04 La enseñanza de la ESI en el nivel secundario

Estimadas/os docentes:

¿Cómo están? Ya llegamos a esta, la última clase de nuestro curso. La gradualidad del proceso
educativo implica siempre la selección de un recorrido, de un encadenamiento de temas y
enfoques, y hemos intentado que ese sea un criterio de este curso virtual.

En la clase 3 hemos conocido los materiales con los que contamos en el Programa ESI. No se espera
que estos materiales sean “recetarios”, pero sí orientaciones para el trabajo en el aula, con
conceptualizaciones, actividades, juegos, sugerencias, ideas, dinámicas, películas, y sobre todo, un
soporte para comprender el enfoque de la enseñanza. Como docentes sabemos de la necesidad
de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de conocer y comprender la situación de
las/os alumnas/os y de las instituciones educativas en que se desempeñan. Como vimos en la
historia de Ariel, en el inicio de la clase 3, la relación entre la planificación curricular, la situación del
grupo y la reflexión de las/os docentes es circular y se retroalimenta, generando espacios de
enseñanza de la ESI que sean significativos e incrementando la complejidad de los temas
abordados, la articulación entre áreas disciplinares, la realización de proyectos pedagógicos, o la
implementación de talleres específicos. 

En esta clase 4 vamos a profundizar la mirada centrándonos en el nivel secundario.

Juventudes y escuela secundaria

Las trayectorias de las/os estudiantes y sus aprendizajes no sólo están relacionadas con las
capacidades y condiciones del ámbito escolar, sino también con las características del contexto.
Ante esta situación, se concibe a las políticas de contexto como estrategias educativas y
socioeducativas orientadas a promover la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y
así reducir las brechas existentes en el cumplimiento del derecho a la educación. La educación
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

1
sexual integral es un derecho y forma parte de las estrategias que atraviesan todas las dimensiones
del plan educativo, incluyendo aquellas acciones que impactan en estudiantes, docentes, familias y
la comunidad en general. A tales fines es un compromiso abordarla con una mirada centrada en los
aprendizajes, que brinde a la totalidad de las/os niñas/os, adolescentes, jóvenes y adultas/os los
saberes socialmente significativos y las capacidades para su desarrollo integral en condiciones de
igualdad y respeto por la diversidad.

De esta manera se incluye en una concepción integral del aprendizaje continuo durante la
educación obligatoria y a lo largo de toda la vida, que contempla el desarrollo cognitivo,
socioemocional, estético-artístico, físico y cívico-social de los estudiantes. Concepción que implica, a
su vez, experiencias educativas que contribuyan al bienestar personal y colectivo, y a una formación
en la vida ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de identidad personal,
participación, libertad, solidaridad y respeto por los derechos propios y de cada una/o en particular.

Pero esta concepción debe ser entendida en un sistema educativo resultado de un proceso histórico
que es importante conocer, sobre todo en términos de comprender la complejidad, y en muchos
casos las resistencias que presenta la implementación de la ESI en las instituciones educativas.

Muchas/os pensadoras/es del Siglo XX han reflexionado acerca de los orígenes y del papel de la
escuela en la modernidad, y de su sentido homogeneizador1. Según estas miradas pedagógicas, la
escuela fue pensada para que las/os niñas/os fueran introducidos en una cultura común, en el
marco de valorar sólo algunos aspectos de la diversidad social y cultural de la población. La
existencia de escuelas se relacionó con la idea de homogeneizar, en el sentido de que todas las
personas estuvieran alfabetizadas y con una instrucción básica. Pero también, la escuela comenzó a
uniformizar en el modo de vestir y de comunicarse, así como también a entender la autoridad más
allá de la “paterna” (desde la autoridad de maestros y maestras, y de allí a la idea de nación). Lo que
la escuela enseñaba, además, era a obedecer, cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieto en

1
Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de este curso), Louis
Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado), Paulo Freire (desde su reconocida obra Pedagogía
del Oprimido), entre muchos otros y otras.

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

2
un momento, moverse después, etc. A todo ese proceso, conceptualmente se lo ha considerado
disciplinamiento escolar.

En ese proceso de enseñanza, la escuela fue lentamente reforzando algunas dicotomías:

mente-cuerpo, masculino-femenino, público-privado, docente que sabe-alumna/o que no sabe, etc.
Estas planteaban dos alternativas posibles y, en general, una siempre era más valorada que otra. Un
ejemplo de esto fue el hecho de valorar más el aspecto racional de las personas que sus
sentimientos. Hoy, en términos de ESI, le damos a la valoración de la afectividad un peso
significativo, pero no por ello pensamos que lo racional no importa. La integralidad que planteamos
constituye una invitación a superar estas dicotomías, y además sus posibles combinaciones. Por
ejemplo, a la dicotomía razón-emoción se le agregan otras relacionadas con el género, cuando a las
mujeres se las considera “más emocionales” que a los varones “más racionales”, y por lo tanto,
menos valoradas.

¿Recuerdan que ya revisamos esta idea en la clase Nº 2 a propósito del

“enfoque de género”? ¿Se les ocurren otros pares de conceptos que
indiquen otras dicotomías en la escuela secundaria? ¿Alguna vez sintieron,
en su propia experiencia en la escuela, que eran parte de uno de los polos?
¿Cuáles están más presentes en su trabajo cotidiano?

Para trabajar los ejes de la ESI (la diversidad, por ejemplo) con las/os estudiantes, es necesario
comenzar por reconocer cuáles son estos esquemas culturales con los que estamos
acostumbradas/os a “mirar” lo diferente.

Detengámonos a  reflexionar: ¿Cómo  viven las/os adolescentes-jóvenes su

cuerpo en la escuela? ¿Qué aspectos de las diversas expresiones de la
sexualidad juvenil permiten repensar la propia organización de la escuela
secundaria? Además, ¿qué se dice en la escuela sobre “las/los jóvenes de
hoy”?

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

3
Volvamos a la clase 1 y recordemos el video de Les Luthiers sobre “los jóvenes de hoy en día”2.
Culturalmente se espera que en esta edad aparezca un “despertar sexual” (negándose así otras
expresiones de sexualidad en la infancia) marcado por un contexto social e histórico en el cual se les
permite a las/os jóvenes de hoy mayores libertades que a las/os de generaciones pasadas, en
relación a cuándo, cómo, y con quién vincularse sexualmente (los movimientos juveniles “hippies”
de los años 60 marcaron fuertemente esta idea de “libertad sexual”). Pero al mismo tiempo, esta
etapa de la vida aparece muy marcada por los temores vinculados a los aspectos más negativos de
la sexualidad, como las infecciones de trasmisión sexual y los embarazos no planificados.

Ahora bien ¿todas/os las/os jóvenes que conocemos están ansiosas/os por
tener relaciones sexuales y lo hacen de forma irresponsable?

Si se sostiene esta imagen como única, corremos el riesgo de invisibilizar una diversidad de
situaciones que también atraviesan las/os jóvenes: jóvenes militantes, jóvenes apáticas/os, jóvenes
trabajadoras/es, jóvenes tímidas/os, jóvenes “raros”, jóvenes que se sienten presionadas/os por
“debutar”, jóvenes que crían a sus hermanas/os; la lista podría continuar. Lo interesante será
reflexionar sobre cómo los estereotipos de jóvenes descontroladas/os o transgresoras/es están
presentes, a veces en cada una/o de nosotras/os, y en las instituciones; entre ellas en la escuela
secundaria.

