Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
[email protected]
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

Cepeda Islas, María Luisa; López Gamiño, María del Refugio

EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 17, núm. 1, enero-junio, 2012, pp. 117-135
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

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ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 17, NUM. 1: 117-135 ENERO-JUNIO, 2012

EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS1

Evaluation of learning strategies

and verbal ability in a sample of university students

María Luisa Cepeda Islas y María del Refugio López Gamiño

Universidad Nacional Autónoma de México2

RESUMEN

El propósito de esta investigación fue determinar las estrategias de aprendizaje y

las habilidades verbales de 54 estudiantes de primer semestre de la carrera de
Psicología, ya que ambas se han postulado como determinantes del rendimiento
escolar. Para lo anterior, se realizó un estudio de carácter descriptivo mediante un
diseño no experimental. El análisis de datos reveló que los alumnos utilizan las
estrategias de aprendizaje en un rango de entre 50 y 80%, sobresaliendo las de
recuperación y procesamiento. En cuanto a la habilidad verbal, se observó una eje-
cución menor a 50%, lo que se considera como falta de dominio. Se concluye que
existe la necesidad de elaborar programas remediales en los aspectos medidos,
pero de forma específica e inmediata en el ámbito de las habilidades verbales.

Indicadores: Estrategias de aprendizaje; Habilidad verbal; Estudiantes universitarios;

Evaluación.

ABSTRACT

The purpose of this descriptive, non-experimental study, was to determine the

learning strategies and verbal abilities of 54 first semester students studying
Psychology. Both factors, learning strategies and verbal ability, have shown
being determinant for school performance. The data analysis revealed that stu-
dents use learning strategies in a range from 50 to 80%, especially the recovery
and processing. The verbal ability was a performance below 50%, which is con-

1 Este trabajo fue financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Inno-
vación Tecnológica (PAPIT-DGAPA – IN300707) de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Artículo recibido el 13 de agosto del 2008 y aceptado el 23 de junio de 2009.
2 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano,

UIICSE, División de Investigación y Posgrado, Av. de los Barrios Núm. 1, 54090 Los Reyes Iztacala,
Tlalnepantla, Edo. de México, México, tel. (55)56-23-12-94, ext. 122, fax (55)53-90-76-04,
correo electrónico: [email protected].
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DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

sidered as a lack of mastery. The authors conclude that it is necessary to design

remedial programs for both as-pects, but it is urgent a specific and immediate
action in the field of verbal skills.

Keywords: Strategies for learning; Verbal ability; University students; Evaluation.

