La enseñanza de la gramática y los nuevos

modos de trabajar con el lenguaje

Gramática en la escuela 1
Marta Marín | Licenciada en Letras (UBA). Especialización: Lingüística aplicada a la enseñanza de la Lengua. Profesora Asociada
e Investigadora en la Universidad de Buenos Aires. Docente de FLACSO en: la Maestría Psicología Cognitiva y Aprendizaje, y en el
Postgrado Constructivismo y Educación.
Foto: Concurso Fotográfico QE / Olga Videverrigain

Cuando la enseñanza de “la lengua” se Quisiéramos imaginarnos otro contexto: el

orientó a trabajos centrados en los textos, su del conocimiento del lenguaje, el de la educa-
tipología y sus estructuras, se creyó que eso sig- ción lingüística. Un contexto, por lo tanto, en
nificaba que ya no debía enseñarse lo que se el que la lectura, la escritura, el trabajo con la
conoce como gramática de la oración. Sin em- oralidad, fueran los principales contenidos cu-
bargo, esto sólo ocurrió al comienzo de los cam- rriculares, y lo que hoy se conoce como “con-
bios en didáctica de la lengua, actualmente pa- tenidos” y también como “contenidos concep-
recería que hay una nueva conciencia de la ne- tuales” no fueran más que los insumos, las
cesidad de la gramática, pero esta suerte de re- herramientas para alcanzar la meta de mejo-
torno se muestra carente de las estrategias ade- rar la escritura, la lectura y la oralidad. En un
cuadas. Otra de las creencias -y las consiguien- contexto así, el conocimiento gramatical po-
tes prácticas- que surgió con la nueva orienta- dría adquirir una significación totalmente
ción fue el trabajo intenso con las estrategias de opuesta al de las prácticas actuales basadas en
lectura, mientras que los procedimientos y es- la identificación y el reconocimiento.
trategias concernientes a la teoría de la escritu-
ra en cuanto proceso cognitivo aparecen mu- ¿Qué es la gramática?
cho menos desarrollados o casi ignorados. Cuando se habla de gramática en las es-
De este modo, cuando un docente o una cuelas, se entiende por ella el análisis sintácti-
institución quieren poner en práctica un nuevo co, el recitado o la identificación de tiempos
modo de enseñar y aprender los asuntos rela- verbales, la identificación taxonómica de pa-
cionados con el lenguaje, se enfatiza la com- labras (sustantivos propios, abstractos, adjeti-
prensión lectora, se descuida el enseñar a escri- vos numerales, pronombres personales, etc.).
bir bien, y no se sabe qué hacer con la gramáti- Pero esto no es exactamente la gramática, sino
ca: o se la suprime, o se la encarrila por cauces la gramática escolar; lo que, a su vez, ha gene-
muy tradicionales y se hace una enseñanza rado algunos malentendidos.
conductista. En este contexto, la gramática no En el campo de la lingüística, la gramática
tiene demasiado sentido, es decir, no adquiere es el conjunto de las regulaciones (confor-
significación para el aprendiente que no puede mación de paradigmas) de una lengua, y tam-
ver su utilidad. Tampoco por el lado del ense- bién la descripción de su funcionamiento;
ñante; simplemente se enseña porque “hay que es decir, «una construcción teórica diseñada
enseñarla” (a veces, porque los padres o los di- para describir y explicar el funcionamiento
rectivos insisten), así se convierte en un objeto del sistema lingüístico»2. El sistema lingüísti-
inerte, y así también, la educación es una víbo- co ofrece toda una serie de recursos tales como
ra que se muerde la cola: se trasmite un saber léxico, el modo de relacionar unas palabras
“escolar”, un saber que solo se usa y se estudia con otras (sintaxis); las regularidades que se
en la escuela. producen en el funcionamiento del sistema,
1
Artículo publicado en la Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 50, recientemente actualizado por la propia autora.
2
DI TULLIO, Ángela L. (1997): “La gramática” en Á. L. Di Tullio: Manual de gramática del español. Buenos Aires: Ed. Edicial, p. 16.

