Iniciación Al Baloncesto

INICIACIÓN AL BALONCESTO
CÁRDENAS, D. Y PINTOR, D.
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL JUEGO DEL BALONCESTO
2. CONTEXTO DE ENSEÑANZA
3. METODOLOGÍA
3.1. OBJETIVOS GENERALES
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.3. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
3.4. MEDIOS DE ENSEÑANZA

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL JUEGO DEL BALONCESTO
El Baloncesto pertenece al grupo de los deportes colectivos o de equipo, denominados también
de cooperación-oposición, entre los que, disponiendo de unas características comunes, poseen a su vez,
diferencias significativas. En el caso del Baloncesto, el medio en el que se desarrolla la actividad está
determinado por las características de una serie de elementos, cuya presencia se repite en el conjunto de
los deportes de equipo. La estructura formal de este tipo de deportes fue analizada por Bayer (1986),
quien distinguió los siguientes elementos: el terreno de juego, el móvil o balón, los compañeros y
adversarios, la meta y el propio reglamento de juego (figura 1). Dichos elementos forman parte invariable
de la actividad deportiva aunque las diferentes características de cada uno de ellos marcan las diferencias
entre los diversos deportes.
EL MARCO, META O
PORTERÍA
REGLAS ESPACIO
DE JUEGO
RELACIÓN RELACIÓN
COMPAÑEROS ADVERSARIOS
BALÓN
Figura 1. Elementos que constituyen la estructura formal de los deportes de equipo.
Por otra parte, en 1957 un psicólogo experimental británico, E.C. Poulton (citado por Magill,
1980), distinguió dos tipos de tareas al analizar las actividades físico-deportivas: abiertas y cerradas. El
criterio para esta clasificación fue la estabilidad del medio en el que se desarrolla la actividad; si el medio
era estable, es decir, predecible o sin incertidumbre para el practicante, entonces Poulton clasificaba la
tarea como cerrada. Por el contrario, si la actividad implicaba un cambio permanente del entorno, el
medio era impredecible o incierto, la tarea era clasificada como abierta. Muchas actividades físico-
deportivas se desenvuelven en un medio inestable.

Como ejemplos las actividades del tipo de las atléticas tienen lugar en situaciones estables: el
lanzador de martillo, se sitúa en el interior de una jaula de lanzamientos con unas características
claramente definidas y constantes; esto le permite desarrollar un patrón de movimiento estandarizado que,
normalmente, habrá sido establecido previamente basándose en unos criterios biomecánicos de eficacia.
Este patrón suele recibir, en el argot deportivo, el nombre de gesto técnico. Sirva pues, como ejemplo de
tarea o gesto cerrado. En el caso del Baloncesto el terreno de juego se mantiene invariable en sus
dimensiones, al igual que el balón o los cestos, por lo tanto desde esta consideración la actividad podría
ser considerada estable; no obstante, la relación que se establece entre compañeros y adversarios
determina un grado de incertidumbre muy elevado, siendo mayor en su relación con los oponentes que,
como es natural, con los compañeros. El problema para el jugador se multiplica por la necesidad de
adaptar su comportamiento motor al del resto de jugadores, ya sean compañeros de equipo o rivales. Si un
jugador decide ejecutar un pase al compañero, no sólo tendrá que preocuparse de efectuar correctamente
dicha acción, sino de hacerlo en el momento, en el espacio y con la intensidad oportunas para superar el
posible marcaje de los oponentes, y en muchos casos, al mismo tiempo, para adaptarlo al desplazamiento
variable de su compañero.
El lanzador de martillo necesitaba dominar un gesto técnico para conseguir su objetivo, mientras
que el de Baloncesto necesita más de una acción motriz específica para conseguir el objetivo del juego:
encestar. De hecho, son tantos los contenidos o gestos técnicos y sus variantes que debe dominar, que el
proceso de aprendizaje tiene una duración de muchos años.
Haciendo un balance entre los componentes estables e inestables que forman parte del juego, la
incertidumbre y variabilidad en la que se ven inmersos los jugadores, de gran complejidad, permitiría
afirmar que el Baloncesto es una tarea predominantemente abierta. Estas características van a condicionar
el futuro planteamiento metodológico para la enseñanza de este deporte.
En Baloncesto, como en la mayoría de los deportes de equipo, las posibilidades de acción de los
jugadores, dentro de lo permitido por la reglamentación, son muy amplias. El jugador en la fase de
ataque, con el balón en su poder, tiene posibilidades de lanzarlo, pasarlo o progresar botando con él. El
jugador atacante que no posee el balón puede desplazarse libremente a cualquier espacio del terreno de
juego, con el objetivo de apoyar a su compañero poseedor del balón, para intentar recibirlo, para dejarle
más espacio libre y otras acciones posibles. De igual forma, los jugadores defensores tienen un margen
de libertad amplio para desplazarse por el terreno de juego con el fin de acosar al jugador con el balón, o
de interceptar los desplazamientos posibles de los adversarios, o de interceptar la trayectoria del balón en
sus evoluciones por el espacio, etc.
En el ámbito de estudio de la actividad deportiva, Mahlo (1969) desarrolló un modelo
explicativo en el que la acción motriz comienza a partir de la recepción del entorno a través de uno o más
órganos de los sentidos. Esta información constituye el mecanismo de referencia o comparador en los
modelos de procesamiento de la información (Schmidt, 1988), el cual establece los objetivos o niveles
ideales de ejecución del sistema, mediante la información previa.
En la primera dase descrita por Mahlo el sujeto desarrolla una serie de procesos cognoscitivos
orientados hacia la codificación y el reconocimiento de los estímulos que ofrece el entorno. Con ello, el
sujeto detecta el cambio energético existente en el medio y lo traduce en un código neurológico que
transita como impulso a través del sistema nervioso. Después, gracias a la transmisión, la energía
nerviosa es conducida hasta las áreas de proyección primaria del cerebro y posteriormente pasa a las áreas
asociativas donde se elabora y produce la experiencia sensorial que da lugar a la percepción.
Sin embargo, la percepción no es considerada hoy como la mera recepción de información del
medio, sino la actividad por la que, a través de procesos cognoscitivos, identificamos y organizamos
dicha información dándole un significado.
La segunda fase, elaboración de la solución mental (figura 2), tiene en cuenta los mecanismos de
decisión por los cuales el deportista, basándose en las experiencias previas acumuladas en la memoria y
estableciendo referencias entre la situación actual y las vividas con anterioridad, elige el programa motor
más adecuado para la respuesta eficaz.
Por último, una vez tomada la decisión (programación de la respuesta), el deportista gracias a su
mecanismo efector y gracias a las órdenes o impulsos nerviosos transmitidos a los músculos ejecuta las
acciones motrices específicas más adecuadas para conseguir el objetivos pretendido.
En nuestro caso, sirva como ejemplo el siguiente: el jugador de baloncesto que, con el balón en
su poder, pretende conseguir el objetivo de superar individual o colectivamente a los oponentes para
realizar un lanzamiento a canasta con éxito.