118

Es generalmente reconocido que las estrategias de aprendizaje consti-

tuyen importantes variables que afectan el desempeño de los estudian-
tes e intervienen como factor de éxito o fracaso escolar (Guanipa y Mo-
gollón, 2006), por lo que existe un considerable interés para su estu-
dio desde hace por lo menos veinte años (Montanero y León, 2003; Mu-
ñoz, 2005; Torres y Rodríguez, 2006). Las estrategias de aprendizaje ha-
cen referencia, según Beltrán y Bueno (1997), a la forma en que se rea-
lizan las cosas, a los procedimientos que se utilizan para el aprendiza-
je efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior, y
facilitan la adquisición, el almacenamiento y la utilización de aquella
(Danserau, 1985; Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004). Este tipo de co-
nocimiento es útil para adquirir más conocimientos, o, como lo seña-
lan Pozo, Monereo y Castelló (2001), aprender a aprender, compren-
der textos y solucionar problemas.
Según Nisbet y Shucksmith (1987), las estrategias de aprendi-
zaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, el alma-
cenamiento y la utilización de la información, en lo que coinciden Bel-
trán y Bueno (1997). Las estrategias de aprendizaje pueden ser proce-
dimentales cuando involucran modos intencionales; por su carácter de-
liberado, requieren esfuerzo, son voluntarias, esenciales y facilitan los
comportamientos de expertos en un área ya que mejoran el desempeño
académico (Monereo y Castelló, 1997; Rinaudo y Donolo, 2000; Rinaudo
y Vélez, 2000).
Según Pozo y cols. (2001), las estrategias de aprendizaje se en-
cuentran relacionadas con mecanismos de carácter intrapsicológico que
permiten al estudiante ser consciente de algunos conocimientos que ma-
neja y de algunos procesos mentales utilizados para gestionarlos. Es-
tos autores las definen como “un proceso de toma de decisiones, cons-
ciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objeti-
vo de aprendizaje en un contexto definido por condiciones específicas”
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(p. 54). Por otro lado, Sanmartí, Jorba e Ibañez (2000) plantean que los
alumnos, para actuar estratégicamente, deben seleccionar distintos ti-
pos de conocimiento relacionados con las condiciones específicas de ca-
da situación.
Balluerka y Gorostiaga (2002), a su vez, afirman que desarrollar 119
estrategias cognitivas de aprendizaje facilita la comprensión y el recuerdo
de la información relevante de un texto, y que existe evidencia de que
esta habilidad aumenta conforme se incrementa el nivel académico de
los estudiantes; de igual forma, afirman que se relaciona con el empleo
de estrategias de estudio efectivas. Donolo y cols. (2004) constataron que
estudiantes que habían ingresado al primer año en la universidad utili-
zaban estrategias deficientes de mecanización memorística y metacog-
nitiva y generaban comportamientos carentes de autorregulación, te-
niendo dificultades para aplicar el conocimientos en situaciones nove-
dosas. Asimismo, Serra y Bonet (2004) hallaron una relación entre las
estrategias de aprendizaje –según su propia clasificación– con el bajo
rendimiento que obtienen los estudiantes universitarios en los prime-
ros años. Cerioni y Vélez de Olmos (1998), en una investigación hecha
con alumnos universitarios, encontraron que los estudiantes utilizan una
serie de estrategias en su proceso de estudio, pero que muy pocos toman
en cuenta la necesidad de controlar la marcha de su aprendizaje y rea-
lizar acciones específicas para recordar la información. Dichos autores
mostraron que las estrategias más utilizadas por los alumnos son la
lectura y la relectura del material de estudio, la selección de ideas im-
portantes y la reorganización de la información, pero no declaran el pro-
pósito o la necesidad de emplear procedimientos que permitan verificar
si están actuando en la dirección correcta, ni tampoco acciones con-
cretas; solo la cuarta parte de los alumnos del grupo estudiado conside-
raron otras opciones para afianzar el recuerdo de los significados y sus
relaciones.
Las estrategias se pueden clasificar, según Beltrán y Bueno (1997),
como sigue: a) de apoyo, como la motivación, las actitudes y el afecto que
sensibilizan al estudiante hacia las tareas de aprendizaje; b) de procesa-
miento, que permite la codificación, comprensión, retención y reproduc-
ción de materiales informativos; c) de personalización, que están vincu-
ladas a la creatividad, el pensamiento crítico y la transferencia, y d) me-
tacognitivas, que se relacionan con la planificación y la supervisión.
Las estrategias de procesamiento constituyen un paso previo al
desarrollo de otras estrategias que el estudiante debe operar en el proce-
 EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

so de aprendizaje. El éxito en codificar, comprender, retener y reprodu-

cir materiales informativos depende de las habilidades y destrezas pre-
vias y su eficacia se relaciona con el manejo del lenguaje.
El estudio de las estrategias de aprendizaje en diversas situacio-
120
nes académicas ha venido ocupando un indudable protagonismo en la
investigación psicopedagógica durante los últimos años, incluyendo su
comprensión (Montanero y León, 2003; Muñoz, 2005). Mucci, Atlante,
Cormons y cols. (2002) constataron que en el ingreso al primer año de
la universidad varios estudiantes utilizaban estrategias deficientes de me-
canización memorística y carecían de metacognición, lo que generaba
un comportamiento desprovisto de autorregulación y dificultades para
aplicar el conocimiento en situaciones nuevas. Serra y Bonet (2004), en
una clasificación propia de las estrategias de aprendizaje, encontraron
relación con el bajo rendimiento que los estudiantes obtienen en los pri-
meros años en la universidad, por lo que proponen un programa de in-
tervención para mejorar el rendimiento académico y adaptarlo a la en-
señanza superior.
El estudiante aplica de forma intencional las estrategias de apren-
dizaje y el uso del lenguaje en situaciones particulares, y decide qué y
cómo encadenar una serie de procedimientos (Balluerka y Gorostiaga,
2002). Tener un nivel lingüístico aceptable permite al alumno recono-
cer las determinaciones conceptuales que configuran las relaciones entre
conceptos, y explicitar tal estructura en un texto expositivo; en otras pa-
labras, posee competencia textual, entendida como la capacidad que
tiene todo lector eficiente de reconocer, codificar, interpretar, inferir, ab-
ducir y construir inferencias. Una condición fundamental para el lo-
gro de aprendizajes complejos es la capacidad para adoptar diferentes
puntos de vista frente a la realidad y percibir las relaciones entre los
conceptos.
Aunque no hay investigaciones al respecto, el desconocimiento
de estrategias de aprendizaje y la falta de dominio lingüístico en los
alumnos suele coincidir con un rendimiento mediocre (aunque no ne-
cesariamente un fracaso escolar), una baja autoestima, un escaso ni-
vel metacognitivo y un estilo “superficial” de aprendizaje (Montanero y
León, 2003). En este sentido, los datos de que se dispone de la pobla-
ción mexicana en edad escolar muestran severas deficiencias en el ma-
nejo y comprensión del idioma español, de acuerdo a las evaluaciones
que en los últimos años se han realizado en el nivel básico (Consejo del
Sistema Nacional de Educación Tecnológica e Instituto Nacional para
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la Evaluación de la Educación, 2007). Cabe suponer, por tanto, que si