2
Consultar: https://www.youtube.com/watch?v=lrKPY7WB2sI

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

4
Un punto de partida que consideramos relevante es entender a la “juventud”, “adolescencia” o
“infancia” como producciones históricas sociales y culturales3. Las ciencias sociales vienen
discutiendo fuertemente la definición más clásica o hegemónica de juventud como etapa de la vida
inevitablemente vinculada a una “moratoria social”. Es decir, a una etapa de transición neutral y
como postergación del ingreso a la “verdadera” etapa valiosa: una adultez fundada en decisiones
racionales. En la clase 2 vimos que esta imagen de joven no encuadra con los enfoques de derechos
(por ejemplo, en relación a la participación estudiantil).

Ana María Fernández4 analiza la construcción genérica (de masculinidades y feminidades) en la

infancia y la adolescencia, en la que la escuela secundaria juega un rol central. La autora plantea
que la escolarización de “segundo ciclo” fue pensada históricamente para un tipo de estudiante
adolescente: el varón burgués. Para las mujeres burguesas, la escolarización llegará más adelante,
bien entrado el siglo XX, y con fines diferentes. A partir de la diferenciación entre una pubertad

3
La emergencia de la juventud como idea o palabra surge de la expansión en la modernidad, sobre todo, a partir del
siglo XX, con la expansión de la escolarización, con la masificación de las llamadas “industrias culturales” y con una
mayor comunicación entre los distintos países, que promovieron una forma particular de conocer.
4
Para ampliar, se recomienda la lectura de “La invención de la niña” (1999), de Ana María Fernández.

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“tutelada” por el padre, y una etapa de matrimonio “protegida” por un marido, la enseñanza para
las chicas estuvo centrada en formar buenas madres y esposas. Para los jóvenes varones de sectores
populares (cuya infancia terminaría rápido con el ingreso al mundo del trabajo) la escuela y los
oficios aparecieron entonces, supuestamente, para luchar contra “los malos vicios” que lo alejaban
del ideal de “buen obrero”. En cambio, para las mujeres de sectores no acomodados, la explotación
laboral y doméstica será parte de su cotidiano.

No olvidemos que la escuela secundaria tuvo un sentido social todavía más específico: la
preparación para el ingreso a la universidad de las élites dirigentes (los bachilleratos), la preparación
de docentes (los normales e institutos) y, posteriormente, la preparación de personal administrativo
(comerciales) o de operarios calificados (las técnicas). Todas estas ofertas surgieron mucho antes de
que se estableciera que la escuela secundaria fuera obligatoria. Evidentemente, desde la
conformación del sistema educativo, quedan muchas marcas institucionales para revisar en forma
colectiva la escuela de hoy.

Retomamos estos orígenes para invitarlas/os a rastrear las trayectorias

escolares de la generación de nuestras madres, padres y abuelas/os
¿Estudiaron en la escuela secundaria? ¿Qué orientación? ¿De qué
trabajaron? ¿Qué cambió entre las tres generaciones? ¿Qué cuestiones les
parece que continúan vigentes hoy día?

Nuestra escuela

Como se vio hasta aquí, las investigaciones5 del campo de la educación, el género y las sexualidades
han estudiado los modos en que la escuela secundaria tiende a “producir” una sola masculinidad y
feminidad juvenil posible. Y han denunciado, entre otras cuestiones, la falta de temáticas

5
Algunas referentes del campo son Deborah Epstein y  Robert Johnson, Guacira Lopes Louro, Deborah Britzman.

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relacionadas con la diversidad sexual en los lineamientos curriculares, las expectativas diferenciales
para varones y mujeres, los usos sexistas de los cuerpos, y la ausencia de la afectividad y los
sentimientos como contenido escolar. Como docentes estamos implicadas/os, entonces, en esas
representaciones e ideas que se construyen en torno a la juventud, es decir, en los modos de
pensarla y de suponer cómo debería ser ese “período” de la vida.

Las escuelas secundarias fueron estableciendo una relación doble, ambigua,

en relación a las juventudes y la sexualidad: de un lado, incentivaban una
sexualidad que consideraban “normal” y, de otro, simultáneamente,
intentaban contenerla o silenciarla, como ha sido la experiencia de varias/os
de nosotras/os, según lo compartido en el foro de presentación.

Pero en esta escuela que tiende a disciplinar, también ocurren otras cosas. Las voces y las prácticas
juveniles cuestionan las formas de enseñar, las prácticas y saberes propios del “formato” del
secundario, y demandan nuevos modos de abordar la educación sexual. Las/os jóvenes actúan la
sexualidad, negocian sus significados, la representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. También,
la educación formal colaboró y colabora positivamente, y en forma determinante, en la
transformación de la condiciones sociales de, por ejemplo, las mujeres6. Desde la experiencia de
las/os jóvenes, la escuela representa también un espacio de fuerte significación afectiva, un lugar de

6
En un comienzo lo hizo con aquellas primeras egresadas de los sectores más acomodados, pero, en la actualidad, la
educación representa una herramienta clave para mejorar las posibilidades de empleo, para el ejercicio de la ciudadanía
en sus diferentes formas y, sobre todo, para la ampliación de los horizontes en el proyecto de vida
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

7
contención y de referencia que no encuentran en otros ámbitos. Y un lugar relevante desde el punto
de vista de las experiencias de aprendizaje que en ella acontecen7.

En síntesis, la escuela secundaria es un espacio social complejo, cambiante y

conflictivo, que como ya dijimos, no está habitada ni por “robots” que
obedecen acríticamente, ni por jóvenes rebeldes poseídos por hormonas
incontrolables. Está habitada por sujetos (adultas/os y jóvenes) que hacen
de la escuela un espacio significativo para vivir, experimentar y aprender
sobre su sexualidad. En la actualidad muchas instituciones logran
transformar este desafío de incorporar las experiencias juveniles (y la
perspectiva de derechos y de género) en una gran oportunidad pedagógica.

Veamos tres casos que nos permitirán reflexionar sobre cómo las personas que están en las
escuelas “actúan” y “resignifican” las nociones hegemónicas de género, sexualidad y juventud.

