El Enfoque Formativo de La Evaluacion

El enfoque formativo de la evaluación
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Secretaría de educación Pública
Emilio Chuayffet Chemor
SubSecretaría de educación báSica

Alba Martínez Olivé
dirección General de deSarrollo curricular

Hugo Balbuena Corro
dirección General de MaterialeS e inforMática educativa
Ignacio Villagordoa Mesa
dirección General de deSarrollo de la GeStión e innovación educativa

Germán Cervantes Ayala
dirección General de educación indíGena

Rosalinda Morales Garza
dirección General de forMación continua de MaeStroS en Servicio

Lino Cárdenas Sandoval
El enfoque formativo de la evaluación fue coordinado por la dirección General de desarrollo curricular (dGdc) que pertenece a la
Subsecretaría de educación básica de la Secretaría de educación Pública.
coordinación General
Hugo Balbuena Corro
coordinación acadéMica
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona
aSeSora acadéMica coordinación editorial

Margarita Zorrilla Fierro Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
contenidoS
Valentina Jiménez Franco corrección de eStilo
Sonia Ramírez Fortiz
Portada
Lourdes Salas Alexander
diSeÑo y forMación
Víctor Castañeda
fotoGrafía
Tania M. Gallegos Vega
Jorge A. López Cruz
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
reviSión técnico-PedaGóGica
noemí García García y rosa María nicolás Mora (coordinadoras)
isabel Gómez caravantes, María Guadalupe fuentes cardona, norma nélida reséndiz Melgar, María teresa Sandoval Sevilla, María
esther tapia álvarez, María eréndira tinoco ramírez y Miriam Zamora díaz barriga.
PriMera edición, 2013

d. r. © Secretaría de educación Pública, 2013, argentina 28, centro, 06020, cuauhtémoc, México, d.f. iSbn: en trámite
Hecho en México
Material Gratuito/Prohibida su venta
Índice
Presentación 7
Prólogo 9
Introducción 13
I. El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes 17

evaluar desde el enfoque formativo 19
¿Qué significa evaluar? 19
la medición en el contexto formativo de la evaluación 20
la estimación en el contexto formativo de la evaluación 21
La calificación en el contexto formativo de la evaluación 21
la acreditación 22
la evaluación desde el enfoque formativo 23
funciones de la evaluación 24
Momentos y tipos de la evaluación 25
los elementos de la evaluación 28
¿Qué se evalúa? 28
¿Para qué se evalúa? 29
¿Quiénes evalúan? 30
¿Cuándo se evalúa? 32
¿Cómo se evalúa? 32
¿Cómo se emiten juicios? 33
¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? 34
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? 34
el docente que evalúa con base en el enfoque formativo 35
un modelo de evaluación con enfoque formativo 37
claridad en lo que se enseña: los aprendizajes esperados 38
establecer y comunicar los criterios de evaluación 38
Identificar dónde están los alumnos y hasta dónde pueden llegar 39

retroalimentar a los alumnos 41
Supervisar el propio desempeño 42
la ética en la evaluación 43
II.Preguntas frecuentes 46
III. Autoevaluación docente.

¿Evalúo con base en el enfoque formativo? 52
Primer apartado 55
¿en qué grado soy un docente que evalúa desde el enfoque
formativo? 55
Segundo apartado 57
¿Qué tan frecuente actúo como un docente-evaluador ético? 57
Guía de calificación de la lista de verificación
para la autoevaluación del docente 58
Guía de calificación por componente 58
Guía de calificación total 59
IV. Para saber más 60
Bibliografía consultada 64
Presentación
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la

articulación de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo
congruente con las caracterís- ticas, los fines y los propósitos de la educación y el
sistema educativo nacional. La articulación está centrada en el logro educativo, al
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En
este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte en un aspecto
sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión
de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de
preescolar, primaria y secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-
foque formativo de la evaluación, 2. La evaluación durante el ciclo escolar, 3. Los
elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4.
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La
comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque
formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedagógicos expresados en el
Plan de estudios 2011. Educación Básica, de manera particular el principio pedagógico
Evaluar para aprender, en el que se destaca la creación de oportunidades para
favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para
orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce
que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la
práctica, los enriquecerán.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
7
Ahondar en la evaluación de los aprendizajes es
considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos de
enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego, los
criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes acerca de
las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
l
a evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor
complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica
como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, quise iniciar el prólogo con la
cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluación de
los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos, los
valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la
inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía
en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de la rieb la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los tres niveles que
integran la educación básica es un elemento que está directamente
relacionado con la manera en que se desarrolle el currículo en las aulas y las
escuelas.
tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “evaluar para
aprender”. en la actualidad, se insiste en la importancia de que el propósito
de la evaluación en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeño de los
alumnos mediante la creación constante de mejores oportunidades para
aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las
evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar atrás el
papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu- sivo o sumativo de la
evaluación de aprendizajes, por uno más interesado en conocer por qué los
alumnos se equivocan o tie-
9
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a
superarlas. en esto consiste lo que hemos denomina- do el enfoque formativo
1. El enfoque formativo de la
de la evaluación de los aprendizajes.
además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase “evaluar
para aprender” remite a la posibilidad de que todos los que participan en el
proceso de evaluación aprendan de sus resultados. no sólo hace referencia a
los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las
maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluación tienen la
oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluación también es una
herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo para los
docentes titulada Herramientas para la evaluación en Educación Básica,
cuyo propósito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a
reflexionar acerca de qué evalúan, cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el
sentido de la evaluación de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión
sea la base para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce la manera en
que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluación es
necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia
tradición.
la serie consta de cinco textos:

La evaluación durante el ciclo escolar
Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo
La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
1
en el primer texto se aborda la conceptualización del enfoque
formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica con mayor
profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos que se deben seguir
cuando se evalúa y cuáles son los tipos de evaluación que se llevan a cabo,
entre otros temas principales. en el segundo se hace un análisis del papel de
la evaluación durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen- tando algún
rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se ofrece una mirada desde
la evaluación a los elementos del currículo para centrarse en cómo evaluar
los aprendizajes esperados. en el cuarto se presentan diversas estrategias e
instrumentos de evaluación conforme a lo establecido en los programas de
estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también se identifica qué
es lo que permite evaluar cada uno de ellos. finalmente, en el quinto se
abordan los temas relacionados con la comunicación de los logros de
aprendizaje, desde la retro- alimentación en clase hasta el informe oficial que
se brinda a través de la cartilla de educación básica, y se plantean propues-
tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para mejorar los
logros de aprendizaje.
como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recorrido
desde la conceptualización hasta la comunicación de resultados, con el fin de
que los docentes cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para
mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el
aula y la escuela.
este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes favorecerá el
interés por este ámbito profesional de los docentes, que es tan importante, y
por otros materiales sobre el tema que permitan profundizar en distintos
aspectos de la evaluación. Para ello, resultará fundamental contar con las
experiencias y opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.
1
como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra- decimiento por
haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los colegas de la
Subsecretaría de educación básica, pues reconozco que la evaluación de los
aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los
maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar esta tarea.
varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver- saciones, están
ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles
que integran la educación básica encuentren respuestas en ellos y se
formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio
aprendizaje y a mejorar su enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser
un apéndice de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
e
l cuadernillo El enfoque formativo de la evaluación forma parte de un
conjunto de textos que integran la serie Herra- mientas para la evaluación en
Educación Básica, mediante los cuales se pretende generar la reflexión entre
docentes, directivos, equipos técnicos y autoridades en torno a los principios
teóricos y metodológicos del enfoque formativo de la evalua- ción, y de esta
forma coadyuvar al logro de los aprendizajes de las niñas, los niños y los
adolescentes que en México cursan los
niveles preescolar, primaria y secundaria.
en la actualidad la evaluación es un tema importante en el ámbito
educativo. la mayoría de los actores educativos están conscientes de las
implicaciones de evaluar o ser evaluado en el proceso educativo. En este
sentido, la evaluación verifica lo que los alumnos aprenden y cómo lo
aprenden, lo que los docentes enseñan y cómo lo enseñan, qué contenidos y
mediante qué estrategias. es decir, la actividad educativa de alumnos y
docentes está orientada en algún grado por la evaluación para mejorar el
aprendizaje (de la orden, 1989). con esta perspectiva, es importante conocer
qué es evaluar desde el enfoque formativo, con el fin de que la evaluación
contribuya a una mejor enseñanza y al aprendizaje de los alumnos.
evaluar mediante el enfoque formativo implica reconocer que existe una
cultura de evaluación que no se limita a la escuela. tradicionalmente, la
evaluación se aplicaba para conocer el desempeño escolar de los alumnos
en un nivel cognosci- tivo: referir conceptos, hechos, principios, etcétera,
adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. a partir
1
de la década de 1960, la evaluación se ha extendido a otros elementos del
proceso educativo: la práctica docente, el fun- cionamiento de los programas
de apoyo al currículo y los componentes del sistema educativo. esta
ampliación se realizó en estados unidos por circunstancias como la crítica a
la calidad de la escuela pública y la necesidad de que se rindiera cuentas ante
la enorme inversión en temas educativos, entre otras.
en México, desde los años 90 del siglo XX la evaluación educativa ha
combinado el avance técnico de las pruebas estandarizadas a gran escala,
con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos por parte de los
docentes.
las pruebas estandarizadas aplicadas a un grupo considerable de la
población escolarizada, permiten obtener resultados confiables de los niveles
de aprendizaje que alcanzan miles de alumnos y tener un panorama que ayude
a tomar decisiones para la mejora de la calidad de la educación; sin embargo,
para ello se necesita reducir el número de temas al mínimo y utilizar preguntas
que no atienden los aspectos más complejos de las competencias que pretende
desarrollar la escuela. en este sentido, la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos por parte del docente permite atender con precisión los aspectos
más complejos de la enseñanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo que se
brinde retroalimentación detallada y oportuna a cada alumno (SeP, 2010).
en el principio pedagógico “evaluar para aprender”, seña- lado en el
Plan de estudios 2011. Educación Básica, se men- ciona que los docentes
son los responsables directos de la evaluación de los alumnos,
independientemente de su momento (inicial, de proceso y final) y/o
finalidad (acreditativa o no acreditativa). en este contexto, la evaluación con
enfoque formativo se concibe como un insumo importante para mejorar los
procesos de aprendizaje durante todo el trayecto formativo. esto se sustenta
en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica (SeP, 2011).
1
aun cuando dicho acuerdo tiene alcance nacional, cada docente y
escuela selecciona las estrategias, las técnicas y los instrumentos que le
aportan información cualitativa y cuantitativa relevante en función del
seguimiento al aprendizaje de sus alumnos y a las necesidades que puedan
surgir de acuerdo con las características del contexto. los docentes
tienen absoluta libertad para determinar, interpretar, registrar y utilizar
distintos elementos para la evaluación, y brindar retroalimentación a sus
alumnos, aunque siempre teniendo como referente directo lo señalado en el
Plan y los programas de estudio 2011 de educa- ción básica.
con frecuencia se observa que los docentes dedican poco tiempo a la
evaluación del aprendizaje en sí mismo, lo cual puede redundar en que los
criterios y los procedimientos empleados no necesariamente valoren de
manera amplia y consistente el aprendizaje adquirido por los alumnos. Para
subsanar esta situa- ción, la evaluación del aprendizaje desde el enfoque
formativo requiere que cada docente utilice las estrategias y los instru-
mentos de evaluación que considere adecuados a las necesidades de
aprendizaje de su grupo para atender a la diversidad de alumnos.
el propósito principal de este texto es aportar elementos que permitan
transformar el sentido de la evaluación, conocer los avances en el
aprendizaje y contar con información confiable que posibilite crear
oportunidades adecuadas para que cada alumno pueda aprender cada vez
mejor. Sobre todo, la interro- gante principal que se pretende ayudar a
responder con este texto es explicitar en qué elementos se debe fijar el
docente para fortalecer y potencializar su práctica y evaluar desde un
enfoque formativo, es decir, a partir del principio de evaluar para aprender
centrando la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
el texto se organizó en cuatro secciones; en la primera se presenta la
conceptualización de evaluación y de otros elementos
1
relacionados con este proceso. también se señalan las caracterís- ticas de la
evaluación desde un enfoque formativo y los elementos que deben
considerarse para implementarla. en la segunda sección se detallan las
características del docente que evalúa los aprendizajes de sus alumnos a partir
del enfoque formativo. en la tercera sección se ofrece una serie de sugerencias
puntuales basadas en preguntas frecuentes de los docentes para entender el
enfoque formativo de la evaluación. finalmente, el cuadernillo integra una
sección de referencias “Para saber más”.
16
I
el enfoque formativo
de la evaluación de los aprendizajes
Evaluar desde el enfoque formativo
¿Qué significa evaluar?
el objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al

tener éste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y
cambiar, por lo que evaluar en el te- rreno educativo, es decir, el aprendizaje
convencional de las personas, se torna en una actividad aún más compleja.
en el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso
integral y sistemático a través del cual se recopi- la información de manera
metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto
educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los
docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las
instituciones, con base en lineamientos definidos que fun- damentan la toma
de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa
(ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JcSee, 2003; Worthen, Sanders y fitzpatrick,
1997).
desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación Básica
recupera las aportaciones de la evaluación educativa y define la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
cons-
1
titutiva de la enseñanza y del aprendizaje” ( SeP, 2011:22). este enfoque
formativo enriquece las aportaciones de la evalua- ción educativa al indicar
que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es,
se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser
una medida de sanción.
en la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el
Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos:
• Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facilidad