las habilidades verbales son deficientes, las estrategias de aprendizaje
también lo serán. En el caso de los estudiantes de nivel superior, al te-
ner más años en el sistema educativo, es probable que sus habilidades
verbales –y por ende sus estrategias de aprendizaje– sean mejores y 121
tengan un efecto favorable sobre su desempeño académico.
El éxito de los estudios en el nivel superior está, sin lugar a du-
das, estrechamente ligado a la habilidad verbal que posibilita la inter-
pretación del significado del material escrito, la amplitud y profundi-
dad del vocabulario y la comprensión de las relaciones entre las ideas.
El papel del lenguaje en el nivel universitario es altamente significativo
en la medida que actúa sobre los conocimientos acumulados a lo largo
de todo el ciclo pedagógico para operar cambios en el manejo de concep-
tos y lograr así niveles progresivamente más altos de conocimiento. To-
do lo que significa el lenguaje en este nivel, es extremadamente impor-
tante para la conceptualización (Areiza y Henao, 1998).
Varios autores (Areiza y Henao, 1998, 1999; Baena, 1996) han
apuntado que el hecho de comprender es una consecuencia directa de
un desarrollo adecuado y prolífico de conceptos. Ese hecho es un pro-
ceso eminentemente lingüístico de adquisición, estructuración y mane-
jo de un conjunto de conocimientos, así como de la puesta en práctica de
ciertas habilidades complejas que permiten el reconocimiento de un ni-
vel de saber; es, por ello, un hecho significativo dentro del proceso de
constitución de lo humano.
Desde 1920, según Gilar (2003), diversos investigadores han en-
contrado que el dominio del vocabulario desempeña un rol esencial en el
desempeño en tareas o pruebas relacionadas con la comprensión de con-
tenidos. Davis (1942) llevó a cabo una búsqueda exhaustiva en la biblio-
grafía especializada para determinar las destrezas que eran más impor-
tantes en la comprensión. Según el concepto de connotadas autorida-
des en el campo del conocimiento del significado de las palabras, el do-
minio del vocabulario es la destreza más importante para la compren-
sión, y es la interacción entre el conocimiento general y la información
lo que genera la comprensión. Una implicación didáctica importante de
esta hipótesis es que cuando la enseñanza “consulta” el bagaje de cono-
cimientos del alumno, se pueden alcanzar niveles más cualificados de
comprensión y aprendizaje.
 EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