1. Una problemática que preocupa en particular a las comunidades de las

escuelas secundarias es la de los embarazos no planificados que involucran a
jóvenes estudiantes. Dice Paula Fainsod8 que estas experiencias hablan
mayormente de situaciones en las que hubo poco lugar para decisiones
autónomas. Las desigualdades, dice la autora, se expresan en las formas en
que se llega al embarazo, en los modos de tramitar la noticia y en cómo se
toma la decisión de continuar con la gestación. Sin embargo, en los últimos
años comenzaron a verse estrategias por parte de embarazadas, madres y
padres estudiantes para permanecer en las escuelas. De esta forma
visibilizan a las mujeres como sujetos que, lejos de ser ingenuas, frágiles o
resignadas, arman proyectos para seguir estudiando. Estas nuevas
experiencias involucran también a las instituciones que contribuyen a la
inclusión y democratización, elaborando algunas normativas9 que intentan
colaborar en esta retención. Una escuela que abre sus puertas y acompaña a
una adolescente embarazada y/o madre, también posibilita la construcción

7
Para profundizar este reflexión, recomendamos la película francesa “Entre los muros” (Cantet 2008).
8
Para ampliar, recomendamos la lectura de “Maternidad, paternidad y embarazo en la escuela” (2013) de Paula
Fainsod. Disponible
en:http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/N%C2%BA15%20Maternidad%2C%20paternidad%20y%20e
mbarazo%20en%20la%20escuela.pdf
9
En la Ciudad de Buenos Aires existe el Programa de Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas.
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

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 de un modelo respecto del ser mujer, y, nuevamente, pone en cuestión la
equivalencia de Mujer=Madre. Y evidencia que la condición materna no
imposibilita proyectos como el de educarse, trabajar, participar en una
comunidad religiosa, militar en política, etc.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=GgrOxvYdZRo

Este video testimonial elaborado por el Programa Nacional ESI permite

reflexionar al respecto. ¿Qué vínculos encuentran entre este video y la clase
anterior sobre las puertas de entrada? En el Cuaderno ESI de nivel
secundario I, se presentan propuestas para trabajar en espacios específicos,
entre ellas hay una actividad titulada “Embarazo y adolescencia” (pág. 69).

2. La presunción de la heterosexualidad de alumnas/os y docentes, tal como

vimos en las clases pasadas, continúa siendo una limitación dolorosa para
mucha/os que no lo son. Veamos el siguiente testimonio:

Willy tiene 17 años, cursa quinto año de una escuela pública de la Ciudad de
Buenos Aires. La escuela fue el primer lugar en el que públicamente dijo:
“soy gay”. Sin embargo, el tránsito no resultó sencillo. En sus propias
palabras: “Yo, acá en la escuela, lo dije el año pasado, después de hablar con
mis amigas de acá. Ellas me dijeron que estaba todo bien, que no pasaría

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

9
 nada, que eso era normal. A mí ya se me notaba, pero no importó. En primer
año, decía que me gustaba Katerin, después dije que tenía novia. Ahora
Mara es mi novia para mi familia, pero acá ya saben, ya lo dije” (…) “Con el
tema de la ley del matrimonio gay, las profes daban su opinión. La profe de
Literatura dijo que estaba a favor. Nosotros ya sabíamos que era lesbiana,
pero ella no lo dijo, pero nos habíamos dado cuenta. Eso re ayudó, creo. Bue,
eso me ayudó a mí”10.

El acoso escolar relacionado a “ser o parecer” gay o lesbiana, es algo que la

mayoría de nosotras/os alguna vez ejerció, presenció o padeció. Sin
embargo, las personas elaboran estrategias propias, procesos individuales y
colectivos de visibilidad, de la mano de un contexto legal y cultural que
habilita otras experiencias y respuestas institucionales. Algunos ejemplos
que comienzan a aparecer: la inclusión de temas de diversidad sexual y
género a los proyectos de los centros de estudiantes, la visibilidad y el
contacto con grupos activistas facilitados por las redes virtuales, la inclusión
al calendario escolar del 17 de mayo11 como día contra la lesbo/homofobia.
Este ejemplo, además, nos retrotrae a la clase pasada, y a la reflexión sobre
nosotras/os misma/os: las/os docentes también somos “normalizadas/os”.
Por eso es importante reflexionar sobre el lugar que ocupamos como sujetos
que enseñan en la escuela. En sus escuelas ¿cómo se visibilizan (o no) las
diversidades sexuales de/en las/os docentes?

3. Vinculado con el ejemplo anterior, la exclusión escolar de las personas

trans sigue siendo otra preocupación. Según la Primer Encuesta sobre
Población Trans realizada en el 2012 por el INADI12 “el 20% de las personas
encuestadas terminaron el nivel secundario o polimodal, sólo el 7% declaró
haber cursado un nivel escolar superior a este nivel medio, y el 2% dijo
haber terminado el nivel terciario o universitario. El 64% tiene
sólo aprobado el nivel primario o EGB”. Aquí hay una vulneración sistemática
a un derecho básico como es el de la educación y directamente vinculada a

10
Fragmento tomado del registro de campo de la investigación de Jésica Baez. Para ampliar, se recomienda la lectura
del artículo “'Yo soy', posibilidad de enunciación de las sexualidades en la escuela” En: Polifonías, Revista de Educación.
Año II - Nº 2 // Abril - Mayo 2013
11
Esta inclusión se dio sólo en algunas jurisdicciones, en conmemoración de 17 de mayo de 1990, día en que se  eliminó
a la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales por parte de la Asamblea General de la Organización Mundial
de la Salud (OMS).
12
Consultar: https://www.indec.gob.ar/micro_sitios/WebEncuestaTrans/pp_encuesta_trans_set2012.pdf

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 la transfobia social. Recientemente, algunas experiencias13 y normativas que
buscan combatir la transfobia, están abriendo paso a más y mejores
posibilidades educativas. 

Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=nLuzme5Sm6c&list=PLqmI0TDJCl7W9KQ-aCDa
Tf5WVQkleKCnT&index=3

Este corto realizado por el INADI muestra la trayectoria escolar de Kylie, una
joven trans, en Paraná. Nos resulta pertinente para reflexionar sobre los ejes
de la ESI. Por ejemplo ¿qué lugar tienen las emociones en su trayectoria
escolar? ¿De qué modo aparece el enfoque de derechos? En el Cuaderno de
ESI nivel secundario II, cuando se presentan propuestas para trabajar en
espacios específicos, uno de ellos aborda la “Discriminación y diversidad
sexual” (pág. 69).

La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular

13
Resaltamos el caso del Bachillerato Trans Mocha Celis, en la ciudad de Bs. As. Se trata de una experiencia educativa
novedosa, que busca generar un espacio más amigable para personas trans, que posibilite retomar y continuar sus
estudios. Recientemente, la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor” publicó una nota que cuenta esta
experiencia pedagógico-institucional con mayor detalle.
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Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, la ESI se
desarrolla transversalmente. Como hizo Ana, la maestra de Ariel, ello requiere revisar nuestras
planificaciones, estar atentas/os a lo que sucede en nuestro grupo de alumnas/os y en la
comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con otras/os docentes (como también
directoras/es, bibliotecarias/os y otros actores escolares). Cuando pensamos en la enseñanza de la
ESI, diseñamos estructuras didácticas en las que nos planteamos secuencias conformadas por
distintas propuestas vinculadas entre sí. Contemplan por un lado, la lógica de la transversalidad, y
por el otro, la situación y expectativas de jóvenes y docentes que van a aprender y enseñar
respectivamente.

Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=yvSmmhOxi6A&list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnC
qg&index=2

Veamos lo que relatan dos docentes de Secundaria sobre la ESI. De los

testimonios, nos interesa reflexionar sobre el vínculo entre las trayectorias
individuales y las institucionales. 