conceptos como medición, calificación, estimación o acreditación.
Sin embargo, existen diferencias episte- mológicas o de origen y
metodológicas que es importante atender para clarificar su uso
dentro del proceso de la evaluación.
• Que la evaluación, al ser un proceso que busca informa- ción para
tomar decisiones, demanda el uso de técnicas e instrumentos para
recolectar información de corte cua- litativo y cuantitativo con objeto
de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de su formación en la educación básica.
La medición en el contexto
formativo de la evaluación
Se define como la asignación de un valor numérico

a conocimientos, habilidades, valores o actitudes,
logrados por los alumnos durante un periodo de
corte, particu- larmente en primaria y secundaria.1 a
partir
1
En preescolar no se usa la medición. No se mide a las personas en sí mismas, sino en términos
del nivel de su desempeño.
2
de esta definición, si se aplica una prueba a los alumnos con la intención de
medir lo que aprendieron en español durante el primer bimestre, muchas
veces se piensa que con esta acción se está evaluando; sin embargo, sólo se
mide el aprendizaje, es decir, sólo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no sólo se requiere contar con una evidencia nu- mérica,
además se necesita comparar ese puntaje con elementos de referencia que se
establecen previamente para conocer el desempeño de los alumnos. en el caso
de español, como en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los
aprendizajes esperados constituyen dicho referente.
La estimación en el contexto
los resultados de la medición permiten realizar estimaciones. estimar es

la acción concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con
base en evidencias cualitativas y cuantitativas, cuando sea el caso. una forma
de estimación en el ámbito escolar es la calificación.
La calificación en el contexto
Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, A:

destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente, o cuantitativa,
como la escala numérica (10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el
docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. en
este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insu- ficiencia
de los aprendizajes esperados.
Cuando se evalúa, no basta con establecer una califica- ción sino tomar
decisiones sobre estas estimaciones. las decisiones se refieren a la
retroalimentación que debe darse a los
2
alumnos, a la mejora o adecuación de la práctica docente y, en consecuencia,
a la creación de oportunidades de aprendizaje que les permita a los alumnos
aprender más y mejor. en el Plan de estudios 2011 se establece que los
juicios acerca de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación
deben buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los alumnos ( SeP, 2011).
La acreditación
consiste en tomar la decisión respecto a la pertinencia de que un alumno

acceda al grado escolar o nivel educativo siguiente o termine la educación
básica, en función de las evidencias cualitativas y cuantitativas que se tienen
sobre el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno. 2
en síntesis, la evaluación no se limita
ni reduce a alguno de los conceptos
previamente descritos sino, al contrario, los
incorpora de alguna otra forma como
acciones indispen- sables que integran el
proceso.
en la educación básica, el docente es el
encargado de la eva- luación de los
aprendizajes de los alumnos, por lo que debe
recolectar evidencias, medir los aprendizajes
en el aula, calificar y tomar decisiones
2
El Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,
promo- ción y certificación en la educación básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 14 de agosto de 2012, además de dar cumplimiento al transitorio Séptimo del Acuerdo
número 592, en el sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluación de los
aprendizajes en la escuela acorde al Plan y los programas de estudio 2011, establece criterios
de acreditación para cada uno de los cuatro perio- dos en que se organiza la Educación
Básica, y sus correspondientes criterios de promoción de grado y nivel educativo.
2
que permitan mejorar el desempeño de los alumnos para dar seguimiento a
su aprendizaje, crear oportunidades de mejora y hacer modificaciones en su
práctica docente para lograr los aprendizajes establecidos en los programas
de estudio.
La evaluación desde el enfoque formativo
la evaluación desde el enfoque formativo además de tener como

propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las
condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en
función de las necesidades de los alumnos.
desde este enfoque, la evaluación favo- rece el
seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los
alumnos como resultado de la experiencia, la
enseñanza o la observación. Por tanto, la evaluación
formativa constituye un proceso en continuo cambio,
producto de las acciones de los alumnos y de las
propuestas pedagógicas que promueva el docente
(díaz barriga y Hernández, 2002). de ahí que sea
importante entender qué ocurre en el proceso e
identificar la necesidad de nuevas oportunidades de
aprendizaje. de esta manera, el proceso es más
importante que el resultado y éste se convierte en un
elemento de reflexión para la mejora.
de acuerdo con estas consideraciones, la
evaluación para la mejora de la calidad educativa es
fundamental por dos razones:
a) proporciona información que no se había previsto
para ayudar a mejorar, y b) provee
2
información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias
interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades
escolares). en consecuencia, la evaluación desde el enfoque formativo
responde a dos funciones; la primera es de carácter pedagógico –no
acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (vizcarro, 1998; coll y
onrubia, 1999; díaz barriga y Hernández, 2002).
Funciones de la evaluación
La función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades

del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y
mejora de la enseñanza y del aprendizaje. también es útil para orientar el
desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que
respon- dan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagó- gica no
se podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes
esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo
o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo.
la función social de la evaluación está relacionada con la creación de
oportunidades para seguir aprendiendo y la comu- nicación de los resultados al
final de un periodo de corte, tam- bién implica analizar los resultados
obtenidos para hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo. esto es,
las evidencias obtenidas del seguimiento al progreso del
aprendizaje de los alumnos, así como los juicios que se
emitan de éste, serán insumos para la toma de decisiones
respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos. Desde este enfoque, una calificación y una
descripción sin propuesta de mejora son insufi- cientes e
inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje (SeP, 2011).
2
Momentos y tipos de la evaluación
tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de
proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación:
diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri- ven, 1967; díaz barriga y
Hernández, 2002; nirenberg, brawerman y ruiz, 2003).
la evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo
de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los
conocimientos que ya poseen los alumnos. este tipo de evaluación es
considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa,
dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes
para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación
diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o
secuencia didáctica.
la evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los
aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su fun- ción es mejorar
una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar
si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. las
modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso
de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseñanza. la regu- lación suele
ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el
docente y los alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el
aula. en estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la
interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos.
Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear
oportunidades de aprendizaje después de realizar una
2
medición puntual al término de una situación o secuencia di- dáctica; de esta
forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada.
existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones: a)
explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el
grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a
los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios
de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer
adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. en
el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden
programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos
que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con me- nor
grado de dificultad.
la regulación interactiva constituye la modalidad por exce- lencia de la
evaluación formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son
alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado
por diversos factores (díaz barriga y Hernández, 2002).
Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se ob- tenga un
juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de
cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica.
Para el caso de primaria y secundaria, también permite tomar decisiones
relacionadas con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo
escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo
por el hecho de haberlo cursado.
asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolec- ción de
información acerca de los resultados de los alumnos, así como de los
procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han
permitido llegar a dichos resultados.
2
en relación con los tres momentos de la evaluación, éstos son
fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la
planificación en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante
todo el ciclo escolar. en general, la evalua- ción inicial ocurre cuando
comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un
periodo o bloque, y la final en las últimas etapas, mientras que la evaluación
de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final
suele tener más atención por parte de los docentes que la del proceso. Si lo
anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no
aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de
aprendizaje de varias maneras; por ejemplo:
• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comuni- can lo que es

importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados,
los alumnos no podrán mejorar sus aprendizajes.
• La asignación de calificaciones como premio o castigo
puede terminar con la motivación de los alumnos por aprender.
• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y
aumentar los distractores en el aprendizaje.
• las prácticas de evaluación en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboración entre los alumnos o la
motivación por aprender de los demás.
el éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el proceso de

enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen
como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega más a la realidad
de las aulas el fomentar la
2
evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los
aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle
oportunidades para lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la
responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la
práctica docente, y pro- porcionar información para la acreditación, la
promoción y la certificación de estudios.
Los elementos de la evaluación
cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie
de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso
evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa?
¿Para qué se evalúa? ¿Quié- nes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se
evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las
responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la
eva- luación?
¿Qué se evalúa?
El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al

cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos.
con base en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, el objeto de
evaluación son los aprendizajes de los alumnos.
en educación preescolar, los referentes para la evaluación son los
aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que
constituyen la expresión concreta de las competencias y orientan a los
docentes para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación
con lo que los niños ha-
2
cen. en la educación primaria y secundaria, en cada
bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas, lo que significa que se cuenta
con referentes de evaluación que permiten dar
seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de
los alumnos (SeP, 2011).
¿Para qué se evalúa?
toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del
proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes
intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará desde el enfoque formativo
de la evaluación, es decir, evaluar para aprender como se señala en el
séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011, 3 y en consecuencia
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede
retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus
posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora
y creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen
aprendiendo. con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres
y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los
criterios de evaluación. esto brinda comprensión y apropiación compartida
respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer
su logro; además, posibilita que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las con- viertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es
necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el
desempeño de los alumnos y de la práctica docente (SeP, 2011).
3
Plan de estudios 2011. Educación Básica, p. 31.
2
¿Quiénes evalúan?
el docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los
alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes
contextos y con diversos propósitos y al- cances para el aseguramiento del
logro de los aprendizajes de sus alumnos. desde el enfoque formativo, existen
tres formas en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la
externa y la participativa (nirenberg, brawerman y ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente evalúa a los alumnos del grupo
que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del
contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos.
este conocimiento propicia la reflexión y el autoanálisis para la
contextualización y adaptación de sus estrategias de enseñanza y de
evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alum-
nos mejoren su aprendizaje.
La evaluación participativa se refiere a que el docente eva- lúa al
involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o
directivos. esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y
negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participación
de todos y, por tanto, los cambios son factibles. de esta manera, la evaluación
se convierte en un re- curso común para mejorar el aprendizaje, lo cual
implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación
para que todos puedan mejorar.
cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación,
propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo
cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas
que son complementarias a las que realizan los docentes:
autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus

producciones y su proceso de aprendi-
3
zaje. de esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con
más bases para mejorar su desempeño (SeP, 2011).
coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en
colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción o
evidencia de desempeño de- terminada. de esta forma aprende a
valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la
responsabilidad que esto conlleva. además, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender
juntos (SeP, 2011).
Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las
producciones de un alumno o un grupo de alumnos. esta evaluación
contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos
mediante la identi- ficación de las respuestas que se obtienen con
dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de
oportunidades para mejorar el desempeño (SeP, 2011).
desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la au- toevaluación

como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros,
precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que
éste se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios
sin fundamento.
La evaluación externa se refiere a que el docente o agen- te que evalúa
no esta incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo
porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo,
se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una noción mínima del contexto.
en el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalúen
de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los
alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula.
31
¿Cuándo se evalúa?
la evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera
sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño;
el proceso, que genera evalua-
ciones formativas, y el final, donde se aplican
evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar
en torno a los resultados (Nirenberg, brawerman y ruiz,
2003). en este sentido, estos tres momentos de la
evaluación pueden apli- carse de acuerdo al foco de
atención: la actividad de un proyecto, un proyecto, un
bloque, un bimestre o el ciclo escolar.
¿Cómo se evalúa?
Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar

usando distintas técnicas e instrumentos para la reco- lección de
información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener
información sistemática.
las técnicas y los instrumentos de recolección de informa- ción
pueden ser informales, semiformales y formales: a) informales, como la
observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros
anecdóticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-
retroalimenta-
ción (irf, estrategias de iniciación-respuesta-feedback);
b) semiformales, la producción de textos amplios, la
realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la
evaluación de portafolios, y c) formales, exámenes,
mapas conceptuales, evaluación del desempeño, rú-
bricas, lista de verificación o cotejo y escalas. en los
tres casos se obtienen evidencias cualitativas y
cuantitativas.
3
la sistematización de la información que se deriva de los
instrumentos de evaluación utilizados, permitirá que al final de cada periodo
de corte se registre, en la cartilla de educación básica, el nivel de desempeño
en preescolar y la referencia numérica y los niveles de desempeño que
correspondan, en primaria y secundaria; además de
los apoyos que se sugieran a los alumnos para
mejorar su desempeño. Cuando no se usen los
instrumentos suficien- tes para dar seguimiento al
aprendizaje de los alumnos, el registro de las
evaluaciones en la cartilla hará difícil conocer los
logros de aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo se emiten juicios?
los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados

señalados en los programas de estudio. las evidencias obtenidas a lo largo
de un periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios
respecto al desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en
sus características personales.
Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es necesario
establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados y,
en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan
verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar
las evidencias. estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos
o los instrumentos de evaluación que el docente seleccione.
una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los
resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual
permitirá emitir un juicio del nivel de desempeño en relación con el logro de
los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el
desempeño de los alumnos.
3
¿Cómo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluación?
el alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso
formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que
utilizará el docente para las evaluaciones que realice y a recibir
retroalimentación del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con
elementos que le permitan mejorar su desempeño.
las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso
formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben lle- varlos a la escuela
con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus
aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeño.
las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y
resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las
decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes.
las autoridades educativas de las entidades federativas y federales
deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles
de educación básica y, en el marco de sus atribuciones y competencias,
tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos
en el Plan y los programas de estudio 2011 (SeP, 2011).
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?
Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se
evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. la
sociedad en general también está a la expectativa de los resultados de los
alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como
un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del
alumno, del docente y de las escuelas.
3
con base en el enfoque formativo de la evaluación, los resultados
deben analizarse para identificar las áreas de mejora y tomar decisiones que
permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.
El docente que evalúa con base en el

