizar secuencias de movimientos que
inicialmente son involuntarios, pero que progresivamente se vuelven voluntarios y conscientes. En
esta esfera participan zonas motoras secundarias, los ganglios de la base y otros sistemas que regulan
los movimientos. La organización motora secuencial se adquiere cuando existe un modelo a seguir
inicialmente externo que paulatinamente se vuelve interno (Solovieva et al., 2016).
Los movimientos voluntarios serán posibles con apoyo de la orientación, exploración y
corrección que son procesos permitidos por las áreas prefrontales del cerebro, lo cual permite la
formación de intenciones y programas y la regulación y verificación de la conducta (Solovieva et al.,
2016).
La tercera unidad funcional, se integra por los lóbulos frontales, que tienen funciones motoras
y ejecutivas. Las áreas primarias y secundarias de los lóbulos frontales tienen funciones motoras, y
se desarrollan paralelamente con las áreas primarias y secundarias sensoriales dentro de los primeros
cinco años de vida. Las áreas terciarias inician un desarrollo más tardío que alcanza su madurez
funcional hasta la adolescente o adultez temprana (Rosselli y Matute, 2010).
Luria propone dos ejes del desarrollo ontogenético cerebral, el que se extiende desde
estructuras inferiores a las superiores (del tallo hacia la corteza) y el que avanza de las estructuras
corticales posteriores hacia las anteriores. También sugiere un desarrollo funcional progresivo que va
de las áreas primarias a las secundarias y de éstas a las terciarias (Rosselli y Matute, 2010).

2.3. Desarrollo psicológico infantil

En la teoría histórico-cultural, la infancia es una formación dinámica, puesto que su duración
depende del tipo de relaciones sociales que rodean al niño. Su importancia radica en la adquisición
de experiencia y preparación necesarias para la vida adulta, y es precisamente esta adquisición lo que
se puede comprender como desarrollo psicológico. Éste permitirá al humano transformar el entorno
en el que vive, requiriendo de una base orgánica sana y la vida en sociedad como condiciones básicas
(Solovieva, 2012).
Ya que el desarrollo psicológico es un proceso de adquisición de experiencia humana, la
duración de la infancia dependerá del volumen de la experiencia que se requiere para tener éxito en
sociedad (Solovieva, 2012). Por otro lado, las edades son formaciones globales y dinámicas, por lo
que en cada periodo de edad el desarrollo reestructura toda la personalidad en su conjunto (Vigotsky,
1933/1996).
En la psicología soviética, el principio esencial es que el desarrollo psíquico del niño está
mediatizado por la educación y enseñanza (Davidov, 1988). La comprensión del desarrollo

33
psicológico se fundamenta en la suposición de que cada ¨época¨ incluye dos periodos: el primero
permite la formación de la esfera de necesidades y motivos, que se relaciona con el sistema de
interacción niño-adulto en el contexto social; la segunda permite la formación de la esfera cognitivo-
intelectual, cuya base es el sistema de relaciones niño objeto (Elkonin, 2016).
En este contexto, Vigotsky introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo, que se define
por el momento en que el niño es capaz de resolver determinadas tareas únicamente con ayuda del
adulto y en colaboración de otros compañeros, pero no de forma independiente. Las acciones se
encuentran en dicha zona puesto que posteriormente podrán ser realizadas por él mismo sin apoyo
externo. Esto sustenta la importancia de la enseñanza para el desarrollo y derivó en la
conceptualización de procesos psicológicos interpsíquicos (asimilación de procedimientos
desplegados con ayuda de medios materiales y semióticos) e intrapsíquicos (procedimientos
transformados en procesos internos) (Davidov, 1988).
La periodización del desarrollo psicológico debe estructurarse con respecto a la sustitución
de una actividad fundamental del niño por otra, y debe relacionarse cada período con el tipo más
importante de actividad (denominada rectora) (Davidov, 1988). Es decir, que para el estudio del
desarrollo de la psique, debe considerarse el análisis del desarrollo de su Actividad. Las actividades
rectoras son fundamentales y caracterizan cada periodo específico. Así, el cambio del tipo rector de
la actividad es el indicador del paso de un estadio a otro (Elkonin, 2016).
Las actividades rectoras pueden dividirse en dos grupos. En el primer grupo se incluyen
actividades cuya orientación se dirige a los sentidos y la adquisición de objetivos, motivos y normas
sociales, por lo que pertenecen al sistema niño-adulto social (Comunicación emocional directa, Juego
de roles y Comunicación íntimo personal). En el segundo grupo, se encuentran las actividades que
permiten la adquisición de medios socialmente elaborados para las acciones con objetos y modelos,
por lo que pertenecen al sistema niño-objeto social (Manipulación de objetos, Aprendizaje escolar y
Estudios profesionales) (Elkonin, 2016).
La actividad específica de cada edad determina los cambios psicológicos que determinan la
conciencia, sus relaciones con el entorno y su vida interna. Estos cambios que ocurren por primera
vez en determinada edad fueron denominados neoformaciones (Davidov, 1988). En cada etapa se
encuentra una nueva formación central que guía el proceso de desarrollo y que caracteriza la
reorganización de toda la personalidad del niño, y en torno a ella, se agrupan otras nuevas formaciones
parciales relacionadas con aspectos aislados (Vigotsky, 1933/1996).
Durante el proceso de desarrollo, se pueden observar líneas centrales relacionadas con
determinada edad puesto que se relacionan directamente con la nueva formación principal, mientras
que, las líneas accesorias, se refieren a procesos parciales o aspectos aislados del desarrollo. Así, los

34
procesos que son líneas principales en una edad se convierten en líneas accesorias de la edad siguiente
y viceversa, puesto que se modifica su significado e importancia específica y cambia su relación con
la formación central. Dicho cambio de las líneas centrales y accesorias del desarrollo en cada etapa
sucesiva de edad se relaciona directamente con la situación social de desarrollo y la dinámica de la
aparición de nuevas formaciones (Vigotsky, 1933/1996).
La situación social de desarrollo es la relación que se establece entre el niño y el entorno
social que le rodea, que tiene características específicas en cada periodo de edad y regula el modo de
vida del niño. En dicha situación surgen y se desarrollan las nuevas formaciones propias de la edad
dada y que son resultado o producto del desarrollo de la edad; es decir, las nuevas formaciones
maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo (Vigotsky, 1933/1996).
Se puede describir la periodización desde el modelo histórico cultural de la siguiente forma:
1. Comunicación emocional directa. Constituye la actividad rectora del bebé, comprende
desde las primeras semanas de vida hasta el año de edad. Permite la formación de la
necesidad de comunicación con otros sujetos, la comunidad psíquica con ellos, la actitud
emocional hacia los mismos, la prensión como base de acciones con los objetos y distintas
acciones perceptivas.
2. Actividad objetal-manipulatoria. Caracteriza la edad que comprende del año a los tres
años de edad. El niño realiza procedimientos de acciones culturales con los objetos; surge
el lenguaje, la designación de las cosas, la percepción categorial y el pensamiento
concreto de acciones. Su neoformación central es la conciencia del ¨yo infantil¨.
3. Actividad de juego. Comprende de los 3 a los 6 años. Permite la formación de la
imaginación, la función simbólica, la orientación y vivencias generalizadas.
4. Actividad de estudio. Se forma de los 6 a los 10 años y comprende la conciencia y
pensamiento teórico, capacidades de reflexión, análisis, planificación, así como
necesidades y motivos de estudio.
5. Actividad socialmente útil. Se desarrolla de los 10 a los 15 años, incluye formas: laboral,
de estudio, organizativo social, deportiva y artística. Surge la aspiración de participar en
trabajos socialmente necesarios, reflexión del propio comportamiento y autoconciencia.
6. Actividad de estudio y profesional. En la edad de 15 a 18 años se desarrolla la necesidad
de trabajar, intereses profesionales, aptitudes investigativas, construcción de planes de
vida (Davidov, 1988).
La consideración de la actividad rectora de cada edad permite elegir tareas y ejercicios
apropiados durante los procedimientos de corrección neuropsicológica (Solovieva y Quintanar,
2014).

35
2.3.1. Comunicación afectivo emocional
La génesis de la comunicación en el niño se relaciona con el desarrollo social y psicológico.
En la psicología soviética, el desarrollo del niño se considera un proceso de asimilación de la
experiencia histórico-social acumulada por las generaciones anteriores, y, por lo tanto, sólo puede
adquirirse durante la interacción con los adultos que lo rodean. Debido a esto, la comunicación con
los adultos es indispensable para el desarrollo psicológico del niño (Lisina, 1987).
La comunicación es objetal, es decir, tiene como objeto a otra persona con quien se realizará
una actividad conjunta. Son útiles las cualidades del compañero que se manifiestan en la interacción
puesto que se reflejan en la conciencia del niño y posteriormente se convierten en productos del
proceso de comunicación (Lisina 1986). La comunicación resulta una interacción de personas en el
que se lleva a cabo un intercambio de información con el objetivo de unir esfuerzos para lograr un
fin común. Es decir, que se caracteriza por su orientación hacia el otro participante en calidad de
sujeto. Un aspecto importante a destacar, es que posee todos los rasgos estructurales de la concepción
psicológica de la Actividad, desarrollada por Leontiev. Es decir, la actividad comunicativa posee
objeto, necesidad, motivos, tareas y operaciones y medios (Lisina, 1987).
Como resultado de la comunicación en cada uno de los participantes de la actividad se forma
una imagen de sí mismo y de la otra persona, que reúne un componente cognoscitivo (reflejo de
particularidades propias y del interlocutor) y el componente afectivo (la valoración de las
particularidades reflejadas o la actitud hacia ellas). Es por ello, que la actividad de comunicación es
particularmente importante para el autoconocimiento y el conocimiento de las personas circundantes,
para la valoración de sí y de otras personas; esto implica que el conocimiento y la valoración de otras
personas es el resultado y producto de la comunicación (Lisina, 1987), además la necesidad de nuevas
impresionas, de actividad dinámica, de reconocimiento y apoyo. Por ello, durante este proceso, el
niño se conoce, y la representación de algunas de sus cualidades se considera uno de los productos
(Lisina, 1986).
Esto implica que la necesidad de nuevas impresiones asociadas con la actividad
comunicativa, se encuentran ligadas a otras personas, debido a que las vivencias afectivas sólo existen
cuando el niño participa en una actividad comunicativa (Solovieva et al., 2016).
Dicha formación (conocimiento y valoración del otro) constituye gran parte de la necesidad
de comunicación, mientras que la motivación está representada por las cualidades del individuo y los
otros (Lisina, 1987). Tal valoración mutua permitirá desarrollar una autorregulación efectiva y el
logro de sus metas en colaboración con otros (Davidov, 1988).
Lisina (1987) y sus colaboradores describieron los criterios que indican la presencia de
actividad comunicativa en el niño:

36
 1. La atención y el interés hacia el adulto.
2. El matiz emocional con que se perciben las acciones del adulto.
3. Los actos que el bebé realiza por iniciativa propia y cuyo objeto es el adulto.
4. La sensibilidad de los niños hacia la actitud que el adulto manifiesta durante las acciones
con ellos.
Estos indicadores, señalan la presencia en el niño de la actividad dirigida a estructurar una
imagen cognoscitiva y afectiva de sí mismo y de la otra persona, es decir, a satisfacer la necesidad de
comunicación (Lisina, 1987).
El estudio de la comunicación de los niños con los adultos ha permitido la identificación de
tres categorías principales de medios de comunicación: a) mímico-expresivos; b) de acción con los
objetos: c) articulatorios-lingüísticos. Las primeras operaciones expresan, las segundas representan y
las terceras indican el contenido que el bebé trata de transmitir al adulto y obtener de él. Además, se
destacan cuatro formas de comunicación que suceden a lo largo de los primeros siete años de vida:
personal-situacional, práctico-situacional, cognoscitiva-extrasituacional y personal-extrasituacional
(Lisina, 1986).
Durante los primeros días postnatales, los niños no muestran necesidad de comunicarse con
el adulto, por lo que únicamente muestran reacciones de tipo fisiológico (reflejos) ante los cuidados
proporcionados, sin embargo, alrededor del primer mes, los bebés comienzan a demostrar indicadores
de necesidad de comunicación (Solovieva et al., 2016).
Se ha demostrado la importancia de la necesidad de comunicación para el desarrollo psíquico
en la edad temprana, que surge a finales del primer mes de vida y se convierte en una herramienta de
asimilación de formas de comportamiento y actividades sociales (Salazar-Collazo, 2010). Aunque el
recién nacido no posee medios verbales, simbólicos o conceptuales para comunicarse con los adultos,
posee una esfera sensorial y de movimientos, cuya unión permite el contacto visual cara a cara con el
cuidador, que constituye la primera acción comunicativa de la infancia. Sobre la base de la mirada se
conforman expresiones de movimientos más complejos (Solovieva et al., 2016). Luria (1979)
describe que el niño se comunica con movimientos y gestos antes de expresarse con el habla.
La comunicación personal-situacional del niño con el adulto se lleva a cabo los primeros seis
meses de vida, y puede observarse cuando los niños aún no dominan los movimientos prensores de
carácter concreto. La interacción con adultos se desarrolla en los primeros meses de vida en los que
el niño no domina ningún tipo de adaptación de la conducta, todas sus relaciones con el ambiente
están mediatizadas por la relación con los adultos, quienes garantizan la supervivencia y satisfacción
de las necesidades orgánicas del bebé. Esta forma contiene en su forma desarrollada al complejo de
animación (Lisina, 1986).