Más allá de la valiosa inquietud personal que tengamos, la voluntad y la red que ofrece la
institución es un facilitador central de la ESI. En este sentido, en el nivel secundario, la ESI debe
constituir un espacio sistemático (no ocasional, eventual, o sólo cuando queda una “hora libre”) de

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12
enseñanza y aprendizaje que incluya los lineamientos curriculares de ESI en las correspondientes
áreas curriculares y/o en espacios curriculares específicos14. A su vez, es una tarea pedagógica que
debe ser realizada y llevada adelante por las/os docentes de la misma institución, que conocen a
las/os chicas/os, que están en la escuela todas las semanas, que pueden seguir acompañándolas/os.
Aquellas/os otras/os profesionales o especialistas, “externos” a la escuela, pueden trabajar con
nosotras/os, pero no reemplazarnos.

Tal cómo contaban Alejandro y Marta, el trabajo en equipo, entre profesoras/es de una o varias
asignaturas, es un pilar central en la ESI. Por un lado permite reflexionar en conjunto sobre la propia
práctica, fomentar la formación colectiva y compartir materiales, y permite sentirnos más
acompañadas/os frente a dudas y temores ¡Y también frente a alegrías y sorpresas! Puede ser una
buena excusa para conocerse más entre profesoras/es y disfrutar de la tarea de enseñar con
otras/os, en particular en el nivel secundario, que se caracteriza por la fragmentación y la dificultad
para generar espacios de encuentro entre colegas.  Por otro lado, la visión integral de la sexualidad
requiere necesariamente de una construcción colectiva basada en la interdisciplinariedad.

14
Tal como se plantea al inicio del documento “Lineamientos Curriculares de ESI”, “La transversalidad y la existencia de
un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes” y “en lo que respecta al nivel secundario,
podría encaminarse progresivamente a la creación de espacios curriculares específicos” (Lineamientos Curriculares ESI,
pág. 14).
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13
Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogas/os, docentes,
investigadoras/es, etc.) conociendo los consensos logrados en cada disciplina o área del
conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben “estabilizarse” en lo que
denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es establecido a nivel nacional. En el caso
de la ESI, como vimos la clase pasada, tenemos a nuestra disposición diversos materiales, como la
lámina didáctica de María y Rubén ¿Cómo la utilizarían? ¿Con qué  preguntas acompañarían la
actividad? También contamos con los Lineamientos Curriculares que son la definición a nivel
nacional de las políticas educativas. Luego existen los diseños curriculares de cada jurisdicción15 y
finalmente los proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada institución.

Cuando contextualizamos el currículum oficial, es muy importante estar atentas/os al cómo

enseñamos y a lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental brindar la información
científica sobre el preservativo como método de prevención de infecciones de transmisión sexual,
más allá de opiniones morales y religiosas que tengamos, porque forma parte del consenso

15
En el caso de la ESI, sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio.
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14
biomédico que considera que ese método es eficaz16. Pero, si al enseñar sobre el preservativo, nos
encontramos con comentarios de las/os alumnas/os en los que por ejemplo escuchamos: “las que
llevan un preservativo son minas fáciles” y no intervenimos o problematizamos ese tipo de “frases!
17
, estamos enseñando mucho más que el currículum explícito, programado y establecido en los
documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos” forman parte de lo que se denomina el “currículum
oculto”: el conjunto de saberes, intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el
discurso, el lenguaje visual, las expectativas, la vestimenta, las formas de hablar, los chistes,  y los
ejemplos que se usan al enseñar.

Más abajo veremos que en los “Cuadernos para el aula” hay propuestas para
varias asignaturas y también propuestas de talleres para trabajar en
los espacios curriculares específicos, donde se ofrecen distintas actividades
orientadas a abordar temáticas relevantes para el momento de la vida que
atraviesan las/os jóvenes, y que, por lo general, se plantean como
inquietudes por parte de docentes, directivos y otros actores de la
comunidad educativa. Estos talleres se centran en los siguientes temas:
Embarazo y adolescencias, Infecciones de transmisión sexual, VIH/sida,
Violencia y maltrato (Cuaderno ESI de nivel secundario I); Vulneración de
derechos y abuso sexual en la adolescencia, Vínculos violentos en parejas
adolescentes, Discriminación y diversidad sexual, Trata de Personas
(Cuaderno ESI de nivel secundario II).

La ESI en las distintas áreas

16
El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos enseñar: es nuestra
responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo de los chicas y chicos,
según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).
17
Además, es necesario problematizar el hecho de que existe un desigual margen de autonomía entre varones y
mujeres al momento de decidir cuándo, cómo y con quién utilizar un preservativo. La perspectiva de género brinda
grandes aportes para reflexionar sobre el mal uso (o directa ausencia) del profiláctico, en jóvenes (y también adultos),
que en su mayoría, sí acceden a toda la información sobre los cuidados necesarios, pero que aún así no lo utilizan
correctamente.
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15
Un primer paso para implementar la ESI en cada área es detenerse a reflexionar sobre la asignatura
que dictamos.

¿De qué disciplina académica se nutre mi materia? ¿Qué debates se dan en

su interior, que posiciones epistemológicas18 hay y cuáles “llegan” a la
currícula escolar? ¿Qué intereses y actores sociales influyen en los circuitos
de producción, financiamiento, transmisión, circulación y evaluación de los
conocimientos que se producen sobre mi asignatura? Por ejemplo, quienes
den Formación ética podrán interrogar sobre los debates al interior del
Derecho o la Filosofía ¿Qué tiene para decir el derecho y la filosofía sobre el
género, sobre los cuerpos, o sobre las relaciones afectivas?

A continuación les presentamos algunas ideas disparadoras y ejemplos para pensar el abordaje de
la ESI en las diferentes áreas, siguiendo los enfoques vistos y los lineamientos curriculares. Por una
cuestión de espacio, sólo presentaremos interrogantes y ejemplos, junto a la lectura sugerida de
actividades y fragmentos de los Cuadernos de ESI para el Nivel Secundario. Es fundamental que
avancemos en la lectura de todas las disciplinas y de las partes de los Cuadernos indicadas, porque
es el momento adecuado para conocerlos. Recomendamos tener a mano ambos documentos para
seguir la lectura de las actividades.

Ciencias sociales

Esta asignatura se nutre de los debates de la historia social, la geografía crítica, la sociología, las
ciencias políticas, la antropología, entre otras. Entre los numerosos recursos disponibles sobre estas
disciplinas y los estudios de género, retomamos los planteos de Gloria Bonder19, quien sugiere
revisar cómo se transmite el conocimiento en estas disciplinas a través  de lo que ella llama las

18
Cuando hablamos de reflexión epistemológica, queremos decir que no tomamos los conocimientos científicos
establecidos en el curriculum como una verdad “natural”, dada, obvia, porque toda conclusión científica es transitoria, y
el resultado del lenguaje, de los intereses, de los recursos económicos, (y también de las peleas!) entre científicos/as,
grupos y naciones.
19
Bonder, Gloria (1994) Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional de Programas Universitarios de Estudios de la
Mujer, PRIOM, Ministerio de Cultura y Educación. Este artículo retoma una producción de una autora norteamericana,
Peggy McIntosh.
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16
“fases del cambio curricular”. Si una primera fase o “momento”,  ha sido la de la “invisibilización”
(de “las mujeres” en los primeros tiempos del feminismo, de las cuestiones de género, etnia y clase
social en los desarrollos posteriores, de las sexualidades disidentes en la actualidad), la primera
respuesta suele ser "añadirlas" en los programas de estudio. Así nació, entre otros, la historia
"compensatoria" y el "rescate" de, por ejemplo, las mujeres escritoras en la literatura y las mujeres
astrónomas en ciencias naturales, y la misma psicología "de la Mujer".  De esta manera, se comenzó
a “visibilizar” a los grupos “ausentes”, en general en su versión “extraordinaria”: “las grandes
mujeres”, o las “creaciones exóticas” de las etnias indígenas. En una fase algo posterior pero
superpuesta en parte con esta segunda, se piensa a los grupos subordinados como “caso” y como
“víctimas”. Ya desde una posición más militante por la justicia y denunciando las desigualdades,
aparecerían modos de abordaje curricular en los que se trabajan las formas de exclusión y “las
luchas” de los diferentes grupos.