El jugador capta las condiciones ambientales, es decir, necesita percibir la ubicación de su
oponente directo, su orientación corporal, su postura, sus características antropométricas, sus capacidades
motrices, la trayectoria de sus desplazamientos y su velocidad, etc, y además, necesita analizar sus
propias capacidades en relación con las del contrario y las condiciones referentes a sus propios
compañeros de equipo. Todos estos estímulos y el procesamiento de los mismos que realiza el jugador
constituyen la primera de las fases descritas por Mahlo (1969) como percepción y análisis (ver figura2).
A partir del reconocimiento del entorno, anteriormente explicado, el jugador debe elegir entre la
consecución del objetivo inicial de manera individual o hacerlo de forma colectiva. Si decide hacerlo de
forma individual deberá elegir entre el lanzamiento directo desde el lugar en el que se encuentra o la
aproximación botando hacia la canasta. Si decide hacerlo de forma colectiva tendrá que decidir qué
compañero se encuentra mejor ubicado para pasarle el balón y que lance a canasta. Tanto en un caso
como en otro tendrá que elegir el gesto adecuado; por ejemplo: lanzamiento en suspensión para el primer
caso, una finta con cambio de mano pasando el balón entre las piernas para progresar botando para el
segundo caso y un pase con una mano desde el pecho para el último caso. Esta decisión no sólo afecta a
los gestos técnicos elegidos sino a otros factores como el momento en el que se aplican, la intensidad de
la ejecución o el lugar desde y hacia el que se realizan, y se basará, para intentar acertar, en el bagaje de
experiencias previas que constituye la memoria. Todo este proceso forma parte de la segunda fase
descrita por Mahlo: elaboración de la solución mental del problema (figura 2).
Tras todo lo anterior, el jugador realizará el lanzamiento en suspensión, el desplazamiento
botando antedicho o el pase hacia el compañero con la mayor precisión posible.
Hay que considerar que ante dicha ejecución, o incluso antes de que se produzca, debido a los
preíndices que se muestren, o por una percepción anticipada de la intención o intenciones, el jugador
oponente elaborará otra respuesta para tratar de neutralizar la anterior. De este juego antagónico, nuestro
protagonista obtendrá de nuevo información (feedback), no sólamente en relación con el mecanismo
muscular o de movimiento, sino también del ambiente o entorno. Esta retroinformación permitirá la
corrección del movimiento o la elaboración y aplicación de un nuevo gesto (combinación de la finta
inicial con otra nueva para sorprender al contrario). Con esta fase se completa el ciclo pero, a la vez,
comienza de nuevo, pues el resultado deportivo, en nuestro caso, es el fruto del múltiple encadenamiento
de las fases del acto táctico: percepción y análisis, decisiones y las correspondientes acciones técnicas.
REFERENCIA ACEPTADOR
MEMORIA DEL EFECTO
RESULTADO
PERCEPCIÓN Y SOLUCIÓN POSITIVO O NEGATIVO
ANÁLISIS DE LA MENTAL DEL
SITUACIÓN PROBLEMA
SOLUCIÓN MOTRIZ
DEL PROBLEMA
Figura 2. Estructura de la acción táctica en el juego. Tomado de Mahlo, F. (1969).
Como se ha indicado anteriormente, el jugador de baloncesto cuenta con una serie de medios o
instrumentos motores específicos que se rigen por unos principios de eficacia mecánica y que son
utilizados de forma inteligente para adpatarse a las necesidades del juego. Al repertorio de acciones
motrices específicas se le denomina técnica individual y a la capacidad para elegir convenientemente los
gestos técnicos y de aplicarlos apropiadamente en función de las circunstancias del entorno, del objetivo
pretendido y respetando las reglas del juego, se le denomina capacidad táctica. Cuando esta inteligencia
específica para jugar se utiliza con la finalidad de tomar decisiones de carácter individual, estaremos
teniendo en cuenta el concepto de táctica individual y, cuando tiene que ver con las decisiones del grupo,
táctica colectiva. Todo ello se sustenta a su vez sobre otras capacidades del jugador como son las
cualidades físicas o las habilidades psicólogicas tales como la concentración, la autoestima, etc.
2. CONTEXTO DE ENSEÑANZA
La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe realizarse sobre el conocimiento
exacto de las características que definen el entorno en el que se va a desarrollar la labor docente. De esta
manera, la formulación de objetivos, la elección de los contenidos o del método de enseñanza, dependerá
del contexto y, especialmente, de las características de los sujetos hacia los que está dirigido el proceso:
los niños.
En relación con el entorno en el que tiene lugar la enseñanza, debemos recordar que nos
centraremos en los centros escolares y, particularmente, en los ciclos de primaria y secundaria, es decir, la
educación básica obligatoria definida por la LOGSE. Estos ciclos abarcan desde la edad de 7 años hasta
los 16 incluidos (figura 3).
18 Educación profesional
de grado medio Bachillerato
17
16
Segundo ciclo Educación
15
Secundaria
14
13
Primer ciclo Obligatoria
12
Ciclo superior
11
10 Educación
9
Ciclo medio Primaria
8
7
Ciclo inicial
6
Segundo ciclo
5 Educación
4 Infantil
3 Primer ciclo
2
1
Edad
Figura 3. Estructura del sistema educativo.
Existen numerosas opiniones en el campo de estudio de la motricidad humana sobre la edad a la
que debe comenzar la iniciación de la enseñanza de contenidos específicos, como el de los deportes de
equipo. Desde nuestro punto de vista, el niño necesita el desarrollo de una motricidad básica, genérica,
que se sustenta sobre el principio de la inespecificidad. Cuanto mayor sea esta base de experiencias,
adquirida a través de la práctica de actividades inespecíficas, que demandan del individuo el desarrollo de
las habilidades genéricas, mayores probabilidades de conseguir la adquisición y perfeccionamiento de las
habilidades específicas propias del Baloncesto, en el futuro. Por otra parte, debemos considerar la
conveniencia de elaborar un programa de trabajo que parta de un análisis profundo de las características
de la evolución psicológica, del tipo de estímulos de carácter físico o de la propia complejidad de las
habilidades motrices involucradas en la actividad.

Para Pintor (1988), la edad apropiada para iniciar a los niños a la práctica de la mayoría de los
deportes oscila entre los 8 y los 10 años. En este sentido, podemos considerar el ciclo medio de la
educación primaria, como el momento idóneo para el comienzo de la enseñanza del Baloncesto; nos
situamos en los nueve años de edad. Este mismo autor señala que a partir de estas edades la capacidad de
adaptación a los diversos estímulos que inciden sobre todas las funciones presentes en la motricidad está
aumentada sobremanera. Además argumenta que el nivel de evolución psicológica se encuentra en
estado óptimo para comenzar a comprender, aceptar y respetar las reglas que impone el juego deportivo
y sus relaciones sociales, así como para atender a las demandas psicoafectivas y mentales de la práctica
deportiva.
3. METODOLOGÍA
3.1. OBJETIVOS GENERALES
El Baloncesto es una de las diversas actividades deportivas de las que disponen los profesionales
de la actividad física como medio para la formación integral del individuo. Cualquier planteamiento de
enseñanza-entrenamiento que se haga con los niños debe orientarse sobre la base de este objetivo. El
deporte en general, o el baloncesto en particular, no pueden ser entendidos como un fin en sí mismos, sino
como un medio al alcance de los educadores o entrenadores, debidamente cualificados, para contribuir a
la formación del individuo en una de las múltiples facetas que constituyen la personalidad, y por tanto,
entendida como un complemento a otras disciplinas que pudieran ayudar a la formación integral del
sujeto.
Este planteamiento educativo debe partir de las características de los niños para, mediante la
práctica de actividades físicas, favorecer el desarrollo armónico de las capacidades físicas, psicológicas o
motrices, en un entorno que favorezca el aprendizaje y, a la vez, el goce por la actividad, sin presiones
externas cuya finalidad sea la obtención de un rendimiento inmediato.
Se trata de ayudar a la formación individual de los niños y asentar las bases deportivas para que
aquellos que libremente decidan involucrarse, en el futuro, en la práctica más especializada del
baloncesto, con la intención de perfeccionarse, puedan hacerlo con garantías de éxito.

Por otra parte y teniendo en cuenta que hablamos de un planteamiento educativo, aún cuando
algunos de los niños pudieran continuar su formación involucrándose en procesos de más exigencia de
rendimiento futuro, es conveniente reflexionar sobre el que debe ser otro de los objetivos importantes de
la enseñanza deportiva: incrementar la motivación por el juego y, en definitiva, por la práctica de
actividad física que resulte saludable, lo que significaría fomentar la adquisición de hábitos de práctica
físico-deportiva que facilite una mejor calidad de vida futura. Para ello, es importante resaltar la
necesidad de establecer etapas que ayuden a estructurar la formación deportiva y eviten la acumulación de
cargas excesivas que puedan dañar el organismo de los jóvenes.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para el desarrollo de este apartado ofreceremos la propuesta de Pintor (1987).
PRIMERA ETAPA DE LA INICIACIÓN (9 a los 12 años)
Formación general básica del baloncesto, integrada en la iniciación multideportiva general (9-10
años).
1. Comprender la estructura funcional del baloncesto y de otros deportes.
2. Desarrollar la inteligencia motriz básica.
3. Adecuar las habilidades motrices coordinativas básicas a los específicas.
4. Progresar en la maduración biológica.
5. Progresar en la maduración psicológica.
Perfeccionamiento de la formación general básica del baloncesto, integrada en la formación
multideportiva orientada (11-12 años).
1. Comprender los principios básicos del juego colectivo.
2. Desarrollar la capacidad táctica individual básica.
3. Iniciar al comportamiento táctico colectivo elemental.
4. Dominar los medios técnicos básicos de forma global.
5. Progresar en la maduración psicológica individual y mejorar en la relación con los demás.
6. Progresar en la maduración biológica.
SEGUNDA ETAPA DE LA INICIACIÓN (13 a 14 años)

Consolidación, perfeccionamiento y ampliación de la formación general básica del baloncesto y
formación multideportiva orientada (13-14 años).
1. Consolidar las adquisiciones previas.
2. Perfeccionar la formación técnica previa y aprender nuevos medios individuales.
3. Mejorar la capacidad táctica individual.
4. Actuar en los puestos específicos de forma general y con intercambio libre entre ellos.
5. Iniciar al aprendizaje de los medios tácticos colectivos básicos específicos, y del resto de los deportes
colectivos practicados.
6. Progresar en la maduración biológica y comenzar a desarrollar paulatinamente las capacidades
condicionales.
7. Progresar en la maduración psicológica individual y mejorar la relación con los demás.
PRIMERA ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO BÁSICO (15 1 6 años).
Iniciación a la formación individual inespecífica en el juego colectivo sistemático del baloncesto.
1. Consolidar las adquisiciones previas.
2. Perfeccionar la capacidad de ejecución de los medios técnicos habituales.
3. Perfeccionar la capacidad táctica individual en puestos específicos variables.
4. Perfeccionar el aprendizaje de los MTCBs anteriores y aprender otros nuevos.
5. Aplicar los MTCBs al juego colectivo sistemático básico.
6. Desarrollar progresivamente la capacidad psicológica individual y social.
7. Progresar en la maduración biológica desarrollando paulatinamente las capacidades condicionales.
3.3. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Puesto que el baloncesto es un deporte con una gama muy rica en contenidos, parece apropiado
estructurarlos, con el fin de disponer de ellos en el marco de un proceso de enseñanza que discurra por el
camino de una sistemática lógica, basada en la organización de los mismos y su asignación a las
diferentes etapas evolutivas, y que permita su enseñanza, y el consiguiente aprendizaje progresivos. Esta
característica, y su necesaria estructuración, es común a otros deportes de equipo, y de ello se encuentran

referencias sobre la organización en etapas de formación deportiva en diversos autores (Bayer, 1986;
Antón, 1990; Pintor, 1989).
De los contenidos que forman parte del Baloncesto hay que distinguir entre los que el jugador
utiliza de forma individual y aquellos que necesitan de la intervención de dos o más compañeros del
mismo equipo. De la misma manera hay que distinguir entre los que forman parte del juego en la fase de
ataque y los de la fase de defensa. Por último, conviene diferenciarlos en función del rol específico que
desempeña el jugador en el juego. En la figura 4 se muestra un esquema general de los contenidos de
desarrollo propios de la fase de ataque y en la figura 5 los relacionados con la fase de defensa (Pintor,
1987).
Una vez definidos los contenidos que deberán formar parte del programa de entrenamientos es
impresindible analizar de qué manera se distribuirán en el tiempo y cuál será, en definitiva, la importancia
que se le otorgará a cada uno de ellos en las distintas etapas de la formación de los niños.
FASE DE ATAQUE
MEDIOS MEDIOS
INDIVIDULAES COLECTIVOS
MEDIOS TÁCTICOS MEDIOS TÁCTICOS

JUGADOR CON JUGADOR SIN
COLECTIVOS COLECTIVOS
BALÓN BALÓN
BÁSICOS COMPLEJOS
2x2
Pase-desplazamiento-recepción
Creación de espacios libres Sistemas de acción

Postura y posición
continuna o jugadas
Fijación del impar prefabricadas contra:
Bote sin desplazamiento
Bloqueo directo Defensa individual

Arrancadas
Postura y posición
Defensa en zonas
Pivotes
Arrancadas
3x3
Defensa mixtas
Avance legal con balón
Desplazamientos libres Pase-progresión con
Defensa Presionantes
Bote dinámico intermediario
Movimientos de desmarque
Def. cambiante
Paradas Paradas Bloqueo directo con
intermediario
Lanzamientos Desplazamientos rebote
Situaciones especiales:
Doble bloqueo directo
Pases
Salto entre dos
Bloqueo directo doble
Fintas
Saque de fondo
Bloqueo indirecto
Saque de banda
Juego en triángulo
Cruces bilaterales
ETC....
Figura 4. Contenidos del juego en la fase de ataque.