37
 En este periodo, el desarrollo del niño depende de las acciones de sus cuidadores (Solovieva
et al., 2016) puesto que estos representan para el lactante su centro psicológico, es decir, que la
relación del niño con su entorno depende de las relaciones directa con el adulto (Salazar-Collazo,
2010). La indefensión del niño le impulsa a crear una situación social de desarrollo que va
determinando su actividad, por lo tanto, la fuerza potencial del bebé es establecer comunicación con
los adultos como medio para relacionarse con el entorno y sus objetos (Davidov, 1988).
Como ya se mencionó, la situación social de desarrollo fue definida por Vigotsky como la
relación de procesos internos del desarrollo y las condiciones externas, que caracteriza cada etapa y
que supedita el desarrollo psíquico y las formaciones nuevas específicas de la edad (Salazar-Collazo,
2010).
Durante el primer año de vida, la situación social de desarrollo del bebé se caracteriza por
dos aspectos fundamentales: El primero se relaciona con su incapacidad biológica, ya que, al ser
incapaz de satisfacer sus necesidades vitales por sí mismo, sólo pueden ser satisfechas con la
colaboración de sus cuidadores, por lo tanto, el primer contacto del niño con la realidad está
socialmente mediado; la segunda particularidad se relaciona con el hecho de que, aunque todo el
comportamiento del niño está inmerso en lo social, aún carece de medios de comunicación social en
forma de lenguaje humano (Vigotsky, 1933/1996).
Es por lo anterior, que las características de su desarrollo obligan al niño a mantener una
comunicación máxima con los adultos, pero sin ayuda del lenguaje y con particularidades muy
específicas (Vigotsky, 1933/1996). Esta peculiar actividad comunicativa se expresa en una forma
emocional directa (Davidov y Shuare, 1987) que se consolidad alrededor de los 2 meses de edad,
momento en el que el bebé dirige su actividad hacia el adulto como objeto de la misma y posee ya
todos los rasgos de actividad comunicativa mencionados anteriormente (Lisina, 1987).
La comunicación afectivo-emocional estrecha con los cuidadores primarios representa una
condición primordial para el desarrollo psíquico del niño (Solovieva et al., 2016) por lo que se
considera la actividad rectora del primer año de vida. Surge en los primeros meses de vida e
inicialmente se pone de manifiesto en la sonrisa del niño, con la cual logra llamar la atención del
adulto (Davidov, 1988).
La necesidad de comunicación implica una necesidad de valoración, que, al ser mutua, lleva
a que el hombre conozca tanto sus propias posibilidades como las de otros, asegurando una
autorregulación adecuada y el logro de sus objetivos vitalmente importantes en colaboración con otras
personas y surge en el sujeto antes que cualquier acción manipulatoria. Así, la primera necesidad del
hombre es la comunicación, cuyo objeto es otro individuo, y en cuyo proceso se constituyen
neoformaciones fundamentales como la comunidad psíquica con otras personas, principalmente la

38
madre, actitudes emocionales hacia ellas, la presión de objetos y varias acciones perceptivas
(Davidov, 1988).
En este contexto, es relevante mencionar las observaciones descritas por M. Yu.
Kistiakóvskaia, en las que se evidenció que los niños de 2 a 3 años que crecieron sin contacto con los
adultos, carecen de interés hacia éstos y son incapaces de responder correctamente a las influencias
educativas (Lisina, 1987).
Como forma de establecer dicha comunicación, en el bebé se presenta al fin del segundo mes
el complejo de animación. Comienza a formarse una actitud positiva hacia el adulto, que se convierte
en objeto de su necesidad puesto que es el único medio por el cual el bebé puede satisfacer sus
carencias orgánicas. Dicha necesidad es la base de la actividad del niño (Davidov, 1988).
Sin embargo, las condiciones que determinan la aparición de esta necesidad comunicativa
incluyen: primero, la necesidad objetiva del bebé de atención y solicitud por parte de quienes lo
rodean para eliminar la falta de confort y satisfacer sus necesidades básicas por medio de gritos,
lloriqueos, muecas o movimientos amorfos; y segundo, la conducta del interlocutor adulto, que se
comunica con el bebé aunque éste no esté capacitado aún para realizar una actividad comunicativa,
lo cual impulsa que el niño se incluya en dicha actividad (Lisina, 1987).
Para la teoría de la actividad, el compañero de comunicación es el motivo de ésta, es decir,
es aquello por lo cual se inicia. Para los autores, existen tres categorías de motivos de comunicación:
cognoscitivos, prácticos o efectivos y de la personalidad. Los motivos cognoscitivos surgen en los
bebés durante el proceso de satisfacción de la necesidad de nuevas impresiones; los motivos prácticos
nacen en el niño durante la satisfacción de la necesidad de una actividad práctica resultado de la
necesidad de ayuda de los adultos; finalmente, los motivos personales son inherentes a la esfera de
interacción entre el bebé y el adulto y reciben en la actividad comunicativa su satisfacción plena
(Lisina, 1986).
Cuando el adulto acompaña los movimientos aparecidos espontáneamente en el bebé con
caricias, frases y otros estímulos, estos movimientos se refuerzan y posteriormente se convierten en
movimientos voluntarios. A su vez, los movimientos expresivos pueden ser asimilados por formas
primitivas de imitación. Durante el proceso de formación de la comunicación, el niño asimila primero
las operaciones o medios comunicativos, luego se forman los contenidos internos, lo cual permite,
finalmente, generar la acción, el verdadero acto comunicativo. Paulatinamente se estructura la
actividad en su plano externo y en el aspecto de necesidades y motivaciones internas (Lisina, 1987).
Para Davidov (1988) la neoformación de esta primera etapa es la comunidad psíquica del
bebé con otras personas (particularmente con su madre), denominada ¨proto nosotros¨, lo que permite
el posterior desarrollo de la consciencia del niño y en la segunda mitad del primer año comienzan a

39
formarse las acciones objetal-manipulatorias. A su vez, el desarrollo del lenguaje en la edad temprana,
se incluye en las líneas principales del desarrollo, y ya que el balbuceo es una preparación del
desarrollo verbal, se considera dentro de las líneas accesorias de desarrollo (Vigotsky, 1933/1996).
Alrededor de los primeros seis meses de vida, la necesidad de comunicación del niño
comienza un proceso de reestructuración, y comienza a atraer al adulto a situaciones de actividad
colaborativa de manipulaciones conjuntas de objetos que el bebé no puede realizar aún por sí mismo.
Comienzan a aparecer motivos de trabajo. El niño domina la forma de estructuración de su relación
con el mundo a través de valorar las posibilidades de otras personas y colaborar con ellas, durante la
primera infancia (Davidov, 1988).
Otro aspecto relevante es la evolución de la actividad lúdica, que es inherente al desarrollo
del niño, sin embargo, no puede considerarse el juego sino hasta después de haberse formado las
coordinaciones sensomotoras fundamentales que permiten la manipulación y acción con los objetos
(Elkonin, 1980).
La primera mitad del primer año de vida, se caracteriza por la formación adelantada de los
sistemas sensoriales, aunque estos deben alcanzar determinado nivel de desarrollo para integrarse en
actos sensomotores. Antes de que surjan los primeros movimientos hacia el objeto, es indispensable
desarrollar la atención dirigida a objetos en movimiento, la convergencia de los ojos y la
contemplación. Subsecuentemente, aparecerá el acto de realizar palpaciones con las manos, que a su
vez permitirá la formación de la sensibilidad táctil específica (Elkonin, 1980).
Entre los cuatro y los siete meses, al ver un objeto cerca, el niño alarga la mano y procura
alcanzarlo. La importancia del acto de asir diversos objetos con la subsecuente sujeción, palpamiento
y contemplación simultáneos, radica en que dicho proceso permite constituir los nexos entre la
imagen reticular del objeto y su verdadera magnitud, forma y distancia, lo cual sienta las bases de la
percepción tridimensional (Elkonin, 1980).
La formación primaria del asimiento y ulterior perfeccionamiento transcurre en la actividad
conjunta con los adultos, puesto que son ellos quienes crean distintas situaciones en que se
perfecciona la dirección de los movimientos de las manos, dirigidos por la percepción visual del
objeto y su distancia. Esto permite el desarrollo de la orientación del niño en el espacio y la dirección
independientemente de los movimientos (Elkonin, 1980).
Posterior al acto de asir, surgen los movimientos reiterativos que se vuelven cada vez más
variados (agita los objetos, los pasa de una mano a la otra, los hace oscilar, golpea uno con otro).
Simultáneamente, aparecen concatenados o series de movimientos sueltos y diferenciados, así como
la contemplación activa del objeto-juguete. El examen del objeto se considera un movimiento
reiterativo de los ojos análogo a la palpación manual del mismo. Por lo tanto, los movimientos

40
reiterativos y encadenados transcurren al momento de examinar el objeto, y su nivel de desarrollo en
el primer año de vida, depende de la atención pedagógica que se les haya prestado (Elkonin, 1980).
La novedad de los objetos y la variedad de cualidades que poseen tiene gran importancia para
la motivación y el sostenimiento de acciones reiterativas y encadenadas con los objetos. Además,
durante el examen de los objetos, el niño desarrolla ideas sobre las propiedades de estos y el posible
resultado de las manipulaciones con él (Elkonin, 1980).
Las manipulaciones del primer año aparecen cuando se desarrollan todas las premisas
necesarias (capacidad para concentrarse, examinar, palpar, escuchar, etcétera) que aparecen a los seis
meses, así como los movimientos coordinación cuya regulación obedece a la vista; la formación del
acto de asir permite el desarrollo de la actividad orientadora y exploradora del niño, que evoluciona
a lo largo del segundo semestre, convirtiéndose en una forma conductual y no en una simple reacción;
la novedad estimula la actividad del niño y permite que las acciones sean sostenidas por las nuevas
cualidades de los objetos que se descubren durante la manipulación, cuando se agotan las
posibilidades de novedad, paran las acciones con el objeto (Elkonin, 1980).
Sin embargo, dichas manipulaciones primarias no pueden considerarse ¨juego¨, sino
ejercicios elementales para operar con las cosas. Durante la manipulación, se ejercitan procesos
esenciales para el desarrollo ulterior, como las coordinaciones sensomotoras que a su vez permiten el
aprendizaje posterior de acciones y la exploración de las características novedosas de los objetos
(Elkonin, 1980).
Para pasar a la formación de acciones con los objetos, es importante modificar el tipo de traro
del niño con el adulto, que comienza al filo del primer año de vida y de la primera niñez. Cerca de
cumplir el primer año, la comunicación emocional directa del niño con los adultos se sustituye por
una indirecta, que implica el despliegue de la actividad conjunta con los adultos mediante
manipulaciones con los objetos (niño-acciones con objetos-adulto). Esta nueva forma de
comunicación es una condición para el desarrollo de las acciones con los objetos en la primera
infancia (Elkonin, 1980).

Complejo de animación

Lisina describe la forma temprana de comunicación: situacional-personal durante el primer año de

vida, la cual se caracteriza porque el bebé logra la fijación de la mirada durante varios segundos, la
sonrisa, exclamaciones con componentes de excitación motora general al intercambio con el cuidador
primario (Solovieva et al., 2016).
Este conjunto de acciones se ha denominado Complejo de animación, y sustenta la capacidad
del bebé para diferenciar a la persona que lo cuida entre el medio circundante, puesto que tiene

41
componentes emocionales-afectivo, atencionales y perceptuales (Solovieva et al., 2016). En el
periodo de 0-3 meses, aparecen algunos elementos como la sonrisa y los movimientos aislados del
complejo de animación, y para el periodo de 3-6 meses, el complejo se manifiesta por completo
(Salazar-Collazo, 2010).
El complejo de animación puede comprenderse como una reacción inespecífica del cuerpo
del niño y su expresión facial, ante la presencia del adulto (Solovieva, 2012) y se caracteriza por dos
componentes principales: la animación motora y la vocalización, como formas de establecer la
comunicación. El acto de tender las manos hacia el adulto constituye otra de sus manifestaciones
(Davidov, 1988).
Sin embargo, se compone por la concentración, la mirada al rostro de otra persona, sonrisa,
vocalizaciones y animación motriz por parte del niño (Lisina, 1986). Estas acciones se resumen en
cuatro componentes básicos del complejo de animación que se observan de manera simultánea en el
bebé:
1. Concentración visual. Mirada larga y fija hacia el adulto.
2. Sonrisa que expresa emociones positivas.
3. Animación motora. Movimientos de la cabeza, levantamiento de manos y piernas, inclinación
de la espalda, entre otros.
4. Vocalizaciones. Gritos, sonidos altos y fuertes, bajos y breves y sonidos guturales (Solovieva,
2012).
La aparición del complejo indica el comienzo del desarrollo psicológico propio del niño y su
inclusión en la primera actividad (Comunicación afectivo-emocional directa) (Solovieva, 2012). Es
decir que este conjunto de acciones no sólo es una reacción ante el adulto, sino que es una acción
compleja cuyo objetivo es comunicarse con los adultos y surge mucho antes de que el niño comience
a manipular los objetos y se forme la acción de prensión (Davidov y Shuare, 1987).
El acto comunicativo de tender las manos hacia el adulto, que constituye uno de los componentes
del complejo, es la base para que surja posteriormente la prensión. Las acciones de percepción se
forman en esta etapa comunicativa y luego se trasladan a otros contextos (Davidov, 1988). Alrededor
de los 6 meses de edad, dicha forma de comunicación comienza a desarrollarse en una comunicación
situacional práctica, que se diferencia de la primero debido a que se introducen objetos (como juguetes
o sonajas) por el adulto, lo cual comienza a generar el interés del niño por el adulto y los propios
objetos (Solovieva et al., 2016).
En este contexto, se ha descrito que la evolución de la coordinación visomotriz tiene su inicio
en el complejo de animación y finaliza con la sujeción de los objetos. Cuando el niño se anima después
de centrar su vista en un objeto y realiza movimientos inicialmente caóticos, las manos tocan

42
casualmente el objeto, lo cual comienza a formar una tendencia a tocar el objeto cuando éste se
encuentra a determinada distancia de los ojos y colocar los dedos y la mano en determinada postura
para asirlo. Durante la formación de este acto, se establece instantáneamente la vinculación entre la
percepción visual y el movimiento (Elkonin, 1980).
Posteriormente, al pasar el niño a la realización de acciones propiamente objetales (acciones
sociales con los objetos), continuará requiriendo de la participación conjunta del adulto, sin embargo,
la comunicación emocional directa pasará a segundo plano y en primer plano dominará la
colaboración práctica (Davidov y Shuare, 1987).
La ausencia o déficit de comunicación emocional o su exceso, tendrá influencia en el
desarrollo psicológico durante este periodo. La comunicación emocional directa con los adultos es la
actividad rectora del niño, que va a permitir la formación de acciones orientativas y sensomotoras de
manipulación (Davidov y Shuare, 1987). Cuando el complejo de animación no aparece en el niño,
puede ser indicador de problemas severos en el desarrollo psicológico (Solovieva, 2012).