Los Estudios de Género promovieron una transformación mucho más profunda en el campo
epistemológico. Plantearon que no alcanza con añadir al currículum nuevos “temas” sino que lo que
se cuestiona es el punto de vista del que parten las/os académicas/os, que aunque fuera realizado
por mujeres, en muchos casos sigue anclado en la visión del varón (androcentrismo). Y además
pusieron en cuestión que el conocimiento válido (o con mayor legitimidad social) sea sólo el
conocimiento científico: por eso se pasó a valorar los saberes cotidianos de las mujeres, de los
grupos indígenas, de los sujetos trans, etc. Así, la última de las fases (analizadas más arriba) sería la
puesta en marcha de esta denuncia y la construcción de un curriculum que recoja la diversidad de la
experiencia humana en todas las asignaturas. Esta propuesta va de la mano con la crítica a la
historia positivista, que suele resaltar ciertos planos de la realidad  (económicos, territoriales,
ambientales, políticos y sociales) en detrimento de otros, como el campo de la vida cotidiana, y de
la gente “común” (no líderes o élites).

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

17
 Siguiendo este enfoque, proponemos ver, del Cuaderno de nivel secundario
de ESI I, la actividad20 de la página 23, a partir del relato: “Un amor
contrariado”. La actividad retoma una historia “sencilla”, pero que constituye
un ejemplo de ruptura con las ideas dominantes de la época. Así, permite
comparar entre pasado y presente, y abona el terreno para que las/os
estudiantes no naturalicen los roles actualmente asignados a varones y
mujeres. Podemos preguntar a las/os estudiantes “¿Qué continúa igual y
que cambió en las formas de organización familiar? ¿Cómo definirían a una
familia hoy?”

Formación ética y ciudadana - Derecho

En el  Cuaderno de nivel secundario de ESI II se describe el rol central que tiene esta asignatura ya
que, como se señala, “la ESI parte del reconocimiento de los adolescentes como sujetos de derecho,
y desde este área curricular se reconoce el valor de la expresión de deseos y necesidades propios y
ajenos; se fomentan igualmente valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el
respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, y el
desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad (…) Los contenidos que se abordan en este
campo deben ser conocidos pero fundamentalmente ejercitados, en tanto implican la formación de
las competencias necesarias para el desarrollo de una ética basada en los derechos humanos” (pág.
22).

La asignatura se enfrenta al desafío de enseñar no sólo aquel listado de derechos vistos en la clase 2
o enumerar las distintas normativas que tienen a las/os jóvenes como protagonistas, sino “ir más
allá”, y enseñar el carácter político del derecho. El listado puede ser aprendido como un conjunto de
“declaraciones” si no se los “contextualiza” a las vivencias de las y los jóvenes, y en el marco de  las
conquistas sociales. Tal como vimos anteriormente, los enfoques de la ESI requieren que
enseñemos el abordaje del objeto “Derecho” como: a) una construcción histórica con un carácter
ideológico y dinámico, b) una herramienta para la igualdad jurídica, pero inmersa en una

20
Un contenido de los Lineamientos curriculares de ESI que se vincula con esta  propuesta es: “La comprensión de los
cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia, los roles tradiciones para mujeres y varones y sus
transformaciones fundamentales a partir de la segunda mitad del siglo XX, a nivel mundial y en la Argentina”.
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

18
configuración social y cultural que condiciona el acceso, el uso y la interpretación de dichos
derechos, c) conquistas de personas organizadas y que también requieren una lucha y monitoreo
social constante para que estos se cumplan realmente.

Por otro lado, así cómo no podemos sostener una mirada “universalista” sobre la adolescencia o la
juventud, ya que es necesario reconocer los diferentes modos y posibilidades de vivirla de acuerdo
con sus condiciones de vida (tal como vimos más arriba), desde el feminismo se ha efectuado
también una crítica al universalismo abstracto21. Esto significa que la noción de ciudadanía, aunque
se asuma neutral, sigue siendo masculina (y adulta): los rasgos que no se especifican en la definición
de humano terminan siendo la del sujeto dominante (varón), y cuando no es así, se explicita la
diferencia (¿por qué hay derechos específicos para mujeres, homosexuales y trans, así como para
niñas/os y adolescentes, si se supone que todas/os somos iguales ante la ley?). Veamos un ejemplo:
es sabido que los “próceres” de la Revolución Francesa (antecedente central para analizar la idea de
ciudadanía) fueron blancos, propietarios, burgueses. Es así que una de las formas de evidenciar
dicho universalismo con las/os estudiantes es trabajar la “Declaración de los derechos de la Mujer y
la ciudadana”, escrita en 1789 por  Olympe de Gouges, quien luego fuera asesinada bajo la
guillotina de sus contemporáneos franceses, y ocultada por la propia historia oficial.

Otro modo de trabajar la ESI en esta asignatura es desde la distinción entre ética y moral, que
resultará significativa para el ejercicio de la reflexión crítica de los derechos promovidos desde la
ESI. Citando al Cuaderno de ESI de nivel secundaria II, “es el Derecho el que debe “administrar” la
convivencia de moralidades diferentes y sobre todo “impulsar, informar y sensibilizar ese
sentimiento ético, y transformar la moral que sustenta la costumbre y el esquema jerárquico de la
sociedad” (p.23). Así, enseñamos que la ética abre también la posibilidad permanente de
reconfigurar el marco institucional vigente y que podemos aspirar a nombrar e instalar nuevos
derechos, garantías y protecciones para un bien social mayor.

21
Para ampliar, recomendamos la lectura de  “Ciudadanía Sexual. Aspectos personales, legales y políticos de los
derechos reproductivos como derechos humanos” de Diana Maffía. En Seminario Año XIV, Nº 26/27.

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19
 La mera existencia de la ley no garantiza su cumplimiento, y sí lo hacen la
participación de toda la ciudadanía y el monitoreo de las acciones del
Estado. Por eso sugerimos, entre otras, la actividad 4 “La exigibilidad de los
derechos sexuales y reproductivos”, de la página 37 del Cuaderno ESI de
nivel Secundaria II. Aquí se plantea dicha exigibilidad a partir de una
conversación en el recreo sobre el uso del preservativo ¿Cómo desarrollar
preguntas que achiquen la distancia entre las leyes, que muchas veces les
resultan ajenas a las/os jóvenes, y su realidad cotidiana, sus charlas, sus
emociones, sus decisiones? Ese es uno de los grandes desafíos de la ESI en
esta asignatura, y esta actividad, cómo varias otras de los Cuadernos,
aspiran a colaborar en esa misma dirección.