enfoque formativo
durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el

responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos
convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos
de su propio aprendizaje. en este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica,
tome decisiones y solucione problemas pertinen- tes al contexto de su clase;
c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes
significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y
competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
mía y la autodirección de sus alumnos (díaz barriga y Hernán- dez, 2002).
en este contexto, la enseñanza deja de ser un proceso de transmisión de
conocimiento de alguien que lo posee (el docente) a alguien que no lo
posee (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaleza social,
lingüística y comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es
estructurar y guiar la construcción de significados que realizan los alumnos
en un entorno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su
ayuda y apoyo en función de cómo los alumnos realizan esta construcción
(colomina, onrubia y cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemático, permanente y
formal que surge en un marco educativo; dicho
3
proceso incluye las siguientes características: a) se enmarca en contextos
institucionales; b) requiere formación, conocimientos especializados y
habilidades específicas para trabajar con los alumnos; c) demanda
conocimientos del contexto; d) exige ar- ticular la diversidad de
conocimientos manejados de manera armónica, estratégica y lógica, y e)
requiere de una revisión y actualización constante y profunda.
en este contexto, el docente, como principal ejecutor del proceso de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, diseña estrategias para que los
alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas, de pensar en forma
crítica y creativa. ade- más, interactúa con sus alumnos al apoyar de manera
constructiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de
ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la auto- nomía y la
regulación en los aprendizajes.
esta forma de acercarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
permite: a) utilizar el conocimiento para la resolución eficaz de problemas,
al enjuiciar de manera crítica la actividad y posición durante el proceso,
además de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog- noscitivas que
permitan resolver las tareas de modo eficiente logrando que los alumnos
obtengan: una organización del conocimiento, la capacidad para resolver
problemas, las habilidades de autorregulación, y una motivación
incrementada.
la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo permite
realizar un trabajo dinámico, en el que se incorpora la toma de decisiones con
base en el juicio experto del docente y el conocimiento por el contacto diario
con los alumnos, así como las evidencias recolectadas. existe un modelo de
evaluación formativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
integra elementos que el docente debe atender para favorecer la evaluación
desde este enfoque. a continuación se presenta este modelo para aportar más
elementos y comprender el enfoque formativo de la evaluación de los
aprendizajes.
36
Un modelo de evaluación con enfoque
formativo
Sheppard4 ha aportado el modelo más aceptado de la eva- luación formativa.
el modelo se sustenta en la premisa de que los docentes no sólo se limiten a
brindar retroalimentación de las respuestas correctas o incorrectas de sus
alumnos, sino que tengan claridad: ¿Qué quiero que aprendan los alumnos?
¿Qué aprendizajes han construido? y ¿Cómo voy a lograr que aprendan lo
que se espera? En el contexto del Plan y los programas de estudio 2011, la
primera pregunta se refiere a los aprendizajes esperados; la segunda a tener
claridad de los conocimientos previos que tienen los alumnos, y la tercera, a
las estrategias que se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con
lo que saben los alumnos.
este modelo plantea que en un primer momento debe exis- tir claridad
por parte del docente y los alumnos respecto a los aprendizajes esperados,
los criterios para valorar el trabajo del alumno, y el reconocimiento por parte
del docente y los alumnos de los aprendizajes con que cuentan.
Posteriormente, el modelo señala en un segundo momento que la evaluación
debe darse durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja en
tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de manera directa. esta
evaluación que surge a la par del aprendizaje puede darse mediante preguntas
dirigidas al alumno durante el trabajo grupal, cuando los alumnos explican en
la clase cómo re- solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito.
finalmente, en un tercer momento, para que la evaluación formativa sea de
ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo de los
alumnos para subsanar las dificultades detectadas en el aprendizaje y brindar
los elementos necesarios para que los alumnos sean capaces de supervisar su
propio mejoramiento.
4
El texto completo traducido al español puede consultarse en la página del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), www.inee.edu.mx
3
este modelo resalta la necesidad de que el docente identifique los
aprendizajes esperados; los criterios de evaluación; lo que saben los alumnos
en relación con lo que les quiere ense- ñar, para establecer las estrategias que
permitan que los alumnos aprendan; se les brinde retroalimentación y que
se autoe- valúen y supervisen su propio desempeño. a continuación se
explican estos elementos.
Claridad en lo que se enseña: los

aprendizajes esperados
en el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en términos de la tempo- ralidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno, en términos
de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo
docente al constatar lo que los alumnos logran, y cons-
tituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula (SeP, 2011).
Para que los aprendizajes tengan sentido es
necesario que la enseñanza aplique el enfoque
didáctico de cada campo formativo (preescolar) o
asignatura (primaria y secundaria), porque así los
alumnos desarrollarán actividades de aprendizaje
significativas y con- gruentes con los aprendizajes
esperados.
Establecer y comunicar los criterios de evaluación
el docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe definir y

compartir con sus alumnos los criterios de evaluación que utilizará, por lo
que se espera que antes de iniciar y durante una actividad, secuencia
didáctica o proyecto, les comu- nique: los propósitos; lo que se espera que
logren al final de la
3
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades que se
planificarán; el tiempo destinado para su realización; la importancia que
tiene la actividad para el logro de los aprendizajes esperados, y cómo se les
va a evaluar, es decir, el tipo de estrategia de evaluación (técnica o
instrumento de evaluación: examen, ensayo, portafolio, etcétera); las
características que tendrán los trabajos que se tomarán en cuenta; así como
los lineamientos para evaluar que determinará el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de antemano en
qué consistirá la actividad que están por desarrollar y lo que se espera de
ellos, para lograr que sean participantes activos y reflexivos en su proceso
de aprendizaje.
Identificar dónde están los

alumnos y hasta dónde pueden
llegar
¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El conocimiento

previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye el aprendizaje formal,
pero también una multitud de explica- ciones implícitas para comprender e
interpretar el mundo. las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el
conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hábito de preguntarse (cuando se enfrentan a un
nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan que resolver un problema)
acerca de lo que ya saben: ¿qué puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluación diagnóstica formal y utilizar los
resultados para decidir qué saben los alumnos y qué requiere de mayor
trabajo. de esta manera, los alumnos entienden el sentido de los resultados de
las evaluaciones y su vinculación formativa con lo que se les enseña
(Sheppard, 2008).
¿Cómo identificar hasta dónde pueden llegar los alumnos? esta
concepción corresponde directamente con la zona de
3
desarrollo próximo y con la teoría sociocultural del aprendizaje. la
perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru- to de una
compleja e intrincada construcción, modificación y reorganización de los
procesos cognoscitivos y de los esquemas de interpretación de la realidad,
procesos que surgen gracias a la interacción entre las personas con el entorno
donde viven, incluyendo las prácticas sociales y culturales.
la perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo fundamental en el
trabajo de vygotsky (1962, 1991). uno de los presu- puestos básicos de su
teoría es que todas las funciones mentales complejas aparecen primero en el
plano interpsicológico –a nivel social–, y posteriormente, después de la
interacción con alguien experto, aparecen en el plano intrapsicológico –a nivel
individual. el concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo próxi- mo,
que es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un
alumno puede hacer de manera independiente y lo que puede hacer si lo
ayuda el docente u otros alumnos más expertos que él. es decir, la zona de
desarrollo próximo se refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo
actual de un alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y actitudes
previas), y su desarrollo potencial, determinado por lo que puede llegar a
lograr con la guía o la colaboración de
alguien más experto.
respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo que conoce
un alumno (conocimientos previos) y lo que puede aprender. Esto implica un
mecanismo distinto a la identificación de la zona de desarrollo próximo, que
bruner (1986) denominó como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008)
especificó andamiaje de la enseñanza. en este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es- perado,
conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a hacerlo si interactúa con
un “experto”: el docente, que le brinda
40
guías, indicaciones y estímulos con base en estrategias especí- ficas con el
propósito de que el alumno mejore su desempeño.
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseñanza se determinan
dinámicas en el aula que garanticen que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidos y funcionando como
interacciones de en- señanza ordinarias. algunas dinámicas serían que los
alumnos compartan algo que han escrito con el grupo, y enseñarles a que se
retroalimenten unos a otros. este tipo de exposición grupal y
retroalimentación ofrece un andamiaje al alumno, sin que sea necesario que
el docente los atienda de manera individual (Sheppard, 2008).
el reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no interrumpan
la enseñanza, sino que retroalimenten un aprendizaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que la