En un estudio realizado por Wittrock, Marks y Doctorow (1975),

en varios textos se reemplazó el 15% de las palabras por sinónimos de
alta y baja frecuencia. Alumnos de sexto grado, con diferentes niveles
de competencia lectora, mostraron una mejor comprensión de los tex-
122 tos que contenían palabras fáciles, tanto al leer como al escuchar.
Aunque muchas otras investigaciones han corroborado que el co-
nocimiento del lector sobre el significado de las palabras de un texto es
un factor determinante para su comprensión, en algunos estudios re-
señados por Anderson y Freebody (1981) no fue posible mejorar la com-
prensión de textos que contenían una proporción considerable de pala-
bras difíciles cuando se ofrecía a los alumnos una instrucción directa
sobre su significado. Estos resultados contradictorios revelan la nece-
sidad de una mayor investigación en el área.
Aun cuando no hay una certeza sobre el papel que desempeña la
habilidad verbal, es necesario conocer dicha habilidad para establecer
su influencia en la comprensión; como consecuencia, es evidente la ne-
cesidad de plantear la existencia de esa competencia dentro del reper-
torio conductual de los alumnos.
En este trabajo se utiliza la prueba de habilidad verbal, incluida
en la Evaluación del Ingreso a la Educación Media Superior Tecnológica,
que se instrumentó a partir del ciclo escolar 1992-1993 en un estudio
enfocado a proporcionar información que oriente el desarrollo de una
serie de acciones tendientes a elevar la calidad de los servicios educa-
tivos que se ofrecen y disminuir los índices de reprobación y deserción
que afectan al Subsistema Tecnológico en el Nivel Medio Superior. La
habilidad verbal se refiere al manejo adecuado del lenguaje oral y es-
crito que permite a la persona comunicarse efectivamente con otros indi-
viduos. Cuando un individuo ha desarrollado este tipo de habilidad, pro-
duce textos o elocuciones que comunican claramente ideas, opiniones
e información; además, obtiene, analiza, contrasta y evalúa información
escrita para favorecer su aprendizaje, y está referida a la norma y el
criterio.
Los autores de esta prueba consideran que la medición de la habi-
lidad verbal hace posible predecir el desempeño del alumno en todas
sus actividades académicas, puesto que el manejo y comprensión del
lenguaje es un requisito para el aprendizaje. En ella, para determinar
los rangos en cada nivel del dominio de la habilidad verbal, se obtuvie-
ron cuartiles considerando las distribuciones de los puntajes obtenidos
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por los aspirantes aceptados de las dos aplicaciones correspondientes

a los ciclos escolares 1999-2000 y 2000-2001, es decir, con base en el
comportamiento de la población evaluada.
El estudio que aquí se presenta tuvo como finalidad evaluar las
estrategias de aprendizaje y las habilidades verbales de un grupo de es- 123
tudiantes de primer ingreso de la carrera de Psicología para constatar
si efectivamente ambos elementos se encuentran como repertorios de
los estudiantes, pues tales aspectos pueden servir para predecir el éxito
o fracaso escolar, y, en este último caso, diseñar cursos propedéuticos
que posibiliten solventar las deficiencias para mejorar su desempeño
académico.

METODO

Participantes
Este estudio no experimental, descriptivo, que tomó como factores a
medir las estrategias de aprendizaje y la habilidad verbal, se realizó con
una muestra aleatoria de dos grupos de primer semestre de la carrera
de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México del turno matutino. Cada grupo es-
tuvo constituido por 27 alumnos (54 estudiantes en total) cuyas eda-
des fluctuaron entre los 17 y los 26 años de edad. El 84.73% de los par-
ticipantes fueron del género femenino. En su mayoría, provenían del ba-
chillerato de la propia universidad, principalmente de los Colegios de
Ciencias y Humanidades, y en menor proporción de escuelas privadas
o del Colegio de Bachilleres.

Materiales e instrumentos
Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA, tercera edición) (Román y
Gallego, 2001). Se trata de cuatro escalas independientes que evalúan
el uso que habitualmente hacen los estudiantes de aspectos como (I) Ad-
quisición de información, (II) Codificación de información, (III) Recupe-
ración de información y (IV) Apoyo al procesamiento (véanse Tablas 1,
2, 3 y 4).
 EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Tabla 1. Escala de Estrategias de adquisición de información.

Ítems
Estrategia Factor que la definen Total
operativamente
1. Exploración IV 1-3-11 (3)
124 2. Subrayado lineal III 5-8 (2)
3. Subrayado idiosincrásico V 6-7-10 (3)
4. Epigrafiado VII 2-9 (2)
5. Repaso en voz alta I 13-14-16-19 (4)
6. Repaso mental II 4-15-17-18 (4)
7. Repaso reiterado VI 12-20 (2)
Total (20)

Tabla 2. Escala de Estrategia de codificación de información.