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es decir, lo que llamamos gramática, sirve para que los de usuarios poco expertos, no se supone que
usuarios administren, organicen, dispongan esos recur- ese conocimiento gramatical se produzca a
sos. La finalidad es producir enunciados que sean acep- través del análisis sintáctico. Por el contrario,
tables para otros usuarios de la misma lengua, por lo lo que debería enseñarse es sintaxis, esto es:
tanto, si la escuela se propone mejorar el desempeño lin- un aspecto de la gramática que se dedica al
güístico, la gramática oracional en el ámbito escolar in- estudio de las funciones de las palabras y
cluye -o debería incluir-: conocimientos acerca de las cómo combinarlas para construir sentidos.
clases de palabras, de la sintaxis relacionada con el El análisis sintáctico, en cambio, consiste en
léxico3 y con la morfología, de las personas y tiempos la descripción de cómo otras personas -ge-
verbales en relación con cada tipo de texto y en rela- neralmente profesionales prestigiosos de la pa-
ción con los actos de habla que ese texto implica. Ade- labra- combinaron las palabras de la mejor
más tendrían que incluirse las convenciones escritura- manera posible para decir realmente lo que
rias como la puntuación, la ortografía, los signos de querían comunicar. Es decir que el análisis
entonación, en cuanto hacen a la inteligibilidad de los sintáctico muestra cómo otros resolvieron sus
enunciados escritos. Además, también son necesarios los problemas para construir un enunciado acep-
conocimientos referidos a la relación entre los recursos table y configurar un sentido inteligible; pero
gramaticales que el hablante elige y el contexto en que no muestra al alumno que analiza cómo hacer
se producen sus enunciados; por ejemplo, qué usos gra- para construir otros enunciados. El análisis
maticales son aceptables en la oralidad e inacepta- sintáctico, entonces, no cumpliría los fines de
bles en la escritura. ayudar a esos usuarios poco expertos a cons-
Pero esos enunciados aceptables para otros, que los truir enunciados propios, cada vez más com-
usuarios necesitan producir, deben además articularse en plejos y ricos, y a comunicarse aceptable e
textos, para lo cual es necesario tener conocimientos de inteligiblemente.
gramática textual, esto es, de la organización de los tex- Y esto es así porque, tanto el análisis sin-
tos que circulan en una sociedad y de sus propiedades, táctico (que es un reconocimiento de funcio-
tales como la coherencia y la cohesión. Estas dos gra- nes) como el reconocimiento de inflexiones
máticas, la oracional y la textual, no pueden concebirse, verbales en un texto, o de conectores, o de
ni siquiera desde un punto de vista didáctico, como des- cualquier otro elemento correspondiente a la
ligadas, separables, sino que, por el contrario, su perma- gramática textual o a la gramática oracio-
nente vinculación haría al aprendizaje más consistente y nal, es una actividad puramente identifica-
significativo. Un ejemplo de esta relación entre ambas toria, pero no constructiva. Ignacio Bosque, tal
gramáticas podría ser el caso de los pronombres: la gra- vez el gramático más importante de la len-
mática oracional descriptiva establece la existencia de la gua castellana en este momento, ha hecho una
categoría pronombre4 y de sus clases; a su vez, la gramá- clara diferenciación entre el conocimiento
tica textual muestra el funcionamiento de los pronom- identificatorio y el conocimiento que sirve
bres (deixis) como uno de los procedimientos de la cohe- para construir5. Para ello propone una analo-
sión referencial en los textos. gía entre el saber gramatical y el de los arqui-
tectos. Dice Bosque que la identificación de
Sintaxis, análisis sintáctico y conocimiento gramatical estilos, objetos o materiales de arquitectura no
Tal vez el ejemplo con que finaliza el apartado ante- es suficiente para levantar edificios; del mis-
rior conduzca a la conclusión de que, más allá de mos- mo modo, la identificación de funciones sin-
trar el uso del pronombre como elemento cohesivo en tácticas, formas verbales -y, agregamos noso-
los textos, además habría que seguir practicando análi- tros, conectores y otros vínculos cohesivos- no
sis sintáctico para reconocer los pronombres y sus fun- sirve para la construcción de enunciados y
ciones en las oraciones. Sin embargo, nada más lejos de de textos.
nuestro propósito. Para aclarar esto, será necesario que Pero no solo es un tipo de conocimiento
hagamos algunas otras precisiones. objetable por su ineficacia desde el campo gra-
Cuando se habla de producir conocimiento gramati- matical, sino que es objetable desde el campo
cal en las aulas para mejorar el desempeño lingüístico didáctico, porque implica un recorrido de
3
Si para algunos esta afirmación resulta un tanto sorprendente, véase la construcción sintáctica diferente que debe hacerse según se
emplee un artículo u otro. Por ejemplo, en el uso de superlativos (léxico): Vi una película buenísima. / Vi la película buenísima que me
recomendaste. En el segundo caso, al utilizar un artículo determinante se hace necesario que el superlativo esté completado con
sintagma especificativo (sintaxis).
4
No todos los gramáticos lo consideran una categoría o clase de palabra independiente. Cf. BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (eds.)
(2000): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe S.A.
5
BOSQUE, Ignacio (1991): “Consideraciones sobre la enseñanza de la gramática” en Actas de las I Jornadas de metodología y didáctica
de la Lengua y Literatura españolas. Universidad de Extremadura, ICE.