FASE DE DEFENSA
MEDIOS MEDIOS
INDIVIDULAES COLECTIVOS
CONTRA CONTRA MEDIOS TÁCTICOS MEDIOS TÁCTICOS

JUGADOR CON JUGADOR SIN COLECTIVOS COLECTIVOS
BALÓN BALÓN BÁSICOS COMPLEJOS
2x2
Ayuda y recuperación
Cambio de oponente
Defensa contra Pase-desplazamiento-recepción

Postura y posición Sistemas defensivos diversos:
Defensa contra Creación de espacios libres
diversas
Defensa individual
Defensa contra Fijación del impar
Desplaxzamientos horizontales:
Defensa en zonas
Defensa contra Bloqueo directo
- Arrancadas
Defensa mixtas
Paradas
3x3 Defensa Presionantes
Desplazamientos verticales
Defensa contra Pase-progresión con intermediario - en 1/2 campo
Bloqueos de lanzamiento - en 3/4 campo
Defensa contra Bloqueo directo con intermediario - en todo campo
Fintas
Defensa contra Doble bloqueo directo Def. cambiante
Desplazamientos rebote
Defensa contra Bloqueo directo doble
Defensa contra Bloqueo indirecto
Defensa contra Juego en triángulo
Defensa contra Cruces bilaterales
Rotaciones defensivas complejas

ETC....
Figura 5. Contenidos del juego en la fase de defensa.

A) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS DISTINTOS FACTORES GENERALES
COMPONENTES DEL ENTRENAMIENTO Y LA FORMACIÓN DEL JUGADOR
El análisis de las características que definen los deportes colectivos nos hace reflexionar sobre la
conveniencia de utilizar un método de enseñanza que contemple el desarrollo de la inteligencia motriz del
sujeto, o lo que es lo mismo, de la capacidad táctica individual. Creemos que es necesario que el niño
comprenda la lógica interna del juego, los principios generales y específicos que rigen el comportamiento
del jugador, y sea capaz de aplicarlos de forma inteligente después de un análisis previo de la situación
de juego, en el que la capacidad perceptiva desempeña un papel fundamental (Thorpe, Bunker y Almond,
1984; Read, 1988, Devís, 1992). Como se desprende del análisis previo y tal como apunta Antón (1998)
cualquier acción técnica realizada sólo tendrá valor y eficacia individual si está realizada en el marco
de unas circunstancias idóneas.
En palabras de Ruiz y Sánchez (1997) el planteamiento didáctico en el caso del baloncesto tiene
que ser necesariamente mixto, procediéndose a la enseñanza de los componentes básicos, reproducción
de modelos técnicos de ejecución ideales, contextualizados en situaciones en las que las decisiones estén
presentes.
Debemos pues, en los primeros momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, saber alternar
el uso de la práctica global pura, que fomenta el desarrollo de la creatividad a través del descubrimiento
natural, con el uso de la práctica global polarizando la atención (juegos con normas) que favorecen el
descubrimiento de aspectos del juego, guiado por el profesor-entrenador.
Por todo ello, sería conveniente que, inicialmente, la acción docente se centrara sobre la mejora
de los procesos cognoscitivos implicados en la acción de juego, lo que hemos denominado como
capacidad táctica individual del jugador. Por el contrario, dedicaremos poco tiempo a un entrenamiento
específico de la técnica individual, al menos, en un contexto aislado del juego, para que el niño tenga que
adaptar su respuesta a las condiciones del medio en el que se desarrolla la acción y con ello que desarrolle
su propia personalidad motriz. Hay que pensar que el entrenamiento específico de la técnica conlleva la
utilización de práctica analítica, basada en la repetición constante de gestos que, por su escasa vinculación
con la realidad, la poca diversidad, etc. pueden suponer experiencias poco atractivas para los niños.
Siguiendo a Read (1989), el nuevo enfoque en la enseñanza de los juegos deportivos evoluciona
de la táctica a la técnica, es decir, del por qué al qué. La escasez de juegos con normas, orientados a
desarrollar la comprensión y establecimiento de estrategias cognoscitivas para la resolución de los
problemas tácticos del juego, y que se sitúan en una línea similar a la propuesta de Thorpe, Bunker y
Almond (1986), permiten detectar un modelo de enseñanza-entrenamiento inadecuado que Read (1988)
llama modelo aislado (figura 6). Frente a este modelo esta misma autora propone como alternativa el
denominado modelo integral (figura 7).
Habilidad Aislada Entrenamiento Técnico
Contexto de juego
Resultado + Experiencia Técnica
Contexto simulado predeterminado

Acción
Situación aislada de juego
Figura 6. Modelo aislado de Read (1988), revisado por Devís (1990).
Contexto de juego Exigencias de juego
Modelo aislado Integración conceptual Problemas
Ruta 2 Ruta 1
Resultados y reflexión crítica
Acción Elegir soluciones
Figura 7. Modelo integrado de Read (1988), revisado por Devís (1990).

La formación colectiva adquiere relevancia conforme se avanza en el tiempo (tabla 1), una vez
que se han asentado las bases necesarias mediante el desarrollo de las capacidades tácticas de carácter
individual. No olvidemos que las conductas de juego colectivas tienen su base en las capacidades
individuales.
Tabla 1. Distribución temporal de los distintos factores generales componentes del entrenamiento y la
formación del jugador.
9-10 Años 11-12 Años 13-14 Años 15-16 Años

TÉCNICA
INDIVIDUAL 10% 10% 15-20% 20%
TÁCTICA
INDIVIDUAL 75% 70% 50-40% 30%
TÁCTICA
COLECTIVA 15% 20% 20-25% 30%
PREPARACIÓN
FÍSICA 0% 0% 10% 15%
FORM. TEÓRICA 0% 0% 5% 5%
El entrenamiento de las cualidades físicas, que tan importantes serán para el normal desarrollo
del niño y de la posible cualificación deportiva futura, no requiere, en las primeras edades, de un
tratamiento específico que implique invertir tiempo en un entrenamiento aislado del juego, ya que esta
preparación física debe estar integrada en la práctica del niño con el balón en sus manos o actuando para
conseguirlo. Por eso, nuestro interés pasa por mejorar dichas capacidades de la forma más natural posible,
mediante la práctica global del entrenamiento táctico, en el que las tareas propuestas permitan estimular
suficientemente el desarrollo biológico acorde con el grado de maduración de los niños.
B) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DEL TIEMPO DEDICADO A LAS DISTINTAS FASES DEL
JUEGO, DESDE UNA PERSPECTIVA GLOBAL
Otro de los aspectos importantes de la enseñanza, desde el punto de vista metodológico, es la
forma en que se distribuirá la atención didáctica a cada fase del juego. Para Pintor (1987), la fase de
ataque representa aquella en la que el niño tiene posibilidades de desarrollar más ampliamente sus propias
iniciativas, fundamentalmente en su relación con el objeto de juego, que es el balón: botándolo,
pasándolo, recibiéndolo y, sobre todo, a través de la consecución de tantos o encestes, los cuales se
convierten en una forma de realización personal que incrementa la satisfacción y, como consecuencia, el
gusto por la actividad, siempre que dichas acciones atacantes estén facilitadas, en un marco de acción en
el que la actividad defensiva no se manifieste en toda su potencialidad, lo cual dependerá de los
planteamientos didácticos del entrenador-profesor; en caso contrario, se coartaría la capacidad para
manifestarse con riqueza y espontaneidad. Pintor destaca la conveniencia de partir de los intereses y
necesidades de los niños para introducir progresivamente, con el paso del tiempo, el entrenamiento de
otros aspectos del juego que, inicialmente, pueden resultar menos motivantes. En este sentido, destaca
cómo la fase de ataque resulta más atractiva, más acorde a sus necesidades y mucho más motivante. El
niño interpreta el ataque como algo tangible, muy afín a sus intereses y al objetivo del juego, por lo cual
ésta es la realidad jugada que tiene que vivir prioritariamente; por el contrario, el niño interpreta la
defensa como algo secundario en su percepción del juego puesto que lo verdaderamente importante para
él es jugar poseyendo el balón.
También insiste en el hecho de que las conductas defensivas intensas inhiben la capacidad de
tomar decisiones inteligentes, creativas y variadas al poseedor del balón, como consecuencia de la
necesidad que éste tendrá de protegerlo (hay que considerar que en estas edades no se dominan aún los
medios técnicos), por lo que para que la habilidad atacante se desarrolle en toda su extensión la actividad
defensiva debe ser moderada.
Hay que destacar que el número de habilidades que hay que desarrollar para jugar
adecuadamente en ataque es mucho más elevado que en defensa. Si a esta consideración añadimos que el
ataque favorece, en mayor medida, el desarrollo de la creatividad, encontraremos argumentos suficientes
para justificar un proceso de enseñanza que preste mayor atención, al principio, al desarrollo de las
capacidades relacionadas con esta fase del juego. Por todo lo cual, sugerimos que durante el proceso de
entrenamiento en estas edades, la relación entre la formación atacante y la formación defensiva y su
evolución a lo largo del tiempo, guarde las proporciones que indica la tabla 2, en la cual se observa cómo
los porcentajes de influencia formativa sobre una y otra fase tienden a equilibrarse a lo largo de dicho
proceso. En un apartado posterior se volverán a analizar estas ideas con más detenimiento y amplitud.
Tabla 2. Distribución porcentual de la influencia didáctica dedicada a las distintas fases del juego, desde
una perspectiva global.