43
 CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación
2.1. Tipo y diseño de investigación
Para llevar a cabo el presente estudio se realizó un diseño cuasiexperimental desde un enfoque mixto.
El enfoque cuantitativo utiliza los datos recolectados para realizar un análisis estadístico
mientras que el cualitativo permite mostrar dimensiones de las variables en su desarrollo natural, lo
cual enriquece el proceso de interpretación (Hernández-Sampieri et al., 2014); por lo tanto, se
considera un enfoque mixto debido a posee componentes de ambos tipos de análisis.
El diseño fue cuasiexperimental ya que se manipuló deliberadamente una variable
independiente (condición de la presencia del cuidador) para observar su efecto sobre una variable
dependiente (indicadores del complejo de animación), sin embargo, los sujetos no pudieron ser
asignados al azar ni emparejados debido a las características de la conformación del grupo
(Hernández-Sampieri et al., 2014).
Por su parte, los estudios descriptivos tienen el objetivo de especificar las propiedades,
características y perfiles de los fenómenos que se someten a análisis y permiten medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre las variables, por lo que no se busca definir
las relaciones entre éstas. Son útiles además, para mostrar de forma precisa determinadas dimensiones
de un fenómeno y describir tendencias en los grupos observados (Hernández-Sampieri et al., 2014).
En este caso, el complejo de animación es un fenómeno descrito en la literatura conforme a
componentes bien definidos (sonrisa, mirada, animación motora, vocalizaciones), por lo que en la
presente investigación se consideraron dichos indicadores como objeto de observación y descripción
para precisar la tendencia de su manifestación ante distintas condiciones. El enfoque fue mixto debido
a que se utilizó la recolección de datos que fueron analizados estadísticamente y se realizó una breve
descripción cualitativa de un segmento del instrumento (contextos y tipos de interacción en la vida
cotidiana).

2.2. Población
Se captó una muestra de 17 bebés (6 niños de sexo masculino y 11 de sexo femenino) por medio de
una convocatoria pública, de los cuales 4 abandonaron el proceso de investigación, permaneciendo
en el procedimiento completo 4 niños y 9 niñas pertenecientes a un rango de edad de 2 a 8 meses.
Como criterios de inclusión, se consideró principalmente la ausencia de daño o patología del
sistema nervioso, nacionalidad mexicana, pertenencia al grupo de edad antes mencionado y padres
de habla hispana. Los criterios de exclusión consideraron la pertenencia de los niños a un grupo de
edad fuera de los límites del rango de 2 a 8 meses, evidencia de daño o patología relacionada con el
desarrollo del sistema nervioso central, nacionalidad distinta a la mexicana y lenguaje de los padres
diferente al español.

44
2.3. Técnicas e instrumentos
Todos los procedimientos se realizaron con autorización y apoyo de los cuidadores de los bebés
participantes por medio de la plataforma Zoom.
a) Formato de Consentimiento Informado. En primera instancia, se les entregó a los cuidadores
el Formato de Consentimiento Informado (Anexo 1), que debían devolver firmado antes de
comenzar con el proceso de evaluación del niño, y que incluye una descripción del método
de trabajo y de las condiciones de observación.
b) Videos de instrucciones de conexión a la videollamada, preparación del espacio de trabajo y
modelización de la evaluación del neurodesarrollo. Se les proporcionó a los cuidadores
archivos de video que contenían las instrucciones precisas de la distancia y altura de la cámara
con respecto al niño para garantizar la observación precisa de los aspectos de evaluación
(Anexo 2), así como un documento de instrucciones para acceder a la videollamada de la
sesión (Anexo 3). A su vez, se les envió un video con la modelización de las posturas que
tendrían que reproducir con los bebés durante la sesión de videollamada guiada (Anexo 4).
c) Historia clínica. Durante la primera sesión, se realizó la entrevista clínica que recopiló los
datos de desarrollo del niño, edad, condiciones de nacimiento, factores de riesgo y demás
información relevante para la investigación.
d) Evaluación del neurodesarrollo. Durante la segunda sesión, se aplicó la Ficha de avances del
neurodesarrollo (Anexo 5), como control del estado del desarrollo del niño de acuerdo a los
criterios de inclusión y para el posterior análisis de su relación con los resultados. Se realizó
una pequeña modificación a la escala, puesto que se eliminaron los ejercicios 6 y 7 de Vojta
para garantizar la seguridad del bebé en la manipulación por parte de los padres.
e) Escala de valoración del desarrollo psicomotor del bebé (Hellbrugge). Posterior a la
valoración del neurodesarrollo, se realizó el llenado de la escala de valoración de Hellbrugge
(Anexo 6) para determinar la edad funcional del bebé para fines de control y análisis de los
resultados.
f) Protocolo de observación del complejo de animación. Se realizó el llenado del instrumento
de observación de los indicadores del complejo (Anexo 7) y se finalizó la sesión con una
breve entrevista sobre los contextos y formas de interacción en la vida cotidianas entre niños
y cuidadores.
g) Filmación de interacciones (vía zoom). Durante la videollamada de las sesiones, se realizó la
grabación de la evaluación y observación con el permiso expreso de los padres en el
consentimiento informado. Esto con el objetivo de llenar los instrumentos con la mayor
precisión posible.

45
2.4. Variables
Se estudiaron las siguientes variables:
• Variable dependiente.
- Vd1: Indicadores del complejo de animación:
a) Sonrisa
b) Mirada
c) Animación motora
d) Vocalizaciones
e) Llanto/pucheros
f) Interacciones
• Variables independientes/covariables.
- Vi1: Condición
a) Presencia pasiva del cuidador
b) Presencia activa del cuidador
- Vi2: Tiempo
a) T1= 0-15 segundos
b) T2= 15-30 segundos
c) T3= 30-45 segundos
d) T4= 45-60 segundos
• Variables de control
- Vc1: Edad funcional Hellbrugge
a) N= Normal con respecto a la edad cronológica
b) I= Inferior con respecto a la edad cronológica
c) S= Superior con respecto a la edad cronológica
- Vc2: Puntaje TCC
a) N= Desarrollo neuromotor normal
b) L= Retraso neuromotor leve

2.5. Técnicas de análisis de datos

Se calificaron los indicadores del complejo de animación en cuanto a su presencia o ausencia
en ambas condiciones de observación.
Una vez realizado el vaciado de los resultados en la base de datos, se realizó un análisis
estadístico de regresión logística binomial, una prueba de asociación de X² y tablas de contingencia
a partir de las cuales se generaron gráficas, utilizando el programa de cálculos estadísticos Jamovi
versión 1.6 (The jamovi Project, 2021).

46
2.6. Procedimiento/Método
Para efectos de la presente investigación en bebés humanos, la metodología se apegó al código de
ética de Helsinki, conteniendo los pasos siguientes para su realización:
Se captó al grupo de bebés participantes por medio de una convocatoria pública. A los
cuidadores se les entregó un formato de consentimiento informado en el que autorizaron su
participación y la de sus bebés de manera voluntaria en el proyecto de investigación, otorgaron
permiso para grabar y se comprometieron a realizar de la forma indicada las interacciones utilizadas
para el estudio.
Previo a la primera sesión, se les proporcionó a los cuidadores un video con instrucciones precisas
con respecto a la preparación del espacio de trabajo, un video de modelización de las posturas de
valoración del niño y un documento con instrucciones para el acceso a la videollamada por la
plataforma Zoom, con la finalidad de facilitar la guía verbal de los procedimientos, optimizar los
tiempos de valoración y garantizar la adecuada manipulación del niño.
La evaluación de control se llevó a cabo durante 2 sesiones con una duración de 40 minutos a 1
hora aproximadamente. Durante la primera sesión se realizó la entrevista clínica al cuidador y durante
la segunda, la valoración inicial para constatar el estado del desarrollo psicomotor y la edad funcional
a través de la Ficha de Avances del Neurodesarrollo y la Ficha de Desarrollo Psicomotor del Bebé
(Hellbrugge), vía videollamada.
La observación de los indicadores del complejo de animación se realizó en la tercera sesión, con
una duración aproximada de 5 minutos. Las interacciones fueron grabadas y posteriormente
registradas en el instrumento de observación y se analizaron en dos condiciones (Tabla 1):
a) Presencia pasiva del cuidador. Se caracterizó por una actitud pasiva sin interacciones
voluntarias con el bebé, ni respuesta ante sus llamados. El adulto permaneció sentado
junto al niño durante 1 minuto cronometrado sin realizar ninguna de las acciones
mencionadas.
b) Presencia activa del cuidador. Se caracterizó por una actitud activa de contacto con el
bebé en el que se le estimuló a partir de la mirada, el contacto físico con él, tomarlo de
las manos, acariciarlo, verbalizaciones y llamados y manifestaciones de afecto libres
durante 1 minuto cronometrado.
Una vez finalizada la observación en ambas condiciones, se realizó una breve entrevista al
cuidador sobre los hábitos, contextos y tipos de interacción.
Una vez terminadas las observaciones de todos los niños participantes, se realizó el llenado
de los instrumentos y el vaciado de la información en la base de datos, que incluyó el número de
participante, su edad funcional y estado del neurodesarrollo según la clasificación de la tabla 2 y 3,

47
respectivamente, así como el registro de aparición o ausencia de los indicadores del complejo de
animación en las dos condiciones antes mencionadas.
El análisis y procesamiento estadístico se llevó a cabo desde el modelo de Regresión logística
binomial, cuyos resultados se reportaron acompañados de las gráficas correspondientes en el capítulo
iv del presente trabajo.
Finalmente, se realizó un breve reporte descriptivo de las respuestas proporcionadas por los
cuidadores en la entrevista de los hábitos de interacción por cada uno de los participantes.
Condiciones del experimento
Presencia pasiva del cuidador (pp) Presencia activa del cuidador (pa)
El cuidador se mantuvo sentado al lado del niño El cuidador realizó una animación constante del
sin realizar contacto físico, visual o verbal niño, que incluyó hacer contacto visual,
durante 1 minuto. acariciarlo, hablarle y jugar de forma afectiva
durante 1 minuto.
Tabla 1. Condiciones cuasiexperimentales.
Edad funcional Hellbrugge
Normal (N) Edad funcional normal con respecto a lo esperado para la edad
cronológica.
Inferior (I) Edad funcional inferior con respecto a lo esperado para la edad
cronológica.
Superior (S) Edad funcional superior con respecto a lo esperado para la edad
cronológica.
Tabla 2. Clasificación de la edad funcional.
Puntaje TCC
Normal (N) Puntaje 0/7 en la evaluación Vojta de neurodesarrollo, lo cual señala
desarrollo normal de acuerdo a la edad cronológica.
Leve (L) Puntaje 1-3/7 en la evaluación Vojta de neurodesarrollo, lo cual señala un
leve retraso en el desarrollo neuromotor de acuerdo a la edad cronológica.
Tabla 3. Clasificación del resultado de la evaluación del neurodesarrollo según el puntaje TCC.