Ciencias Naturales

Las/os docentes de esta disciplina se encuentran con el particular desafío de enseñar ESI por fuera
del enfoque biomédico, aquel que vimos en la clase 1, y que reduce la sexualidad al aspecto
meramente anatómico y preventivo. La legitimidad que históricamente tuvieron en relación a la
enseñanza de la sexualidad es una ventaja, pero también es un riesgo, si, desde su “autoridad
científica” no problematiza el machismo y la heteronormatividad en la propia ciencia, o si no
desarma algunos mitos centrados en el determinismo biológico. 

Por ejemplo, en el caso de la enseñanza del proceso de hominización22, podemos identificar los
sesgos racistas y androcéntricos (entre otras) de la imagen clásica de la evolución. A su vez, en

22
Para ampliar, recomendamos la lectura de “Evolución humana: Una propuesta pedagógica desde una perspectiva de
género” de Busca, M.; Díaz Villa, G.; González del Cerro, C. (2011).
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

20
muchas imágenes que grafican la vida de los homínidos,  los modos de organización social y familiar
que allí se muestran en realidad son actuales y occidentales (ejemplo de ello es la imagen  de un
hombre que caza mientras “su esposa” prepara la comida en la cueva). Dentro del campo de la
biología, el paradigma evolutivo resulta pertinente para cuestionar a la propia idea de naturaleza
como estática y como determinante de las conductas sociales23. Por el contrario, plantea que la
naturaleza (cuya clasificación, recordemos, es arbitraria) es diversa, es cambiante y es imperfecta24.
Consideramos que la ESI, y en particular su mirada integral sobre la sexualidad y los cuerpos,
involucra el gran desafío de profundizar en el viejo debate sobre la naturaleza y la cultura, debate
del que las ciencias naturales no están exentas.

En cuanto a la Educación para la Salud, si bien en los materiales aparece dentro de las Cs. Naturales,
esta asignatura se enfrenta con la tarea nada sencilla de elaborar un programa con contenidos que
provienen de diversas disciplinas. A su vez,  las temáticas que la componen potencian la producción
de preguntas relacionadas con la propia experiencia, corriéndose de la alianza entre la medicina y la
pedagogía en el proceso disciplinador de los cuerpos. Recordemos el nombre inicial de esta
materia: “Higiene y puericultura”. Relacionando la mirada moralizante con el determinismo
biológico, su título y contenidos enfatizaban destinos inevitables y naturales para cada uno de los
géneros. Si bien el enfoque fue variando, tradicionalmente en estas disciplinas se veían
temas/unidades como “enfermedades” de tal o cual tipo, y desde la dimensión individual. Ello
implicaba un fuerte énfasis preventivo, quedando la salud más asociada a la enfermedad que al
bienestar. Como decíamos en la clase 1 a propósito de la Promoción de la Salud, la ESI  reconoce la
salud-enfermedad como un proceso socio-histórico atravesado por múltiples dimensiones: los
condicionantes de clase, la proximidad a los centros de salud, la responsabilidad de la familia, la
comunidad y el estado, en las formas que toman las experiencias de alimentación, los modos de
vivir, prevenir enfermedades, accidentarse, curar, cuidar y morir. Entre otros contenidos, los

23
Algunas biólogas  y científicas feministas, como A. Fausto Sterling, D. Haraway y E. Fox Keller cuestionan el sesgo
androcéntrico y heteronormativo de la ciencia y los modos en que ésta clasifica a la naturaleza, a la vez que resaltan el
carácter sumamente diverso de los propios cuerpos.
24
El propio Darwin expresa que dentro de la teoría de la selección natural, no debemos maravillarnos de que todas las
disposiciones de la naturaleza no sean absolutamente perfectas (como en el ejemplo que expone sobre el aguijón de la
abeja, que al ser utilizado ocasiona su propia muerte).
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

21
Lineamientos Curriculares proponen: “la indagación y el análisis crítico sobre distintas concepciones
sobre la salud y la sexualidad en el tiempo y en los distintos contextos”.

Así por ejemplo, a la hora de analizar estadísticas vitales será interesante

leerlas desde sus condicionantes de género; ¿qué asociaciones podemos
establecer con el mayor porcentaje de muertes por accidentes y peleas en
los varones jóvenes? ¿Qué vínculo existe entre las expectativas sociales que
se depositan en la masculinidad y los comportamientos riesgosos o
agresivos?

Para la enseñanza de esta área, y retomando todo lo expuesto, sugerimos la

propuesta nº 2 de la página 51 del Cuaderno ESI de Nivel Secundario I: “El
cuerpo y los ideales hegemónicos de belleza”25. Aquí se señala que “a pesar
de que existan tantos fenotipos como los miles de millones de humanos que
habitan el planeta, cada sociedad, en el marco de una determinada cultura y
contexto histórico, selecciona muy pocos fenotipos que considera “ideales”.
Los fenotipos seleccionados expresan las características corporales de
varones y mujeres que son consideradas deseables según el modelo de
belleza aceptado que varía según la época. Esta selección reducida de
fenotipos se contrapone con el hecho biológico de la diversidad existente
(pág. 52). Si bien en este curso nos centramos en la diversidad de cuerpos,
de identidades de género y de orientaciones sexuales ¿Qué otras
herramientas nos brinda para trabajar, por ejemplo, la diversidad de colores
de piel, de altura y de peso, etc.? ¿Cómo influye la autoestima de
nuestras/os jóvenes estudiantes al momento de vincularse con otras/os
afectiva y sexualmente?

Lengua y Literatura
25
Estas se corresponden con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares  de ESI “El conocimiento de los
procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento.
La procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados en su
dimensión biológica articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen. Se
abordará el dilema de la diversidad biológica y fenotípica versus la uniformidad de los fenotipos corporales considerados
culturalmente como patrones hegemónicos de estética y perfección”.

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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

22
Las/os docentes de esta asignatura tienen un fructífero campo de intervención en la
implementación de la ESI. Veamos por ejemplo, el siguiente contenido presente en los Lineamientos
curriculares para esta área: “La lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de
autor, para descubrir y explorar una diversidad de “mundos” afectivos, de relaciones y vínculos
interpersonales complejos, que den lugar a la expresión de emociones y sentimientos”.