9-10 11-12 Años 13-14 Años 15-16 Años
ATAQUE 95-90% 90-80% 75-70% 65-60%
DEFENSA 5-10% 10-20% 25-20% 35-40%
Los datos aportados en esta tabla deben ser entendidos no como una forma de distribución
estricta del tiempo de dedicación a las distintas fases del juego sino como una tendencia sobre la forma en
que la intervención didáctica del profesor-entrenador se centra sobre determinados aspectos de una de las
fases de forma prioritaria, para que el jugador lo perciba como el objetivo fundamental de desarrollo, lo
cual no evitará que, aunque en menor medida, también mejoren las capacidades relacionadas con la fase
de juego antagónica, puesto que la frecuente práctica global lleva consigo la intervención en ataque y
defensa de forma simultánea y contrapuesta (al tiempo que unos atacan, otros defienden con una
alternancia de funciones constante). Así, tales sugerencias no se refieren al tiempo de dedicación
diferenciado y excluyente, esto es: un determinado porcentaje de tiempo practicando acciones de ataque
sin defensores, y en otro momento, otro porcentaje distinto practicando acciones de defensa sin atacantes,
sino que se refiere a que, el profesor, al solicitar el cumplimiento de determinados objetivos, al dar
información sobre la ejecución, sobre los resultados de la misma y al dar refuerzos para incentivar, lo
hace fundamentalmente sobre la fase con respecto a la cual se han planteado los objetivos formativos.
C) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS MEDIOS TÁCTICOS COLECTIVOS BÁSICOS
Se entiende por Medio Táctico Colectivo Básico (MTCB) (Pintor, 1987) aquella forma de
relación colectiva, en la que intervienen dos o más jugadores de un mismo equipo, que constituye en sí
misma una forma indisociable de comunicación motriz y que persigue objetivos tácticos fundamentales
para el éxito en el juego. Dichas acciones forman una unidad de acción en la que las intervenciones
individuales se coordinan en el espacio y en el tiempo; son núcleos básicos de acción colectiva, unidades
funcionales que no pueden ser fraccionadas en otras formas colectivas más simples pues se convertirían
en meras acciones individuales; es el caso del pase-progresión, del bloqueo directo, bloqueo indirecto,
cruces bilaterales, etc.

Tabla 3. Distribución temporal de los medios tácticos colectivos básicos. (Adaptado de Pintor, 1994).

Pase - Progresión
Pase – Recepción Pase – Recepción
Pase – Alejamiento
Pase - Progresión Pase - Progresión Creación de espacios
libres
Pase – Alejamiento
Fijación directa
MTCBs
Pase – Recepción Creación de espacios Creación de espacios Fijación directa del
ATAQUE libres libres impar
Pase – Progresión Bloqueo Directo
Fijación directa
Fijación directa Pase - Progresión con
Fijación directa del intermediario
Fijación directa
Fijación directa del impar Bloqueo Directo con
intermediario
impar
Bloqueo Directo Bloqueo Indirecto
Bloqueo Indirecto Juego en triángulo

Bloqueo Directo.
posicional
Cambio defensivo
MTCBs Ayuda y recuperación
Cambio defensivo Cambio defensivo Defensa contra Pase –
DEFENSA Progresión
Cambio defensivo Ayuda y recuperación Ayuda y recuperación
Defensa contra Pase -
Alejamiento
Defensa contra Pase - Defensa contra Pase -
Defensa contra
Progresión Progresión
Bloqueo Directo
Defensa contra Bloqueo
Indirecto
Según Sánchez (1986), la enseñanza del deporte debe respetar el principio metodológico de
partir de lo simple para llegar a lo complejo. Para poder cumplir con esta premisa metodológica es
necesario analizar la dificultad de los contenidos que se van a enseñar. Cuando este análisis se refiere a
las acciones tácticas colectivas existen una serie de criterios que ayudan a establecer la dificultad: número
de sujetos implicados, lo cual se identifica con el número de estímulos a los que atender, la dificultad
técnica de las acciones involucradas, número de alternativas posibles, etc. Estos criterios, que han sido
suficientemente desarrollados por Ruiz y Sánchez (1999), han servido para establecer la progresión de
contenidos tácticos de carácter colectivo que se muestra en la tabla 3.
Como se puede comprobar en dicha tabla, los Medios Tácticos Colectivos Básicos (MTCBs)
iniciados en una etapa se repiten en la siguiente, como medio para reforzar las acciones aprendidas con
anterioridad. Esto quiere decir, que una vez asentadas las bases de un contenido colectivo del juego, se
continúa practicando en las siguientes etapas para perfeccionarlo. En cualquier caso esta sugerencia sólo
pretende servir de orientación temporal puesto que el ritmo de aprendizaje de un grupo de jugadores de
una misma categoría puede variar de una temporada a la siguiente ya que, en definitiva, depende de
numerosos factores como el tipo o cantidad de experiencias previas acumuladas y de la capacidad de
aprendizaje personal de sus miembros.
D) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS MEDIOS TÁCTICOS COLECTIVOS COMPLEJOS
Los Medios Tácticos Colectivos Complejos son las acciones colectivas de equipo que se basan en
el enlace espontáneo o preestablecido de MTCBs, en las que tienden a participar todos los componentes
del equipo (Pintor, 1987). La acción colectiva compleja, basada en el concepto anterior, recibe
coloquialmente el nombre de sistema de juego.
Con la finalidad de desarrollar la capacidad perceptiva y en general los procesos cognoscitivos
necesarios para la toma de decisiones en el Baloncesto, resulta de gran importancia que la forma de jugar
resulte lo más espontánea posible. En este sentido, sería conveniente que los niños enlazaran los MTCBs
por propia inicativa, sin un orden establecido, de forma que, tras la realización de uno, la aplicación del
siguiente se basara en la observación y estudio de las circunstancias del juego; esto ayudaría a desarrollar
la inteligencia motriz específica necesaria para jugar.
Por el contrario, la aplicación sistematizada de los MTCBs, basada en la capacidad individual de
los jugadores, aprovechando lo mejor de cada uno de ellos, o peor aún, basada en la preferencia de
algunos entrenadores, por lo tanto con criterios subjetivos y personalistas, que suele ser el criterio
utilizado en el alto rendimiento, puede ayudar a la obtención de resultados a corto plazo pero perjudica la
formación tanto individual como colectiva de los jugadores, en la medida en que no permite el desarrollo
personal en toda su amplitud.
En la tabla 4 se detalla la distribución de los Medios Tácticos Colectivos Complejos (MTCCs) de
las fases de ataque, de defensa y de la fase de transición entre una y otra, denominada contraataque. En
las primeras fases, estos contenidos se basan en la aplicación espontánea de los MTCBs, aunque con una
serie de normas o conceptos que permiten adecuar el comportamiento de los jugadores a la lógica
inherente al juego del baloncesto.

Como apunta Pintor (1987) en las primeras etapas, el juego libre con intención de atacar rápido,
sin detenerse demasiado para jugar de forma pausada, constituye el estilo de juego adecuado para esta
etapa de la iniciación. Los niños en estas edades no poseen aún suficiente dominio de los medios
individuales, por lo que les resultará mucho más fácil conseguir éxito en el ataque y, como consecuencia,
sentirse más realizados, si el ritmo de juego impide la organización defensiva colectiva. Partimos de la
base de que el ataque contra una defensa desequilibrada, que no ha tenido tiempo suficiente para
organizarse, es más fácil de resolver y ayuda a incrementar la motivación por la práctica de la actividad;
el juego libre rápido y el contraataque básico serán aspectos del juego a los que habrá que dedicar mucho
interés.
Tabla 4. Distribución temporal de los medios tácticos colectivos complejos (Adaptado de Pintor, 1994).
JUEGO LIBRE RÁPIDO

JUEGO LIBRE RÁPIDO 5%
10%
CONTRAATAQUE.
CONTRAATAQUE. BÁSICO
MTCCs JUEGO LIBRE RÁPIDO BÁSICO (1ª oleada)….20%
JUEGO LIBRE RÁPIDO 50%
(1ª oleada)….20%
ATAQUE 70% CONTR. AMPLIADO
CONTRAATAQUE. (1ª-2ª oleada)…5%
JUEGO POSICIONAL
BÁSICO
CONTRA DEFENSA
(1ª oleada)….20% J.POSIC. CONTRA
INDIVIDUAL …50%
JUEGO POSICIONAL… DEFENSA INDIVIDUAL
30% JUEGO POSICIONAL. SITUACIONES …50%
…30% ESPECIALES … 5%
SITUACIONES
J UEGO POSICIONAL ESPECIALES…5%
CONTRA DEFENSA EN
ZONAS. 15% J.POSIC. CONTRA
DEFENSA EN ZONAS
…15%
Defensa individual en ½ Defensa individual en ½

Defensa individual en ½ Defensa individual en ½
campo…30% campo…40%
Defensa individual en Defensa individual en
Defensa individual en Defensa individual en todo
MTCCs todo el campo…70% todo el campo …60%
todo el campo …10% el campo …10%
DEFENSA Defensa en zonas en ½ Defensa en zonas en ½