48
 CAPÍTULO IV: Resultados
Resultados Cuantitativos: Observación del complejo de animación
Sonrisa
El análisis de regresión logística binomial arrojó un valor significativo de intercepción de las variables
condición y tiempo (p<.001). Por otro lado, la diferencia entre la presencia activa del cuidador con
respecto a la presencia pasiva en cuanto a la ocurrencia de la sonrisa del niño es significativa,
señalando que la aparición de la sonrisa es 11 veces más probable durante la presencia activa de los
cuidadores que en la presencia pasiva (RM= 11.2872). En cuanto a la segmentación del tiempo de
aparición del indicador, no se encontraron diferencias significativas entre cada fragmento con
respecto al tiempo 1, aunque se observa que la probabilidad de que aparezca la sonrisa en los tiempos
2 (15-30 segundos), 3 (30-45 segundos) y 4 es 1 vez mayor que en el tiempo 1 (Tabla 1).
A su vez, la relación entre el indicador ¨sonrisa¨ y la ¨condición¨ resultó significativa en la
prueba de X² (Tabla 2). En la Tabla 3 se describen las frecuencias observadas y esperadas del
indicador ante dicha variable cuya graficación muestra una mayor concentración de frecuencias de
aparición de la sonrisa durante la presencia activa del cuidador comparada con la presencia pasiva,
así como ausencia de la sonrisa en ambas condiciones, pero predominante en la presencia pasiva
(Gráfica 1). Este último fenómeno puede deberse a que la aparición del indicador no fue constante,
sino que se observaron momentos dentro del periodo de registro en los que no se manifestó, aún en
la presencia activa del cuidador, tal como se muestra en las tablas 1 y 4, así como en la Gráfica 2, en
las que se observa que la aparición y ausencia de la sonrisa no fue significativamente distinta entre
los fragmentos de tiempo registrados. En la Tabla 5 se muestran los conteos observados y esperados
del indicador ¨Sonrisa¨ y su relación con la variable ¨Tiempo¨.
Los coeficientes del análisis de regresión logística de la sonrisa en relación con la edad
funcional Hellbrugge, arrojaron un valor de intercepción de las variables significativo (p<.001). Sin
embargo, no hubo diferencia significativa entre las categorías de la edad funcional en cuanto a la
aparición de la sonrisa, aunque, según el análisis, la probabilidad de que aparezca este indicador es
una vez mayor en niños con una edad funcional superior que con una edad funcional normal (Tabla
6). En la prueba de X² la relación entre ambas variables no resultó significativa (Tabla 7). Sin
embargo, en la gráfica 3, se muestra una mayor frecuencia de aparición de la sonrisa en los niños con
edad funcional normal de acuerdo a Hellbrugge en comparación con los niños que obtuvieron una
edad funcional inferior o superior. Estos datos podrían tener un sesgo, debido a que la distribución de
los niños en cada categoría no es homogénea debido a las particularidades del desarrollo de la
muestra. La Tabla 8 muestra los conteos observados y esperados en las categorías de la edad funcional
Hellbrugge en relación con el indicador Sonrisa.

49
 En cuanto a los coeficientes de aparición de la sonrisa en relación al puntaje TCC, el análisis
arrojó un valor significativo de la intercepción entre las variables, considerando como valor de
referencia el puntaje TCC normal, aunque la diferencia entre las categorías de los puntajes TCC
obtenidos no es significativo en cuanto a la aparición del indicador. A pesar de ello, el coeficiente
Odds ratio indica que la probabilidad de que la sonrisa aparezca en niños con un puntaje TCC leve es
una vez mayor que en niños con TCC normal (Tabla 9). La prueba de X² arrojó un valor no
significativo en cuanto a la relación del la Sonrisa con el puntaje TCC (Tabla 10). En la gráfica 4 se
observó una frecuencia de aparición de la sonrisa ligeramente mayor, aunque no de forma
significativa, en los niños que obtuvieron un puntaje TCC normal durante la evaluación del
neurodesarrollo, sin embargo, nuevamente es probable que se deba a la distribución heterogénea de
los niños en las categorías, tal como en el caso de la edad funcional. Los datos del análisis y de la
gráfica de barras, no son consistentes entre sí. En la Tabla 11 se encuentran los valores observados y
esperados de la Sonrisa en relación con las categorías del puntaje TCC.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 99.5 110 0.191

Coeficientes del modelo - Sonrisa

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -2.809 0.704 -3.989 <.001 0.0602
Condición:
pa-pp 2.424 0.592 4.092 <.001 11.2872
Tiempo:
t2 – t1 0.490 0.704 0.696 0.487 1.6315
t3 – t1 0.490 0.704 0.696 0.487 1.6315
t4 – t1 0.252 0.711 0.354 0.723 1.2864
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨sonrisa = 2¨ vs ¨sonrisa = 1¨

Tabla 1. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con las
variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

50
 Prueba de X²
Valor df p
X² 21.1 1 <.001

N 104

Tabla 2. Prueba de X² del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨Condición¨.

Tabla de contingencia
Sonrisa
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 27 25 52
Esperada 37.5 14.5 52.0
pp Observada 48 4 52
Esperada 37.5 14.5 52.0
Total Observada 75 29 104
Esperada 75.0 29.0 104.0

Tabla 3. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨sonrisa¨ con relación a la variable ¨condición¨.

Relación Sonrisa - Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 1. Frecuencias observadas del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable

¨Condición¨.

51
 Prueba de X²
Valor df p
X² 0.526 3 0.913

N 104

Tabla 4. Prueba de X² del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨Tiempo¨.

Tabla de contingencia
Sonrisa
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 20 6 26
Esperada 18.8 7.25 26.0
T2 Observada 18 8 26
Esperada 18.8 7.25 26.0
T3 Observada 18 8 26
Esperada 18.8 7.25 26.0
T4 Observada 19 7 26
Esperada 18.8 7.25 26.0
Total Observada 75 29 104
Esperada 75.0 29.0 104.0

Tabla 5. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Sonrisa¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

52
 Relación Sonrisa - Tiempo
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 2. Frecuencias observadas del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable

¨Tiempo¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 122 128 0.00991

Coeficientes del modelo - Sonrisa

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -0.908 0.247 -3.674 <.001 0.404
Hellbrugge:
I-N -1.038 1.097 -0.946 0.344 0.354
S–N 0.119 0.593 0.201 0.841 1.126
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨sonrisa = 2¨ vs ¨sonrisa = 1¨

Tabla 6. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la
variable ¨Hellbrugge¨.

53
 Prueba de X²
Valor df p
X² 1.06 2 0.588

N 104

Tabla 7. Prueba de X² del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Sonrisa
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 7 1 8
Esperada 5.77 2.23 8.00
N Observada 57 23 80
Esperada 57.69 22.31 80.00
S Observada 11 5 16
Esperada 11.54 4.46 16.00
Total Observada 75 29 104
Esperada 75.0 29.0 104.00

Tabla 8. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

54
 Relación Sonrisa-Hellbrugge
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 3. Frecuencias observadas del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable

¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 123 127 0.00209

Coeficientes del modelo - Sonrisa

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.026 0.267 -3.836 <.001 0.358
TCC:
L-N 0.237 0.466 0.510 0.610 1.268
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨sonrisa = 2¨ vs ¨sonrisa = 1¨

Tabla 9. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la
variable ¨TCC¨.

55
 Prueba de X²
Valor df p
X² 0.260 1 0.610

N 104

Tabla 10. Prueba de X² del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Sonrisa
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 22 10 32
Esperada 23.1 8.92 32.0
N Observada 53 19 72
Esperada 51.9 20.08 72.0
Total Observada 75 29 104
Esperada 75.0 29.0 104.00

Tabla 11. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Sonrisa¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Sonrisa-TCC
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 4. Frecuencias observadas del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable

¨TCC¨.

56
Mirada
En relación con la mirada, el análisis arrojó un valor no significativo de intercepción de las variables
condición y tiempo (p 0.034). Por otro lado, la diferencia entre la presencia activa del cuidador con
respecto a la presencia pasiva en cuanto a la ocurrencia de la mirada del niño es significativa,
señalando que la aparición de la mirada es 60 veces más probable durante la presencia activa de los
cuidadores que en la presencia pasiva (RM= 60.961). En cuanto a la segmentación del tiempo de
aparición del indicador, no se encontraron diferencias significativas entre cada fragmento con
respecto al tiempo 1, aunque se observa que la probabilidad de que aparezca la mirada en el tiempo
2 (t2) es 2 veces mayor que en el tiempo 1, y en los tiempos 3 (t3) y 4 (t4) es sólo 1 vez mayor (Tabla
12).
A su vez, la relación entre el indicador ¨Mirada¨ y la ¨Condición¨ resultó significativa en la
prueba de X² (Tabla 13). En la Tabla 14 se describen las frecuencias observadas y esperadas del
indicador ante dicha variable cuya graficación muestra una mayor concentración de las frecuencias
de aparición de la mirada durante la presencia activa del cuidador, comparada con la presencia pasiva,
y una ausencia significativa de la mirada en la presencia pasiva con respecto a la activa (Gráfica 5).
La prueba de X² no mostró una relación significativa entre la Mirada y la variable ¨Tiempo¨
(Tabla 15) y no se observan diferencias en las frecuencias de aparición de la mirada entre los
distintos fragmentos de tiempo, tal como lo muestra la Tabla 16 y su graficación (Gráfica 6).
En el análisis de la mirada en relación a la edad funcional Hellbrugge, se observó un puntaje
no significativo para la intercepción, tomando como categoría de referencia la edad funcional normal,
aunque se observó un valor de razón de momios de 1.759. Por otro lado, los coeficientes tampoco
arrojaron valores significativos entre las categorías edad funcional Superior e inferior con respecto a
la edad Hellbrugge normal (Tabla 17). La prueba de X² no resultó significativa para la relación
entre ambas variables (Tabla 18). En la Tabla 19 se muestran los conteos observados y esperados
para la relación entre el indicador ¨Mirada¨ y las categorías de la edad funcional ¨Hellbrugge¨ En la
gráfica 7, se muestra una mayor frecuencia de aparición de la mirada en los niños con edad funcional
normal de acuerdo a Hellbrugge en comparación con los niños que obtuvieron una edad funcional
inferior o superior. Sin embargo, estos datos tienen un sesgo, debido a que la distribución de los niños
en cada categoría no es homogénea debido a las particularidades del desarrollo de la muestra.
En el análisis de la mirada en relación con los puntajes TCC, los coeficientes arrojados no
son significativos para la intercepción (p 0.481), tomando como referencia el puntaje TCC Leve, ni
para la diferencia entre la probabilidad de aparición de la mirada entre los puntajes normal y leve,
cuyo valor de razón de momios (RM=1.56), indica la probabilidad de aparición de la mirada en niños
con puntuación normal una vez mayor con relación a los que obtuvieron una puntuación leve (Tabla

57
20). La prueba de X² tampoco resultó significativa (Tabla 21). En la Tabla 22 se muestran los conteos
observados y esperados y en su graficación se observó una frecuencia de aparición de la mirada
ligeramente mayor, aunque no de forma significativa, en los niños que obtuvieron un puntaje TCC
normal durante la evaluación del neurodesarrollo (Gráfica 8), sin embargo, nuevamente es probable
que se deba a la distribución heterogénea de los niños en las categorías, tal como en el caso de la edad
funcional.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 79.6 89.6 0.417

Coeficientes del modelo - Mirada

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.316 0.621 -2.118 0.034 0.268
Condición:
pa-pp 4.110 0.795 5.169 <.001 60.961
Tiempo:
t2 – t1 0.943 0.809 1.165 0.244 2.568
t3 – t1 0.335 0.821 0.408 0.683 1.398
t4 – t1 0.647 0.813 0.796 0.426 1.910
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨mirada = 2¨ vs ¨mirada = 1¨

Tabla 12. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Mirada¨ en relación con
las variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 47.9 1 <.001

N 104

Tabla 13. Prueba de X² del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable ¨Condición¨.

58
 Tabla de contingencia
Mirada
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 2 50 52
Esperada 19.0 33.0 52.0
pp Observada 36 16 52
Esperada 19.0 33.0 52.0
Total Observada 38 66 104
Esperada 38.0 66.0 104.0

Tabla 14. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Mirada¨ con relación a la variable ¨condición¨.

Relación Mirada - Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 5. Frecuencias observadas del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable

¨Condición¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 0.829 3 0.842

N 104

Tabla 15. Prueba de X² del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable ¨Tiempo¨.
59
 Tabla de contingencia
Mirada
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 11 15 26
Esperada 9.50 16.5 26.0
T2 Observada 8 18 26
Esperada 9.50 16.5 26.0
T3 Observada 10 16 26
Esperada 9.50 16.5 26.0
T4 Observada 9 17 26
Esperada 9.50 16.5 26.0
Total Observada 38 66 104
Esperada 38.00 66.0 104.0

Tabla 16. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Mirada¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

Relación Mirada - Tiempo

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 6. Frecuencias observadas del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable

¨Tiempo¨.

60
 Medidas de ajuste del modelo
Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 137 143 9.09e-5

Coeficientes del modelo - Mirada

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción 0.5645 0.233 2.4273 0.015 1.759
Hellbrugge:
I-N -0.0537 0.766 -0.0701 0.944 0.948
S–N -0.0537 0.566 -0.0948 0.924 0.948
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨mirada = 2¨ vs ¨mirada = 1¨

Tabla 17. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Mirada¨ en relación con la
variable ¨Hellbrugge¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 0.0124 2 0.994

N 104

Tabla 18. Prueba de X² del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Mirada
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 3 5 8
Esperada 2.92 5.08 8.00
N Observada 29 51 80
Esperada 29.23 50.77 80.00
S Observada 6 10 16
Esperada 5.85 10.15 16.00
Total Observada 38 66 104
Esperada 38.00 66.00 104.00

Tabla 19. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Mirada¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

61
 Relación Mirada-Hellbrugge
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 7. Frecuencias observadas del indicador ¨Sonrisa¨ en relación con la variable

¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 136 140 0.00750

Coeficientes del modelo - Mirada

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción 0.251 0.356 0.705 0.481 1.29
TCC:
N-L 0.442 0.435 1.015 0.310 1.56
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨mirada = 2¨ vs ¨mirada = 1¨

Tabla 20. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Mirada¨ en relación con la
variable ¨TCC¨.

62
 Prueba de X²
Valor df p
X² 1.04 1 0.309

N 104

Tabla 21. Prueba de X² del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Mirada
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 14 18 32
Esperada 11.7 20.3 32.0
N Observada 24 48 72
Esperada 26.3 45.7 72.0
Total Observada 38 66 104
Esperada 38.0 66.0 104.0

Tabla 22. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Mirada¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Mirada-TCC
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 8. Frecuencias observadas del indicador ¨Mirada¨ en relación con la variable

¨TCC¨.