Pensemos, ¿Qué herramientas puede darle la escritura y la lectura (y los

infinitos universos que abre) a una/un joven que está pensándose como
sujeto sexuado, que vive cambios en su cuerpo, en su identidad y en sus
deseos, a la vez que identifica los límites y las opciones que le brinda su
entorno social?
A partir de algunas miradas críticas al interior de la disciplina, se sugiere un cambio de mirada, que
busque ir más allá de las versiones “enciclopedistas” tradicionales, que apuntaron a un
conocimiento gramatical como base de esta materia escolar. Por el contrario, se intenta reforzar el
estímulo por leer, escribir, interpretar, disfrutar de los textos, ya que abren una posibilidad para
reflexionar en torno a los cuerpos, la vida, las emociones. Aquí proponemos diferentes formas de
intervención26:

a) Incorporando textos específicos: la selección de textos que explícitamente

desarrollen temáticas vinculadas a las sexualidades y que, dependiendo de
la estrategia didáctica adoptada, el texto puede funcionar como disparador
de la temática ampliándola, constituyéndose “en EL” libro de sexualidad.

b) Construyendo una mirada crítica del mundo: ejemplo de esto es el análisis

del discurso publicitario a la luz de los estereotipos de género, el lugar de
mujeres y varones en los textos, o las descripciones que realizan las/os
autoras/es sobre su mundo emocional, sus cuerpos y el cuerpo de otras/os).

26
Para ampliar, recomendamos la lectura de “Disciplinando las lenguas. Desafíos y obstáculos para la incorporación de
la ley de Educación Sexual Integral en la asignatura de Lengua y Literatura en el nivel medio” de Baez, J, Melo M.,
Malizia A. Actas del XI Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y VI Congreso Iberoamericano de Estudios de
Género. http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/61116/Documento_completo__.pdf-PDFA.pdf?sequence=1
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

23
 c) Creando una escritura propia: se trata de explorar las posibilidades de
expresión en tanto sujetos sexuados, y  hacer uso de las obras literarias
como “disparador” de la propia escritura, dando cuenta de que la misma es
una construcción de un narrador o narradora que escribe desde una
inscripción sexuada.

Las tres opciones son válidas e incluso pueden convivir en una sola
propuesta. Sugerimos una actividad27 del Cuaderno de nivel secundario de
ESI I que se llama “Un primer recorrido por relatos “verdaderos”, en la
página 36. La actividad propone explorar los llamados “ritos de pasaje” de la
niñez a la adultez, recogidos por antropólogas/os y que también aparecen
en los cuentos maravillosos, en los que quedan huellas de esos “pasajes”
¿Son los mismos ritos para mujeres que para varones? Estos, por ejemplo,
pueden resultar pertinentes para abordar los conceptos modernos de
adolescencia y juventud como etapa de vida, tal como se vio más arriba. En
los Cuadernos de ESI para el aula, se propone una gran variedad de relatos y
películas, de universos a los cuales recurrir para conversar con ellas/os sobre
temas que las/os interpelan, sobre decisiones tales como la pertenencia o
no a cierto grupo, la manifestación de un vínculo afectivo, la posibilidad de
seguir estudiando, etc.

Educación física

Un primer paso para reflexionar sobre esta asignatura es reconocer que en la escuela no se educa
“cerebros flotantes”, no se enseña solamente a pensar, sino que como vimos, también se educan los
cuerpos, en todo momento. Un segundo paso es comprender que predomina un modo particular
de concebir a la corporalidad28: la modernidad viene a inaugurar una noción de cuerpo

27
Un contenido de los lineamientos que podría vincularse a la propuesta es: “La disposición de las mujeres y los varones
para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones”
28
El campo de la antropología del cuerpo ha realizado importantes contribuciones sobre estos temas. Podemos nombrar
referentes locales, como Silvia Citro, y al francés David Le Breton.

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24
radicalmente diferente a las percepciones de la antigüedad o de diferentes pueblos  actuales en los
cuales no existe una separación entre lo que usualmente se ha denominado como “carne” y alma. El
desarrollo capitalista, de la mano de la ciencia positivista, contribuyó a percibir al cuerpo como
objeto, como ente aislado, como máquina conformada por fragmentos que hacen de engranajes,
que debe ser útil y a su vez dócil. En este paradigma, ¿qué lugar le cabe al placer y al dolor?
Numerosas investigaciones muestran por ejemplo, cómo el ideal de la educación física, del alto
rendimiento (que tiene importantes raíces militares), favoreció –y favorece aún– a estimular una
forma de masculinidad hegemónica, agresiva y competitiva, caracterizada por el vigor y la fuerza, el
control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones. Ésta desalienta y en ocasiones deja
afuera a un importante número de chicos y de chicas en las clases29.

Para las/os docentes de ésta asignatura se recomienda una atención especial en cómo el uso del
espacio en el patio suele tener un predominio de esos mismos cuerpos masculinos, mientras las
chicas o los chicos que no se apropian de los rasgos de la masculinidad hegemónica, sólo pueden
usar algunos espacios marginales. Desde el punto de vista de los valores propios de la modernidad,
este uso diferencial de los espacios refuerza una equivalencia entre varón y ámbito público (la calle,
la oficina, el congreso) mientras lo femenino queda relegado al ámbito doméstico, a la maternidad y
a la fragilidad. En ese sentido, las/os profesoras/es de educación física tienen la ventaja de poder
utilizar espacios amplios que permiten un mayor despliegue de los cuerpos y esto es una
oportunidad para la vivencia de lo placentero y lo afectivo en lo lúdico, algo que pareciera haber
quedado asociado mayormente con los primeros ciclos de la Educación Primaria o Inicial.

En el  Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se desarrolla la necesidad de incluir la diversidad de

cuerpos y de gustos (como es por ejemplo los deportes y el juego en personas con discapacidad) y
enfatizar en la expresión corporal. A su vez, analiza la vieja práctica de asociar esta disciplina
exclusivamente con el aprendizaje de “deportes” (y, especialmente, con pelota): “bajo esta lógica, el
cuerpo es sólo un sistema que debe aprender/automatizar una técnica para alcanzar los mejores
niveles de eficacia deportiva. En consecuencia, el énfasis está puesto en las diferencias físicas, y las
particularidades del desarrollo biológico diferenciado asumen mayor importancia que cualquier

29
Recordemos los textos que vimos en este curso, de Pablo Scharagrodsky y de Carlos Ivan García Suárez.
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

25
otro criterio a la hora de, por ejemplo, formar los equipos para jugar. Esto no sólo refuerza los
argumentos (basados en los prejuicios, temores, herencias disciplinares, etc.) para separar a
varones y a mujeres en las clases de Educación Física, sino que se invisibiliza el cuerpo que siente, se
emociona y se expresa.” (pág. 46) ¿Recuerdan lo que sucedió en la escuela de Ariel, visto en la clase
pasada?

En relación a esta separación, la ESI sugiere ir generando, de forma

progresiva, espacios de actividad compartidas entre mujeres y varones. Se
recomienda desarrollar actividades menos tradicionales, como la murga, el
hip-hop, las actividades circenses (acrobacia, malabares, equilibrios).
Además, son manifestaciones de la cultura popular que se constituyen en
excelentes recursos para colocar en un lugar privilegiado la expresión. Pero
ojo!  No por eso están exentos de distinciones injustas de género (en la
murga las chicas bailan y los varones tocan los tambores), por eso hay que
estar atentas/os y seguir problematizando. De eso se trata la actividad 2
“Clase mixta, jugos de resolución grupal”, de la página 49 del Cuaderno de
ESI de nivel secundario II30.