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aprendizaje conductista cuya escasa eficacia En este esquema, lo que aparece nombrado
es algo ya sabido. En efecto, reconocer las ca- como el “uso” está constituido por instan-
racterísticas gramaticales de un tipo de texto cias de oralidad, de escritura y/o de lectura,
o las funciones de cada palabra dentro de un porque son esas las actividades que ofrecen
enunciado ajeno, responde a un recorrido del los momentos propicios para el aprendizaje de
aprendizaje que podría esquematizarse así: las gramáticas textual y oracional.
Ahora bien, eso no se logra con “ejercita-
Presentación de un objeto de conocimiento ciones” mecanicistas como el llenado de es-
Reconocimiento Reproducción Pre- pacios en blanco, reconocimiento de formas
mio o castigo verbales o de funciones sintácticas. Si bien
tratamos de lograr una mejoría en la “com-
La principal objeción a este procedimiento de petencia comunicativa”, aún no se han dise-
enseñanza es que produce un pseudoconocimien- ñado, o al menos difundido, las estrategias
to6 , por las siguientes razones: didácticas7 que conduzcan a ella y que estén
a) el reconocimiento de la existencia de referidas al conocimiento gramatical.
una entidad no es conocimiento suficien- Esos nuevos modos de aprendizaje de la
te para construir una entidad semejante gramática deberían estar vinculados con la
o para usar esa misma entidad en otro puesta en práctica -real-, en las aulas, de las
contexto; teorías de la lectura y de la escritura como
b) la identificación de unidades (objeto direc- procesos cognitivos. Es necesario desarrollar

Gramática en la escuela
to, conectores, tiempos verbales, clases de en la escuela, situaciones de escritura en las
adjetivos) es una situación engañosa en la cuales se respeten los momentos recursivos que
cual docentes y alumnos creen estar ante establecen tanto los teóricos como los didac-
un conocimiento verdadero, pero se com- tas de la escritura, y utilizar la revisión y re-
prueba que este no existe en realidad, por- escritura de borradores como instancias pri-
que los alumnos no lo utilizan en situacio- vilegiadas para el aprendizaje gramatical8 a
nes de escritura o de oralidad. través de ejercicios de vinculación entre léxi-
co y sintaxis, de construcción sintáctica y de
Procedimientos didácticos paráfrasis de los propios enunciados. El pro-
Un aprendizaje, entonces, que conduzca a pósito no es la enseñanza directa de la gra-
un uso más eficaz del lenguaje debería propo- mática en tanto “las reglas del sistema de
ner este recorrido: la lengua”, sino el empleo de los diversos
recursos de ese sistema y la experimenta-
ción con el lenguaje como instrumento para
configurar sentidos. Un proyecto de esta ín-
dole implica, además, formar a los docentes
en la conducción de talleres de escritura y
formarlos también en el conocimiento grama-
tical al servicio de la construcción de enun-
ciados. Esto es, un conjunto de saberes rela-
cionados con la gramática oracional, pero ya
no centrados en el análisis sintáctico y en la
normativa, sino centrados en «cómo funcio-
na el sistema de la lengua, qué factores inter-
vienen en la construcción del significado de
una oración y cómo intervenir para que el
aprendizaje sea más efectivo»9 .