Defensa en zonas en todo Defensa en zonas en todo

el campo …20% el campo …20%
En primera instancia el contraataque se basará, fundamentalmente, en la participación de los
jugadores de la primera oleada; en etapas posteriores, comenzará el aprendizaje del contrataque en

segunda oleada, con la intervención de aquellos que llegaron más tarde a la pista delantera debido a su
participación más directa en el rebote defensivo.
Progresivamente, cuando las capacidades individuales y el dominio de los contenidos
individuales del juego sean mayores se incrementará el tiempo dedicado al ataque posicional, en
detrimento del dedicado al contraataque. El aprendizaje del ataque posicional también será estructurado
en fases que, por su extensión, no podemos recoger en este documento.
El ataque contra defensas en zonas se practicará en menor medida aunque, desgraciadamente, y
en función de la realidad deportiva que podemos encontrar en las competiciones escolares, será necesario
para poder enfrentarse a aquellos equipos que, dirigidos por entrenadores que anteponen el resultado
inmediato a una adecuada formación de los niños, utilizan este sistema defensivo.
En relación con la fase de defensa, Pintor (1987), propone que los niños, inicialmente, defiendan
en todo el campo como una forma que les permita adquirir la noción de defensa aprendiendo y aplicando
los principios básicos correspondientes, no sólo en parcelas restringidas sino en toda la extensión del
terreno de juego. Con ello se consigue también facilitar el aprendizaje de las conductas de juego atacantes
que se ven facilitadas al tener que abarcar los defensores mayores espacios de juego. Atacar cuando existe
un equilibrio de fuerzas entre los equipos contendientes resulta más sencillo cuando los defensores actúan
en todo el campo puesto que cada jugador atacante dispone de más espacio libre para superar a su rival.
Cuando no existe este equilibrio de fuerzas y el equipo que desempeña labores defensivas supera
notablemente en capacidad física y técnica al equipo atacante, el resultado puede ser el contrario,
produciéndose circunstancias no deseables en las que un equipo, netamente superior, impide jugar al otro
que se ve incapacitado, en numerosas ocasiones, para pasar de medio campo, o incluso acercarse a él, por
lo cual, en el enfrentamiento deportivo competitivo sería conveniente, e incluso obligatorio, que la
utilización defensiva del terreno de juego se adaptara a las características del equipo rival, de forma que
no se impidiera jugar a dicho equipo, lo cual, además de ser un acto de generosidad, fomentaría más la
práctica de dicho deporte.
A partir de los 14-15 años de edad, una vez asentadas las bases del juego en ataque, puede
resultar conveniente reforzar las acciones defensivas y empezar a mejorar el sistema defensivo básico: la
defensa individual con ayudas en medio campo. Las nociones y acciones propias de la defensa en zonas
podrá ser practicada como un medio más para ayudar a la formación, pero no debe ser utilizada como
sistema defensivo en las competiciones por diferentes motivos:
 La defensa en zonas se basa en la protección del cesto ubicando a los jugadores en
posiciones cercanas al mismo, y con una estructura colectiva muy cohesionada, lo que
impide fácilmente la aproximación de los niños con el balón hacia la canasta contraria,
debido a las escasas capacidades tácticas individuales y colectivas que poseen todavía, y
como consecuencia, el desarrollo del juego con profundidad por parte de los atacantes suele
ser nulo.
 La posición de los jugadores en este tipo de defensas obliga a los contrarios a realizar
lanzamientos a canasta desde posiciones alejadas, con la consiguiente pérdida de eficacia,
lo cual se ve reflejado en un número menor de encestes por encuentro, tanto individual como
colectivamente. Inevitablemente, esto lleva asociado una menor motivación en el juego. Hay
que tener en cuenta que la eficacia en el tiro depende del dominio técnico y de la fuerza
suficiente, las cuales no poseen todavía los niños, pero, además, en gran medida, del
dominio de habilidades psicológicas como la concentración, la autoestima y el control de la
ansiedad competitiva (Del Río, 1994), y que, para ello, es necesario una madurez
psicológica que sólo se alcanza con el paso de los años de práctica y a través de la vivencia
de muchas experiencias de competición.
 Desde el punto de vista de quienes las ejecutan, en estas edades, la defensa en zonas exige
menos capacidad motora y esfuerzo físico que la defensa individual para conseguir éxito,
debido a la menor capacidad de los adversarios para encestar desde lejos, y de progresar
botando o mediante pases. La consecuencia es la obtención del éxito defensivo colectivo sin
que ello se base en una verdadera calidad de las acciones individuales o colectivas, lo cual
perjudica la mejora individual de los jugadores.
E) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS MEDIOS TÉCNICO-TÁCTICOS
Otro de los aspectos que marcan la metodología de la enseñanza del baloncesto es la forma en
que se distribuye el tiempo de práctica en la enseñanza de los contenidos o medios técnico-tácticos. Para
abordar este asunto, los hemos agrupado de forma genérica, sin entrar en una análisis pormenorizado de
las múltiples variantes de cada contenido técnico.
El contenido más importante del baloncesto es el lanzamiento a canasta; dicha importancia
viene determinada por la propia definición que el reglamento de juego establece. El reglamento determina
que el equipo vencedor será aquél que, al final del encuentro, haya conseguido un mayor número de
puntos. La obtención de puntos por parte de un equipo se basa en la habilidad de sus jugadores para
lanzar el balón al cesto; esto determina la verdadera importancia de este contenido del juego.
La valía de un jugador depende, en gran medida, de su eficacia como tirador, lo cual hace que el
proceso de entrenamiento contemple como objetivo prioritario la mejora de la capacidad para lanzar a
canasta. El resto de los contenidos del juego propios de la fase de ataque se utiliza con la finalidad de
facilitar la realización de los lanzamientos a canasta en las condiciones ideales.
Cuanto mayor sea el tiempo disponible para la práctica del tiro en la sesión, mayor
afianzamiento se conseguirá de la técnica y mejor será la evolución táctica del deportista (Pintor, 1987).
En las primeras etapas, es necesario que los niños, que son especialmente egocéntricos, tengan la
posibilidad de lanzar en numerosas ocasiones. Para ello, sería conveniente que, aún cuando el objetivo
principal de la tarea sea distinto al de la mejora del tiro, este contenido esté implícito en las mismas. El
enceste es experimentado por el niño como un éxito que refuerza su autoestima y le ayuda a progresar
como jugador.
Debido a este carácter egocéntrico de los niños, a su necesidad de poseer el balón durante mucho
tiempo y al hecho de que el bote es imprescindible para el juego individual, es conveniente que este
contenido ocupe también una parte importante del entrenamiento que se realice en las primeras etapas de
la iniciación. Así mismo, el lanzamiento a canasta debe ir asociado al bote que permite la aproximación a
la canasta en unas ocasiones y en otras la evolución por espacios diferentes desde los que lanzar al cesto.
Este es el motivo por el que en la distribución de la tabla 5 se considera un contenido específico la
asociación de ambos, reflejando un porcentaje elevado de dedicación.
Pasar y recibir el balón es una necesidad inherente al juego colectivo, por lo que desde el primer
momento se hace imprescindible fomentar su aprendizaje. En la tabla indicada se sugiere un porcentaje de
dedicación a este contenido e igualmente a su asociación con el tiro a canasta para seguir cumpliendo con
los objetivos formativos previstos.