63
Animación motora
El análisis de la animación motora arrojó un valor no significativo de intercepción de las variables
condición y tiempo (p 0.256). Por otro lado, la diferencia entre la presencia activa del cuidador con
respecto a la presencia pasiva en cuanto a la ocurrencia de la animación motora del niño no es
significativa (p 0.647), aunque el valor de razón de momios (RM=1.23) calcula que la probabilidad
de que aparezca la animación motora durante la presencia pasiva del cuidador es una vez mayor que
en la presencia activa. En cuanto a la segmentación del tiempo de aparición del indicador, no se
encontraron diferencias significativas entre cada fragmento con respecto al tiempo 1, aunque se
observa que la probabilidad de que aparezca en el tiempo 2 (RM= 1.77) y en el tiempo 4 (RM=1.44)
es 1 vez mayor que en el tiempo 1 y en el tiempo 3 (RM=2.92) dicha probabilidad es dos veces mayor
(Tabla 23).
A su vez, la relación entre el indicador ¨Animación motora¨ y la ¨condición¨ resultó no
significativa en la prueba de X² (Tabla 24). En la Tabla 25 se describen las frecuencias observadas y
esperadas del indicador ante dicha variable, en cuya graficación no se observan diferencias
significativas en la concentración de frecuencias de aparición de la animación motora en alguna de
las condiciones de la observación (Gráfica 9). La prueba de X² arrojó un valor no significativo
para la relación entre el indicador con la variable ¨Tiempo¨ (Tabla 26). En la Tabla 27 se
muestran los conteos observados y esperados del indicador ¨Animación motora¨ y su relación con la
variable ¨Tiempo¨, que no se manifiesta diferencias significativas entre los segmentos de tiempo
(Gráfica 10).
En el análisis de la animación motora en relación con la edad funcional Hellbrugge, se
observó un puntaje significativo para la intercepción, tomando como categoría de referencia la edad
funcional normal, y se observó un valor de razón de momios de 2.48. Por otro lado, los coeficientes
no arrojaron valores significativos entre las categorías edad funcional Superior e inferior con respecto
a la edad Hellbrugge normal (Tabla 28). La prueba de X² arrojó un valor no significativo para la
relación entre el indicador y la variable Hellbrugge (Tabla 29) . La Tabla 30 muestra los conteos
observados y esperados del indicador con la variable Hellbrugge y en la gráfica 11, se muestra una
frecuencia ligeramente mayor de aparición de la animación motora en los niños con edad funcional
normal de acuerdo a Hellbrugge en comparación con los niños que obtuvieron una edad funcional
inferior o superior. Sin embargo, estos datos tienen un sesgo, debido a que la distribución de los niños
en cada categoría no es homogénea debido a las particularidades del desarrollo de la muestra.
En el análisis de la Animación motora en relación con los puntajes TCC, los coeficientes
arrojados son significativos para la intercepción (p <0.001), tomando como referencia el puntaje TCC
Leve, sin embargo, no lo son para la diferencia entre la probabilidad de aparición de dicho indicador

64
entre los puntajes normal y leve, cuyo valor de razón de momios (RM=0.325), indica la
improbabilidad de aparición de la animación motora en niños con puntuación normal con respecto a
los que obtuvieron una puntuación leve (Tabla 31). A su vez, el valor de la relación entre el indicador
y el puntaje TCC resultó no significativo en la prueba de X² (Tabla 32). La Tabla 33 muestra las
frecuencias observadas y esperadas del indicador en relación con la variable TCC, y en la gráfica 12
no se observaron diferencias entre la concentración de frecuencias de aparición de la animación
motora, sin embargo, la ausencia del indicador es ligeramente más evidente en los niños con un
puntaje TCC normal en comparación con los de un puntaje TCC leve (Gráfica 12).

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 114 124 0.0250

Coeficientes del modelo – Animación Motora

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción 0.532 0.469 1.135 0.256 1.70
Condición:
pp-pa 0.211 0.460 0.458 0.647 1.23
Tiempo:
t2 – t1 0.569 0.622 0.915 0.360 1.77
t3 – t1 1.071 0.683 1.568 0.117 2.92
t4 – t1 0.363 0.605 0.600 0.548 1.44
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨animación motora = 2¨ vs
¨animación motora = 1¨

Tabla 23. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Animación Motora¨ en
relación con las variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 0.205 1 0.651

N 104

Tabla 24. Prueba de X² del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la variable
¨Condición¨.

65
 Tabla de contingencia
Animación Motora
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 14 38 52
Esperada 13.0 39.0 52.0
pp Observada 12 40 52
Esperada 13.0 39.0 52.0
Total Observada 26 78 104
Esperada 26.0 78.0 104.0

Tabla 25. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Animación Motora¨ con relación a la variable ¨Condición¨.

Relación Animación Motora - Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 9. Frecuencias observadas del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la

variable ¨Condición¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 2.67 3 0.446

N 104

Tabla 26. Prueba de X² del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la variable
¨Tiempo¨.

66
 Tabla de contingencia
Animación Motora
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 9 17 26
Esperada 6.50 19.5 26.0
T2 Observada 6 20 26
Esperada 6.50 19.5 26.0
T3 Observada 4 22 26
Esperada 6.50 19.5 26.0
T4 Observada 7 19 26
Esperada 6.50 19.5 26.0
Total Observada 26 78 104
Esperada 26.00 78.0 104.0

Tabla 27. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Animación Motora¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

Relación Animación Motora - Tiempo

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 10. Frecuencias observadas del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la
variable ¨Tiempo¨.

67
 Medidas de ajuste del modelo
Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 111 117 0.0474

Coeficientes del modelo – Animación Motora

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción 0.908 0.247 3.6739 <.001 2.48
Hellbrugge:
I-N 16.659 1398.721 0.0119 0.990 1.72e+7
S–N 0.559 0.686 0.8140 0.416 1.75
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨animación motora = 2¨ vs
¨animación motora = 1¨

Tabla 28. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Animación Motora¨ en
relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 3.60 2 0.165

N 104

Tabla 29. Prueba de X² del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la variable
¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Animación Motora
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 0 8 8
Esperada 2.00 6.00 8.00
N Observada 23 57 80
Esperada 20.00 60.00 80.00
S Observada 3 13 16
Esperada 4.00 12.00 16.00
Total Observada 26 78 104
Esperada 26.00 78.00 104.00

Tabla 30. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Animación Motora¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

68
 Relación Animación Motora-Hellbrugge
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 11. Frecuencias observadas del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la
variable ¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 113 117 0.0361

Coeficientes del modelo – Animación Motora

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción 1.95 0.535 3.64 <.001 7.000
TCC:
N-L -1.12 0.593 -1.90 0.058 0.325
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨sonrisa = 2¨ vs ¨sonrisa = 1¨

Tabla 31. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Animación Motora¨ en
relación con la variable ¨TCC¨.

69
 Prueba de X²
Valor df p
X² 3.85 1 0.050

N 104

Tabla 32. Prueba de X² del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la variable
¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Animación Motora
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 4 28 32
Esperada 8.00 24.0 32.0
N Observada 22 50 72
Esperada 18.00 54.0 72.0
Total Observada 26 78 104
Esperada 26.00 78.0 104.0

Tabla 33. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Animación Motora¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Animación Motora-TCC

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 12. Frecuencias observadas del indicador ¨Animación Motora¨ en relación con la
variable ¨TCC¨.

70
Vocalizaciones
En relación con las vocalizaciones, el análisis arrojó un valor no significativo de intercepción de las
variables condición y tiempo (p 0.004). Por otro lado, la diferencia entre la presencia activa del
cuidador con respecto a la presencia pasiva en cuanto a su ocurrencia tampoco es significativa, aunque
señala que la aparición de vocalizaciones es 1 vez más probable durante la presencia activa de los
cuidadores que en la presencia pasiva (RM= 1.940). En cuanto a la segmentación del tiempo de
aparición del indicador, no se encontraron diferencias significativas entre cada fragmento con
respecto al tiempo 1, aunque se observa que la probabilidad de que aparezca la mirada en los tiempos
2 y 3 es sólo 1 vez mayor que en el tiempo 1, y en el tiempo 4 es dos veces mayor (Tabla 34).
La prueba de X² arrojó un valor no significativo en cuanto a la relación del indicador y la
variable ¨Condición¨ (Tabla 35). La Tabla 36 muestra los conteos observados y esperados del
indicador con relación a la variable ¨Condición¨, y en su graficación se observa una concentración
ligeramente mayor de las frecuencias de aparición de las vocalizaciones durante la presencia activa
del cuidador, comparada con la presencia pasiva (Gráfica 13). A su vez, la relación de las
vocalizaciones con la variable ¨Tiempo¨ no resultó significativa en la prueba X² (Tabla 37). La
Tabla 38 describe los conteos observados y esperados de la relación entre las vocalizaciones
y el tiempo, cuya graficación no muestra diferencias significativas entre los distintos fragmentos de
tiempo (Gráfica 14).
En el análisis de las vocalizaciones en relación con la edad funcional Hellbrugge, se observó
un puntaje significativo para la intercepción, tomando como categoría de referencia la edad funcional
normal, y un valor de razón de momios de 0.404. Por otro lado, los coeficientes no arrojaron valores
significativos entre las categorías edad funcional Superior e inferior con respecto a la edad Hellbrugge
normal (Tabla 39), aunque el valor de razón de momios muestra la probabilidad una vez mayor, de
que aparezca el indicador en los niños con edad funcional superior en comparación con los de edad
funcional normal (RM= 1.487). La prueba X² tampoco resultó significativa para la relación del
indicador con la variable Hellbrugge (Tabla 40). La Tabla 41 muestra las frecuencias observadas y
esperadas de la relación entre el indicador y la variable Hellbrugge, que representa en la gráfica 15,
una mayor frecuencia de aparición de vocalizaciones en los niños con edad funcional normal de
acuerdo a Hellbrugge en comparación con los niños que obtuvieron una edad funcional inferior o
superior. Sin embargo, estos datos tienen un sesgo, debido a que la distribución de los niños en cada
categoría no es homogénea debido a las particularidades del desarrollo de la muestra.
En el análisis de las vocalizaciones en relación con los puntajes TCC, los coeficientes
arrojados son significativos para la intercepción tomando como referencia el puntaje TCC Normal,
pero no lo son para la diferencia entre la probabilidad de aparición del indicador entre los puntajes

71
normal y leve, cuyo valor de razón de momios (RM=1.56), indica la probabilidad de aparición de las
vocalizaciones en niños con puntuación leve una vez mayor con relación a los que obtuvieron una
puntuación normal (Tabla 42). La relación entre el indicador y el puntaje TCC tampoco resultó
significativo en la prueba de X² (Tabla 43). La Tabla 44 describe los valores de conteos observados
y esperados del indicador en relación a la variable TCC, que en cuya graficación muestra una
frecuencia de aparición de las vocalizaciones ligeramente mayor, aunque no de forma significativa,
en los niños que obtuvieron un puntaje TCC normal durante la evaluación del neurodesarrollo
(Gráfica 16).

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 123 133 0.0308

Coeficientes del modelo – Vocalizaciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.565 0.537 -2.914 0.004 0.209
Condición:
pa-pp 0.662 0.441 1.502 0.133 1.940
Tiempo:
t2 – t1 0.210 0.648 0.323 0.747 1.233
t3 – t1 0.401 0.637 0.630 0.529 1.494
t4 – t1 0.751 0.623 1.205 0.228 2.119
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨vocalizaciones = 2¨ vs
¨vocalizaciones = 1¨

Tabla 34. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Vocalizaciones¨ en

relación con las variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 2.25 1 0.133

N 104

Tabla 35. Prueba de X² del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable

¨Condición¨.

72
 Tabla de contingencia
Vocalizaciones
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 33 19 52
Esperada 36.5 15.5 52.0
pp Observada 40 12 52
Esperada 36.5 15.5 52.0
Total Observada 73 31 104
Esperada 73.0 31.0 104.0

Tabla 36. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Vocalizaciones¨ con relación a la variable ¨Condición¨.

Relación Vocalizaciones- Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 13. Frecuencias observadas del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la

variable ¨Condición¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 1.61 3 0.657

N 104

Tabla 37. Prueba de X² del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable

¨Tiempo¨.

73
 Tabla de contingencia
Vocalizaciones
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 20 6 26
Esperada 18.3 7.75 26.0
T2 Observada 19 7 26
Esperada 18.3 7.75 26.0
T3 Observada 18 8 26
Esperada 18.3 7.75 26.0
T4 Observada 16 10 26
Esperada 18.3 7.75 26.0
Total Observada 73 31 104
Esperada 73.0 31.00 104.0

Tabla 38. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Vocalizaciones¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

Relación Vocalizaciones- Tiempo

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 14. Frecuencias observadas del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la

variable ¨Tiempo¨.