retroalimentación facilita el aprendizaje; sin ésta es probable que el alumno
siga cometiendo los mismos errores. en este sentido, uno de los
mecanismos que puede establecerse como andamiaje de la enseñanza es la
retroalimentación.
de acuerdo con las evidencias de la investigación, no es conveniente
hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estudiantes y aumentar su
autoestima. al mismo tiempo, la retroali- mentación negativa directa, sin
consideraciones, puede detener el aprendizaje y la disposición del alumno a
esforzarse más. la evaluación formativa demuestra que la retroalimentación
es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del
desempeño del alumno en relación con criterios establecidos, y proporciona
una guía de qué hacer para mejorar.
4
además, para que la retroalimentación sea formativa los docentes deben
propiciar un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten
la crítica constructiva y las opiniones fundamentadas. Estratégicamente,
esto significa que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de
aprendizaje (y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema):
docente y alumnos deben tener una comprensión compartida de que la
finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentación eficaz es necesario que los
docentes sean capaces de analizar el trabajo de los alumnos e identificar los
patrones de errores y las interferencias en el aprendizaje que más atención
requieren. en un estudio de intervención, elawar y corno (1985) descubrieron
que los docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la re-
troalimentación cuando se concentraban en estas preguntas: “¿Cuál es el
error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el alumno cometiera este
error? ¿Cómo puedo guiar al alumno para que evite el error en un futuro?”.
Supervisar el propio desempeño
el hábito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisión del desempeño,

que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza, así como el objetivo de la
evaluación formativa de Sadler (1989). el proceso de autoevaluación se basa en
que existan criterios
de evaluación claros y explícitos para que los alumnos puedan pensar, aplicar y
reflexionar, en el contexto de su propio trabajo. Este proceso de autoreflexión
incrementa la responsabilidad y el compromiso de los alumnos ante su
aprendizaje, lo que genera más colaboración en la relación alumno-docente.
los docentes, por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al
com- partirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en
4
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden ambas partes, y
se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas
habilidades autorreguladoras son más eficaces en su aprendizaje, y éstas
suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe más las modela o las muestra
de manera visible (díaz barriga y Hernández, 2002).
La ética en la evaluación
la ética le da a la evaluación la posibilidad de constituirse como un ejercicio

profesional equilibrado, al regular que los juicios de los docentes se apliquen
de manera imparcial, justa, equitativa, respetuosa, responsable, honesta y
con compromiso social; además que se asuman las responsabilidades y se
facilite la re- flexión de las acciones que surgen de la evaluación.
asimismo, la ética es un elemento a considerar en el proceso de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, con todos los actores: docentes,
alumnos, madres y padres, tutores, autoridades escolares y educativas.
un docente que evalúa debe ser un profesional ético que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los valores que
rigen su conducta, como la honestidad, el respe- to, la autonomía, la
reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos más vulnerados
en la sociedad, la escuela y el salón de clases, sean igualmente escuchados
durante los procesos de enseñan- za, de aprendizaje y de evaluación; c)
incorpore a los alumnos en las actividades con su pleno consentimiento; d)
logre que los resultados estén disponibles y sean legítimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que él hace (House,
1990; lois-ellin, 1999).
4
algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente que evalúa a
identificar, enfrentar y solucionar los dilemas éticos, se dividen en tres ámbitos:
individual, colectivo y material, que en su conjunto permite al docente que
evalúa enfrentar los desafíos éticos. Esta es una propuesta que el docente
puede reflexionar y aumentar según su experiencia.
a continuación se describe cada uno de estos ámbitos.
el ámbito individual se refiere a todas aquellas competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe poseer el docente
que evalúa para poder identificar, enfrentar y solucionar un dilema ético: ser
reflexivo, tener formación y estar actualizado en su campo, además de
contar con capacidad analítica y autocrítica.
el ámbito colectivo se refiere a que el docente que evalúa trabaje de
manera colegiada y colaborativa para evaluar su desempeño, mediante el
diálogo entre docentes para comunicar sus experiencias, avances y retos. es
necesario fomentar el intercambio de experiencias entre docentes para
favorecer la conformación de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualización y la detección de problemas comunes para
establecer y comprender principios y códigos de actuación, que favorezcan al
docente evaluador revisar su desempeño con base en las opiniones de otros
docentes.
el ámbito material se refiere a las herramientas con que cuenta el
docente para regular y desarrollar un proceso de evaluación ético. La
evaluación debe reflejar lo que el alumno ha aprendido o le falta por aprender;
de esta manera, dentro de este ámbito es necesario que el docente tenga las
evidencias que le ayuden a tomar las decisiones correctas para favorecer el
desempeño de los alumnos. cabe señalar que una mala evaluación es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
en relación con la ética, la evaluación no debe considerarse una medida
de control o sanción, de amenaza a los alumnos, como cambiar
calificaciones o “bajarles puntos”, ya que no
4
beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluación debe considerarse una
medida conveniente para establecer criterios cen- trados en mejorar el
aprendizaje, que garanticen el derecho a la educación de todos los alumnos,
respetando su dignidad y protegiendo sus derechos.
en suma, el tener siempre presente los tres ámbitos permitirá al docente
evaluar de manera profesional y ética.
4
Preguntas frecuentes
II
46
1. El enfoque formativo de la evaluación

S
e presentan algunas preguntas que permiten aclarar, definir y aplicar los conceptos
teóricos y metodológicos que se suscriben al hecho de evaluar
los aprendizajes de los alumnos, con base en un enfoque formativo, y que de manera
recurrente los docentes formulan.
Qué significa evaluar bajo el enfoque formativo
en el Plan de estudios 2011. Educación Básica se define la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y
del aprendizaje” (SeP, 2011:22).
Para evaluar desde el enfoque formativo es necesario realizar un seguimiento
sistemático del aprendizaje de los alumnos, a partir de la recolección de evidencias
relacionadas con su desempeño. reunir dichas evidencias sin el análisis del
desempeño y la propuesta de mejora, no es parte del enfoque formativo de la
evaluación porque no contribuye al logro educativo.
4
Cómo se caracteriza a un docente que evalúa con base en
el enfoque formativo
El docente que evalúa desde el enfoque formativo, reflexiona constantemente
acerca de los aprendizajes esperados; los criterios de evalua- ción; informa a los
alumnos lo que quiere que aprendan y retroalimenta su trabajo; además de promover
que supervicen su desempeño.
el docente que evalúa con base en el enfoque formativo es quien:
• Posee una conducta ética y promueve una práctica profesional.
• cuenta con capacidad analítica y autocrítica.