La acción de bote del balón, por parte de un jugador en posición estable o desplazándose por el
espacio, se enlaza en múltiples ocasiones con la acción de pase del balón a un compañero, por lo que este
contenido también debe tenerse en cuenta.
En la tabla 5 se puede observar una evolución en el tiempo que atiende progresivamente al
incremento de la formación colectiva, tras un predominio anterior de la formación individual, sobre lo
cual en otros apartados se tratará con más detalle.
Tabla 5. Síntesis de la distribución y dedicación temporal de los medios tácticos simples. (Adaptado de
Pintor, 1987).
CONTENIDOS
DE 9-10 Años 11-12 Años 13-14 Años 15-16 Años
ATAQUE Y DEFENSA
TIRO 25% 25% 25% 20%
BOTE 10% 10% 5% 5%
BOTE + TIRO 40% 35% 30% 30%
PASE-RECEPCIÓN 5% 10% 15% 20%
PASE-RECEPCIÓN +
15% 15% 20% 20%
TIRO
BOTE + PASE 5% 5% 5% 5%
3.4. MEDIOS DE ENSEÑANZA
A) INTRODUCCIÓN
De la necesidad de estructurar los contenidos de enseñanza surge, de igual forma, la de organizar
la utilización de los medios de los que dispone el entrenador en su labor como enseñante. La labor de éste
debe estar regida por una serie de principios que concuerden con las necesidades, intereses y
motivaciones que puedan aparecer de forma progresiva, a lo largo del proceso de crecimiento-formación.
Parece coherente pensar que, a lo largo del proceso, al igual que se diseña un plan para el
desarrollo de los diferentes contenidos del juego, se elabore otro para hacer uso de los medios habituales
del entrenamiento.
Según el diccionario de la Real Academia Española (vigésima primera edición, 1992), la palabra
“medio” significa lo que pueda servir para determinado fin o también aquella diligencia o acción
conveniente para hacer una cosa. En función de estas definiciones podemos encontrar diferentes tipos de
medios que son propios del entrenamiento deportivo. En este capítulo nos centraremos en los
instrumentos prácticos, no materiales, que hacen referencia a la forma de organizar la actividad docente y
que constituyen el medio principal del entrenamiento: las tareas o ejercicios.
Del mismo modo que se pueden considerar diferentes tipos de medios de entrenamiento, es
también necesario alcanzar un mayor nivel de concreción y desarrollar una clasificación de los ejercicios,
en función de diferentes criterios taxonómicos, que ayude a la planificación de la enseñanza.
B) CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS DE PRÁCTICA DESDE EL PUNTO DE VISTA
CUALITATIVO
Con el carácter cualitativo de las tareas nos referimos al tipo de tareas según la vinculación que
éstas guardan con la realidad hacia la que van dirigidas. Clásicamente, se han diferenciado dos tipos de
planteamientos prácticos: globales y analíticos.
Según el diccionario de la Real Academia Española (vigésima primera edición, 1992), “global”
significa tomado en conjunto, mientras “analítico” significa que procede descomponiendo, o que pasa del
todo a las partes.
De acuerdo con estas definiciones, las diferencias están claramente marcadas y, por tanto,
cualquier tarea en la que no se practique más que una parte de la realidad deportiva debería entenderse
como una tarea analítica. Desde esta perspectiva, la práctica del desplazamiento botando hacia la canasta
sin oponente con la finalidad de aprender o mejorar dicho desplazamiento, representa una acción analítica
en relación con la situación real y habitual del Baloncesto, en la que el jugador se enfrentará a uno o más
adversarios; por lo tanto, practicar contra adversarios sería entendido como práctica global en relación
con el objetivo antedicho. Dos compañeros que practican el pase del balón sin adversarios puede
considerarse una acción analítica en comparación con la práctica global de dos compañeros que se pasan
el balón ante unos advesarios que tratan de impedirlo, en relación con el objetivo de practicar para
aprender a pasar y a recibir el balón, pues esta es la realidad habitual del juego. El juego colectivo que en
Baloncesto es de cinco contra cinco (5 x 5) puede ser fraccionado en partes para su perfeccionamiento por
lo que la práctica de una acción de tres contra tres (3 x 3) debe entenderse como tarea analítica en relación
con la globalidad del juego si este fuera el objetivo de formación.
A este tenor, los límites entre una tarea global y otra analítica son muy relativos, por lo que se
necesita establecer una gradación que facilite la comprensión de los diferentes tipos de tareas.
La propuesta, que recogemos de Cárdenas, D., Alcalá, F., Pintor, D. y Ambel, L. (1997), es la
siguiente 1:
a) Tarea global genérica (G.G.). Aquélla en la que existe un enfrentamiento entre
contendientes dándose en ella una relación de igualdad, o una cierta superioridad o inferioridad numérica
y libertad total de acción de todos los jugadores. Las únicas reglas establecidas son las propias del juego
del Baloncesto.
b) Tarea global con normas específicas (G.N.E.). Es la tarea que se practica de forma
global y en la que el entrenador orienta a los practicantes sobre determinados aspectos específicos del
juego que hay que cumplir. Ejemplo: 5 x 5 donde el entrenador pide a los jugadores que intenten pasar el
balón a los jugadores interiores, ó 5 x 5 donde se pretende que después de cada pase el jugador progrese
hacia la canasta contraria. En este ejercicio el entrenador orienta sobre el modo específico de actuar desde
el punto de vista colectivo, por lo que el incumplimiento de la norma, que pueda producirse, no conlleva
la pérdida de la posesión del balón u otra medida similar, al no ser ésta de obligado cumplimiento, sino
una consigna que orienta a los jugadores sobre la forma de jugar.
c) Tarea global con normas generales (G.N.G.). Es una tarea en la que se establece un
precepto rígido y que refuerza la acción esperada. Esta norma condiciona la actuación del jugador y
conduce al descubrimiento, aprendizaje o perfeccionamiento de acciones técnico-tácticas específicas. Las
reglas pueden ser de diferente tipo:
1. Las que tienen un carácter de prohibición en el uso o aplicación de contenidos técnicos, de
contenidos tácticos o del uso de espacios de juego. Ejemplo: en un equipo que ataca, cuyo
objetivo es fomentar el pase y la recepción, se prohibe dar más de un bote por parte de cada
jugador, o no se puede botar. La infracción de la regla establecida implica la pérdida del
balón.
1
Esta clasificación está siendo actualmente revisada para ofrecer posteriormente una nueva, ampliada,
mejorada y más precisa.
2. Las que tienen carácter de obligación. Ejemplo: es obligatorio dar una vuelta al balón
alrededor del cuerpo, o entre las piernas, antes de pasar, para mejorar el manejo del balón.
3. Las que favorecen o refuerzan el uso de determinadas de conductas o contenidos de juego.
Ejemplo: 1 x 1 en la que las canastas conseguidas con la mano no dominante tienen un valor
doble.
d) Tarea analítica en condiciones tácticas (A.C.T.). Es una tarea en la que se práctica una
acción técnica en presencia de un oponente que tiene restringida su capacidad de movimiento bien por
normas establecidas bien por las propias condiciones de práctica. Está orientada al perfeccionamiento
técnico y su realización exige una toma de decisiones simplificada por las condiciones establecidas.
Ejemplo: Un atacante con el balón se aproxima hacia la posición de un defensor estático para
realizar una finta y un cambio de dirección botando. Al defensor se le obliga a que responda a la finta
pero que no continúe su acción a partir de ese momento. El atacante en el momento de realizar la finta,
debe analizar la respuesta defensiva y, en función de ésta, continuar el desplazamiento en la dirección
contraria a la del engaño, en el momento, por el lugar y con la intensidad adecuados.
e) Tarea analítica en forma de juego (A.J.). Se practican acciones técnicas sin oposición.
Existe un objetivo relacionado con el concepto juego, marcado para los practicantes, que incrementa la
motivación de la tarea y el componente táctico de la misma.
Ejemplo: cada individuo con el balón debe conseguir “x” encestes antes que el resto de los
compañeros. Cada lanzamiento debe realizarse con dos apoyos previos sobrepasando el cesto.
Tal como se describe, la acción técnica – aproximación a la canasta sobrepasándola con
coordinación natural - se practica sin oposición, pero el establecimiento de un objetivo de competición
enriquece desde el punto de vista psicológico las condiciones de la práctica.
f) Tarea analítica pura (A.P.). Es aquella en la que el practicante realiza acciones técnicas
en un contexto aislado de la realidad, ya que no existen oponentes presentes. Se basa en la repetición de
gestos técnicos con el objetivo de conseguir una automatización de los mismos. El componente táctico es
nulo.
g) Tarea analítica con orientación individual específica (A.O.E.I). Se trata de dividir un
contenido individual, desde el punto de vista técnico, para su repetición. Se practica reiteradamente una
fracción del gesto técnico de forma aislada, para conseguir una automatización motriz al hacer que el
sujeto centre su atención en una parte del gesto.
Ejemplo: El jugador realiza la extensión del brazo ejecutor en el lanzamiento a canasta, sin
utilizar el brazo auxiliar, con el fin de mecanizar la acción motriz y corregir el error de utilizar este último
brazo para transmitir impulso al balón.
h) Tarea analítica con orientación colectiva específica (A.O.E.C.). Consiste en practicar una
parte de un medio táctico colectivo básico o de un medio táctico colectivo complejo (sistema de ataque).
Ejemplo: Practicar los movimientos de un sistema de ataque sin oponentes en la situación de
5 x 0.
C) CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS DESDE EL PUNTO DE VISTA NUMÉRICO-

RELACIONAL
El componente numérico de los jugadores participantes en el ejercicio define, en cierto modo, el
tipo y dificultad de la relación interpersonal que se establece. El baloncesto es un deporte que se
caracteriza por desarrollarse en un entorno en constante cambio. Estas modificaciones que se producen,
vienen determinadas por la lucha deportiva entre los componentes de dos equipos que tratan de
neutralizar las acciones del rival. De este análisis se desprende que cuanto mayor sea el número de
participantes en los ejercicios propuestos, mayor será la dificultad de los mismos.
Esta lucha puede simplificarse, en un intento por facilitar el aprendizaje, disminuyendo el
número de participantes por ejercicio, y por lo tanto, las demandas que se derivan de la atención, o por el
contrario obstaculizarse, si se aumenta el número de jugadores, tanto compañeros como oponentes.
Como clasificación general podemos distinguir los tres grupos fundamentales siguientes:
a) situaciones reducidas,
b) situación global,
c) situaciones ampliadas.
Las primeras son aquellas situaciones en las que el número de jugadores es menor que el que
participa en el juego real. Son por tanto situaciones reducidas, uno contra uno (1 x 1), dos contra dos (2 x
2), tres contra dos (3 x 2), etc.
La situación global corresponde a aquella en la que dos grupos de cinco jugadores se enfrentan
entre sí (5 x 5).
A veces, cuando el nivel de los jugadores es elevado, puede ser conveniente, como medio para
incrementar la dificultad de la tarea, el entrenamiento en inferioridad numérica (tanto atacante como
defensiva).
La mayor parte de las veces se utilizan situaciones reducidas de juego pero, en ocasiones, es
necesario aumentar la dificultad perceptiva de la tarea propuesta, aumentando, por encima de los
márgenes de la realidad, la participación de oponentes. De esta forma, si queremos entrenar la capacidad
de los defensores desde el punto de vista colectivo, les propondremos una situación de cinco defensores
contra seis atacantes, o de cinco atacantes contra seis defensores, si el objetivo fuera atacante; en este
caso, el número de estímulos aumenta y, consecuentemente, la dificultad de la situación.
A veces, estas situaciones ampliadas no se corresponden con un intento por dificultar la tarea,
sino por facilitarla. En una situación de seis atacantes contra cinco defensores, los primeros obtienen el
beneficio de la superioridad numérica para encontrar espacios libres desde los que lanzar sin oposición.
D) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LAS TAREAS DESDE EL PUNTO DE VISTA
CUALITATIVO.
Definir el comienzo del proceso de iniciación deportiva resulta realmente fácil; sin embargo,
reviste una enorme dificultad delimitar cuando ha finalizado para dar paso a otra etapa que podemos
considerar de perfeccionamiento.
Para delimitar la propuesta nos centraremos en bloques de edad de dos años, que normalmente se
corresponden con las categorías federativas para las competiciones, abarcando desde los 9 hasta los 16
años.
De los 9 a los 10 años de edad.