74
 Medidas de ajuste del modelo
Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 126 132 0.00448

Coeficientes del modelo – Vocalizaciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -0.908 0.247 -3.674 <.001 0.404
Hellbrugge:
I-N -0.191 0.853 -0.224 0.823 0.826
S–N 0.397 0.572 0.693 0.488 1.487
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨vocalizaciones = 2¨ vs
¨vocalizaciones = 1¨

Tabla 39. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Vocalizaciones¨ en

relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 0.584 2 0.747

N 104

Tabla 40. Prueba de X² del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable

¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Vocalizaciones
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 6 2 8
Esperada 5.62 2.38 8.00
N Observada 57 23 80
Esperada 56.15 23.85 80.00
S Observada 10 6 16
Esperada 11.23 4.77 16.00
Total Observada 73 31 104
Esperada 73.00 31.00 104.00

Tabla 41. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

75
 Relación Vocalizaciones-Hellbrugge
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 15. Frecuencias observadas del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la

variable ¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 126 130 0.00358

Coeficientes del modelo – Vocalizaciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -0.956 0.263 -3.632 <.001 0.385
TCC:
L-N 0.309 0.456 0.678 0.498 1.362
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨vocalizaciones = 2¨ vs
¨vocalizaciones = 1¨

Tabla 42. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Vocalizaciones¨ en

relación con la variable ¨TCC¨.

76
 Prueba de X²
Valor df p
X² 0.461 1 0.497

N 104

Tabla 43. Prueba de X² del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Vocalizaciones
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 21 11 32
Esperada 22.5 9.54 32.0
N Observada 52 20 72
Esperada 50.5 21.46 72.0
Total Observada 73 31 104
Esperada 73.0 31.00 104.0

Tabla 44. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Vocalizaciones¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Vocalizaciones-TCC
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 16. Frecuencias observadas del indicador ¨Vocalizaciones¨ en relación con la

variable ¨TCC¨.

77
Llanto/pucheros
El análisis de regresión logística binomial arrojó un valor significativo de intercepción de las variables
condición y tiempo (p <.001) tomando como referencia la presencia activa del cuidador. Por otro
lado, la diferencia entre ambas condiciones en cuanto a la ocurrencia del llanto del niño es
significativa, señalando que la aparición de éste es 17 veces más probable durante la presencia pasiva
de los cuidadores que en la presencia activa (RM= 17.2769). En cuanto a la segmentación del tiempo
de aparición del indicador, no se encontraron diferencias significativas entre cada fragmento con
respecto al tiempo 1, aunque se observa que la probabilidad de que aparezca el llanto en el tiempo 3
(15-30 segundos) es 1 vez mayor que en el tiempo 1 (Tabla 45).
El valor de la relación entre el indicador con la variable condición también resultó
significativa en la prueba de X² (Tabla 46). La Tabla 47 describe los conteos observados y esperados
de dicha relación y en su graficación se observa una mayor concentración de frecuencias de aparición
del llanto durante la presencia pasiva del cuidador comparada con la presencia pasiva, así como mayor
ausencia en la presencia activa (Gráfica 17). Sin embargo, la prueba de X² arrojó un valor no
significativo para la relación del indicador con la variable ¨Tiempo¨ (Tabla 48) cuyas
frecuencias observadas y esperadas de aparición se muestran en la Tabla 49. En la gráfica 18,
se observa que la aparición y ausencia del llanto no fue particularmente distinta entre los fragmentos
de tiempo registrados.
Los coeficientes del análisis del llanto en relación con la edad funcional Hellbrugge, arrojaron
un valor de intercepción de las variables significativo (p <.001). Sin embargo, no hubo diferencia
significativa entre las categorías de la edad funcional en cuanto a la aparición del llanto, aunque,
según el análisis, la probabilidad de que aparezca este indicador es dos veces mayor en niños con una
edad funcional inferior que con una edad funcional normal, y una vez mayor en niños con edad
funcional superior con respecto a la edad funcional normal (Tabla 50). La relación entre la variable
Hellbrugge y el indicador no resultó significativa en la prueba de X² (Tabla 51).
Contradictoriamente, en la gráfica 19, se muestra una mayor frecuencia de aparición del llanto en los
niños con edad funcional normal de acuerdo a Hellbrugge en comparación con los niños que
obtuvieron una edad funcional inferior o superior. Sin embargo, estos datos tienen un sesgo, debido
a que la distribución de los niños en cada categoría no es homogénea debido a las particularidades del
desarrollo de la muestra. Los conteos observados y esperados de la relación entre la edad funcional
Hellbrugge y el indicador se describen en la Tabla 52.
En cuanto a los coeficientes de la aparición del llanto en relación con el puntaje TCC, el
análisis arrojó un valor significativo de la intercepción entre las variables, considerando como valor
de referencia el puntaje TCC normal, aunque la diferencia entre las categorías de los puntajes TCC

78
obtenidos no es significativo en cuanto a la aparición del indicador. A pesar de ello, el coeficiente de
razón de momios indica que la probabilidad de que el llanto aparezca en niños con un puntaje TCC
leve es dos veces mayor que en niños con TCC normal (Tabla 53). El valor en la prueba de X²
tampoco resultó significativa para la relación entre el puntaje TCC y el llanto (Tabla 54). En la Tabla
55 se muestran las frecuencias observadas y esperadas, que reflejan en su graficación la ausencia de
diferencias en la frecuencia de aparición del llanto, sin embargo, se observa una mayor acumulación
de frecuencias de ausencia del llanto por parte de los niños con puntaje TCC normal en comparación
con los niños con puntaje TCC leve (Gráfica 20).

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 86.3 96.3 0.214

Coeficientes del modelo – Llanto/pucheros

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -3.167 0.850 -3.728 <.001 0.0421
Condición:
pp-pa 2.849 0.777 3.666 <.001 17.2769
Tiempo:
t2 – t1 -0.284 0.755 -0.376 0.707 0.7529
t3 – t1 0.264 0.728 0.363 0.717 1.3022
t4 – t1 -0.284 0.755 -0.376 0.707 0.7529
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Llanto/pucheros = 2¨ vs
¨Llanto/pucheros = 1¨

Tabla 45. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en

relación con las variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 20.2 1 <.001

N 104

Tabla 46. Prueba de X² del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la variable

¨Condición¨.

79
 Tabla de contingencia
Llanto/pucheros
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 50 2 52
Esperada 40.5 11.5 52.0
pp Observada 31 21 52
Esperada 40.5 11.5 52.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.0 104.0

Tabla 47. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Llanto/pucheros¨ con relación a la variable ¨Condición¨.

Relación Llanto/pucheros- Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 17. Frecuencias observadas del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la

variable ¨Condición¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 0.614 3 0.893

N 104

Tabla 48. Prueba de X² del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la variable

¨Tiempo¨.

80
 Tabla de contingencia
Llanto/pucheros
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 20 6 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T2 Observada 21 5 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T3 Observada 19 7 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T4 Observada 21 5 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.00 104.0

Tabla 49. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Llanto/pucheros¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

Relación Llanto/pucheros- Tiempo

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 18. Frecuencias observadas del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la

variable ¨Tiempo¨.

81
 Medidas de ajuste del modelo
Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 109 115 0.0114

Coeficientes del modelo – Llanto/pucheros

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.386 0.280 -4.960 <.001 0.250
Hellbrugge:
I-N 0.875 0.782 1.120 0.263 2.400
S–N 0.288 0.641 0.448 0.654 1.333
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Llanto/pucheros = 2¨ vs
¨Llanto/pucheros = 1¨

Tabla 50. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en

relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 1.38 2 0.500

N 104

Tabla 51. Prueba de X² del indicador ¨Llantos/pucheros¨ en relación con la variable

¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Llanto/pucheros
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 5 3 8
Esperada 6.23 1.77 8.00
N Observada 64 16 80
Esperada 62.31 17.69 80.00
S Observada 12 4 16
Esperada 12.46 3.54 16.00
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.00 23.00 104.00

Tabla 52. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Llanto/pucheros¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

82
 Relación Llanto/pucheros-Hellbrugge
70

60

50
Conteos

40

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 19. Frecuencias observadas del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la

variable ¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 106 110 0.0349

Coeficientes del modelo – Vocalizaciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.609 0.316 -5.09 <.001 0.200
TCC:
L-N 0.963 0.488 1.97 0.049 2.619
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Llanto/pucheros = 2¨ vs
¨Llanto/pucheros = 1¨

Tabla 53. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en

relación con la variable ¨TCC¨.

83
 Prueba de X²
Valor df p
X² 4.03 1 0.045

N 104

Tabla 54. Prueba de X² del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Llanto/pucheros
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 21 11 32
Esperada 24.9 7.08 32.0
N Observada 60 12 72
Esperada 56.1 15.92 72.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.00 104.0

Tabla 55. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Llanto/pucheros¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Llanto/pucheros-TCC
70

60

50
Conteos

40

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 20. Frecuencias observadas del indicador ¨Llanto/pucheros¨ en relación con la

variable ¨TCC¨.

84
Interacciones
El análisis de regresión logística binomial arrojó un valor significativo de intersección de las variables
condición y tiempo (p <.001). Por otro lado, la diferencia entre la presencia activa del cuidador con
respecto a la presencia pasiva en cuanto a la ocurrencia de interacciones del niño no se considera
significativa (p 0.001), aunque se señala que la aparición de dicho indicador es 7 veces más probable
durante la presencia activa de los cuidadores que en la presencia pasiva (RM= 7.1296). En cuanto a
la segmentación del tiempo de aparición del indicador, no se encontraron diferencias significativas
entre cada fragmento con respecto al tiempo 1, aunque se observa que la probabilidad de que
aparezcan interacciones en el tiempo 2 (15-30 segundos) es 1 vez mayor que en el tiempo 1, y en los
tiempos 3 y 4, dos veces mayor (Tabla 56).
Sin embargo, la prueba de X² sí arrojó un valor significativo para la relación entre el indicador
y la variable ¨condición¨ (Tabla 57). La Tabla 58 muestra los conteos observados y esperados del
indicador en relación a la condición y en su graficación se observa una mayor concentración de
frecuencias de aparición de interacciones durante la presencia activa del cuidador comparada con la
presencia pasiva, así como ausencia de interacciones en ambas condiciones (Gráfica 21). Por otro
lado, la relación entre las interacciones y el tiempo no es significativa según la prueba de X² (Tabla
59). La Tabla 60 muestra las frecuencias observadas y esperadas de dicha relación, mientras que la
Gráfica 22 ilustra que la aparición y ausencia de las interacciones no fue significativamente distinta
entre los fragmentos de tiempo registrados.
Los coeficientes del análisis de las interacciones en relación con la edad funcional
Hellbrugge, arrojaron un valor de intercepción de las variables significativo (p <.001). Sin embargo,
no hubo diferencia significativa entre las categorías de la edad funcional en cuanto a la aparición de
interacciones, aunque, según el análisis, la probabilidad de que aparezca este indicador es una dos
veces mayor en niños con una edad funcional superior que con una edad funcional normal (Tabla 61).
A su vez, la prueba de X² no arrojo un valor significativo para la relación entre la variable y la edad
funcional Hellbrugge (Tabla 62). Contradictoriamente, en la Gráfica 23, se muestra una mayor
frecuencia de aparición en los niños con edad funcional normal de acuerdo a Hellbrugge en
comparación con los niños que obtuvieron una edad funcional inferior o superior. Sin embargo, estos
datos tienen un sesgo, debido a que la distribución de los niños en cada categoría no es homogénea
debido a las particularidades del desarrollo de la muestra. La Tabla 63 describe los conteos observados
y esperados del indicador en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.
En cuanto a los coeficientes de la aparición de interacciones en relación con el puntaje TCC,
el análisis arrojó un valor significativo de la intercepción entre las variables, considerando como valor
de referencia el puntaje TCC leve, aunque la diferencia entre las categorías de los puntajes TCC

85
obtenidos no es significativo en cuanto a la aparición del indicador. A pesar de ello, el coeficiente de
razón de momios indica que la probabilidad de que las interacciones aparezcan en niños con un
puntaje TCC normal es tres veces mayor que en niños con TCC leve (Tabla 64). La relación entre el
indicador y el puntaje TCC resultó no significativa en la prueba de X² (Tabla 65). La Tabla 66 expresa
los conteos observados y esperados de la relación entre las interacciones y el puntaje TCC y en la
Gráfica 24 se observó una mayor acumulación de frecuencias de aparición de interacciones, en los
niños que obtuvieron un puntaje TCC normal durante la evaluación del neurodesarrollo.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 94.7 105 0.138

Coeficientes del modelo – Interacciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -3.007 0.749 -4.016 <.001 0.0494
Condición:
pa-pp 1.964 0.600 3.273 0.001 7.1296
Tiempo:
t2 – t1 0.299 0.776 0.385 0.700 1.3484
t3 – t1 0.799 0.745 1.073 0.283 2.2241
t4 – t1 0.799 0.745 1.073 0.283 2.2241
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Interacciones = 2¨ vs
¨Interacciones¨

Tabla 56. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Interacciones¨ en relación
con las variables ¨Condición¨ y ¨Tiempo¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 12.6 1 <.001

N 104

Tabla 57. Prueba de X² del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la variable

¨Condición¨.

86
 Tabla de contingencia
Llanto/pucheros
Condición 1= No aparece 2= Aparece Total
pa Observada 33 19 52
Esperada 40.5 11.5 52.0
pp Observada 48 4 52
Esperada 40.5 11.5 52.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.0 104.0

Tabla 58. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Interacciones¨ con relación a la variable ¨Condición¨.

Relación Interacciones - Condición

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
pa pp
Condición

1 2

Gráfica 21. Frecuencias observadas del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la

variable ¨Condición¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 1.51 3 0.681

N 104

Tabla 59. Prueba de X² del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la variable ¨Tiempo¨.
87
 Tabla de contingencia
Interacciones
Tiempo 1= No aparece 2= Aparece Total
T1 Observada 22 4 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T2 Observada 21 5 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T3 Observada 19 7 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
T4 Observada 19 7 26
Esperada 20.3 5.75 26.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.00 104.0

Tabla 60. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Interacciones¨ con relación a la variable ¨Tiempo¨.