Ítems
Estrategia Factor que la definen Total
operativamente
8. Nemotécnicas II 43-44-45-46 (4)
9. Relaciones intracontenido V 3-4-5-29 (4)
10. Relaciones compartidas X 8-9-10 (3)
11. Imágenes IX 11-12-13 (3)
12. Metáforas XII 14-15 (2)
13. Aplicaciones III 6-7-16-17-18-19 (6)
14. Autopreguntas IV 21-22-23-27-28 (5)
15. Paráfrasis XI 20-24-26-26 (4)
16. Agrupamientos I 30-31-32-33-34-42 (6)
17. Secuencias VIII 35-36 (2)
18. Mapas conceptuales VII 38-39 (2)
19. Diagramas VI 1-2-37-40-41 (5)
Total (46)

Tabla 3. Escala de estrategias de recuperación de información.

Ítems
Estrategia Factor que la definen Total
operativamente
20. Búsqueda de codificaciones II 1-2-3-4-10 (5)
21. Búsqueda de indicios I 5-6-7-8-9 (5)
22. Planificación de respuesta III 11-12-14-17-18 (5)
23. Respuesta escrita IV 13-15-16 (3)
Total (18)
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Tabla 4. Escala de Estrategia de apoyo al procesamiento.

Ítems
Estrategia Factor que la definen Total
operativamente
24. Autoconocimiento I 1-2-3-4-5-6-7 (7)
25. Automanejo/Planificación IV 10-11-12-13 (4) 125
26. Automanejo/Regulación y evaluación IV 8-9-14-15-16-17 (6)
27. Autoinstrucciones V 18-20-21-26-30 (5)
28. Autocontrol IX 19 (1)
29. Contradistractoras VII 22-23-24 (3)
30. Interacciones sociales III 25-27-28-29 (4)
31. Motivación intrínseca y extrínseca II 31-32-33-34 (4)
32. Motivación de escape VIII 35 (1)
Total (35)

Para la tipificación de esta escala, se elaboraron los baremos de cada

una de las escalas con 650 estudiantes de enseñanza secundaria obliga-
toria; sin embargo, los autores afirman que la escala puede ser de igual
utilidad en el ámbito universitario, aunque es más dudosa su eficacia
en estudiantes menores de 12 años. Además, señalan que su aplicación
en los ámbitos de secundaria y universidad puede tener lugar en contex-
tos naturales de aula por el profesor, así como fuera del aula (Román
y Gallego, 2001).
Prueba de Habilidad Verbal de Evaluación de Ingreso a la Educa-
ción Media Superior Tecnológica (Consejo del Sistema Nacional de Edu-
cación Tecnológica [COSNET] e Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación, 2007). Se trata de una prueba compuesta por los siguien-
tes aspectos: a) Comprensión y redacción de textos, b) Identificación de
antónimos a partir del reconocimiento y significado de palabras, c) Com-
plementación de enunciados a partir del análisis de información y d) Es-
tablecimiento de correspondencias entre palabras o enunciados. Las
subescalas y el número de ítems se muestran en la Tabla 5, y los domi-
nios que establece y los rangos de cada uno se presentan en la Tabla 6.

Tabla 5. Categorías y número de ítems de la Prueba de Habilidad Verbal.

Número
Categoría Ítems
de aciertos
Complementación de enunciados 1-6; 23-28 12
Selección de antónimos 7-12; 29-34; 40-44; 17
Comprensión de lectura 13-17; 35-39; 45-49 15
Establecimiento de analogías 18-22; 50-54 10
TOTAL 54
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DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Tabla 6. Niveles de dominio de la Prueba de Habilidad Verbal.

Respuestas
Nivel
correctas
No dominio 0 – 17
Dominio bajo 18 – 26
126 Dominio medio 27 – 33
Dominio 34 – 51

El COSNET, para determinar los rangos en cada nivel del dominio de la

habilidad verbal, obtuvo cuartiles considerando las distribuciones de los
puntajes obtenidos por los aspirantes aceptados de dos aplicaciones co-
rrespondientes a los ciclos escolares 1999-2000 y 2000-2001 (361,623
alumnos). Para la habilidad verbal, el criterio mínimo deseable fue que
los aspirantes aceptados respondieran como mínimo 37 de las 54 pre-
guntas, que es un parámetro o criterio mínimo deseable respecto a lo que
se esperaría obtener en los resultados. Dichos parámetros o criterios
fueron definidos por un grupo de expertos.
Las pruebas se calificaron de acuerdo a lineamientos precisos y
las puntuaciones resultantes se convirtieron a porcentajes con el fin de
comparar los factores de cada uno de los instrumentos. En ambas prue-
bas, la máxima puntuación posible se equiparó a 100%.