El objetivo general de la primera etapa es aumentar la formación motriz básica que se ha debido
ser desarrollar en el centro escolar. Es importante el aumento de las experiencias motrices generales, no
específicas, orientadas a una mejora de las capacidades coordinativas básicas así como de las capacidades
intelecto-motrices.
En necesario que el niño comience a vivir experiencias que le ayuden a comprender la esencia
del juego, la combinación entre cooperación y oposición, desde un marco práctico que le estimule hacia la
búsqueda de respuestas personales y no de la repetición de estereotipos motrices. El desarrollo de la
creatividad debe estimularse desde los primeros momentos, lo que nos ayudará a conseguir un doble
objetivo: por una parte, formar jugadores inteligentes capaces de aportar respuestas personales y, por otra,
respetar la propia personalidad del individuo.
Es necesario huir de planteamientos basados exclusivamente en la repetición de gestos técnicos
aislados de la realidad. Como decíamos con anterioridad, la confrontación deportiva se basa en la
capacidad de adaptación del sujeto a un entorno variable en el que el eje de la actividad lo constituye el
enfrentamiento entre oponentes. Cualquier decisión que tome el jugador debe haber sido elaborada en
función de la situación de juego (posición de compañeros y oponentes, orientación de los mismos,
capacidades individuales, etc.)
Como se explicó anteriormente (Mahlo, 1969), el acto táctico se compone de tres fases
diferenciadas: percepción y análisis, solución mental y solución motriz. De estas tres fases la última se
corresponde a la ejecución final que elabora el sujeto. Este análisis permite entender que la repetición de
acciones motrices específicas que pueden ser necesarias en el juego tiene una importancia relativa. No
tendría sentido atender a la formación técnica sin desarrollar la capacidad perceptiva o, en general, la
capacidad para procesar información y seleccionar adecuadamente la respuesta (capacidad táctica).
El desarrollo prioritario de la técnica podría llevarnos a formar jugadores capaces de ejecutar
perfectamente determinados gestos, pero incapaces de acertar con la elección de los mismos en función
del contexto de juego.
Estas premisas serán validas durante todo el proceso de formación deportiva pero consideramos
fundamental resaltar que deben ser respetadas desde el momento en que tiene lugar el contacto con la
actividad.
Como se puede observar en la figura 8, las tareas globales genéricas ocupan el 40% del tiempo
de práctica de los niños, frente a un 30% de tareas globales con norma y un 30 % de tareas analíticas en
forma de juego.
Al ser una etapa en la que se pretende el aprendizaje a través de la búsqueda de soluciones
motrices, es necesario que haya un tiempo importante para la libre exploración. Por esa razón la mayor
parte del tiempo se proponen situaciones de juego sin condicionantes externos.
Las tareas globales con norma le ayudarán a descubrir nuevos contenidos de juego en función de
las propuestas del entrenador, pero lo hacen sin coartar sus posibles respuestas personales.
Por otra parte, los niños necesitan seguir mejorando su capacidad coordinativa básica y deben
hacerlo en un entorno simple en el que su atención no deba dispersarse entre demasiados estímulos.
Trabajar sin oposición podría ayudar a mejorar la capacidad técnica individual pero no debemos olvidar el
componente lúdico que toda propuesta debe tener en estas edades; los niños quieren y necesitan jugar.
La repetición constante de gestos técnicos en situaciones vividas por los niños como irreales les
resultan poco motivantes y no promueven el desarrollo del afán por conseguir la mejora individual.
Estos argumentos nos permiten destacar la necesidad de proponer actividades en forma de juego
en las que no se condicione la forma en la que el niño ejecuta, y en las que no son necesarias las
correcciones.
En el futuro el jugador tendrá que hacer modificaciones de la técnica básica para adecuarse al
entorno, por lo que resultará de mayor interés desarrollar patrones generales de movimientos que gestos
concretos; la única excepción puede ser el lanzamiento a media - larga distancia. En este caso la precisión
exigida determina la necesidad de adecuarse a un modelo basado en parámetros biomecánicos de eficacia.
G.G
50,0%
G.N.G.
30,0%
A.J.
20,0%
Figura 8. Distribución del tiempo de utilización de las tareas desde el punto de vista cualitativo para
jugadores/as de 9 a 10 años.
De los 11 a los 12 años.
La distribución es muy parecida a la etapa anterior, puesto que los objetivos generales de la etapa
también son muy similares. Es importante seguir ampliando la formación motriz básica aunque comienza
el entrenamiento específico. Por este motivo, se reduce un poco el tiempo dedicado al juego global y así
poder practicar mediante las tareas globales con orientación específica (figura 9).
Su porcentaje es muy reducido pero suficiente para, esporádicamente, orientar a los niños sobre
aquellos principios elementales del juego colectivo (no provocar aglomeraciones en torno al balón,
apoyar al jugador con balón a distancia de pase eficaz, etc.).
G.G
40,0%
G.N.G.
30,0%
G.N.E. A.J.
5,0% 25,0%

Los niños que al llegar a esta edad han llevado un proceso lógico de formación deben comenzar
a estructurar algo más su forma de juego colectivo que, hasta el momento, había sido muy espontánea.
Para ello hay que plantearse una propuesta consistente en la utilización, no excesiva, de tareas analíticas
con orientación colectiva (figura 10). Recordamos que en este tipo de ejercicios se fracciona una acción
colectiva en partes para su comprensión y práctica reiterada.
Anteriormente, aludíamos a la importancia de adoptar un modelo óptimo para el lanzamiento a
canasta a cierta distancia del aro. En las etapas anteriores se habían dado consignas para evitar que los
niños adquirieran errores técnicos en el tiro excesivamente importantes; la práctica, no obstante, se hizo a
través de juegos. En la presente etapa puede ser conveniente, dependiendo del nivel del grupo con el que
se trabaje, proponer ejercicios analíticos puros cuya finalidad es la repetición de gestos técnicos para su
automatización (figura 10).
G.G
G.N.G. 30%
30%
A.O.E.C.
10%
G.N.E.
A.P.
10%
A.J. 5%
15%
Como se puede apreciar en la figura 10 el aprendizaje sigue basándose en el descubrimiento
(30% de t. globales genéricas) si bien, conforme aumentan las experiencias previas, aumenta la
orientación de dicho descubrimiento hacia las necesidades del juego (30% de t. globales con normas
generales y 10% de t. globales con normas específicas).

Como se puede apreciar en la figura 11, sigue existiendo un tiempo para jugar libremente, sin
más normas que las propias del juego (20%), aumenta ligeramente el dedicado a las tareas con normas
generales y específicas (45%), y aparece por primera vez en la planificación el uso de ejercicios analíticos
en condiciones tácticas. El entrenamiento en esta etapa tiene un matiz mucho más específico al de las
etapas anteriores, lo que obliga al perfeccionamiento de habilidades adquiridas con anterioridad en
situaciones muy particulares del juego.
La práctica de algunos contenidos técnicos se desarrolla en un contexto táctico en el que se
perfecciona la ejecución y la toma de decisiones en función de posibles respuestas del oponente.
G.N.G.
30% G.G
20%
G.N.E. A.O.E.C.
15% 10%
A.C.T
A.P.
5% A.J. 10%
10%
Figura 11. Distribución del tiempo de utilización de las tareas desde el punto de vista cualitativo
para jugadores/as de 15 a 16 años.
E) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LAS TAREAS DESDE EL PUNTO DE VISTA
NUMÉRICO-RELACIONAL.
Una de las fuentes de estímulos en el juego son los jugadores que participan. El número mayor o
menor de jugadores con los que relacionarse hace más o menos compleja la cantidad de estímulos
presentes. La capacidad para atender a diferentes estímulos aumenta de forma progresiva con la edad del
sujeto desde la infancia hasta la etapa adulta, aunque se aprecia un descenso aparente en las personas
mayores (Haywood, K.M., 1993.)
Las diferencias de edad determinan la capacidad de los jugadores para filtrar y procesar la
información que es relevante en la situación de juego (Smith, L.B., Kemler, D.G. & Aronfried, 1975;
Perelle, 1975), pero dicha capacidad mejora en función de las experiencias previas (Haywood, 1993).
Esta revisión conceptual de las posibilidades de los jóvenes para procesar información es la base
sobre la que hay que planificar el uso de las tareas desde el punto de vista numérico de los jugadores que
actúan. Si planteamos a los niños una situación de 1 x 0, su atención se centrará sobre el balón, la canasta
y su propia acción individual, por lo que se puede afirmar que el nivel de complejidad es relativamente
bajo si lo comparamos con el juego global de 5 x 5. Entre una y otra situación numérica hay una
gradación en la complejidad de las relaciones entre los jugadores, que habrá que tener en cuenta para
plantear el proceso de formación.
Desde esta perspectiva, parece lógico plantear una evolución en el uso de las tareas desde el
punto de vista numérico que favorezca la maduración natural del individuo y el desarrollo de su
capacidad para atender en el futuro a un número elevado de estímulos, por lo cual habrá que recorrer un
camino que vaya de lo más simple a lo más complejo, es decir, desde la situación de 1 x 0 hasta la
situación de 5 x 5 ó incluso superiores. En la figura 12 se muestra una evolución en el uso de las
diferentes situaciones numérico relacionales.
La situación de 1 x 1 resulta fundamental, desde el primer momento, para desarrollar la
capacidad táctica individual de los niños en un contexto relativamente fácil en el que tomar decisiones.
También ayuda a la mejora técnica individual, la cual tiene lugar en un contexto real, con oposición, por
lo que desde el primer momento se desarrolla la inteligencia específica para el juego del baloncesto, al
tiempo que surgen unas respuestas técnicas propias, adaptadas a las necesidades que imponen los
problemas que se plantean en el juego. Otra de las ventajas que ofrece este tipo de situación es que
garantiza un índice de participación es muy elevado.
La situación de 2 x 2 promueve la mejora de las capacidades citadas, pero además, introduce al
joven en el sentido de la cooperación, del juego colectivo. La toma de decisiones es relativamente simple,
y el grado de participación elevado, en comparación con otras relaciones numéricas mayores, debido al
reducido número de participantes, por lo que ésta estará presente en gran medida durante las primeras
etapas.
En la figura 12 se aprecia cómo la situación de 1 x 0 se utiliza mucho en las primeras etapas y,
progresivamente se reduce para dar paso a otras más complejas que permitan avanzar en el proceso de
aprendizaje. Esta práctica de 1 x 0 por parte de todos los componentes del grupo, se hará de forma
simultánea, esto es, todos al mismo tiempo y en el mismo espacio, de forma que las interferencias
involuntarias que se produzcan, obligarán a los niños a percibirlas para resolver los problemas causantes,
con lo cual, en vez de practicar acciones técnicas puras, éstas se llevan a cabo en un contexto de
exigencias tácticas elementales, más enriquecido por la demanda de toma de decisiones y la adaptación
técnica a tales problemas elementales.
Existe otro argumento para emplear en gran medida estas situaciones como ya se dijo
anteriormente: el carácter egocéntrico de los niños de esta edad, que hace necesaria una adecuación a los
intereses de los niños; hay que respetar esta característica psico-evolutiva y permitir que puedan poseer el
balón mucho tiempo, para la satisfacción de su ego. Inicialmente, hay que facilitar que tenga el balón
mucho tiempo en su poder, sin necesidad de compartirlo, y progresivamente, a través de otras situaciones,
inculcarle la importancia de cooperar con otros compañeros para conseguir objetivos comunes.
SITUACIONES ETAPAS DE FORMACIÓN
ATACANTES 8-9 años 10 - 11 12 - 13 14 - 15 16 - 17
1x0
1x1
1x1+1
2x0
2x1
2x2
3x0
3x2
3x3
4x0
4x3
4x4
5x0
5x4
5x5
5 x 6, 6 x 5;5 x 7; 7 x
Nada Muy poco Poco Medio Bastante Mucho
Figura 12. Distribución temporal de las tareas desde el punto de vista numérico en las que el objetivo es el
aprendizaje de contenidos propios de la fase de ataque.
La situación de 5 x 5 se utiliza en todas las etapas, pero alcanza mayor importancia de forma
progresiva a lo largo del tiempo. No es decisiva en las primeras etapas; por el contrario, es poco
conveniente, aunque la percepción que el niño tiene del deporte le lleve a demandar la práctica de
partidos tratando de emular a los adultos, y aunque esta necesidad habrá que atenderla pues puede ser una
fuente importante de motivación para él, habrá que hacerlo con cuidado. Si seguimos el hilo conceptual
que hemos llevado para justificar el tiempo de dedicación a las tareas como el 1 x 0 ó 1 x 1
comprenderemos la inconveniencia de hacer un uso excesivo de estas situaciones de 5 x 5 ó cercanas por
el bajo índice de participación de los niños en el juego. Compartir el balón entre cinco, en estas edades,
es difícil y, normalmente, supone que los jugadores de mayor nivel acaparan el juego evitando el normal
desarrollo de los menos capacitados.