6
El carácter de pseudoconocimiento explicaría, por ejemplo, por qué los docentes se ven obligados a enseñar todos los años las bases
del análisis sintáctico y la conjugación verbal.
7
Cf. MARÍN, Marta (2000): “Gramática y escritura” en Pentágora, Año 1, Nº 1. Buenos Aires: GCBA-DES.
8
Una de las premisas pedagógico-didácticas para que este aprendizaje pueda producirse es que borradores no se corrigen, sino que se
modifican para mejorar el texto. De este modo buscamos quitar a la revisión la calidad de “sanción del error”; no se trata de buscar errores,
sino de encontrar muchos modos de decir.
9
Cf. DI TULLIO, Ángela L. (2001): “Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicada combinación entre el léxico y la gramática” en
Lingüística en el aula. Monográfico: Epa... ¿y la gramática? Córdoba (Argentina): Centro de Investigaciones Lingüísticas, Facultad de
Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.

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 Enseñar a escribir
y enseñar gramática1
Marta Marín | Licenciada en Letras (UBA). Especialización: Lingüística aplicada a la enseñanza de la Lengua. Profesora Asociada
e Investigadora en la Universidad de Buenos Aires. Docente de FLACSO en: la Maestría Psicología Cognitiva y Aprendizaje, y en el
Postgrado Constructivismo y Educación.
Foto: Concurso Fotográfico QE / Olga Videverrigain

En el artículo anterior proponíamos el si- de uso lingüístico, porque cualquiera de ellas

guiente recorrido didáctico para que se pro- puede ser un momento propicio para el
dujeran aprendizajes acerca del lenguaje: aprendizaje de la gramática textual y ora-
cional, pero en especial la escritura (y sus
momentos de revisión) puede ser una acti-
vidad especialmente significativa para que
se produzcan esos aprendizajes.
Nos gustaría, en esta ocasión, ofrecer al-
gunos ejemplos de cómo es posible enseñar
temas gramaticales en el contexto de las prác-
ticas de escritura de los niños para evitar, de
este modo, las fórmulas mecanicistas y repe-
titivas que, a menudo, los docentes pensamos
como ineludibles en la enseñanza de la gra-
mática. Lo que proponemos es que no se ense-
ñe esta bajo la forma de “instrucción direc-
ta”1 , sino mediante actividades que signifi-
quen la experimentación con el lenguaje y con
Decíamos también que por “uso” y “uso los recursos que ofrece el sistema de la len-
mejorado” debería entenderse cualquiera de gua. Como los momentos apropiados para
estas cuatro actividades verbales básicas: estas prácticas lingüísticas son la escritura y
habla, escucha, lectura y escritura. Y nos in- la revisión de borradores, tendríamos que re-
teresa subrayar que estas cuatro activida- cordar brevemente a qué prácticas de escritu-
des forman parte de lo que llamamos “uso ra y revisión nos referimos; por lo tanto va-
del lenguaje”, para evitar la creencia gene- mos a hacer una digresión para facilitar la
ralizada de que usar el lenguaje significa solo lectura de este texto a aquellos lectores que
hablar. Por otra parte, nos parece importan- no estén familiarizados con la teoría de la
te enunciar explícitamente esas instancias escritura como proceso cognitivo2.

1
Artículo publicado en la Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 54, recientemente actualizado por la propia autora.
2
Las formas de instrucción directa se oponen a las inductivas que buscan que los alumnos incorporen el objeto de conocimiento a sus
esquemas mentales. Las formas llamadas “directas”, en general consisten en presentar un objeto de conocimiento en forma sistemati-
zada y ofrecer oportunidades de repetición, aplicación y fijación hasta que los alumnos puedan reproducir ese objeto.
3
Puede consultarse: FLOWER, Linda; HAYES, John (1994): “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en Textos en contexto 1.
Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. También: CASSANY, Daniel (1993): Reparar la escritura. Barcelona: Ed. Graó y
CASSANY, Daniel (1991): Describir el escribir. Barcelona: Ed. Paidós; MARÍN, Marta (1999): “Teoría de la escritura como proceso” en M.
Marín: Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Ed. Aique.