Procedimiento
Las sesiones se realizaron en un aula que contaba con los materiales y
condiciones de ambiente necesarios para la realización del estudio. Se
aplicaron las pruebas de forma colectiva dos semanas después de haber
iniciado el primer semestre. Se explicó a los estudiantes que dicha eva-
luación no tendría influencia alguna en su evaluación académica. Una
vez concluida la aplicación de las pruebas, se calificaron manualmente
utilizando para ello las plantillas de calificación correspondientes. Se
elaboró una base de datos con el programa SPSS, versión 12.0, en la que
se capturaron los datos generales de los estudiantes y los puntajes obte-
nidos en cada una de las pruebas.

RESULTADOS

Para llevar a cabo un primer análisis descriptivo, se elaboró un diagrama

de dispersión con los porcentajes obtenidos en los dos instrumentos
(Figura 1).
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Figura 1. Diagrama de dispersión de los porcentajes obtenidos en las esca-

las de Estrategias de Aprendizaje y de Habilidad Verbal.

100

127
Porcentaje Estrategia de aprendizajes

80

60

40

20

0 20 40 60 80 100
Porcentaje Habilidad Verbal

Dicho diagrama indica que las variables no están relacionadas lineal-

mente. En cuanto a la habilidad verbal, los puntajes obtenidos son bajos
(entre 20 y 40%), y en las estrategias de aprendizaje más elevados (en-
tre 50 y 80%). Estos resultados muestran que los alumnos manejan al-
gunas de las estrategias en su aprendizaje, pero carecen del dominio de
la habilidad verbal.
En la Figura 2 se muestran en forma resumida los porcentajes
obtenidos a partir de los dos instrumentos. Este tipo de gráfico es una
herramienta de análisis exploratorio de datos que permite estudiar la
simetría y la distribución, así como detectar puntos extremos de las ob-
servaciones. Al comparar las puntuaciones obtenidas en las escalas de
estrategias de aprendizaje y de habilidad verbal, se observa que los por-
centajes más altos se derivan de la evaluación con la primera, mientras
que los más bajos se vinculan a la segunda. Los valores medios en cada
instrumento son diferentes (70% en estrategias de aprendizaje y 30%
en habilidad verbal). Comparativamente, en las dos observaciones la va-
riabilidad es similar, mostrando datos homogéneos en la muestra. Tan-
to los puntajes mínimos como los máximos se alejan del puntaje medio
en 20%. Además, se aprecian dos puntos atípicos superiores que per-
tenecen al mismo alumno, cuya ejecución está muy alejada del punto
medio de la muestra observada.
 EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Figura 2. Porcentajes obtenidos en las escalas de Estrategias de Aprendizaje

y de Habilidad Verbal.
100

128 Porcentaje 80

60

40

20

Estrategias de Habilidad Verbal

aprendizajes

Evaluación de las estrategias de aprendizaje

Los resultados de la evaluación de las estrategias de aprendizaje con la
prueba denominada ACRA se muestran en la Figura 3. La caja central
indica el rango en el que se concentra el 50% de los datos. Sus extre-
mos son, por lo tanto, el primero y el tercer cuartil de la distribución.
La línea central en la caja es la mediana. De este modo, la variable es
simétrica ya que dicha línea se encuentra relativamente en el centro
de ambas cajas.

Figura 3. Porcentajes obtenidos por factor de la Escala de Estrategias de

Aprendizaje.
100

80
Porcentaje

60

40

20

Adquisición Recuperación
Codificación Apoyo al Procesamiento
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Los extremos de los "bigotes" que salen de la caja son los valores que
delimitan el 95% central de los datos. En este caso, los puntajes extre-
mos inferiores están alrededor de 40%, mostrando poca variabilidad en-
tre los factores, y los puntajes extremos superiores rondan el 90%. El
valor medio de los factores de adquisición y codificación de la informa- 129
ción manifiestan pocas diferencias, al igual que entre los factores de re-
cuperación y apoyo al procesamiento, estos últimos con un nivel medio
mayor. Lo anterior indica que hay alumnos que desconocen estrate-
gias que ayudan a adquirir y codificar la información; adicionalmente,
programar o manejar estrategias de recuperación y de apoyo al proce-
samiento ayudaría al desempeño de los estudiantes. Es conveniente
reforzar todas las estrategias, principalmente las de adquisición y codi-
ficación de información, que son las que muestran porcentajes más ba-
jos y de las que dependen las otras.