Relación Interacciones- Tiempo

60

50

40
Conteos

30

20

10

0
T1 T2 T3 T4
Segmentos de Tiempo

1 2

Gráfica 22. Frecuencias observadas del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la

variable ¨Tiempo¨.

88
 Medidas de ajuste del modelo
Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 104 110 0.0543

Coeficientes del modelo – Interacciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -1.310 0.273 -4.7929 <.001 0.270
Hellbrugge:
I-N -16.256 1398.721 -0.0116 0.991 8.71e-8
S–N 0.799 0.584 1.3677 0.171 2.224
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Interacciones = 2¨ vs
¨Interacciones = 1¨

Tabla 61. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Interacciones¨ en relación
con la variable ¨Hellbrugge¨.

Prueba de X²
Valor df p
X² 4.50 2 0.105

N 104

Tabla 62. Prueba de X² del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la variable

¨Hellbrugge¨.

Tabla de contingencia
Interacciones
Hellbrugge 1= No aparece 2= Aparece Total
I Observada 8 0 8
Esperada 6.23 1.77 8.00
N Observada 63 17 80
Esperada 62.31 17.69 80.00
S Observada 10 6 16
Esperada 12.46 3.54 16.00
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.00 23.00 104.00

Tabla 63. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Interaciones¨ en relación con la variable ¨Hellbrugge¨.

89
 Relación Interacciones-Hellbrugge
70

60

50
Conteos

40

30

20

10

0
I N S
Categorías de la edad funcional Hellbrugge

1 2

Gráfica 23. Frecuencias observadas del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la

variable ¨Hellbrugge¨.

Medidas de ajuste del modelo

Modelo Desviación AIC R²ᴹᶜꜰ
1 105 109 0.0446

Coeficientes del modelo –Interacciones

Predictor Estimaciones SE Z p Razón de
Momios
(RM)
Intercepción -2.27 0.606 -3.74 <.001 0.103
TCC:
N-L 1.31 0.661 1.99 0.047 3.718
Nota. Las estimaciones representan las probabilidades logarítmicas de ¨Interacciones = 2¨ vs
¨Interacciones = 1¨

Tabla 64. Análisis de regresión logística binomial del indicador ¨Interacciones¨ en relación
con la variable ¨TCC¨.

90
 Prueba de X²
Valor df p
X² 4.36 1 0.037

N 104

Tabla 65. Prueba de X² del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Tabla de contingencia
Interacciones
TCC 1= No aparece 2= Aparece Total
L Observada 29 3 32
Esperada 24.9 7.08 32.0
N Observada 52 20 72
Esperada 56.1 15.92 72.0
Total Observada 81 23 104
Esperada 81.0 23.00 104.0

Tabla 66. Tabla de contingencia de frecuencias observadas y esperadas del indicador

¨Interacciones¨ en relación con la variable ¨TCC¨.

Relación Interacciones-TCC
60

50

40
Conteos

30

20

10

0
L N
Categorías del puntaje TCC

1 2

Gráfica 24. Frecuencias observadas del indicador ¨Interacciones¨ en relación con la

variable ¨TCC¨.

91
Resultados Cualitativos: Entrevista de contextos de interacción
Participante 1
Participante de 5 meses, 27 días de edad y sexo masculino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a las
labores del hogar y su escolaridad es de licenciatura trunca. Los contextos de interacción afectiva con
el bebé son muy espontáneos y no están definidos, suelen ser durante las tardes. Las formas de
interacción incluyen hablar con el bebé, hacerle cosquillas y cargarlo; realiza estas acciones durante
todo el día. Las respuestas del bebé incluyen a veces estrés y en otras ocasiones, búsqueda de contacto.
Otras actividades incluyen ejercicios con sus manos y pies, darle juguetes y salir.

Participante 2
Participante de 6 meses, 18 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a la
psicología y su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé son
varios, pero predomina durante la alimentación de la bebé. Las formas de interacción incluyen hablar
con la bebé, hacerle cosquillas, darle besos y abrazos; realiza estas acciones la mayor parte del día,
alrededor de una 15 veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, balbuceos y reacciones
positivas. Otras actividades incluyen paseos y caminatas al aire libre.

Participante 3
Participante de 5 meses, 25 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario es auxiliar
contable y su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé
incluyen la hora del baño y la hora del cambio de pañal. Las formas de interacción incluyen hablar
con la bebé y jugar al avioncito; realiza estas acciones la mayor parte del día, alrededor de 15 a 20
veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, hacer burbujas con la boca, arrugar su nariz,
vocalizar y mover mucho sus piernitas. Otras actividades incluyen visitar a su tía y abuela y convivir
mucho con su hermano.

Participante 4
Participante de 6 meses, 1 día de edad y sexo masculino. Edad funcional superior. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario es fotógrafo y su
escolaridad es de carrera técnico. Los contextos de interacción afectiva con el bebé
predominantemente son durante el baño. Las formas de interacción incluyen hablar con el bebé, jugar
con él, abrazarlo, darle besos; realiza estas acciones la mayor parte del día, alrededor de 20 veces.
Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, estirar sus brazos hacia el cuidador, dar besos, vocalizar
mucho e intentar repetir los sonidos, mueve la boca y busca contacto físico. Otras actividades salir a
pasear diariamente y jugar en la alberca de pelotas y con sus juguetes.

92
Participante 5
Participante de 2 meses, 3 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a la
psicología y su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé
generalmente durante el juego con su otro hijo y durante el cambio de ropa. Las formas de interacción
incluyen hablar con la bebé, cargarla, cantarle y sonreirle; realiza estas acciones alrededor de 10 a 15
veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, vocalizaciones y gritos, mover mucho más las
manos, emocionarse. Otras actividades incluyen paseos en coche.

Participante 6
Participante de 3 meses, 13 días de edad y sexo masculino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario es comerciante y
su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé son cuando
despierta y después de comer. Las formas de interacción incluyen jugar con él, darle besos en sus
pies; realiza estas acciones alrededor de 5 o 6 veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, mover
mucho sus piernas, balbucear o gritar. Otras actividades salir al patio a ver las flores, jugar con sus
juguetes.

Participante 7
Participante de 5 meses, 19 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a las
labores del hogar y su escolaridad es de preparatoria. No hay contextos de interacción afectiva
específicos con el bebé, generalmente es todo el día. Las formas de interacción incluyen hablar con
la bebé, explicarle los colores y las formas y realizar ejercicios de estimulación temprana; realiza
estas acciones alrededor de 20 veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, vocalizaciones,
llamados de atención, mover más sus piernas y brazos. Otras actividades incluyen llevar a la niña con
sus abuelos.

Participante 8
Participante de 3 meses, 8 días de edad y sexo femenino. Edad funcional inferior. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario es empleada y su
escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé son generalmente
durante el baño, al darle de comer y al acostarla. Las formas de interacción incluyen hablar con la
bebé, explicarle las partes de su cuerpo, le soban la pancita, doblan sus piernitas, la abrazan, besan,
le enseñan el día, los árboles y el cielo; realiza estas acciones alrededor de 4 o 5 veces al día. Las
respuestas del bebé incluyen sonrisas, hacer contacto visual, mover mucho los pies. Otras actividades
incluyen paseos en coche.

93
Participante 9
Participante de 2 meses, 2 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a las
labores del hogar y su escolaridad es de bachillerato. Los contextos de interacción afectiva con el
bebé generalmente son todo el día. Las formas de interacción incluyen hablar con la bebé, acariciarla,
abrazarla, tomarle sus piecitos, le explica los nombres de los objetos; realiza estas acciones alrededor
de 10 veces. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas, vocalizaciones, mover las manos y los
piecitos. Otras actividades incluyen ponerle prendas rojas que le llamen la atención.

Participante 10
Participante de 5 meses, 18 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a la
psicología y su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el bebé
generalmente son durante todo el día, y específicamente durante el baño. Las formas de interacción
incluyen jugar con sus piecitos o sus juguetes, mostrarle juguetes con sonido; realiza estas acciones
alrededor de 10 veces. Las respuestas del bebé incluyen dar patadas, gritar, reírse, hacer sonidos
guturales y de balbuceo cuando dejan de jugar con ella para llamar la atención. Otras actividades
incluyen salir al porche en las tardes y acercarle a las mascotas.

Participante 11
Participante de 4 meses, 13 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a las
labores del hogar y su escolaridad es de bachillerato. Los contextos de interacción afectiva con el
bebé generalmente son durante el baño, durante el cambio de ropa y cuando le dan de comer. Las
formas de interacción incluyen hablar con la bebé, cargarla, darle masajes en los brazos, darle besos
y alzarla; realiza estas acciones al menos 6 veces en el día. Las respuestas del bebé incluyen sonrisas,
moverse mucho, reírse y hacer sonidos. Otras actividades incluyen hacer algunos ejercicios.

Participante 12
Participante de 5 meses, 26 días de edad y sexo masculino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario se dedica a las
labores del hogar y su escolaridad es de licenciatura. Los contextos de interacción afectiva con el
bebé generalmente son durante las noches, no tiene horarios fijos ni un patrón, también durante el
cambio de ropa. Las formas de interacción incluyen ponerlo boca abajo y estimularlo con juguetes
para que trate de alcanzarlo, darle besos, abrazos y masajes; realiza estas acciones alrededor de 7 u 8
veces, tal vez más. Las respuestas del bebé incluyen carcajadas, estirar las manos y pies, tose, hace
contacto visual. Otras actividades incluyen tratar de enseñarle los nombres de los objetos.

94
Participante 13
Participante de 2 meses, 23 días de edad y sexo femenino. Edad funcional normal. Aún manipula los
objetos de forma inespecífica (sostiene, tira, explora y chupa). El cuidador primario es docente y su
escolaridad es de maestría. Los contextos de interacción afectiva con el bebé generalmente son
durante el baño y el cambio de pañal. Las formas de interacción incluyen hablar con la bebé, cantarle,
bailarle y hacerle cosquillas; realiza estas acciones alrededor de 3 veces. Las respuestas del bebé
incluyen sonrisas y balbuceos. Otras actividades incluyen cargarla, bailar con ellas, darle distintas
texturas y que sienta distintos aromas.

95
 CAPÍTULO V: Discusión
Como lo evidencia la teoría, el Complejo de animación es la forma en que los niños, que aún no
poseen recursos lingüísticos, logran integrarse a la actividad comunicativa con sus cuidadores. Es
debido a ello, que resulta de gran importancia hacer énfasis en el desarrollo de los sistemas sensoriales
y motores, el cual hace posible la percepción e identificación del adulto por parte del niño y su
integración en una interacción compartida a través de gestos, miradas, caricias y demás muestras de
afecto que servirán para formar las bases de la imitación, que a su vez es indispensable para integrarse
al posterior proceso de enseñanza-aprendizaje guiado por los adultos. Por lo tanto, la alteración de
estos sistemas cuyo desarrollo se lleva a cabo muy tempranamente en los niños, provocaría una
alteración en la ulterior interacción con el entorno y, por lo tanto, en el desarrollo social de los bebés.
Por el contrario, si los sistemas neurobiológicos se encontraran en condiciones adecuadas de
desarrollo filogenético, pero se sometiera al bebé a un entorno carente de acercamiento afectivo, los
sistemas sensoriales y motores no lograrían su refinamiento, tal como lo ha descrito Elkonin (1980).
Esto implica que el desarrollo neuropsicológico del niño requiere como condiciones básicas no sólo
mecanismos psicofisiológicos conservados, sino experiencias sociales facilitadoras del aprendizaje,
tal como se ha descrito en distintas aproximaciones, particularmente, la histórico-cultural.
En este contexto, es posible afirmar que la forma en que el cuidador responde ante el
comportamiento del niño repercutirá en su futuro desarrollo, siendo los niños descuidados más
susceptibles a mostrar alteraciones cognitivas, un entorpecido desarrollo del lenguaje, dificultades
sociales y académicas e incluso, propensión a conductas agresivas (Rendón-Quintero y Rodríguez-
Gómez, 2016).
La adquisición de los prerrequisitos y habilidades de comunicación que se logran al iniciar el
desarrollo del lenguaje, implica la incorporación de uno de los instrumentos culturales más
importantes, puesto que el lenguaje es una herramienta de conocimiento y transformación de la
realidad (Fernández-Viader, 1992), sin embargo, es importante destacar que la comunicación afectiva
emocional no sólo es un antecedente indispensable para la posterior formación del lenguaje, sino
también de la actividad voluntaria debido a que permite el acoplamiento entre el niño y el adulto
dentro de un contexto en el que se comparten símbolos que posteriormente servirán para permitir la
significación del lenguaje gestual y aún más tardíamente, del lenguaje oral. El surgimiento de las
conductas intencionales (mirada, vocalizaciones, animación motora) como formas primarias de
comunicación, podrían ser indicador de un desarrollo prefrontal temprano que requiere de los
sistemas reticulares para provocar una reacción de activación íntimamente relacionada con los
sistemas mesolímbicos.