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El proceso de escritura Atender al mismo tiempo todas estas de-
Tradicionalmente se les ha pedido a los mandas de la escritura implica una gran sobre-
niños y adolescentes que escribieran sobre un carga cognitiva y, en general, ofrece resultados
tema impuesto, en un lapso predeterminado mediocres. Para aliviar la sobrecarga y mejorar
y que luego entregaran ese producto para que los resultados, la didáctica de la escritura pro-
fuera evaluado y calificado por los docentes. pone atender cada uno de estos aspectos en
Actualmente, los aportes de la psicología cog- sucesivos borradores. Así, por ejemplo, en el pri-
nitiva han ayudado a concebir la escritura mero se puede atender la cantidad y la organi-
de otro modo, de un modo que considere la zación del contenido y, en cambio, los aspectos
posibilidad de que el que escribe pueda con- de sintaxis, cohesión y léxico posponerlos para
feccionar diversos borradores sucesivos y se borradores siguientes. Por otra parte, este mo-
le pueda dar así la ocasión -y también pautas delo también propone que sea el escritor mis-
para hacerlo- de revisarlos y de modificar así mo quien autocorrija su texto, o bien se propo-
distintos aspectos de sus textos. nen correcciones mutuas o co-correcciones con
Ese proceso cognitivo está compuesto por los pares. En ambos casos, los alumnos se ayu-
los siguientes momentos: dan con listas de control que se pueden estable-
Preparación y planificación de la escritu- cer grupalmente en el momento de la prepara-
ra. En este momento, el escritor3 recoge mate- ción y la planificación4. De este modo, si la “lista
rial de otras fuentes -aun la escritura con fi- de control” surge del mismo grupo y no cons-
nes estéticos necesita este paso- y averigua tituye una imposición externa, habrá una ma-
cuáles son las características del texto que tie- yor adecuación entre las posibilidades del gru-
ne que componer. O bien, simplemente, reco- po y los logros que se esperan.
ge de su memoria de largo plazo no solo las Esos momentos de corrección y modifica-
informaciones acerca del contenido, sino tam- ción de los textos son momentos privilegia-
bién sus conocimientos acerca de ese tipo de dos para enseñar sintaxis y cohesión5. La pun-
texto y de cómo se compone. También prepa- tuación no es un tema menor, pero considera-
ra el plan de texto, es decir, establece cuál sería mos que no debería tratarse desligado de la
el “esqueleto” de lo que va a escribir, la organi- producción del texto; por el contrario, es inse-
zación que sería conveniente darle, y también parable de la construcción de enunciados pro-
hace un primer intento para distribuir el or- pios. De modo que combinar las palabras para
den de los subtemas, o de los episodios, o de los constituir sintagmas, enunciados con sentido,
argumentos, ya se trate de un texto explicati- implica necesariamente proporcionar al lec-
vo, narrativo o argumentativo. tor ciertas indicaciones de cómo interpretar-
Puesta en texto o escritura. En este momen- los. Entre esas indicaciones están las marcas
to, quien escribe debe “traducir” al lenguaje de cohesión y la puntuación.
escrito, los contenidos de su conciencia alma- Revisión y edición final. Después de va-
cenados en la preparación, o bien debe con- rios borradores, los escritores preparan sus tex-
vertir en enunciados fluidos y bien articula- tos para ser leídos, y acá aparecen las preocu-
dos, las anotaciones que ha podido producir paciones formales relacionadas con la legibi-
durante ese período de pre-escritura. Poner por lidad del texto: el último ajuste cohesivo, la
escrito esos contenidos supone no solo cono- última revisión ortográfica, la distribución del
cer qué decir, sino también supone: conocer el texto en la página, la claridad de la letra, la
tipo de texto, saber organizar párrafos y co- utilización de recursos gráficos como el su-
nectarlos unos a otros; saber sintaxis, de modo brayado, etc. Lo que tradicionalmente se ha
de producir oraciones coherentes y cohesio- conocido como “prolijidad” adquiere, en este
nadas; tener conocimientos de léxico, de co- marco, el valor de hacer legible el texto, es un
hesión léxica y gramatical, de ortografía y modo de consideración del escritor hacia su
puntuación, de espaciamiento y disposición lector potencial y un modo más de asegurar-
de la escritura en la página... se la comprensión.