• Realiza en el aula una práctica reflexiva.
• Se actualiza de forma continua.
• utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.
• fortalece competencias interpersonales, como algunas habilidades de comunicación
con diferentes audiencias; tiene buen manejo del tiempo; es líder constructivo a lo
largo del proceso; es asertivo bajo presión; es sensible para percibir conflictos, y es
negociador y constru- ye relaciones sólidas con sus alumnos y otros docentes.
• Promueve que el aula y la escuela sean los espacios destinados a la formación de los
alumnos, la convivencia respetuosa y armoniosa.

• Organiza, planifica su trabajo, y evalúa lo que enseña.
• conoce, a partir de las evaluaciones, los avances de sus alumnos y crea
oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
• Define y comparte con sus alumnos los criterios de evaluación que utilizará, y ofrece
retroalimentación de su progreso en el aprendizaje para que sus alumnos conozcan
su desempeño y cuenten con los elementos necesarios para mejorarlo.
• Analiza los resultados de sus evaluaciones para reflexionar y tomar decisiones
conducentes a mejorar su práctica, de manera que incida en el mejor desempeño de
sus alumnos.
• informa a las autoridades escolares y a las madres, padres de familia o tutores el
progreso en el logro de los aprendizajes de los alumnos, tanto
4
en los momentos destinados para ello como cuando lo considera oportuno, con el
fin de que todos contribuyan al logro de los aprendizajes
esperados.
• Promueve en sus alumnos la puntualidad, la asistencia y la limpieza en sus trabajos,
pero no incorpora estos aspectos como parte de la eva- luación.
Cómo entender la función pedagógica de

la evaluación
la evaluación debe privilegiar la mejora del proceso de enseñanza y de aprendizaje,

e involucrar a todos los implicados para centrar la atención en el alumno.
de igual manera, entender cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus estilos y
ritmos de aprendizaje, las actividades desafiantes o retado- ras que favorecen el
aprendizaje; además de considerar los resultados de la evaluación para mejorar, se
remite a la función pedagógica de la evaluación.
En qué momentos se evalúa
la evaluación debe ser constante, por lo que es recomendable utilizar instrumentos

para recolectar de forma sistemática y rigurosa la infor- mación. esto permite al
docente hacer un seguimiento del desempe- ño de los alumnos durante el desarrollo
de las actividades cotidianas en el aula y en la escuela.
la evaluación diagnóstica, que generalmente se usa al inicio del ciclo escolar,
permitirá identificar las fortalezas y las debilidades de los alumnos para enfrentarse a
nuevos aprendizajes, lo que favorecerá el diseño o la selección de estrategias de
enseñanza.
la evaluación formativa permite hacer un seguimiento cercano al desempeño de
los alumnos; este tipo de evaluación ofrece la posibi-
5
lidad de retroalimentar a los alumnos durante los procesos de aprendizaje o el
desarrollo de las actividades de aprendizaje, y no al final.
la evaluación sumativa se realiza al concluir un periodo de corte para obtener
un juicio como producto de las evidencias recolectadas durante el proceso de
aprendizaje. es importante considerar que usar un instrumento solamente al final de
un periodo de corte no permitirá ver de manera integral el desempeño de los
alumnos.
Qué son los criterios de evaluación
los criterios de evaluación son los elementos que el docente usará para evaluar las
producciones de los alumnos, los cuales deben ser con- gruentes con los
aprendizajes esperados porque permitirán identificar los avances en el logro de los
mismos. Por ejemplo, si se va a evaluar un texto elaborado por los alumnos, algunos
criterios de evaluación serían si cumple con las características del tipo de texto que
se solicita, la co- herencia entre las ideas y el propósito del texto, entre otros.
51
n
III
ci
ó
a
u
l
a
e
v
autoevaluación docente. a
l
d
e
¿evalúo con base o
vi
t
a
en el enfoque formativo? m
r
o
f
eu
q
o
en
f
l
E
1
.
53
P
ara que el docente identifique si evalúa con enfoque formativo, se
sugiere emplear una lista de verificación en la que
se puntualicen las características, los atributos y las acciones deseables que
debe reunir un docente que evalúa los aprendizajes de sus alumnos, con
base en el enfoque formativo.
A continuación se presenta un ejemplo de lista de verifica- ción para
promover que cada docente desarrolle un ejercicio de autoevaluación
relacionada con su función. a partir de los resultados de este diagnóstico, se
sugiere reflexionar acerca de los atributos que aún faltan por desarrollar.
54
Primer apartado
¿En qué grado soy un docente que evalúa desde
el enfoque formativo?
instrucciones: Marque con una X la columna “Sí”, si usted cumple con la
característica que se está valorando; “no”, en caso de no tenerla. Se
incorpora una columna de observaciones en cada requisito.
LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE
CARACTERíSTICAS PERSONALES DE UN PROFESIONAL-éTICO Sí NO ObSERVACIONES
Soy reflexiva(o).
Soy autocrítica(o).
Soy analítica(o).
trato a los demás de acuerdo con los valores de la ética docente
(honestidad, respeto, autonomía, reciprocidad,
imparcialidad, justicia, equidad).
Soy asertiva(o) bajo presión.
tengo buen manejo del tiempo.
dialogo con otros docentes.
Soy negociadora(o).
construyo relaciones sólidas con los alumnos y demás docentes.

reconozco a todas(os), y me aseguro de que también sean
escuchados.
tengo formación profesional en mis áreas de conocimiento.
Me actualizo constantemente en mis áreas de conocimiento.

tengo formación en cuestiones básicas de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos.
Me actualizo constantemente en temas de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos.
Percibo con facilidad cuando hay un conflicto.
55
NO
ACCIONES EN PRáCTICA Sí NO ObSERVACIONES
APLICA
vinculo los procesos de enseñanza, de aprendiza-
je y de evaluación.
Organizo y planifico mi trabajo.
utilizo instrumentos para recolectar evidencias.