Evaluación de la habilidad verbal

En la Figura 4 se muestra la ejecución en la prueba de habilidad verbal
con las categorías evaluadas. Las líneas punteadas horizontales seña-
lan el porcentaje que es considerado para establecer el grado de domi-
no. En dicha gráfica se muestra que las categorías de antónimos, com-
prensión y analogías muestran porcentajes considerados como falta de
dominio. El valor medio de estas es similar, pero con diferencias en
cuanto a su variabilidad. Los puntajes extremos inferiores están cerca-
nos a 0%, y los superiores van de 30 a 60%.

Figura 4. Porcentajes obtenidos por factor en la prueba de Habilidad Verbal.

100

80 Dominio
Porcentaje

60

Dominio bajo-medio
40

20
No Dominio

Complementación Comprensión
Antónimos Analogías
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DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

La categoría de analogía hace referencia a la habilidad para identificar

los diferentes tipos de relación entre unidades de complejidad diversa, ya
sean palabras, enunciados o ideas. La categoría de antónimos alude a
la habilidad para interpretar el significado de las palabras y derivar el
130 opuesto, ya de unidades, como la palabra, o teniendo como base el con-
texto en que aparecen palabras o ideas. La comprensión y redacción
de textos evalúa la habilidad para responder correctamente a las inte-
rrogaciones sobre un texto. El factor de complementación de enunciados,
que se refiere a estructurar u organizar un discurso escrito a partir del
análisis de información, así como a determinar el significado lógico de
un enunciado y contextualizar el sentido de los términos, se destaca con
un porcentaje cercano a 50%, lo que se puede considerar como un es-
caso dominio.

Correlación entre las escalas

De acuerdo al objetivo de evaluar si hay relación entre la habilidad ver-
bal y las estrategias de aprendizaje, se describen en la Tabla 7 las corre-
laciones obtenidas con la prueba de Pearson entre las categorías que
conforman dichas pruebas (ver Tabla 2).
En la escala de adquisición de información (factor 1) se obtuvie-
ron correlaciones negativas, aunque una de ellas registró un nivel dé-
bil con la categoría de establecimiento; con los demás factores no hubo
correlación alguna. En la escala de recuperación de información (fac-
tor 2) no se obtuvo ninguna correlación con complementación, selec-
ción, comprensión o establecimiento. Respecto a la escala de codifica-
ción de información (factor 3), nuevamente se obtuvo una correlación
negativa y débil con la categoría de establecimiento, mientras que con
las categorías de complementación, selección y comprensión no se apre-
ciaron correlaciones.
Por último, en la escala de apoyo al procesamiento (factor 4) se
registró una vez más una correlación negativa, con un nivel débil, con
la categoría de establecimiento; en el resto de las categorías no hubo
correlación alguna.
De este modo, es posible decir que los alumnos que poseen las
estrategias de aprendizaje de adquisición, recuperación y apoyo al pro-
cesamiento de información tienden a identificar correctamente las rela-
ciones de correspondencia entre palabras o enunciados. Cabe señalar que
la categoría de comprensión y redacción de textos, perteneciente a la
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prueba de Habilidad Verbal, no registró ninguna relación con las estra-

tegias de aprendizaje.

Tabla 7. Correlación ACRA y Habilidad Verbal.

Complemen- Selec- Compren- Estable-
tación ción sión cimiento
131
Correlación
Factor –.026 –.085 –.195 –.396(**)
de Pearson
1
Sig. (dos colas) .831 .476 .101 .001(**)
Correlación
Factor .047 –.135 –.123 –.229(**)
de Pearson
2
Sig. (dos colas) .698 .259 .304 .053(**)
Correlación
Factor –.018 –.228 –.148 –.413(**)
de Pearson
3
Sig. (dos colas) .881 .054 .215 .000(**)
Correlación
Factor –.086 –.200 –.227 –.464(**)
de Pearson
4
Sig. (doscolas) .472 .092 .055 .000(**)
* La correlación es significativa al nivel de 0.05 (dos colas).
** La correlación es significativa al nivel de 0.01 (dos colas).