4
En el contexto de la teoría de la escritura, la palabra escritor significa “el que escribe” y no “escritor profesional”.
5
Cuando se revisan (o se enseñan, si son nuevos) los conocimientos acerca del tipo de texto que es necesario producir, todo el grupo
en conjunto puede elaborar una lista de rasgos del texto que deben aparecer. Esa “lista de control” sirve para guiar las primeras
correcciones. RIBAS SEIX, Teresa (1997): “Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de escritura” en Textos de
Didáctica de la Lengua y la Literatura, Nº 11 (enero). Barcelona: Ed. Graó.
6
Dicen los teóricos de la escritura que la ortografía debe ser lo último que se atienda, pero no por ello deberíamos desatenderla totalmente
durante todo el proceso, sino hacer observaciones ortográficas o responder consultas con toda naturalidad.

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y enseñar gramática
Enseñar a escribir
Como dijimos al principio, a través de un
proceso de escritura como el que acabamos de
explicar pueden enseñarse algunos temas que
suelen aparecer en los repertorios curricula-
res. Nos gustaría mostrar ahora cómo pue-
den enseñarse algunos aspectos de la sintaxis.

Enseñanza de la sintaxis
Como a través de los años se ha ido insta-
lando una cierta confusión entre sintaxis y
análisis sintáctico, nos parece útil delimitar
ambas nociones, aunque por ello debamos repe-
tir conceptos ya enunciados en el artículo ante-
rior. Sintaxis es la combinatoria de las palabras
con el fin de producir enunciados aceptables, es
decir, el conjunto de normas que regulan cómo
ciertas palabras pueden o no unirse a otras y en
qué condiciones. Por ejemplo, son las normas de
la sintaxis del español, las que establecen que
los sustantivos son modificados por adjetivos
(mesa sólida) o por complementos (mesa de
madera), y no por otros sustantivos (no es gra-
matical decir ‘mesa-comedor’ o ‘mesa-café’). Son,
asimismo, las normas de la sintaxis del español
las que establecen que si una construcción no- La redacción de sintagmas mínimos
minal está compuesta por un sustantivo y un Nos referimos a enunciados como La casa
artículo en grado superlativo (comida riquísi- es blanca. El perro corre. Mi gato se llama Mi-
ma), solo puede admitir un artículo indefinido chi. Están originados en prácticas tradiciona-
(una comida riquísima), ya que si se le coloca les de gramática y escritura, que consisten en
un artículo definido, la construcción necesita presentar por instrucción directa un tema de
un complemento (la comida riquísima de ayer). gramática (puede ser sufijos para formar fa-
Ahora bien, el análisis sintáctico no atiende a milia de palabras, o los artículos o la concor-
estas normas ni tampoco ayuda al escritor en dancia entre sustantivo y adjetivo, o cualquier
forma directa a construir enunciados más efi- otro), y luego hacer escribir oraciones como
caces o más ricos; simplemente, el análisis se li- ejercicio de “aplicación”. Esta tarea es total-
mita a describir los enunciados ajenos: el análi- mente opuesta a la concepción de la escritura
sis dice dónde otra persona colocó el sujeto y como comunicación de sentidos, de conteni-
cómo lo ha compuesto. Pero esto no ayuda al dos de la conciencia del escritor. Es una tarea
escritor inexperto a construir mejores y más efi- mecanicista, en la cual el único objetivo del
caces enunciados propios. que escribe es poder incluir, en sus enuncia-
Una forma de hacer que la enseñanza de dos, las palabras o las normas gramaticales
la gramática influya en el uso del lenguaje es supuestamente aprendidas. Incluso, muchas
recoger enunciados defectuosos de los alum- veces, ese objetivo no se logra. Es así como
nos, es decir, de los escritores inexpertos, y podemos encontrar ejercicios muy pautados,
utilizarlos para que todo el grupo aprenda más donde los niños deben llenar espacios en blan-
de sintaxis y aprenda a autocorregirse, o bien, co correspondientes al artículo. Entonces, bajo
por lo menos, a tomar conciencia de las difi- un dibujo apropiado aparece la palabra “ma-
cultades que una sintaxis poco clara acarrea riposa”, “pajaritos”, “reloj”, etc., y ellos escri-
a los lectores. En general, las oraciones que se ben cuidadosamente “la”, “los”, “el”, etc.
pueden recoger de las producciones de escri- Más abajo suele aparecer otra ilustración más
tores inexpertos adolecen de dos males: o bien desarrollada o bien separada en varias viñe-
son extremadamente sintéticas y simples, o tas narrativas y los niños deben escribir algu-
bien son largas y enredadas, de modo que re- nas oraciones que representen lo que ven en
sultan difíciles de entender. Y para eso po- las figuras. Un caso bastante generalizado es
drían recomendarse algunas estrategias que que en esa escritura no utilicen el conocimien-
desarrollaremos en lo próximos apartados. to gramatical que supuestamente acaban de