Educación artística

Si de diferencias dicotómicas estamos conversando desde el inicio de esta clase, una de las áreas
que más viene trabajando por un lugar de mayor valoración y visibilidad en nuestro sistema es la 
artística. En la historia de la educación secundaria, las disciplinas artísticas quedaron ligadas a la
sensibilidad y las emociones, “femeninas” desde los estereotipos, y en general desvalorizadas frente
a las llamadas “ciencias duras”, propias de “lo viril masculino”. La Educación Artística aporta
aprendizajes fundamentales para la Educación Sexual Integral, en tanto recupera y desarrolla la
experiencia sensible y emocional de las/os  adolescentes y jóvenes,  y posibilita  la exploración y el
ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y
sensaciones. Recordemos que la afectividad es uno de los ejes centrales de la ESI. Es de destacar, sin

30
Se corresponde con el contenido curricular de ESI “La reflexión y valoración del cuerpo como expresión de
subjetividad. La promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de confianza, el crecimiento y la
autonomía progresiva”.
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

26
embargo, que al interior de las disciplinas artísticas, existen también dicotomías. Por ejemplo, en
Artes Visuales, la producción escultórica se relaciona más con los hombres, mientras que el
modelado cerámico y las artesanías en telar se interpretan como prácticas femeninas. La ejecución
musical de instrumentos con medios electrónicos tiende a estar más asociada a los hombres. Por
ejemplo, en el caso de las bandas de rock, la ejecución instrumental suele ser una función ligada a la
masculinidad, reservando a las mujeres los roles vocales ¿Qué espacios estamos brindando a
nuestras/os estudiantes para problematizar estos prejuicios?

En el Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se invita a reflexionar, por

ejemplo, sobre los modelos de belleza y la pintura: “Ya sea que se trate de
las figuras de vientre abultado prehistóricas, los sólidos y voluptuosos
cuerpos desnudos del Renacimiento, o las muy delgadas y angulosas formas
femeninas de las fotografía publicitaria actual, en todas pueden leerse las
miradas dominantes sobre lo femenino y la transmutación del cuerpo en
signo, con significaciones que van desde el culto a la fertilidad hasta la
concepción de la mujer como objeto de deseo”(pág. 62) ¿Cómo podemos
enseñar estas obras desde el enfoque de la ESI y en relación a las
experiencias de las/os jóvenes? En este mismo documento encontrarán
actividades sugeridas para la educación artística, desglosadas en las distintas
disciplinas. Por ejemplo la propuesta31 de la página 71 sobre la danza, invita
a desarrollar formas de movimiento despojadas de modismos y estereotipos
que estimulen modos personales de moverse.

Matemática y otras ciencias exactas afines

Es evidente que la ESI interpela fuertemente los contenidos de las Ciencias Sociales, las
Humanidades, la Lengua. No obstante, también el campo de la Matemática y las ciencias exactas
afines tiene un interesante repertorio de aspectos para abordar. Si bien no está incluida esta área en
los lineamientos curriculares ni en los Cuadernos de ESI, acá se incluye brevemente para ampliar y
profundizar.

31
Así, se vincula con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares: “La valoración del cuerpo humano como
instrumento de expresión, vocal, gestual, del movimiento, etc.”
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Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por recorrer.

27
La implementación implica preguntarse de qué modo en estas disciplinas se transmiten también
significados estereotipados desde la perspectiva de género. En matemáticas, por ejemplo, un punto
de partida siempre recomendable es analizar los ejemplos que utilizamos para explicar una
operación, o la forma de elaborar las situaciones problemáticas en los ejercicios. 

¿Qué sujeto tienen (o suponen) los problemas matemáticos, o físicos? ¿qué

oficios y tareas llevan a cabo? Es muy común que algunas carreras técnicas,
como la ingeniería y la programación informática, se asocien con varones.
¿Suponemos que nuestras/os estudiantes tienen diferentes posibilidades de
aprender según su condición de género? ¿Qué oportunidades ofrecemos
por ejemplo para que se conozca el aporte que las mujeres han realizado al
conocimiento de la matemática, la física, la astronomía?32

La ESI se sigue nutriendo de la experiencias de aquellas/os docentes que ya vienen pensando e

implementando los ejes y enfoques vistos hasta aquí. Esta asignatura tiene hoy un desafío muy
alentador, que es el de sistematizar nuevas estrategias y compartirlas con las/os colegas, para que
así vayamos armando juntas/os esta propuesta educativa de la que aún seguimos aprendiendo.

Llegando al final de la última clase del curso, creemos que una buena
manera de comenzar a abordar estos nuevos desafíos es dándole
importancia al tiempo. El tiempo para pensar estos temas, el tiempo que
nos damos para vernos a nosotras/os mismas/os en relación con ellos, el
tiempo para construir nuevos diálogos con las/os colegas al abordar la
temática, los tiempos de trabajo con las/os jóvenes, los tiempos para
proponer, ensayar, debatir y volver a intentar, el tiempo para ver algún
resultado… Esperamos que la lectura de esta clase haya aportado al inicio
–o fortalecimiento- de ese proceso.

32
En esta agradable presentación audiovisual se resumen algunos aportes de mujeres
científicas:  https://www.youtube.com/watch?v=yzuFO7DPO78

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28
 Actividades

Luego de la lectura de la clase, y a través del ejercicio que presentamos a continuación, buscaremos
profundizar el trabajo curricular de la ESI en cada nivel educativo. En esta oportunidad vamos a
realizar el Juego del Semáforo.

Cada una/o de ustedes deberá leer los contenidos de su área en el nivel que corresponda
(Documento “Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral”-Sección archivos) y
elegir  al menos:

● Un contenido VERDE: que les resulte familiar, ya sea porque se trabaja o se promueve en la
escuela, en el aula.
● Un contenido AMARILLO: que les resulte dudoso, que se trabaje pero “hasta ahí”, ya sea
porque no se hace de manera consciente o porque se realiza sin tener en cuenta la
integralidad de los ejes. Sería un contenido que se puede mejorar.
● Un contenido ROJO: que no se trabaje, porque da temor, genera resistencia, se desconocía o
no se  sabe cómo abordarlo.
Compartan en el foro los tres contenidos elegidos. Seleccionen uno y argumenten brevemente los
motivos por los cuales lo identificaron con ese color teniendo en cuenta sus prácticas diarias y/o el
cotidiano de la escuela.

 Importante: Transcriban los contenidos de manera textual, tal cual aparecen en el documento de

los Lineamientos Curriculares y especifiquen entre paréntesis nivel, ciclo y/o área y página para
cada uno de ellos. En caso de que el rol que actualmente tienen en la escuela no se corresponda
con las áreas que se abordan en el documento de los Lineamientos Curriculares, podrán hacer el
ejercicio de todos modos, seleccionando los contenidos que les parezcan más pertinentes en
función de sus experiencias docentes. Para su realización, tienen dos semanas a partir de la
publicación de esta clase.

¡Las/os esperamos!

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 Material de lectura

Cuaderno de ESI de nivel Secundario I. Disponible en:

https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/250/386/esi_2015_Cuadernos_ESI._Secundaria_I
.pdf?id_curso=39

Cuaderno de ESI de nivel Secundario II. Disponible en:

https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/250/400/esi_2015_Cuaderno_ESI_Secundaria_II.
pdf?id_curso=39

Créditos

Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2021). Clase Nro. 4: La enseñanza de la ESI en el
nivel secundario. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por
recorrer. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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