En relación con las tareas en las que el objetivo es el desarrollo de las capacidades defensivas, la
atención didáctica del entrenador debe ser bastante inferior y casi nula en las primeras edades (figura 13).
Esto no quiere decir que el niño no vaya a aprender los contenidos defensivos del juego, sino que lo va a
hacer de forma indirecta y con menos énfasis en ello. Obviamente, en una situación de 1 x 1 el atacante
mejora, pero qué duda cabe de que el defensor también.
La diferencia estriba en el enfoque de la tarea y llegado a este punto es necesario hacer alguna
matización. Como se comentó anteriormente el niño no tiene un especial interés por la defensa; de forma
natural se siente atraído por la consecución de encestes, que al fin y al cabo, son el objetivo del juego.
Para ellos es difícil comprender la esencia e importancia del comportamiento defensivo, por lo que si
queremos respetar sus intereses, hay que invertir la mayor parte del tiempo en el ataque, progresando
adecuadamente con el tiempo hacia las labores defensivas.
Además, el desarrollo temprano de las capacidades defensivas, según Pintor (1994), perjudica
el normal desarrollo de la riqueza expresiva, tanto de la adquisición de un amplio acerbo de habilidades,
como de la creatividad en el juego: si a la ya de por sí mayor dificultad de éstas se le añade la de superar
un nivel de oposición mayor, como consecuencia de la mejora de las capacidades defensivas antes que las
atacantes, los niños tenderán a protegerse y no a buscar nuevas alternativas, a probar nuevas soluciones.
Existe un tópico que puede ilustrar este argumento: “es más fácil destruir que crear”.
Estas razones nos deben ayudar a comprender la conveniencia de invertir nuestro tiempo
fundamentalmente y, sobre todo, en las primeras etapas, a mejorar las capacidades necesarias para el
juego atacante. Sólo cuando el niño empieza a mostrar un cierto dominio técnico-táctico de los contenidos
del juego se puede plantear la enseñanza de los medios defensivos que permitirán neutralizarlos.
Como ejemplos, esto nos llevaría a mejorar la habilidad del jugador con el balón para lanzar a
canasta antes que el desarrollo de las capacidades defensivas para neutralizarlo, o las habilidades
necesarias para realizar correctamente el pase y progresión antes que la defensa contra este medio
colectivo, o el aprendizaje de un bloqueo directo antes que la capacidad defensiva para neutralizarlo.
En la figura 13 se puede observar cómo hasta los 12 años el énfasis didáctico empleado en la
mejora de los contenidos defensivos es prácticamente nulo, en la categoría infantil se dedica un poco más
y empieza a tener una cierta importancia a partir de los 14 años.

Es conveniente resaltar que las situaciones de 1 x 0 defensivas, es decir, aquellas en las que el
joven practica posibles acciones defensivas sin atacante al que neutralizar, no deben formar parte del
programa de enseñanza; este tipo de tareas suponen la práctica de gestos técnicos en un contexto tan
alejado de la realidad, que difícilmente tendrán transferencia positiva inmediata en el aprendizaje, y por
otra parte, resultan poco atractivas para los niños.
SITUACIONES ETAPAS DE FORMACIÓN

DEFENSIVAS 8-9 años 10 - 11 12 - 13 14 - 15 16 - 17
1x0
1x1
1x1+1
2x1
2x2
3x2
3x3
4x4
5x4
5x5
5 x 6, 6 x 5;5 x 7; 7 x
Nada Muy poco Poco Medio Bastante Mucho
Figura 13. Distribución temporal de las tareas desde el punto de vista numérico en las que el objetivo es el
aprendizaje de contenidos propios de la fase de defensa.
4. BIBLIOGRAFÍA
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INICIACIÓN AL BALONCESTO

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL JUEGO DEL BALONCESTO

3.1. OBJETIVOS GENERALES

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3.3. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

3.4. MEDIOS DE ENSEÑANZA

El Baloncesto pertenece al grupo de los deportes colectivos o de equipo, denominados también

entre los diversos deportes.

Figura 1. Elementos que constituyen la estructura formal de los deportes de equipo.

deportivas se desenvuelven en un medio inestable.

proceso de aprendizaje tiene una duración de muchos años.

el futuro planteamiento metodológico para la enseñanza de este deporte.

sus evoluciones por el espacio, etc.

En el ámbito de estudio de la actividad deportiva, Mahlo (1969) desarrolló un modelo

ideales de ejecución del sistema, mediante la información previa.

asociativas donde se elabora y produce la experiencia sensorial que da lugar a la percepción.

dicha información dándole un significado.

más adecuado para la respuesta eficaz.

acciones motrices específicas más adecuadas para conseguir el objetivos pretendido.

realizar un lanzamiento a canasta con éxito.

Tras todo lo anterior, el jugador realizará el lanzamiento en suspensión, el desplazamiento

botando antedicho o el pase hacia el compañero con la mayor precisión posible.

protagonista obtendrá de nuevo información (feedback), no sólamente en relación con el mecanismo

corrección del movimiento o la elaboración y aplicación de un nuevo gesto (combinación de la finta

Figura 2. Estructura de la acción táctica en el juego. Tomado de Mahlo, F. (1969).

La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe realizarse sobre el conocimiento

los 16 incluidos (figura 3).

Figura 3. Estructura del sistema educativo.

Existen numerosas opiniones en el campo de estudio de la motricidad humana sobre la edad a la

las habilidades genéricas, mayores probabilidades de conseguir la adquisición y perfeccionamiento de las

habilidades motrices involucradas en la actividad.

aumentada sobremanera. Además argumenta que el nivel de evolución psicológica se encuentra en

3.1. OBJETIVOS GENERALES

externas cuya finalidad sea la obtención de un rendimiento inmediato.

baloncesto, con la intención de perfeccionarse, puedan hacerlo con garantías de éxito.

la enseñanza deportiva: incrementar la motivación por el juego y, en definitiva, por la práctica de

cargas excesivas que puedan dañar el organismo de los jóvenes.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Para el desarrollo de este apartado ofreceremos la propuesta de Pintor (1987).

PRIMERA ETAPA DE LA INICIACIÓN (9 a los 12 años)

1. Comprender la estructura funcional del baloncesto y de otros deportes.

2. Desarrollar la inteligencia motriz básica.

3. Adecuar las habilidades motrices coordinativas básicas a los específicas.

4. Progresar en la maduración biológica.

5. Progresar en la maduración psicológica.

Perfeccionamiento de la formación general básica del baloncesto, integrada en la formación

multideportiva orientada (11-12 años).

1. Comprender los principios básicos del juego colectivo.

2. Desarrollar la capacidad táctica individual básica.

3. Iniciar al comportamiento táctico colectivo elemental.

4. Dominar los medios técnicos básicos de forma global.

5. Progresar en la maduración psicológica individual y mejorar en la relación con los demás.

6. Progresar en la maduración biológica.

SEGUNDA ETAPA DE LA INICIACIÓN (13 a 14 años)

formación multideportiva orientada (13-14 años).

1. Consolidar las adquisiciones previas.

2. Perfeccionar la formación técnica previa y aprender nuevos medios individuales.

3. Mejorar la capacidad táctica individual.

6. Progresar en la maduración biológica y comenzar a desarrollar paulatinamente las capacidades