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 tiempo. Para ello es conveniente escribir uno de
estos enunciados en el pizarrón (por ejemplo, “La
casa es linda”); identificar el sujeto (depende
de la edad de los niños para llamarlo o no de
esta manera) y pedir a los niños que proporcio-
nen más información sobre el objeto nombrado
por el sustantivo. Aparecerán así adjetivos, com-
plementos y proposiciones subordinadas adjeti-
vas. Con ellos -o con solo una clase de ellos, por
ejemplo, solo con adjetivos o solo con comple-
mentos- se puede proceder a construir enuncia-
dos diversos y a parafrasearlos. Por ejemplo, se
puede indagar por qué es linda la casa, cuáles
serán sus rasgos para que el emisor escriba así, y
esa será ocasión para que aparezcan algunos ad-
jetivos y complementos, y también sintagmas
con núcleo adjetivo (blanca, con techo azul, pin-
tada de colores, con flores).
Otra actividad consiste en comparar sin-
tagmas como La casa; La casa blanca; La
casa de la esquina; La casa blanca de la
Foto: Concurso Fotográfico QE / Natalia Laborite
esquina; La casa abandonada de la esqui-
na; etc. A posteriori se pueden plantear pro-
blemas como: ¿es posible decir La blanca
adquirir; esto probablemente se produzca por- casa abandonada de la esquina? ¿Por qué
que toda su cognición está enfocada en la re- sí?, ¿por qué no? ¿Qué adjetivos pueden acom-
presentación verbal de la figura, están aboca- pañar juntos a un sustantivo? ¿Cuáles no?
dos a un problema de contenido. En estos ¿Qué cambios produce un adjetivo antepues-
casos, la solución no es que el maestro repare to o pospuesto al sustantivo? ¿Qué diferen-
el error con color, sino que debería modelarse cias de significación para el sustantivo pro-
en el pizarrón una forma de corrección: el duce el uso de un artículo determinante o de
maestro debería copiar sucesivamente dos o un indeterminante? ¿Los adjetivos pueden
tres trabajos con errores para enseñar a los aceptar complementos? ¿Qué cambios de sen-
alumnos a buscar los artículos, y luego con- tido se producen cambiando de lugar la ma-
trolar si concuerdan con la palabra que le si- yor parte de las palabras del sintagma? ¿Cuá-
gue a cada uno de ellos. Esta acción del maes- les pueden cambiar de lugar y cuáles no?
tro debería servir como modelo para que los Una observación importante: es necesario
niños realicen un trabajo de autocorrección, regular y elegir qué problemas se plantearán
focalizado en ese aspecto de sus textos. para esta reflexión metalingüística, porque a
Esta podría ser una forma más productiva ella debería seguir una sistematización. Es de-
de trabajar ese tipo de ejercicios tan corrientes cir que la estrategia debería tener estos pasos:
aunque, en realidad, lo mejor sería no solicitar- 1) Juegos de expansión respondiendo a las
los, sino promover otras formas de escritura preguntas: “¿Qué otra información puedo
más personal y menos mecánica6. Pero, como dar al receptor?” “¿Qué clase de palabras
de todos modos esa ha sido durante mucho se agregan?”
tiempo, y es todavía, una práctica sumamente 2) Juegos de paráfrasis respondiendo a las
corriente, este tipo de enunciados sintéticos y preguntas: “¿De qué otra manera puede
“pobres” aparecerá en la escritura infantil y decirse esto?” “¿Qué cambios de sentido
adolescente, aunque se empiecen a emplear se producen al cambiar el modo de decir?”
otras motivaciones para escribir. 3) Reflexiones metalingüísticas guiadas.
En esos casos sería muy conveniente utili- 4) Una sistematización de lo aprendido para
zarlos para producir expansiones de sentido y que sea la base de recordaciones y usos
dar ocasión a aprendizajes sintácticos al mismo posteriores.

7
Numerosas estrategias para favorecer este tipo de escritura con alumnos de distintas edades pueden encontrarse en McCORMICK
CALKINS, Lucy (1992): Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Buenos Aires: Ed. Aique.