96
 Los resultados del estudio indican que la aparición de los indicadores del complejo de
animación que se relacionaron de forma más consistente con la presencia activa de los cuidadores
fueron la sonrisa, que tiene 11 veces más probabilidad de aparecer en dicha condición, y la mirada,
manifestando 60 veces más de probabilidad con respecto a la presencia pasiva. Esto implica que estos
comportamientos suelen aparecer con mucha más frecuencia durante los comportamientos de
animación, estimulación y acercamiento afectivo por parte del cuidador. Durante la presencia pasiva,
se registró la aparición significativa del llanto por parte de los niños, lo cual es una respuesta de estrés
natural ante el distanciamiento de los adultos.
Por otro lado, los indicadores que no resultaron estadísticamente significativos, durante el
análisis de regresión logística, en la presencia activa comparados con la pasiva, fueron la animación
motora, las vocalizaciones y las interacciones. Los fragmentos de tiempo (tiempos 1, 2, 3 y 4)
tampoco resultaron significativos en relación a ninguno de los indicadores del complejo.
En el caso de la animación motora, pudo no haber resultado significativa debido a que no es
una respuesta exclusiva de la interacción afectiva, por lo que el hecho de no asociarse con una u otra
condición de forma significativa no la excluye el acto de comunicación. Las vocalizaciones, por su
parte, aparecieron también en ambas condiciones, tanto como respuesta a los llamados del cuidador
durante la presencia activa, como llamados de atención del niño durante la presencia pasiva; este
hecho podría ser evidencia del inicio de un comportamiento comunicativo intencional por parte del
niño, es decir, con el objetivo de iniciar comunicación con el cuidador cuando éste se encuentra
¨ausente¨ y en otras ocasiones, también como respuesta dentro del contexto de interacción mutuo.
Finalmente, aunque las interacciones no se consideran técnicamente significativas (p 0.001)
en el primer análisis, estuvieron muy cerca de serlo estadísticamente, y lo fueron en la segunda prueba
de X²; presentan una probabilidad de aparición 7 veces mayor durante la presencia activa del
cuidador, en comparación con la presencia pasiva. Tal como en el caso de las vocalizaciones, las
interacciones en el contexto de presencia pasiva podrían considerarse como llamados intencionales
de atención dirigidos a los cuidadores, sin embargo, es evidente que aparecen con mucha más
frecuencia ante la interacción de los adultos.
Esto implica, que el hecho de que estos indicadores no tuvieran una presencia estadística
significativa asociada a alguna de las condiciones, no implica que este fenómeno no se relacione con
el acto comunicativo. Asimismo, algunas inconsistencias estadísticas en relacionadas a los
indicadores durante la condición de presencia activa del cuidador, pueden estar relacionadas con el
hecho de que, en el transcurso del tiempo, el niño requiere de estímulos novedosos para animarse y
motivarse en la actividad, tal como lo describe Elkonin (1980). Es por ello que todos los niños
presentan animación en distintos tiempos e intensidades, ya que por la diferencia de edad han sido

97
expuestos a distintos tipos de estimulación, sin embargo, se evidencia la clara influencia de la
presencia activa de los cuidadores en la presentación de los indicadores.
Por su parte, las respuestas de los cuidadores en cuanto a los contextos y formas de interacción
y animación de los niños en la vida cotidiana, se reportaron con la finalidad de ilustrar los distintos
tipos y niveles de estimulación a los que están expuestos los niños y las formas más frecuente de
respuesta, que en todos los casos incluyó a los indicadores expuestos del complejo de animación. Los
contextos de interacción afectiva mencionados incluyen el momento de alimentación, el cambio de
ropa, juegos, el baño; las acciones incluyeron hablar con los bebés, abrazos, besos, enseñarles,
cantarles, entre otros; las respuestas de los niños reportadas incluyeron sonrisas, burbujas con la boca,
vocalizaciones, movimiento de piernas y brazos, balbuceos, reacciones positivas, gestos, estrés,
búsqueda de contacto, besos, gritos, emoción, llamados de atención y contacto visual.
En cuanto a las limitaciones del estudio, es relevante mencionar que la distribución de los
sujetos en las variables de control (edad funcional Hellbrugge y puntaje TCC), no fueron
homogéneos, lo cual impide saber si el efecto observado es preciso. Es necesario replicar el
experimento con mayor control de la cantidad de participantes que se encontrarán en determinada
categoría de estratificación (edad hellbrugge, TCC) para tener un resultado más contundente con
respecto a su efecto e influencia en la aparición del Complejo de animación.
Para concluir, es relevante recordar que la ausencia del complejo de animación en el
desarrollo prelingüístico del niño puede indicar psicopatologías infantiles (Solovieva, 2012), y
debido a las múltiples repercusiones ya mencionadas, en términos de rehabilitación del habla, sería
necesario propiciar el establecimiento y consolidación de los prerrequisitos comunicativos que se
llevan a cabo entre el cuidador y el niño (Fernández-Viader, 1992).
A pesar de que el presente trabajo tiene la finalidad de aproximarse a la naturaleza de la
aparición de los indicadores del Complejo de animación, analizar la actividad comunicativa en su
totalidad resultaría en una labor extensa y compleja. Por lo que este trabajo propone una aproximación
general que podría actualizar un posible método para estudiar la actividad rectora de Comunicación
afectivo-emocional directa.

98
 CAPÍTULO VI: Conclusiones
El objetivo general del presente estudio fue describir la manifestación de los indicadores del
complejo de animación en bebés de 2 a 6 meses de edad, lo cual se logró gracias al diseño
cuasiexperimental propuesto. A su vez, los indicadores que resultaron estadísticamente significativos
con relación a la presencia activa del cuidador, que implica una actitud de animación y estimulación
afectiva dirigida al niño, fueron la sonrisa, la mirada y las interacciones, lo cual puede identificar
dichas manifestaciones como las más sensibles ante la interacción comunicativa iniciada por los
cuidadores.
Los indicadores menos sensibles estadísticamente ante la presencia activa de los cuidadores
fueron la animación motora y las vocalizaciones. Sin embargo, que no hayan resultado asociadas
contundentemente a alguna de las condiciones de interacción, no excluye su aparición en conjunto
dentro de las respuestas ante la estimulación de los adultos o incluso, como formas de iniciación
voluntaria de la comunicación con ellos.
A su vez, se comparó la aparición de los indicadores con respecto a la edad funcional
Hellbrugge y el puntaje TCC de la evaluación del neurodesarrollo y se observó que en la mayoría de
los casos su influencia en la aparición del complejo puede resultar significativa, sin embargo, las
subcategorías de dichos constructos no tienen una relación consistente con la manifestación de los
indicadores. Esto puede deberse a la dificultad en cuanto a la estratificación homogénea de los niños.
Entre las acciones comunicativas reportadas por los cuidadores en la interacción cotidiana
con los niños se reportaron en la mayoría de los casos balbuceos o vocalizaciones, sonrisas,
movimientos de piernas y brazos, gritos y reacciones positivas en general.
La hipótesis principal de la investigación es que la presencia activa de los cuidadores
favorecerá la aparición del complejo de animación, y la actitud pasiva de los mismos causará la
ausencia de los indicadores que lo conforman, lo cual se pudo comprobar en cuanto a una mayor
tendencia a la manifestación simultánea de indicadores en la presencia activa de los adultos. Un
segundo supuesto es que el estado del neurodesarrollo, reflejado en la edad funcional y en el
desarrollo neuromotor del niño tienen influencia en la aparición del complejo de animación, lo cual
no pudo demostrarse de forma consistente, por lo que se sugiere replicar el estudio en el futuro con
una muestra mayor de niños y emparejar los subgrupos de edad funcional y nivel de neurodesarrollo.

99
 Anexos
Anexo 1
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
MAESTRÍA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Asesores: Dr. Héctor Juan Pelayo González Y Dr. Alfonso Díaz Furlong
Tesista: Psic. Daniela Ivonne Reyes Platas

Consentimiento informado

De acuerdo a las normas éticas sobre experimentación en seres humanos establecidas en el Código de Nuremberg, se le
solicita su consentimiento para participar en el ¨Estudio del complejo de animación en niños con factores de riesgo
neurológico perinatal¨, cuyo objetivo principal es identificar los parámetros de manifestación del complejo de animación
en bebés de 2 a 8 meses de edad.

La metodología incluye los siguientes procedimientos:

1. Entrevista clínica y recolección de informes médicos que demuestren (en caso de ser necesario) la existencia de
factores de riesgo neurológico.

2. Aplicación de la Ficha de Avances en Neurodesarrollo y Desarrollo Psicomotor del Bebé (Hellbrugge).

3. Aplicación del protocolo de observación del complejo de animación. Incluye una breve entrevista de los
contextos de animación; observación del juego y manipulación de objetos, y el registro de la manifestación de los
indicadores del complejo de animación (concentración, mirada al rostro del cuidador, sonrisa, vocalizaciones y
animación motriz) en dos condiciones:

a) Presencia pasiva del cuidador (ausencia de interacción y estimulación dirigida al niño).

b) Presencia activa del cuidador (interacción y estimulación dirigida al niño).

Se realizará una grabación de la sesión para el análisis detallado posterior.

La participación en el presente estudio es voluntaria y los participantes son libres de abandonar el proceso en cualquier
momento que decidan. Asimismo, los datos personales recolectados serán manejados de manera confidencial y anónima
y usados únicamente con fines de investigación (procesamiento y análisis de los datos).

Nota: Debido a la actual pandemia causada por el virus SARS-COV-2, la aplicación de los instrumentos de observación será
realizada por videollamada a través de la plataforma zoom. Esto con la finalidad de proteger a los participantes del estudio
de un posible contagio.

Autorizo el uso de mi imagen y la de mi hijo(a) para los fines ilustrativos que el proceso científico de la investigación
requiera (por ejemplo, presentación de fragmentos del video o impresión de la imagen en documentos científicos que se
derive de la investigación): SÍ  NO 

He leído y acepto participar voluntariamente en el presente estudio.

______________________________
Nombre y firma del padre o tutor

100
Anexo 2
https://correobuap-
my.sharepoint.com/:v:/g/personal/daniela_reyesp_alumno_buap_mx/EWMkHM5AaxhNt-3j-n-
_QzQB4BZafwh-XhCzlDsdOAfgdg?e=hhyjm3

Anexo 3
https://correobuap-
my.sharepoint.com/:b:/g/personal/daniela_reyesp_alumno_buap_mx/EeeTfk1vmFxLkQBeOPt7G6
QBdeRvtwlaooB4h8BRu7HQLA?e=dqCvJT

Anexo 4
https://correobuap-
my.sharepoint.com/:v:/g/personal/daniela_reyesp_alumno_buap_mx/EZRKA2KNLR1MjgrWa7hgv-
gBfjbEs24tYhfhPlWtHCSLgg?e=MKVNpX

Anexo 5

101
Anexo 6

102
 Anexo 7
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN
COMPLEJO DE ANIMACIÓN (2-8 MESES)
Nombre: Edad: Sexo: Hellbrugge: TCC:
1. Observación directa
Presencia simultánea Presencia pasiva del cuidador Presencia simultánea Presencia activa del cuidador
de indicadores Instrucción: Por favor manténgase a un de indicadores Instrucción. Por favor mire, anime e
lado del bebé sin mirarlo ni interactuar interactúe con el bebé hasta que yo le
con él hasta que yo le indique (60 seg.). indique (60 seg.)
Sonrisa social 1-15 seg Sonrisa social 1-15 seg
Mirada 15-30 seg Mirada 15-30 seg
Agitación 30-45 seg Agitación 30-45 seg
motora motora
Vocalizaciones 45-60 seg Vocalizaciones 45-60 seg
Gritos/quejas/ll Gritos/quejas/ll
anto anto
Interacciones Interacciones
2. Etapa del desarrollo psicológico
Manipulación
inespecífica de
objetos (sostiene, tira,
explora objetos).
Acciones objetales
(uso cultural).
3. Entrevista de contextos de animación
Ocupación del
cuidador
Escolaridad del
cuidador

103
¿En qué contextos
interactúa de forma
afectiva con el bebé?
(Baño, cambio de
ropa, alimentación,
paseos, etc.).
¿De qué manera
interactúa y anima al
bebé durante los
contextos antes
mencionados?
(Mirar, cargar,
abrazar, hablar, hacer
cosquillas, cantar,
acariciar).
¿Cuántas veces al
día realiza usted
estas acciones?
¿Cómo reacciona el
bebé ante estas
acciones?
Otras actividades que
usted realiza con el
bebé

104
 Referencias
Araujo, D. L., y Martínez, R. I. (2015). Competencias en el neurodesarrollo. En Y. Martínez.López, J.
Salvador-Moysén, A. C. Delgad y F. Cruz (Eds.), Neurodesarrollo infantil: Diversas aproximaciones
teóricas y aplicativas (pp. 33-54). México: Universidad Juárez del Estado de Durango.
Ardila, A. (2010). Trastornos de la comunicación. En M. Rosselli, E. Matute y A. Ardila (Eds.),
Neuropsicología del desarrollo infantil (pp.181-196). México: Manual Moderno.
Ávila-Curiel, A. C., Álvarez-Izazaga, M. A., y Galindo-Gómez, C. (2018). Retraso del Neurodesarrollo,
Desnutrición y Estimulación Oportuna en Niños Rurales Mexicanos. Acta de Investigación
Psicológica, 8(3), 6-16.
Barg-Beltrame, G. (2011). Bases neurobiológicas del apego: Revisión sistemática. Ciencias psicológicas,
5(1), 69-81. ISSN: 1688-4221
Barrera-Reséndiz, J. E. (2010). Terapia Neurohabilitatoria. Querétaro: Universidad Nacional Autónoma de
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Davidov, V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Progreso.
Davidov, V. y Shuare, M. (1987). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Progreso.
Durand, M. F., Martínez, M. S., Gago-Galvagno, L., G., y Elgier, A. M. (2020). El desarrollo temprano de la
comunicación verbal y preverbal: estudiando la importancia del juego. Revista Iberoamericana de
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Elkonin, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Visor
Elkonin, D. (2016). Hacia el problema de la periodización del desarrollo en la edad infantil. En: L. Quintanar
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