DISCUSIÓN

La bibliografía de la última década sobre la investigación educacional

permite identificar una acentuada tendencia a estudiar los procesos de
aprendizaje académico (De Corte, 2000; Paoloni, Rinaudo y Donolo,
1997). De acuerdo con aquella, este aspecto constituye un importante
desafío teórico y metodológico que convoca a numerosos investigado-
res interesados en mejorar la comprensión de los procesos de apren-
dizaje académicos (De Corte, 2000; Rinaudo y Donolo, 2000). Las ta-
reas académicas exigen de los alumnos la puesta en marcha de ciertos
procesos cognitivos: a) selección de información sobre la base de algún
criterio de relevancia, b) explicitación de inferencias que conecten la
información seleccionada por ellos entre los textos leídos y los cono-
cimientos y experiencias previas, c) ampliación de lo leído con ejem-
plos y contraejemplos, d) consideración de lo leído a la luz de sus me-
tas como escritores y e) organización de la información en la construc-
ción de una representación coherente de su significado, haciendo uso
efectivo de lo que ya conocen (Greene, 1993) y apelando a sus propias
estrategias y habilidades.
 EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HABILIDAD VERBAL EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

El presente estudio evaluó dos aspectos esenciales en el desem-

peño académico: las estrategias de aprendizaje y la habilidad verbal.
Los resultados del estudio muestran una aproximación descriptiva res-
pecto al desempeño de un grupo de estudiantes universitarios con re-
132 lación a dos instrumentos que, por sus características, puede conside-
rarse que tienen amplios alcances. En cuanto al manejo de las estra-
tegias de aprendizaje, los alumnos de primer ingreso muestran cierto
dominio, aunque con algunas deficiencias. Las puntuaciones medias de
los cuatro factores comprendidos en la Escala de Estrategias de Apren-
dizaje son muy similares, mostrando un dominio de alrededor de 65%.
Estos hallazgos son análogos a los obtenidos en otros estudios, en los
cuales se han encontrado que los alumnos de primer ingreso a la uni-
versidad emplean estrategias deficientes (Muñoz, 2005). Debe destacar-
se que en muchas ocasiones el uso de tales estrategias se lleva a cabo
para obtener conocimientos en el corto plazo, sin tener en cuenta que
la mayoría de la información debe ser manejada a largo plazo.
Los resultados mostraron una notoria deficiencia en la habili-
dad verbal. Según los datos existentes, cuando se ha desarrollado es-
te tipo de habilidad se producen textos o elocuciones que comunican
claramente ideas, opiniones e información; además, se analiza, contrasta
y evalúa información escrita para favorecer el aprendizaje personal. Las
habilidades son elementos que facilitan el aprendizaje de los conocimien-
tos y la resolución de problemas en las diferentes áreas de estudio. Así,
en la medida en que desarrolle tales habilidades, el alumno podrá ad-
quirir con mayor facilidad los conocimientos, lo que repercutirá en su
aprendizaje y, por lo tanto, en su óptimo desempeño escolar. De lo an-
terior se desprende la necesidad de desarrollar programas de remedio
que permitan coadyuvar al éxito académico de los estudiantes.
Los resultados encontrados sugieren la necesidad de continuar
investigando estos temas, así como también tomar recaudos metodoló-
gicos que hagan posible recabar datos recurriendo a diferentes métodos.
En este sentido, el análisis de los instrumentos podría ser enriquecido
con entrevistas, cuestionarios y observaciones para una mejor compren-
sión de los aspectos inherentes al aprendizaje académico en el contexto
universitario. A partir de tales resultados se puede afirmar que hubo
congruencia con lo que la bibliografía en el área ya había apuntado en
cuanto a los problemas de habilidad verbal de los universitarios de pri-
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 17, NUM. 1: 117-135 ENERO-JUNIO, 2012

mer año. Lo que sorprende, sin embargo, es que todavía permanezcan

los esquemas de los años 70, fecha de inicio de las investigaciones en
estas áreas.

133
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