creo oportunidades de aprendizaje que conduz-
can al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluación que utilizo.
comparto con mis alumnos los criterios de evalua-
ción que utilizo.
brindo retroalimentación a mis alumnos acerca de
su progreso en el aprendizaje.
uso los resultados de las evaluaciones para re-
flexionar.
uso los resultados de las evaluaciones para tomar
decisiones.
uso los resultados de las evaluaciones para mejo-
rar mi práctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi práctica
incidan para el mejor desempeño de mis
alumnos.
NO
COmUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS Sí NO ObSERVACIONES
APLICA
Me aseguro de que las estimaciones que realizo al

desempeño de mis alumnos estén balanceadas. es decir,
valoro de manera equitativa sus fortalezas
y las áreas de oportunidad de aprendizaje.
informo a las madres, padres de familia o tutores el progreso
en el logro de los aprendizajes de mis
alumnos.
informo los resultados en los momentos destinados
para ello.
informo de los resultados cuando lo considero
oportuno.
Procuro que los resultados estén disponibles para
las madres, padres de familia o tutores.
Procuro que los resultados los entiendan las ma-
dres, padres de familia o tutores.
56
Segundo apartado
¿Qué tan frecuente actúo como un
docente-evaluador ético?
instrucciones: Marque con una X la frecuencia con que usted realiza las
siguientes acciones. Para valorar cada acción se presenta una escala numérica y
descriptiva de frecuencia, en la cual 1 significa “nunca”; 2, “pocas veces”; 3,
“regularmente”, y 4, “siempre”.
ACCIONES qUE REALIzA CON FRECUENCIA 4 3 2 1

UN DOCENTE-EVALUADOR FORmATIVO SIEmPR REgULARmEN POCAS VECES NUNCA
E TE
vinculo las tareas de evaluación al proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Organizo y planifico mi trabajo.
desarrollo investigación sistemática para recolectar

evidencias.
creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al
logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluación que aplico.

comparto con mis alumnos los criterios de evaluación
que aplico.
brindo retroalimentación a mis alumnos de su progreso
en el aprendizaje.
analizo los resultados de sus evaluaciones para
reflexionar.
analizo los resultados de sus evaluaciones para tomar
decisiones.
analizo los resultados de sus evaluaciones para
mejorar mi práctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi
práctica incidan en el mejor desempeño de mis
alumnos.
informo a las madres, padres de familia o tutores el
progreso en el logro de los aprendizajes de mis
alumnos.
informo los resultados en los momentos destinados
para ello.
informo los resultados cuando lo considero oportuno.
5
Guía de calificación de la lista de verificación para la
autoevaluación del docente
Guía de calificación por componente
La lista de verificación para la autoevaluación del docente que se muestra le

es útil para que valore el tipo de atributos que tiene un evaluador formativo.
en el primer apartado, la respuesta deseada para cada uno de los requisitos
incorporados en los tres componentes, es “Sí”. Por lo tanto, a cada “Sí” se le
otorga el valor de un punto, mientras que en los requisitos que se registre
“no”, se les otorga el valor de cero puntos. en el segundo apartado, la
respuesta elegida para cada acción se le otorga el valor predeterminado:
“nunca” tiene valor de 1; “pocas veces”, de 2; “regularmente”, de 3, y
“siempre”, de 4.
los puntajes máximos por componente son los siguientes:
REgISTRE
COmPONENTE PUNTAjE TOTAL
EL PUNTAjE
POR COmPONENTE
ObTENIDO POR
COmPONENTE
características personales de un profesional-ético. 15
acciones en práctica. 11
comunica los resultados. 6
acciones que realiza con frecuencia un docente-eva-

56
luador formativo.
total de puntos 88
5
Guía de calificación total
una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cuatro
componentes de análisis, es conveniente sumar estos puntajes para obtener
la calificación final de cada docente. Debe re- visarse la tabla de
conversiones que se presenta a continuación para convertir los puntajes a una
calificación en una escala de 0 a 10, y asignar el nivel en el que un docente
cuenta con atributos de un docente-evaluador formativo.
PUNTAjE CALIFICACIÓ NIVEL DE UN DOCENTE qUE CUENTA CON

TOTAL N ATRIbUTOS DE UN DOCENTE - EVALUADOR
ObTENIDO FORmATIVO
excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un docente-evaluador

88-74 formativo. compartir las estrategias que lo han llevado a lograr este perfil
10
puntos permitirá al resto de sus colegas
tener en cuenta ejemplos exitosos.
Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de
73-59
9 atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo.
puntos
bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atributos que lo
distinguen como un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar
58-44
8 en torno a los atributos que no figuran en su práctica y desarrollar planes
puntos
de acción para su posible
implementación.
regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos de un
43-29 docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los
7
puntos atributos que no figuran en su práctica y desarrollar
planes de acción para su posible implementación.
Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un
docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para
28-14 conocer experiencias exitosas y desarrollar planes de acción para su
6
puntos posible implementación. es recomendable dialogar con sus pares para
conocer expe-
riencias exitosas.
inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de

un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para
13-0 conocer experiencias exitosas y diseñar cuanto antes un plan de acción
5
puntos (cursos de capacita- ción, intercambio con los pares) y así subsanar áreas
de opor-
tunidad visibles.
5
Para saber más
IV
60
1. El enfoque formativo de la evaluación

61
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Nueva York, Adison-Wiley Longman.
65

El Enfoque Formativo de La Evaluacion

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El enfoque formativo de la evaluación

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

SubSecretaría de educación báSica

dirección General de deSarrollo curricular

dirección General de deSarrollo de la GeStión e innovación educativa

dirección General de educación indíGena

dirección General de forMación continua de MaeStroS en Servicio

aSeSora acadéMica coordinación editorial

PriMera edición, 2013

I. El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes 17

Identificar dónde están los alumnos y hasta dónde pueden llegar 39

III. Autoevaluación docente.

IV. Para saber más 60

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

El enfoque formativo de la evaluación

Margarita Zorrilla Fierro

¿Qué significa evaluar?

el objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al

• Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facili- dad

Se define como la asignación de un valor numérico

los resultados de la medición permiten realizar estimaciones. estimar es

Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, A:

consiste en tomar la decisión respecto a la pertinencia de que un alumno

La evaluación desde el enfoque formativo

la evaluación desde el enfoque formativo además de tener como

La función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades

• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comuni- can lo que es

el éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el pro- ceso de

Los elementos de la evaluación

El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al

¿Para qué se evalúa?

toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus

desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la au- toevaluación

Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar

¿Cómo se emiten juicios?

los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados

¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

El docente que evalúa con base en el

durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el do- cente es el

Claridad en lo que se enseña: los

Establecer y comunicar los criterios de evaluación

el docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe definir y

Identificar dónde están los

¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El cono- cimiento

Retroalimentar a los alumnos

uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que la

Supervisar el propio desempeño

el hábito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisión del desempeño,

la ética le da a la evaluación la posibilidad de constituirse como un ejercicio

1. El enfoque formativo de la evaluación

Qué significa evaluar bajo el enfoque formativo

en el Plan de estudios 2011. Educación Básica se define la evaluación de los

• Posee una conducta ética y promueve una práctica profesional.

• cuenta con capacidad analítica y autocrítica.

• Se actualiza de forma continua.

• utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.

• fortalece competencias interpersonales, como algunas habilidades de comunicación

negociador y constru- ye relaciones sólidas con sus alumnos y otros docentes.