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y enseñar gramática
Enseñar a escribir
Si el docente se plantea cuál es la sistema- A modo de conclusión
tización a la que se propone arribar, entonces Hemos pretendido ofrecer hasta aquí al-
proyectará su clase de tal modo que surjan gunas de las posibilidades que se presentan
usos del lenguaje, actividades significativas, para enseñar temas gramaticales a partir de
reflexiones metalingüísticas guiadas para al- la escritura de los niños, y procurando que esta
canzar ese objetivo. Sin embargo sería conve- enseñanza cumpla un recorrido constructivis-
niente evitar las reflexiones y los juegos pro- ta y que los objetos de conocimiento no sean
fusos a los cuales el lenguaje puede prestarse ajenos al uso del lenguaje que se haga diaria-
tan bien, con innumerables paráfrasis y gran mente. Uno de los requisitos para que esto se
cantidad de combinaciones verbales, ya que cumpla es que aparezca, en el aula, la escritu-
pueden resultar muy satisfactorias para ni- ra real: las listas para el supermercado, la car-
ños y maestros en el momento de realizarlas, tita, el relato para comunicar a otros una ex-
pero también más apropiadas para aprendi- periencia, la invitación, la ficha de biblioteca,
zajes informales. la nota pegada en la puerta de la heladera, el
resumen de la lección de historia.
Las oraciones largas y “enredadas” El analfabeto funcional es el que ha apren-
En estos casos también proponemos el tra- dido a leer y escribir, pero no usa esos conoci-
bajo en el pizarrón. Recordemos, por otra par- mientos en su vida cotidiana. Al mismo tiem-
te, que para que un trabajo de este tipo se pue- po, muchas personas (por ejemplo, profesiona-
da desenvolver apropiadamente es necesario les alejados de las ciencias humanísticas) usan
crear un clima de aula propicio, no competiti- esos conocimientos, pero de una manera va-
vo, colaborador, y centrar el trabajo en la cilante y con cierta conciencia de torpeza.
modificación de la escritura y no en la co- Ahora bien, mientras la escritura escolar con-
rrección. Esto es: que todo el grupo esté acor- sista en ejercicios de composición escritos solo
de en que el trabajo no consiste en señalar los para ser corregidos por el maestro; en oracio-
errores que hubiera cometido un alumno, sino nes aisladas, escritas para mostrar que se apren-
en ayudarlo a modificar su texto para mejo- dió un tema de gramática o de ortografía; en
rarlo. En el caso de que circunstancias de di- respuestas copiadas de los libros y manuales
verso origen impidieran trabajar con los bo- para contestar preguntas literales de historia,
rradores de los niños, también es posible ense- ciencia o geografía, es decir, mientras la escri-
ñar gramática con textos o fragmentos de tura sea un acto mecánico, más motriz que
textos escritos por otros grupos y que el maes- cognitivo, no va a ser incorporada como una
tro haya reservado previamente. actividad habitual de la vida. Y cuando no
Cuando se escriban enunciados muy con- es así incorporada, cuando la escritura solo es
fusos en el pizarrón, es conveniente guiar a el lugar del fracaso y del error, no es significa-
los niños para que: tiva, se pierde, se olvida. Y los alumnos, según
1) se puedan separar distintas ideas en el sea su extracción sociocultural, serán futuros
mismo enunciado; analfabetos funcionales, o bien profesionales
2) se escriban cada una por separado, como con grandes dificultades para comunicarse
telegramas, incluso al estilo “Tarzán”, por eficazmente por escrito.
ejemplo: “mi abuelo regalar camión”; Una última observación: los cambios en el
3) vuelvan a escribir cada idea en una ora- modo de enseñar no responden a la necesi-
ción que sea un enunciado separado, com- dad de lo novedoso, sino que responden a la
pleto y con sentido; necesidad de educar mejor.
4) conecten las oraciones construidas (apren-
dizaje de cohesión conectiva), solucionen
las repeticiones (aprendizaje de cohesión
referencial), los problemas de concordan-
cia y otros;
5) finalmente obtengan varias oraciones no
tan breves, es decir, no “telegráficas”, pero
con las ideas claramente separadas, de
modo que otros puedan leer y comprender
lo que el escritor quiso comunicar.

70 • QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |