Lunahuana RCR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO AL

ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
PRESENTADA POR
MANUEL ALEXANDER LUNAHUANA ROSALES
ASESORA
CARMEN ROZAS PONCE DE LEÓN
TESIS
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
PSICOLOGÍA
LIMA – PERÚ
2018
Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada
CC BY-NC-ND
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE
PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO AL

ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
TESIS PARA OPTAR
EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
PRESENTADO POR:
MANUEL ALEXANDER LUNAHUANA ROSALES
ASESOR:
MG. CARMEN ROZAS PONCE DE LEÓN
LIMA - PERÚ
2018
i
Dedicado a Dios y a todos
mis seres queridos que de
alguna u otra manera me
motivan a seguir creciendo.
ii
AGRADECIMIENTO
A mis padres y hermana por motivarme constantemente con este proyecto y
brindarme su constante apoyo y comprensión en todos los objetivos que me
establezco.
A mi querida Dani que perseveró conmigo en este objetivo alcanzado y a todas
las personas que conocí durante mi periodo universitario que estuvieron
involucrados en mi proceso de crecimiento.
A la Universidad San Martin de Porres, mi alma mater, por brindarme la
oportunidad de conocer cada vez más mi vocación y acogerme dentro de todo mi
proceso de estudios.
A la Mg. Carmen Rozas por asesorarme en el transcurso de la evolución de este
trabajo con sus conocimientos y mostrarme siempre una actitud positiva para
poder mejorar. De igual forma, al Mg. Cesar Merino por generar en mi un
frecuente deseo de aportar al crecimiento de la psicología peruana y brindarme
sus conocimientos en el ámbito de la investigación científica.
INDICE
iii
PORTADA
DEDICATORIA .................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTO .......................................................................................... iii
ÍNDICE .............................................................................................................. iv
INDICE DE TABLAS ......................................................................................... vi
RESUMEN ........................................................................................................ vii
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 9
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ...................................................................... 14
1.1 Antecedentes de la Investigación .......................................................... 14
1.2 Bases teóricas ......................................................................................... 18
1.2.1 Inteligencia Emocional ..................................................................... 18
1.2.2 Afrontamiento al Estrés .................................................................... 32
1.3 Definición de términos básicos ............................................................... 36
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES ........................................................ 37
2.1 Formulación de hipótesis principal y derivadas .................................. 37
2.2 Variables y definición operacional ......................................................... 38
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ....................................................................... 40
3.1 Diseño metodológico .............................................................................. 40
3.2 Diseño muestral ....................................................................................... 40
3.3 Técnicas de recolección de datos ......................................................... 41
3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información ........ 45
3.5 Aspectos Éticos ........................................................................................ 47
CAPÍTULO IV: RESULTADOS .......................................................................... 48
iv
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN ............................................................................... 63
CONCLUSIONES .............................................................................................. 70
RECOMENDACIONES ..................................................................................... 72
REFERENCIAS ................................................................................................. 74
v
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Operacionalización de variables .................................................... 39
Tabla 2. Confiabilidad del WLEIS ............................................................... 49
Tabla 3. Confiabilidad del CSQ ................................................................... 49
Tabla 4. Descripción de los puntajes obtenidos .......................................... 50
Tabla 5. Puntaje de la Inteligencia emocional total .................................... 51
Tabla 6. Porcentajes de las dimensiones del WLEIS .................................. 52
Tabla 7. Porcentajes de las dimensiones del CSQ ..................................... 53
Tabla 8. Diferencia de inteligencia emocional según sexo ......................... 54
Tabla 9. Diferencia de dimensiones del WLEIS según sexo ....................... 55
Tabla 10. Diferencia de dimensiones del CSQ según sexo ........................ 56
Tabla 11. Diferencias de la inteligencia emocional según la ocupación ..... 56
Tabla 12. Diferencias de las dimensiones del WLEIS según la ocupación
actual ........................................................................................................... 58
Tabla 13. Diferencias de las dimensiones del CSQ según la ocupación
actual ........................................................................................................... 58
Tabla 14. Correlaciones entre inteligencia emocional y afrontamiento al
estrés ........................................................................................................... 60
vi
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la
inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento al estrés, en una población
peruana de estudiantes universitarios. El estudio se aborda en base a una
metodología cuantitativa y un diseño no experimental, de tipo descriptivo
correlacional. La muestra estuvo conformada por 160 estudiantes de ambos
sexos de una universidad privada, a quienes se les aplicó la Escala de
Inteligencia Emocional de Wong - Law (2002) y el Cuestionario de Estilos de
Afrontamiento CSQ elaborado por Rogers, Jarvis y Najarian (1993). Los
resultados de la investigación muestran una correlación significativa positiva entre
la inteligencia emocional y el estilo de afrontamiento racional y correlación
significativa e inversa entre la inteligencia emocional y el estilo de afrontamiento
emocional.
Palabras Clave: Inteligencia emocional, Afrontamiento, Estrés.
vii
ABSTRACT
This research had as main objective to determine the relationship between
emotional intelligence and stress coping styles in a Peruvian university student
population. The study is based on quantitative methodoogy with a non-
experimental design of a descriptive correlational kind . The sample was formed
for 160 male and female students of a private university, who were applied the
Scale of Emotional Intelligence Wong - Law (2002) and the Coping Styles
Questionnaire CSQ developed by Rogers, Jarvis and Najarian (1993) . The results
of the research shows positive significant correlation between emotional
intelligence and the style of rational coping and significant inverse correlation
between emotional intelligence and the style of emotional coping.
Keywords: Emotional intelligence, coping, stress.
viii
INTRODUCCIÓN
Diversos investigadores a nivel internacional han estudiado y demostrado que
existen periodos en la vida universitaria en que los niveles de ansiedad y estrés
se elevan (Piemontesi, et al, 2012; Barraza, 2012; Martin, 2007).Dentro del
contexto latinoamericano Mazo, Londoño y Gutiérrez (2013), encuentran que el
segundo año de estudios es percibido como más estresantes, probablemente
debido a que finalizan los cursos básicos y ello aumenta la demanda educativa.
Incluso investigadores como (Barraza, 2009) han encontrado que el estrés dentro
de la vida universitaria influye sobre la generación de burnout académico, un
constructo que desde hace pocos años, al menos a nivel nacional, se venía
estudiando solo en las organizaciones debido al agotamiento emocional que
genera la carga de trabajo en algunos sectores.
En esa misma línea, Piccaso et al. (2012) y Gutiérrez, Londoño y Mazo(2009)
indicaron hace algunos años en sus trabajos en estudiantes universitarios que se
estaban presentando niveles considerables de burnout académico, hecho que
genera nuevas interrogantes dentro de la búsqueda de formas más eficaces de
enfrentar la vida universitaria.
Teniendo presente que en las bases científicas se está registrando una mayor
cantidad de fundamentos empíricos sobre los niveles de estrés e incluso burnout
dentro de las universidades, es claro que también debemos preguntarnos cuáles
9
son las medidas que los universitarios plantean para generar una posible solución
a los estresores con los que se encuentran.
La extensa literatura nos menciona que el afrontamiento al estrés es una de
las variables que juega un papel claramente importante en el manejo de las
situaciones estresantes. Tiempo antes de volverse conocido como constructo
psicológico, el afrontamiento desde la perspectiva médica de Lipowski (1970)
hace referencia a la respuesta cognitiva y motora que generamos con el afán de
conservar nuestra integridad tanto física como mental o al reintegremos ante una
situación adversa. Desde un enfoque más psicológico, es común que el
afrontamiento sea definido dándose a entender como un proceso de adaptación
ante estímulos estresantes; siguiendo esta afirmación Monat y Lazarus (1991)
describen el afrontamiento como "los esfuerzos de un individuo para dominar las
demandas (condiciones de daño, amenaza o desafío) que son valoradas o
percibidas como excedentes o demandantes a sus recursos" (p. 5).
Dentro de los trabajos de afrontamiento más reconocidos se encuentran los
de Folkman y Lazarus (1985) quienes explican que las personas utilizan
diferentes estrategias de afrontamiento dependiendo del conflicto con el que se
encuentren y estas pueden caracterizarse por ser beneficiosas o disfuncionales.
De acuerdo a Lazarus y Folkman (1986) esta respuesta de afrontamiento en
interacción con el medio involucra un proceso de evaluación cognitiva, que en una
gran medida busca prevenir, evitar o modular el malestar emocional que la
situación estresante pueda provocar (Perlin y Schooler, 1978). Asimismo,desde
las primeras investigaciones que se hicieron con esta variable se pudo evidenciar
un factor centrado en el problema y otra en la emoción, ambos involucrados en el
10
proceso de hacer frente a las situaciones (Lazarus y Folkman, 1986; Carver,
Scheier y Weintraub, 1989). Por lo tanto, es destacable reconocer que el proceso
de afrontamiento puede estar mediado por la evaluación de las emociones.
Ello nos lleva a extrapolar que dentro de la vida universitaria frecuentemente
nos encontramos con personas que aunque parezcan esforzarse mucho y dedicar
varias horas para estudiar no siempre alcanzan los objetivos que esperan y una
gran cantidad de ellos no llegan a superar los primeros ciclos de estudios. Es allí
donde observamos que muchas de esas personas también presentan indicadores
de no tener un buen control emocional o en ocasiones sufren en demasía por
consecuencias emocionales generadas por sus relaciones interpersonales.
Haciendo referencia a lo antes mencionado, importantes investigadores proponen
la existencia de un considerable vínculo entre la inteligencia emocional (IE) y el
afrontamiento al estrés (Folkman y Moskowitz, 2004; Shah y Thingujam, 2008;
Limonero, Fernandez-Castro, Tomás-Sábado y Aradilla, 2009). Debido a ello se
han generado varias explicaciones de la posible relación entre la IE y el
afrontamiento al estrés, siendo la de Epstein (1998) una de las más claras, al
mencionar que los individuos emocionalmente inteligentes cuentan con
estructuras cognitivas más constructivas que les permiten ser capaces de
identificar con mayor precisión el impacto que tienen sus pensamientos sobre sus
emociones. Consecuentemente, estas personas serían mucho más hábiles para
reconocer estrategias de afrontamiento adecuadas y utilizarlas con mayor
frecuencia.
La IE en los últimos años ha sido y sigue siendo foco de importantes estudios
psicológicos en todo el mundo, ya que ha demostrado su vínculo con diversos
objetos de estudio de la psicología positiva. Dentro de la importancia de la IE, se
11
ha encontrado una fuerte relación con aspectos como satisfacción con la vida
(Mikkelsen, 2009; Kong, Zhao y You, 2012), mejor salud mental (Martínez,
Piqueras y Ramos 2010; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006;
Ahumada, 2011) y práctica de la atención plena (Breso, Rubio y Adriani, 2013;
Sanchez y Araya-Vargas, 2013). Denota de esta manera ser la IE una capacidad
que puede estar guardando relación con el hecho de poder adaptarse de manera
adecuada a situaciones estresantes y que puedan exigir un esfuerzo en el uso de
los recursos personales.
Ante ello, es importante también destacar que este complejo proceso de
hacer frente a las situaciones estresantes da lugar a las afirmaciones de Goleman
(1995) concernientes a que nuestras emociones muchas veces delimitan la
capacidad para utilizar nuestros recursos mentales innatos y ello determina
nuestro desempeño en la vida. "Es así que la inteligencia emocional es una
aptitud superior, una capacidad que afecta profundamente a todas las otras
habilidades"(Goleman, 1995, p.88).
En ese sentido, cabe la oportunidad de preguntarnos si en nuestro contexto
universitario actual la inteligencia emocional se relaciona con el afrontamiento al
estrés, especialmente haciendo énfasis en los estilos de afrontamiento
adaptativos. En razón a ello, se encuentra aún un gran vacío en el estudio de la
relación que pueda existir entre estos conceptos.
La presente tesis pretende realizar un análisis con la finalidad de describir,
detallar y ofrecer una nueva orientación enfocada en conocer la relación que
puede manifestarse entre la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento
al estrés de una muestra de 160 estudiantes universitarios. De tal forma, la tesis
presenta una estructura de 5 capitulo en los que se detalla: 1) el marco teórico
12
que brinda un alcance detallado del sustento de las variables estudiadas y sus
antecedentes; 2) hipótesis y variables que especificaran cuales son las
expectativas que se establecen de la relación de las variables; 3) metodología de
la investigación donde se detallan los datos técnicos y procedimiento de la tesis;
4) los resultados en donde se expone de manera cuantitativa el análisis del
estudio y sus propiedades; 5) y por último la discusión en donde se expresa de
manera critica la contrastación de los resultados con las bases e investigaciones
antecedentes.
13
CAPITULO I MARCO TEÓRICO
1.1 Antecedentes de la investigación
Se procuró realizar la búsqueda de fuentes en un contexto internacional y
nacional, encontrando en las primeras una mayor similitud en relación a las
variables psicológicas de estudio y a la población tomada en esta investigación.
Por otro lado, en el ámbito nacional se encontraron investigaciones que se toman
como antecedentes; sin embargo, estas son escasas y se realizaron los estudios
de las variables en poblaciones distintas al del presente trabajo, teniendo como
muestra en su mayoría a escolares de primaria y también a colaboradores de
entidades privadas específicas.
En relación al ámbito internacional, recientemente Kim y Han (2015),
estuvieron a cargo de un estudio en 219 alumnos de una universidad de Korea del
Sur. En dicho estudio se buscó conocer la relación entre la IE (Wong y Law,
2002) y las estrategias de afrontamiento al estrés, encontrando indicadores
importantes, los cuales se caracterizan por mostrar una asociación positiva entre
el modelo de IE planteado y las estrategias de afrontamiento de solución de
problemas y búsqueda de soporte social. Además, las investigadoras plantean
que el incremento de sentimientos de control y competencias emocionales
14
cooperan en la adopción de estrategias de afrontamiento más activas y efectivas
al momento de encontrarse con situaciones de altos niveles de estrés.
Así mismo, Martínez, Piqueras e Inglés (2011) realizaron una revisión de 42
estudios orientados a la relación de la inteligencia emocional y la capacidad de
afrontamiento, encontrando que niveles altos de IE se asocian con estrategias de
afrontamiento basadas en la resolución de problemas, mientras que niveles bajos
de IE se asocian a estrategias basadas en la evitación y la superstición.
Asimismo, encontraron datos importantes relacionados a que las mujeres prestan
mayor atención a las emociones y ello está asociado con un estilo de
afrontamiento rumiativo centrado en las propias emociones, mientras que los
varones tienen una mayor capacidad de regular sus emociones ante situaciones
estresantes.
En la ciudad de Pune en India, al otro lado del mundo, Shah y Thingujam
(2008) realizaron un estudio en 197 estudiantes universitarios, buscando conocer
la relación entre la inteligencia emocional percibida y los estilos de afrontamiento.
Estos investigadores realizaron su estudio utilizando como base el modelo teórico
de la IE de Salovey y Mayer (1990), encontrando relaciones significativas entre
los componentes de la IE como la evaluación de las emociones propias y la
evaluación de las emociones de otros con el afrontamiento centrado en el
problema. Además se encontró que el factor de Regulación de las emociones
propias conduce a una relación negativa con el estilo evitativo de afrontamiento.
Por otro lado, en Perú el estudio de la IE y el afrontamiento se ha realizado con
mayor frecuencia de manera individual por cada uno de las variables. Se han
encontrado escasas investigaciones en donde se haya analizado la relación entre
15
estas dos variables y ninguna de ellas en donde se haya analizado estas
variables en una muestra de estudiantes universitarios.
Recientemente, en la ciudad de Lima Castro, Gómez, Lindo y Vega (2017)
realizaron una tesis de maestría en donde analizaron la relación de los estilos de
afrontamiento al estrés y la IE en una muestra de 150 mujeres ejecutivas. Dentro
del estudio se encontraron aspectos interesantes de la muestra, resaltando que el
93% de las mujeres ejecutivas denotaban un nivel alto de IE; además, el 67% de
las mujeres presentaban un estilo de afrontamiento enfocado al problema y el
33% de ellas optaba por un afrontamiento enfocado a la emoción. Asimismo, los
investigadores encontraron que la IE se relacionaba de manera positiva con los
estilos de afrontamiento enfocado al problema (r = 0.24) y enfocado a la emoción
(r = 0.25) respectivamente.
De esta forma, se encontró que las ejecutivas que optaban con mayor
frecuencia por un estilo de afrontamiento enfocado en el problema tienden a
gestionar sus reacciones emocionales con mayor facilidad, mantener relaciones
interpersonales más eficaces y presentan facilidad para adaptarse a nuevas
situaciones. En cambio, las ejecutivas que optan con mayor frecuencia por un
estilo de afrontamiento enfocado en la emoción tienden a controlar mejor el estrés
y presentan una mayor capacidad de autoapreciación de sus puntos fuertes y
oportunidades de mejora.
De igual forma, Echevarria (2012) planteó analizar la relación entre las
estrategias de afrontamiento al estrés y la IE en niños víctimas de desastres. La
muestra del estudio estuvo conformada por niños de ambos sexos de entre 7 a 12
años que hayan sido víctimas de desastres naturales en las ciudades de Chincha,
Ica y Pisco. De esta forma, se encontró en el análisis de los datos que existía una
16
asociación estadísticamente significativa entre las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema y el nivel de IE (r =0.36); asimismo, se evidenció una
asociación con las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción
(r=0.41). De esta forma, el estudio plantea que los estilos de afrontamiento
centrados en el problema y centrado en la emoción guardan un vínculo estrecho
con la IE; sin embargo, este estudio no respalda lo encontrado por las
investigaciones de Augusto-Landa, Lopez-Zafra y Pulido-Martos (2011) quienes
describen que las investigaciones plantean una constante negativa entre la IE y
un afrontamiento centrado en las emociones.
En otro campo de la psicología, Pozo (2010) elaboró una investigación para
alcanzar el grado de licenciado en Psicología, tomando como problema central la
búsqueda de la relación entre los componentes de la IE y los estilos de
afrontamiento al estrés en trabajadores de una empresa del sistema privado de
pensiones de Lima. En el estudio se encontró una relación positiva y significativa
entre los componentes intrapersonal y estado de ánimo con el componente de
afrontamiento de valoración positiva. Además, los otros componentes de la
inteligencia emocional según el modelo utilizado que son interpersonal,
adaptabilidad y manejodel estrés correlacionaron de manera positiva pero en un
grado bajo. Esto de acuerdo a los autores indica que los trabajadores que se
caracterizan por ser poco impulsivos, tienden a realizar escasos esfuerzos por
cambiar la situación exigente o estresante.
En este proceso de búsqueda de bases como referencias para la
investigación se evidencia que la gran mayoría de información sobre estos
constructo se realizan frecuentemente a nivel internacional y se precisa que es
17
necesario abarcar con mucho más detalle el estudio de estas variables en nuevas
poblaciones.
1.2 Bases teóricas
Dentro de la investigación se contempla como variables principales de estudio
a la inteligencia emocional y a los estilos de afrontamiento al estrés, los cuales
serán abordados de manera específica y detallando los aspectos más relevantes
que se encuentran relacionados con el problema a investigar.
1.2.1 Inteligencia Emocional
Desde hace ya algunos años el término “Inteligencia Emocional” ha iniciado a
tomar una gran relevancia en el ambiente psicológico, primordialmente debido a
que ya no se toma solo al intelecto o también conocido como factor “g” como
elemento principal en el desarrollo y desempeño satisfactorio en el ámbito
académico, laboral, social, entre otros. En la actualidad, se le otorga mayor
relevancia a la gestión de las emociones y a cómo dicha gestión puede colaborar
satisfactoriamente en la solución de problemas en diferentes situaciones y
contextos.
Con referencia a la literatura puede decirse que el concepto de IE proviene de
la búsqueda de nuevas alternativas y constructos medibles, los cuales en adición
a el ya conocido CI, tuvieran el potencial de servir como predictores del buen
funcionamiento a nivel laboral, académico y social (Villanueva, 2008). En
investigaciones se puso de manifiesto esta necesidad, debido a que se encontró
18
falta de valor y objetividad cuando se realizaba la comparación de sujetos que
tenían niveles de CI parejos, pero que al momento de evaluarlos frente a
situaciones de exigencia no llegaban a resolver los problemas adecuadamente y
ello manifestaba un vacío aun por estudiar (Dulewics y Higgs, 2000).
Es allí donde el concepto de IE apareció como el idóneo para llenar los
espacios aun por investigar, sin embargo para el contexto psicológico era aún
difícil de enmarcar juntos los conceptos de inteligencia y emoción, ya que como
contemplaban Salovey y Mayer (1990), hasta ese entonces la concepción
dominante era la occidental, la cual enmarcaba a las emociones como la parte
primitiva y salvaje de nuestro aparato psíquico y era difícilmente relacionada con
la inteligencia puesto que debía controlarse con la razón.
Es importante pues entonces conocer que el término de IE fue y sigue siendo
controversial por la unión de dos conceptos que por mucho tiempo parecían
antagónicos y hasta la actualidad no hay un consenso claro que nos brinde un
concepto general de lo que podemos llegar a medir. No obstante desde mediados
del siglo pasado se han formado conceptos que nos pueden ayudar a entender
mucho mejor este constructo y además diversos autores los definen de acuerdo a
sus expectativas de medición.
De acuerdo a Pérez, Petrides y Furnham, (2005) el término de "Inteligencia
Emocional" tuvo como una de sus aproximaciones más cercanas los escritos
propuestos por Gardner (1983), quien nos habla acerca de la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia interpersonal dentro de su teoría de las inteligencias
múltiples. Según Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es un tipo de
inteligencia que nos permite el mejor entendimiento de las motivaciones, las
posibles intenciones y el deseo de los que nos rodean, permitiéndonos tener un
19
desempeño más eficaz al contacto con otras personas. Así mismo, la inteligencia
intrapersonal hace referencia a la capacidad para poder comprender nuestro
mundo interior y utilizar este autoconocimiento de manera eficaz en la regulación
de nuestras vidas.
Más adelante, Salovey y Mayer (1990) utilizaron como una de sus influencias
la concepción de la inteligencia personal utilizada por Gardner, añadiendo al
léxico la denominación de la IE. Estos autores en su primer trabajo formal con el
concepto de IE la definieron como la capacidad de monitorear los sentimientos y
emociones propios y de otros, de poder discriminar entre ellos y utilizar esta
información para guiar el pensamiento y la acción (Salovey y Mayer, 1990).Para
poder obtener un mayor entendimiento de lo que estaban planteando dichos
autores realizaron una conceptualización de la IE en donde remarcaron tres
aspectos importantes del constructo, los cuales de forma general se describen
como 1) la evaluación y expresión de las emociones, 2) la regulación de las
emociones y 3) la utilización de las emociones.
Posteriormente, este término obtuvo mayor relevancia luego de la publicación
de Goleman (1995), con su libro Inteligencia Emocional. Cuando emerge este
nuevo concepto tuvo poca acogida e impacto en la comunicad científica mundial;
sin embargo, Daniel Goleman (psicólogo y periodista) obtuvo la atención de la
comunidad al tener una gran acogida con su publicación, la cual tocaba temas
más cotidianos relacionados al uso de la IE. Desde la visión de Goleman (1995),
el constructo puede ser entendido de manera sencilla como una mezcla de
aspectos motivacionales y de personalidad.
Más adelante investigadores como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997),
Shapiro (1997) y Wong y Law (2002) publicaron aproximaciones al concepto de lo
20
más diversas, propusieron diversos factores que conforman la IE y elaboraron
herramientas para que estos conceptos puedan ser fácilmente medibles. No
obstante, Extremera y Fernández-Berrocal (2004) detallan que lamentablemente
desde los nuevos alcances que se han realizado se han creado diversas
afirmaciones sobre la influencia positiva de la IE, que aún no han podido ser
comprobadas de manera empírica y lo cual enlentece de cierta manera el
sostenimiento del constructo.
Consecuentemente a las diversas investigaciones que se iban realizando en
el contexto psicológico con el concepto de IE, los primeros autores que
propusieron el termino se fueron dando cuenta que se tenía que dar mayor
énfasis al aspecto cognitivo del concepto. Debido a ello, la primera acepción
realizada en 1990 fue reformulada remarcando que el énfasis en la regulación
emocional era limitante en algunas ocasiones, por ello se le prestaba poca
atención a la relación entre los sentimientos y el pensamiento.
En consonancia a esas insuficiencias en la antigua propuesta, los autores
establecieron la siguiente definición: “La IE se puede entender como la habilidad
para percibir con precisión, valorar y expresar emociones, relaciona también la
habilidad para acceder ygenerar sentimientos que faciliten el pensamiento,
también la habilidad para entender emoción y conocimiento emocional y la
habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento emocional e
intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).
21
Modelos de Inteligencia Emocional
En la actualidad, nos encontramos con el debate sobre cuál de las posturas
teóricas de la IE debería tener mayor relevancia en el medio científico y en el uso
cotidiano de las investigaciones. A lo largo del tiempo, han surgido distintos
aportes por parte de los autores que han incrementado y enriquecido el constructo
de IE, atendiendo a las distintas habilidades que se han podido encontrar dentro
de ella.
Estas distintas habilidades y nuevos descubrimientos fueron alineadas por
Mayer, Salovey y Caruso (2000) y posteriormente reforzada por Pérez, Pétrides y
Furham, (2005), quienes agruparon las diferentes propuestas teóricas formuladas
por los distintos autores en dos modelos teóricos. El primer modelo describe a la
IE como habilidad, es decir que basa su desarrollo en el procesamiento de la
información emocional y las capacidades que se involucran con dicho
procesamiento, es una inteligencia genuina. (Mayer y Salovey, 1997). Por otro
lado, se presenta un modelo más integrativo, en donde se combinan las
habilidades emocionales con dimensiones de personalidad como asertividad,
optimismo, etc. (Bar-On, 2000; Goleman, 2001), y este por su diversificación es
denominado modelo mixto.
Para algunos investigadores ambos modelos deben tomarse en cuenta en
los estudios y hasta pueden ser complementarios (Ciarrochi,Chan y Caputi, 2000).
No obstante, para algunos autores del modelo de habilidad la IE debería
estudiarse separada de los rasgos estables de personalidad, ya que ello nos
llevaría a discriminar y analizar el grado en que influyen en la conducta y
desempeño general de las personas.(Mayer et al., 2004)
22
Modelo Mixto
El modelo mixto en la actualidad nacional es el más utilizado, este modelo
contempla una visión amplia a cerca de la IE. Refiere y centra su teoría
especialmente en rasgos de comportamiento estable y variables de personalidad,
competencias socio emocionales y aspectos motivacionales. (Mayer, Caruso y
Salovey, 1999; Goleman, 1995; Bar-On, 1997). Este modelo es representado
frecuentemente por dos autores principales Goleman (1995) y Bar-On (1997)
quienes en sus teorías de la IE combinan aspectos de personalidad con
habilidades emocionales.
Modelo de Goleman
Goleman, incluye en su definición de IE aspectos importantes derivados de la
primera definición de Salovey y Mayer (1990), además establece que su
concepción de IE va dirigido a ser un concepto más amplio que el de ellos y
precisa que el concepto de resiliencia del ego es un concepto que se asemeja a lo
que él desea construir ya que incluye competencias emocionales y sociales.
(Goleman, 1995).
Goleman (1995) propone una conceptualización más amplia al considerar a la
IE como una combinación de atributos muy ligados a la personalidad distinta del
CI, y que normalmente está relacionada con competencias ligadas al logro
académico y profesional. Básicamente Goleman divide a la IE en dos tipos de
competencias: competencias personales y competencias sociales.
23
Competencias Personales
- Conocimiento de las propias emociones: la capacidad de reconocer los
propios sentimientos, este es uno de los puntos más importantes de la IE.
Las personas que tienen un foco más acertado en sus propias emociones
suelen gestionar mejor sus comportamientos.
- Capacidad para controlar las emociones: la capacidad de controlar los
sentimientos y adecuarlos a las situaciones pertinentes. Se manifiesta en la
toma de conciencia de las propias emociones para regular nuestras
relaciones interpersonales.
- Capacidad de motivarse a sí mismo: la capacidad de poder llevar el
autocontrol emocional para demorar ciertas gratificaciones y dominar en
cierto grado la impulsividad, lo que permite impulsar acciones más
productivas y positivas.
Competencias sociales
- Reconocimiento de las emociones ajenas: la capacidad de sintonizar con
nuestro ambiente interpersonal a través de la empatía. Esta capacidad
trabaja la fineza para reconocer las reacciones emocionales y señales
que pueden indicar lo que los demás necesitan y no siempre verbalizan.
- Control de las relaciones: la capacidad de modular las emociones con el fin
de establecer adecuadas relaciones con los demás, además esta es una
de las bases para ser un buen líder y propiciar el éxito social.
24
El modelo de Goleman (1998) engloba habilidades muy distintas y
complementarias a las de la inteligencia académica. El gran logro del aporte de
Goleman (1998) radica en el desarrollo de un modelo de IE basado en
competencias emocionales, un modelo que se perfila como una teoría del
rendimiento. Esto ha conllevado a que también la psicología organizacional vea
en este modelo algunas de las claves esenciales para el liderazgo eficaz.
Modelo de Bar- On
Bar-On (1997) plantea a la IE definida como “el conjunto de capacidades,
competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad de uno
mismo para afrontar con éxito las demandas y presiones del entorno” (p. 3). Este
investigador, realizó probablemente uno de los primeros intentos en la medición
de la IE en términos de una medida de bienestar psicológico. En 1985 planteo su
tesis formulando el término de Cociente Emocional CE, por semejanza al término
de Coeficiente Intelectual CI, intentando describir un enfoque de medición de la
competencia social y emocional.
A partir de sus investigaciones en un inicio Bar-On ubica el concepto de
inteligencia desde el enfoque de la personalidad, operacionalizando su teoría en
el instrumento de evaluación: Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Más adelante,
al encontrarse con una amplitud en su modelo Bar-On (2006) considera replantear
su definición y la plantea en términos de inteligencia social y emocional como “La
inteligencia social y emocional es una serie multidimensional de habilidades
emocionales, personales y sociales ligadas entre sí que influyen en nuestra
25
desempeño emocional de una forma activa y eficaz para cubrir las demandas y
presiones del ambiente”.
El trabajo teórico de Bar-On le permitió plantear un modelo, el cual vincula la
inteligencia emocional con rasgos de comportamiento estables y variables de la
personalidad, como por ejemplo, la empatía, la asertividad, el optimismo, la
impulsividad, etc.
A grandes rasgos este Bar-On (2000) plantea un modelo donde se distinguen
5 grandes componentes: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales,
adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo:
- Habilidad intrapersonal: busca evaluar en sí mismo evalúa el sí mismo,
el yo interior. Es formado por la autoconsciencia emocional, la asertividad,
la independencia emocional, la auto-consideración y la autorrealización.
- Habilidad interpersonal: busca medir abarca las habilidades y el
desempeño con en relaciones con los demás. Es integrado por la empatía,
la responsabilidad social y relación interpersonal.
- Habilidad de adaptabilidad: busca medir que tan exitosa es la persona
para adecuarse a las exigencias del entorno y enfrentando de manera
adecuada las situaciones de presión. Se vincula a las capacidades de
examen de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.
26
- Manejo del estrés: busca medir la capacidad para soportar de manera
adecuada situaciones adversas y postergar impulsos. Se conforma por la
capacidad de tolerar las presiones y por la de control de impulsos.
- Estado de ánimo: busca medir la capacidad para disfrutar de la vida y la
perspectiva personal que uno tiene de su futuro. Comprende los aspectos
relativos al optimismo y la felicidad.
En tanto a esta, diversificación, se puede observar que el modelo teórico de
Bar-On combina la posibilidad de discriminar la IE como una habilidad
cognitiva(cuando se refiere al aspecto intrapersonal) con otras características
independientes de la habilidad cognitiva, como es el caso de la felicidad y el
optimismo, por ejemplo (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
Finalmente, Bar-On (2006) actualiza su marco teórico abreviándolos y divide
la inteligencia emocional en tres dimensiones:
- Intrapersonal: refiere a la capacidad que tiene la persona de ser
consciente de uno mismo, es decir, para comprender las propias fortalezas
y debilidades y la capacidad de generar y expresar pensamientos y
sentimientos de forma asertiva.
- Interpersonal: refiere la capacidad de la persona para entender sus
propias necesidades, así como las emociones de los que lo rodean. Esta
27
competencia facilita el poder establecer y mantener relaciones
constructivas y satisfactorias
- Manejo del cambio: refiere la capacidad para realizar el manejo eficaz,
realista y flexible de la transformación personal, social y ambiental, así
como la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
Modelo de Habilidad
Este modelo se basa en la capacidad para procesar información afectiva
(Zeidner, Matthews y Roberts, 2001) la cual involucra una serie de habilidades
relacionadas con el procesamiento emocional de la información (Fernández-
Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002). Además, como Fernández-
Berrocal et al. (2002) mencionan el modelo enfatiza que esta inteligencia no
debería ser comprendida como un rasgo de personalidad, aunque puede existir
cierta interacción entre ambas
La literatura plantea el modelo como un conjunto de habilidades que abarcan
desde los procesos psicológicos más básicos (percepción de las emociones)
hasta los más complejos (regulación de las emociones). De esta manera se
estaría hablando de un modelo jerárquico en el que es imprescindible desarrollar
las habilidades más básicas para llegar a las más complejas.
A manera de síntesis, los modelos de habilidad se basan específicamente
en el contexto emocional de la información y el estudio de las habilidades
relacionadas con dicho proceso.
28
Modelo de Salovey y Mayer
A partir de los primeros alcances que brindan Salovey y Mayer, la IE es
concebida como una inteligencia genuina, enfocada en el uso adaptativo de las
emociones, con el fin de que la persona pueda solucionar problemas y adaptarse
de forma eficaz al medio que le rodea (Mayer y Salovey, 1993).
A consecuencia de sus primeras investigaciones los autores llegaron a
reformular su primera definición, logrando entender a la IE como: “la habilidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los
demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer et al.,
1997).De esta definición se desprenden cuatro habilidades dentro de la IE:
Percepción, evaluación y expresión de las emociones.
Esta habilidad hace referencia a la exactitud con la que los individuos
pueden identificar en uno mismo los correlatos fisiológicos y cognitivos que
las emociones comportan. Asimismo, las emociones pueden ser
reconocidas en otras personas y objetos En esta rama se incluye, además,
la capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada.
Facilitación del pensamiento
Esta habilidad hace referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro
pensamiento y nuestra forma de procesar la información. Las emociones
29
van a determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la atención de
los individuos hacia la información importante. Las variaciones emocionales
nos van a permitir adoptar diferentes puntos de vista y múltiples
perspectivas de los problemas.
Comprensión emocional.
La tercera rama del modelo hace referencia a la capacidad para
comprender emociones y utilizar el conocimiento emocional. Incluye la
capacidad para etiquetar las emociones (significante) y relacionarlas con su
significado. Encierra también la habilidad para comprender emociones
complejas, así como aquellas que se producen de modo simultáneo.
Regulación de las emociones.
Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la
capacidad para estar abierto a las emociones, tanto positivas como
negativas. Además, hace referencia a la habilidad para manejar las
emociones en uno mismo y en los demás moderando las emociones
negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la información
que ellas conllevan.
Los autores mencionados anteriormente, son los que presentan las teorías
más desarrolladas a nivel internacional y en los que se basan la mayoría de las
escalas de medidas de la IE. Sin embargo, durante la década del noventa también
se desarrollaron otras ideas. Una de las que destaca por su sólido marco teórico y
la cual fue influenciada por Salovey y Mayer es la que proponen Davies, Stankov
30
y Roberts (1998). Estos autores realizaron un resumen cualitativo de la literatura
de la IE hasta esos momentos y establecieron un modelo de 4 dimensiones con
ciertas similitudes al de Mayer y Salovey (1997). Las 4 dimensiones desarrolladas
por Davies et al. (1998) son las siguientes:
- Valoración y expresión de la emoción de uno mismo: denota la
capacidad de la persona para comprender sus emociones y poder
expresarlas de forma natural. Las personas que tienen buena habilidad en
esta área sentirán y reconocerán sus emociones mejor que la mayoría de
las personas.
- Valoración y reconocimiento de las emociones en otros: denota la
capacidad de un persona para percibir y comprender las emociones de las
personas a su alrededor. Las personas que tienen una alto grado de esta
habilidad serán muy sensibles a las emociones de los demás y podrán
predecir las respuestas emocionales con cierta facilidad.
- Regulación de las propias emociones: denota la capacidad de una
persona para regular sus emociones, lo que le permite una recuperación
más rápida de la angustia psicológica. Una persona con alta habilidad en
esta área podría regresar rápidamente a los estados psicológicos normales
después de estar molesto o eufórico; además, esta persona también
tendría un mejor control de su temperamento.
31
- Uso de la emoción para facilitar el desempeño: denota la capacidad de
una persona para hacer uso de sus emociones dirigiéndolas hacia
actividades constructivas y de mejora personal. Una persona que es
altamente capaz en esta dimensión podría alentarse a sí mismo a hacerlo
mejor continuamente; es decir, podrían dirigir sus emociones en
direcciones positivas y productivas.
De acuerdo a Law, Wong y Saw (2004) la propuesta de Davies et al. (1998),
es una de las definiciones de IE más completas, ya que esta considera las
propuestas de Mayer y Salovey (1997) y también considera el resumen de las
cuatro áreas que proponen Ciarrochi et al. (2000), lo cual permite a los
investigadores enfocarse en la naturaleza y características de la IE.
1.2.2 Afrontamiento al Estrés
A partir del modelo teórico del estrés que proponen Lazarus y Folkman
(1984), se sostiene que la manifestación del estrés no viene a consecuencia
directa del estímulo experimentado, sino por la valoración cognitiva que el
individuo realiza de este. En un inicio el individuo valora las consecuencias que el
estímulo tiene para él (valoración primaria) y en un segundo momento se evalúa
si el estímulo es percibido como amenazante, para intentar hacer frente o evitar
las posibles consecuencias negativas de este con los recursos con los que se
cuenten (valoración secundaria). En esta línea, la valoración secundaria vendría a
conformar el proceso psicológico de afrontamiento, cuando se perciben estímulos
o situaciones amenazantes.
32
Los principales teóricos y precursores en este constructo son Lazarus y
Folkman (1986) quienes definieron al afrontamiento como... "aquellos esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para
manejar las demandas específicas, externas e internas, que son percibidas como
desbordantes a los recursos del individuo" (pag. 164). Bajo este enfoque los
procesos de afrontamiento han sido típicamente clasificados como orientados a lo
racional y orientados a lo emocional; posteriormente, a partir de ello se generaron
diversas estrategias específicas de afrontamiento (Guarino, Sojo y Bethelmy,
2007).
Para Fernández Abascal (1997), los estilos de afrontamiento se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones estresantes y son
los responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos
de estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y
situacional. A su vez, las estrategias de afrontamiento serían los procesos que se
utilizan en cada contexto y pueden ser cambiantes dependiendo de las
situaciones desencadenantes.
Además, Brannon y Feist (2001) detallan tres aspectos importantes en este
constructo, primero, se trata de un proceso que cambia dependiendo de si el
sujeto ha experimentado resultados exitosos o no cuando se enfrentó a una
situación estresante; segundo, no sólo es una respuesta automática o fisiológica,
si no también aprendida por la experiencia; y tercero, requiere de un esfuerzo
para manejar la situación y restablecer la homeostasis o adaptarse a la situación.
En este sentido, los estilos de afrontamiento se pueden considerar como
disposiciones generales que llevan a la persona a pensar y actuar de forma más o
33
menos estable ante diferentes situaciones, mientras que las estrategias de
afrontamiento se establecerían en función de la situación.
Estilos de Afrontamiento
De acuerdo a Lazarus y Folkman (1986) se señala que existen dos formas
primordiales de afrontamiento al estrés, las cuales son en primer lugar la de
orientación dirigida a la resolución de problemas y la segunda orientada a la
emoción.
El afrontamiento dirigido al problema se caracteriza porque generalmente se
orienta a definir el problema, tiende a buscar alternativas de solución y dichas
alternativas son analizadas en base a sus posibles consecuencias negativas o
positivas. Además dentro de este estilo de afrontamiento se distinguen dos grupos
principales de estrategias. El primer grupo hace referencia al entorno y tiende a
buscar la realización de cambios en el ambiente, en los posibles impedimentos,
los procedimientos, etc. Así mismo el segundo grupo que hace referencia al
sujeto, se orienta a modificaciones relacionadas con la motivación o
pensamientos e intervienen las aspiraciones, adopción de nuevos aprendizajes y
procedimientos nuevos.
En el caso del afrontamiento orientado a la emoción, se emplea cuando el
evento estresante es percibido como un estímulo no modificable o que la situación
será permanente en el tiempo. Para disminuir los cambios emocionales negativos
producidos por la situación se emplean estrategias específicas como ignorar el
estresor, la atención selectiva a determinados estímulos de la situación, atención
34
solo hacia estímulos que sean distintos al estresor, la reevaluación de la situación
de forma positiva para disminuir la activación emocional o la búsqueda de apoyo
emocional que puedan proporcionar otras personas.
Estos dos grandes e importantes grupos fueron el inicio de la clasificación de
los estilos afrontamiento y en su momento fueron la base para la construcción de
distintos instrumentos que intentaron ofrecer una mayor visión sobre este
constructo (Carver et al, 1989; Folkman y Lazarus, 1980). No obstante, Endler y
Parker (1990) sugirieron que existía una tercera dimensión básica como estilo de
afrontamiento, llamada evitación. Este nuevo estilo de afrontamiento se relaciona
con los esfuerzos por evitar una situación estresante en particular por la búsqueda
de apoyo social o mediante la participación en otra tarea en lugar de la tarea en
cuestión a afrontar.
En adición a ello, Roger, Jarvis y Najarian (1993) realizaron una revisión
psicométrica de las pruebas de afrontamiento que habían sido estudiadas hasta
ese momento y encontraron que presentaba indicadores de solapamiento teórico
entre sus factores, lo que hacía dudosa su utilización. A vista que hasta ese
momento no se encontraba con instrumentos realmente validos Roger et al.
(1993) buscaron refinar la medición de la variable afrontamiento construyendo el
Cuestionario de Estilos de Afrontamiento (CSQ).
La construcción de este cuestionario reafirma los tres factores de
afrontamiento ya mencionados en otras pruebas (racional, emocional, evitación).
Sin embargo, lo que hace aún más enriquecedor su aporte es que en el análisis
factorial, se encontró un grupo estable de ítems que se relacionaban a
sentimientos de desapego a situaciones de estrés, grupo que fue denominado
dimensión de desapego. Los mismos autores definieron esta escala como la
35
sensación de ser independiente del evento y de la emoción asociada con este;
esta concepción emergió de los resultados brindados por la realización de un
programa basado en el control emocional (Roger, 1993).
1.3 Definición de términos básicos
Inteligencia Emocional
La IE se puede definir en base a las 4 siguientes dimensiones: Valoración y
expresión de las emociones propias, Valoración y reconocimiento de las
emociones en otros, Regulación de las propias emociones, y Uso de la emoción
para facilitar el desempeño. (Wong, Law y Wong, 2004)
Estilos de afrontamiento al estrés
Fernández-Abascal (1997), los estilos de afrontamiento se refiere a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones estresantes y son
los responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos
de estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional
36
CAPÍTULO II HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.1 Formulación de la hipótesis principal y derivadas
A partir de la revisión de los estudios empíricos descritos en los primeros
capítulos del presente estudio, se da prueba del estado actual de la investigación
dentro del campo de la Inteligencia Emocional y el Afrontamiento al Estrés. De
acuerdo a los estudios revisados, la Inteligencia Emocional cumple un papel
determinante en el control de las emociones y en el bienestar de las personas
(Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). Es por ello, que de acuerdo a los resultados
encontrados en anteriores estudios se pueden establecer las siguientes hipótesis:
Hipótesis General
Existe relación entre la Inteligencia Emocional y los estilos de Afrontamiento
al Estrés en los estudiantes del III y IV ciclo de una universidad privada de Lima
Metropolitana.
Hipótesis Específicas
- El nivel alto de la Inteligencia Emocional se relaciona con los estilos de
afrontamiento adaptativos.
37
- El nivel bajo de Inteligencia Emocional se relaciona con los estilos de
afrontamiento desadaptativos.
- El nivel de Inteligencia Emocional de las mujeres es más alto en
comparación con el nivel de los varones.
- El nivel de Inteligencia Emocional de los sujetos que estudian y trabajan es
más alto que de los que solo estudian.
- El nivel de los estilos de Afrontamiento al Estrés adaptativos de los sujetos
que estudian y trabajan es más alto que de los que solo estudian.
2.2 Variables y definiciones operacionales
Dentro del marco del estudio se detallan dos variables que para una mejor
medición se definen operativamente de la siguiente forma:
Se obtiene mediante el análisis de las puntuaciones obtenidas en las
dimensiones de valoración y expresión de las emociones propias, valoración y
reconocimiento de las emociones en otros, regulación de las propias emociones, y
uso de la emoción para facilitar el desempeño, las cuales son evaluadas a través
del WLEIS (Escala de Inteligencia Emocional de Wong y Law - Wong y Law,
2002).
38
Estilos de Afrontamiento al estrés
Se obtiene mediante el análisis de las puntuaciones obtenidas en las
dimensiones de afrontamiento racional, emocional, evitativo y desapego, las
cuales son evaluadas a través del CSQ (Cuestionario de Estilos de Afrontamiento
- Roger, Jarvis y Najarian, 1993).
Tabla 1.
Operacionalización de variables
Variable Dimensiones Ítems Instrumento

Estilos de Afrontamiento al
Valoración y expresión de las

1,2,3,4
emociones propias
Valoración y reconocimiento Escala de

5,6,7,8 Inteligencia
Estés
de las emociones e otros

Emocional de
Regulación de las emociones Wong y Law -
9,10,11,12 WLEIS
propias
Uso de la emoción para

13,14,15,16
facilitar el desempeño
1, 4, 5, 6, 8,
Afrontamiento emocional 12, 26, 30,
31, 33, 37
Inteligencia emocional
2, 3, 7, 9,
20, 22, 24,
Afrontamiento racional
28, 32, 39, Cuestionario de
40 Estilos de
10, 11, 13, Afrontamiento -
14, 15, 16, CSQ
Afrontamiento por desapego 17, 19, 25,
29, 35, 36,
38
18, 21, 23,
Afrontamiento evitativo
27, 34
39
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Diseño metodológico
El presente estudio utiliza un diseño de investigación no experimental de tipo
transaccional correlacional, el cual nos permite en un solo momento recoger la
información y datos acerca de las variables estudiadas en la muestra. Esto con
el propósito principal de identificar la intensidad de la relación entre las variables a
investigar (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
3.2 Diseño muestral
La muestra del presente estudio estuvo constituida en un inicio por 168
estudiantes, varones y mujeres de una universidad privada de Lima, que cursaban
el tercer y cuarto ciclo de estudios y cuyas edades se encontraban entre los 20 y
30 años. Los participantes del estudio fueron seleccionados a través de un
muestreo no probabilístico accidental, ya que la elección fue de manera informal,
priorizando a las personas que tuvieron la voluntad de participar en el estudio
(Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
40
De los 168 estudiantes, 160 cumplieron con los criterios de inclusión
establecidos para el estudio:
- Haber nacido en Perú.
- Tener entre 20 y 30 años de edad.
- Estar cursando el tercer y cuarto ciclo de estudios universitarios.
- Contestar todos los ítems del WLEIS y CSQ.
Dentro de este primer número se descartaron a 8 personas debido a que los
protocolos de sus pruebas no habían sido llenados completamente, lo cual
colocaba un número real de 160 participantes.
3.3 Técnicas de recolección de datos
El día pactado con los distintos profesores se aplicaron los tests a los
estudiantes de tercer y cuarto ciclo que decidieron voluntariamente participar en
el estudio. Se fue consciente de que era necesario minimizar en lo posible el
riesgo de variables intervinientes y por esta razón se vigiló que las consignas
siempre fueran estándar y explicadas de la misma forma por el investigador.
Asimismo, se utilizaron dos distintas herramientas de evaluación, cada una
respectivamente para cada variable a ser medida, las cuales se detallan a
continuación:
41
Se midió este constructo a través del WLEIS (Wong and Law Emotional
Intelligence Escale). Wong y Law (2004) fundamentan que utilizaron la definición
de Davies et al. (1988), quienes postularon que la IE podía ser conceptualizada
en base a 4 dimensiones distintas, entre las cuales tenemos a: valoración y
expresión de las emociones en uno mismo (SEA), valoración y reconocimiento de
las emociones en otros (OEA), regulación de la emoción en uno mismo (ROE) y
uso de la emoción para facilitar el desempeño.
Ficha Técnica
Nombre Original : Escala de Inteligencia Emocional de Wong y Law - WLEIS
Autores : Chi-Sun Wong y Kenneth S. Law
Año : 2002
Procedencia : Hong Kong - China
Aplicación : Mayores de 18 años
Duración : 10-20 minutos
Administración : Individual y colectiva
Esta escala es una medida de autoinforme, compuesta por 4 factores y 16
ítems, 4 ítems por cada factor. Usa un formato de respuesta ordinal de 7 puntos
(desde 1 = completamente en desacuerdo hasta 7 = completamente de acuerdo).
Los 4 subescalas o factores son: valoración y expresión de las emociones
propias, valoración y reconocimiento de las emociones en otros, regulación de las
propias emociones y uso de la emoción para facilitar el desempeño.
42
El ordenamiento de los ítems se realizó de manera no aleatoria y consecutiva
para cada uno de los 4 factores. Con respecto a las instrucciones establecidas en
el cuestionario se refiere lo siguiente: "A continuación encontrará algunas
afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y
señale con una “X” su grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones. No
hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho
tiempo en cada respuesta".
Los autores en el estudio original (Wong & Law, 2002) refieren que los
índices de consistencia interna van desde .83 hasta .90. En España (Vila & Pérez
– Gonzales, 2007), reportan un estudio en adolescentes y adultos jóvenes de 14 a
21 años con adecuados índices de confiabilidad. La estructura interna fue
analizada recientemente en Perú por Merino, Lunahuaná y Pradhan (2016), en un
estudio en el cual se halló que la estructura de cuatro dimensiones es aceptable
en adultos jóvenes. En el presente estudio, la consistencia interna para las
dimensiones fueron SEA (0.86), OEA (0.86), UEO (0.88) y ROE (0.90) y fueron
similares al estudio de Merino et al. (2016) y pueden considerarse también altas y
satisfactorias.
Estilos de afrontamiento al estrés
Se utilizó el CSQ (Coping Style Questionnaire) elaborado por Roger, Jarvis y
Najarian (1993). De acuerdo a lo postulado por Fernández Abascal (1997), los
estilos de afrontamiento se refieren a predisposiciones personales que nos sirven
para hacer frente a las situaciones y se hacen cargo de las preferencias para el
uso de unos u otros tipos de estrategias de afrontamiento, así como de su
43
estabilidad temporal y contextual. Tomando de base estos conceptos, Roger et al.
(1993) elaboraron un cuestionario de estilos de afrontamiento, el cual en su forma
original presentaba 60 ítems y que más adelante, en base a un análisis factorial
realizado por Roger (1995) fue reducido a un cuestionario de 41 ítems. Dentro de
este último cuestionario se distinguieron 4 dimensiones: afrontamiento emocional,
afrontamiento racional, afrontamiento por desapego y afrontamiento evitativo.
Ficha Técnica
Nombre Original : Cuestionario de Estilos de Afrontamiento - CSQ
Autores : Roger, D., Jarvis, G. y Najarian, B.
Año : 1993
Procedencia : Inglaterra
Aplicación : Mayores de 18 años
Duración : 15-25 minutos
Administración : Individual y colectiva
Esta escala es una medida compuesta por 4 factores y 40 ítems, La primera
dimensión consta de 11 ítems, la segunda dimensión también de 11 ítems, la
tercera dimensión está conformada por 13 ítems y por último la cuarta escala
tiene 5 ítems. Usa un formato de respuesta inverso de 4 puntos (4 = siempre; 3 =
frecuentemente; 2 = Algunas veces y 1 = nunca). Los 4 subescalas o factores
son: afrontamiento racional, afrontamiento emocional, afrontamiento por
desapego y afrontamiento evitativo.
44
El ordenamiento de los ítems se realizó de manera aleatoria y no consecutiva
para cada uno de los 4 factores. Con respecto a las instrucciones establecidas en
el cuestionario se refiere lo siguiente: " Aunque la gente pueda reaccionar en
diferentes formas ante diversas situaciones, todos tenemos la tendencia a
manejar de una manera característica las situaciones que nos molestan.
¿Cómo describirías la manera en la cual tu típicamente reaccionas ante el
estrés? Encierra en un círculo Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces
(A) o Nunca (N), según corresponda para cada afirmación”.
Dentro del estudio que realizó Roger (1995) se encontraron los siguientes
índices de confiabilidad: afrontamiento emocional/desapego (alfa = 0.88),
afrontamiento racional (alfa = 0.82) y afrontamiento por evitación (alfa = 0.69). Por
su parte, en el estudio a nivel hispano que realizaron Guarino, Sojo y Bethelmy
(2007) se encontraron índices de consistencia interna bastante aceptables los
cuales fueron: Afrontamiento emocional (EMO) = 0,78; Afrontamiento racional
(RAC) = 0,78; Afrontamiento por desapego (DES) = 0,73; teniendo la consistencia
más baja el factor de Afrontamiento evitativo (EVI) = 0,65. Con respecto al
presente estudio se hallaron los siguientes índices de confiabilidad para cada
dimensión, (EMO = 0.77); (RAC = 0.79); (DES = 0.58) y ( EVI = 0.54).
3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información
Una vez concluida la etapa de recolección de datos, se procedió a efectuar el
análisis estadístico a través del paquete estadístico SPSS 22.0 (Statistical
Package for the Social Sciences). El análisis de los datos se basó en pruebas
45
descriptivas y pruebas inferenciales. A continuación se detalla las pruebas
estadísticas utilizadas en el estudio.
Se realizaron pruebas descriptivas en los datos sociodemográficos así como
en los instrumentos que informan sobre la inteligencia emocional y los estilos de
afrontamiento al estrés.
Los análisis estadísticos descriptivos e inferenciales realizados consistieron
en análisis de:
- Distribución de frecuencias: obtención de frecuencias sobre los datos
sociodemográficos, puntuaciones en inteligencia emocional y estilos de
afrontamiento
- Medidas de dispersión: desviación típica y la varianza correspondiente a
información relativa a datos sociodemográficos, inteligencia emocional y estilos de
afrontamiento.
- Medidas de forma: coeficiente de alfa de cronbach se analizó en los
cuestionarios de inteligencia emocional y estilos de afrontamiento al estrés para
conocer su consistencia interna.
- Tablas de correlación y contingencia: efectuadas para observar la existencia de
asociaciones significativas entre las variables estudiadas. Aquí se estudiaron
correlaciones de Pearson.
46
3.5 Aspectos Éticos
Dentro del marco ético de la investigación se tomaron en cuenta varios
aspectos para que este se pueda llevar a cabo. Es primera instancia, se priorizo
que los estudiantes evaluados fueran informados del estudio que se estaba
realizando y además de poder obtener su consentimiento a través de un
documento que ellos mismos firmaron antes de iniciar la evaluación.
Además, se le brindo información acerca de la confidencialidad de sus datos
y de los resultados, explicando que la evaluación era totalmente anónima. De
igual forma, se comunicó que la universidad a la cual ellos pertenecían no tendría
acceso a la información individual de sus resultados.
Por último, se informó que las evaluaciones escritas serian eliminadas luego
de pasar la información a la base de datos y que los resultados generales serian
presentados en un estudio de tesis que podrían revisar.
47
CAPÍTULO IV RESULTADOS
En la presente sección se podrecerá a presentar los resultados de la
investigación de acuerdo a los objetivos establecidos, entre los cuales el
determinar la relación entre la inteligencia emocional y los estilos de
afrontamiento al estrés de los estudiantes universitarios pertenecientes a una
universidad privada de Lima, es el de mayor relevancia.
De esta manera, se reportarán los niveles de confiabilidad de las pruebas
utilizadas, posteriormente se procederá a detallar los estadísticos descriptivos de
la muestra investigada y por último, se presentarán los resultados de la relación
entre la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento al estrés, haciendo
énfasis en las relaciones que se establecerán entre sus dimensiones.
En las tablas 1 y 2 siguiendo con los objetivos del estudio se muestran los
índices de confiabilidad de las dos pruebas utilizadas. Por un lado, en la Tabla 1
se muestran los índices del WLEIS (Wong and Law Emotional Intelligence Escale)
y en la segunda Tabla 2 se muestran los índices del CSQ (Coping Style
Questionnaire).
48
De igual forma se describen el número de sujetos que respondieron a los
instrumentos aplicados, el número de ítems de cada prueba y de cada dimensión
respectivamente.
Tabla 1
Confiabilidad del WLEIS
Escala N # ítems α
WLEIS TOTAL 160 16 .90

SEA 160 4 .86
OEA 160 4 .86
UOE 160 4 .88
ROE 160 4 .90
Nota: SEA = valoración y expresión de las emociones propias; OEA
= valoración y reconocimiento de las emociones en otros; UOE=
uso de la emoción para facilitar el desempeño; ROE = regulación de
las propias emociones
Tabla 2
Confiabilidad del CSQ
Escala N # ítems α
EMO 160 11 .77
RAC 160 11 .79
DES 160 13 .58
EVI 160 5 .54
Nota: EMO = afrontamiento emocional; RAC= afrontamiento

racional; DES = afrontamiento por desapego; EVI = afrontamiento
evitativo.
Como se observa en las tablas 1 y 2, los puntajes de la escala total del
WLEIS, sus dimensiones y las escalas del CSQ, a excepción de las dimensiones
49
afrontamiento por desapego y afrontamiento evitativo, presentan coeficientes alfa
superiores a 0.70. Esto de acuerdo a Cronbach (1951), indica que la confiabilidad
obtenida de las herramientas utilizadas es bastante aceptable.
Con respecto, a las dimensiones de afrontamiento por desapego y
afrontamiento evitativo (α = .58 y α = .54) obtienen coeficientes alfa aceptables;
sin embargo, solo estas dos escalas no pueden ser generalizables para otros
estudios.
Tabla 3
Descripción de los puntajes obtenidos
Percentiles
M D.E. Mínimo Máximo 25 50 75

Wleistotal 84.09 12.62 46 112 78 85.5 93
SEA 21.75 3.82 8 28 19 22.5 24
OEA 22.18 3.90 11 28 20 23 25
UOE 20.99 4.52 7 28 18 22 24
ROE 19.17 4.36 4 28 17 19 22
EMO 19.41 4.11 12 32 17 19 22

RAC 30.60 4.82 22 43 26 31 34
DES 28.10 4.08 19 38 25 28 31
EVI 10.92 2.52 5 17 9 11 12
Correspondiendo a la tabla 3 se reporta el promedio de puntaje obtenido en
cada una de las escalas, el puntaje mínimo y máximo que se alcanzó en la
aplicación de las pruebas, además de los puntajes respectivos que se obtuvieron
correspondientes a los percentiles. Con respecto al CSQ (Rogers et al., 1993), no
50
se obtiene un puntaje total sobre el cuestionario, en su lugar se trabaja solo con
las 4 dimensiones del cuestionario independientemente.
Tabla 4
Puntaje de la Inteligencia emocional total
Categoría Puntaje Estándar N %
Bajo 46-77 37 23%
Medio 78-93 86 54%
Alto 94-112 37 23%
Total 160 100%
En la tabla 4 se puede observar la distribución de los participantes dentro de
las 3 categorías establecidas en la prueba de inteligencia emocional. Dentro de la
categoría del nivel bajo de inteligencia emocional encontramos un total de 23% de
la muestra general de la investigación. Así mismo, se encontró un 54%
correspondiente a los participantes que se encuentran con un nivel medio de
inteligencia emocional. Por último, se observa también un 23% de participantes
dentro de la categoría de alto nivel de inteligencia emocional.
De acuerdo a la tabla 5 encontramos las 4 dimensiones que conforman la
prueba de inteligencia emocional y las categorías en que se pueden ubicar a los
participantes dentro de ellas. En cada una estas dimensiones se puede observar
51
que más del 50% de la muestra se encuentra dentro del nivel medio de
inteligencia emocional.
Tabla 5
Porcentajes de las dimensiones del WLEIS
Escalas Categoría % de la muestra

Bajo 15%
Valoración de las propias emociones Medio 64%
(SEA) Alto 21%
Bajo 23%
Valoración de las emociones de otros Medio 57%
(OEA) Alto 20%
Bajo 23%
Uso de las propias emociones Medio 54%
(UOE) Alto 23%
Bajo 23%
Regulación de emociones Medio 55%
(ROE) Alto 22%
Así mismo, se puede observar que dentro del nivel alto de las 4 dimensiones
destaca la dimensión uso de las propias emociones la cual se encuentra con un
23%. Adicionalmente, a diferencia de las otras 3 dimensiones, la dimensión de
valoración de las propias emociones obtiene el porcentaje más bajo (15%) dentro
de la categoría bajo de inteligencia emocional.
52
Tabla 6
Porcentajes de las dimensiones del CSQ
Escalas Categoría % de la muestra

Bajo 23 %
Afrontamiento emocional Medio 54 %
(EMO) Alto 23 %
Bajo 16 %
Afrontamiento racional Medio 64 %
(RAC) Alto 20 %
Bajo 21 %
Afrontamiento por Medio 57 %
desapego (DES) Alto 22 %
Bajo 14 %
Afrontamiento evitativo Medio 62 %
(EVI) Alto 24 %
Con respecto a los estadísticos acerca de los estilos de afrontamiento en la
tabla 6, se puede detallar que dentro de la categoría nivel medio para cada una de
las dimensiones se encuentran por encima de un 54% de la muestra en general.
Así mismo, se observa que dentro de los estilos de afrontamiento, el
afrontamiento evitativo obtuvo el menor porcentaje (14%) en relación a la
categoría nivel bajo. Además, fue éste mismo estilo de afrontamiento el que
obtuvo el mayor porcentaje de participantes dentro de la categoría de nivel alto
con 24%.
Siguiendo con los objetivos, se precedió a realizar la comparación de los
niveles de inteligencia emocional entre el sexo femenino y el masculino.
53
Encontrándose que las mujeres obtuvieron un puntaje en la media de 84.91y una
D.E. de 12.30 (véase tabla 7), mientras que en el caso de los varones el puntaje
de la media que obtuvieron fue de 81.64 y su D.E 13.52.
Tabla 7
Diferencia de inteligencia emocional según sexo
Estadísticas de grupo
Desviación Significancia
Sexo N Media estándar (bilateral)
Femenino 120 84,91 12,304
Wleistotal .265
Masculino 40 81,64 13,521
Posteriormente, se analizó las medias de los dos grupos utilizándose la
prueba T para pruebas independientes, en donde se obtuvo una significancia
bilateral de .265, siendo ésta mayor al criterio de significancia de 0.05. Por lo que
se concluye que no hay diferencias significativas entre los niveles de inteligencia
emocional de mujeres y varones. Sin embargo, si es claro que en un marco
general el sexo femenino logra tener niveles más elevados de inteligencia
emocional.
De acuerdo a la variable sexo, se buscó determinar la existencia de
diferencias en relaciones a las dimensiones de la inteligencia emocional que
establece el WLEIS. En la tabla 8 se muestra las diferencias que existen entre las
medias de ambos sexos. Se puede observar que las áreas valoración de las
propias emociones, uso de las propias emociones y regulación de emociones no
54
presentan mayor significancia en relación a la comparación de sus respuestas,
debido a que sus índices de significancia son mayores a 0.05.
Tabla 8
Diferencia de dimensiones del WLEIS según sexo
Sexo
Mujeres Varones
Escala M D.E. M D.E. t Sig.
SEA 21.81 3.53 21.56 4.67 .285 .776
OEA 22.85 3.55 20.16 4.26 3.118 .002
UOE 21.23 4.64 20.28 4.14 .906 .367
ROE 19.01 4.52 19.64 3.90 -.620 .537
Sin embargo, cabe resaltar que con respecto al área de valoración de las
emociones de otros se encontró en las mujeres una media de 22.85 y en los
varones una media de 20.16, teniendo un nivel de significancia de 0.02.
Consecuentemente, podemos afirmar que existe una diferencia significativa entre
mujeres y varones, teniendo las mujeres un nivel más alto en el área de
valoración de las emociones de otros.
Con respecto a las diferencias según el sexo entre los estilos de
afrontamiento que forman parte del CSQ la tabla 9 se presentan sus
características. Podemos observar que los puntajes de las medias de los 4 estilos
de afrontamiento no se diferencian entre mujeres y varones por más de 1.60. El
afrontamiento emocional, el afrontamiento racional, el afrontamiento por desapego
y el afrontamiento evitativo respectivamente obtienen puntajes de significancia en
la prueba t mayores a 0.05, por lo que no se encuentran diferencias significativas
en relación a los estilos de afrontamiento entre varones y mujeres.
55
Tabla 9
Diferencia de dimensiones del CSQ según sexo
Sexo
Mujeres Varones
EMO 19.65 4.34 18.68 3.28 1.025 .308
RAC 30.33 4.86 31.40 4.67 - .958 .340
DES 27.69 4.05 29.32 3.99 - 1.74 .085
EVI 11.12 2.56 10.32 2.34 1.380 .171
De igual forma como con la variable sexo, se observa en la tabla 10 que se
procedió a determinar las diferencias entre los puntajes obtenidos por los
participantes tomando de referencia la variable ocupación actual. De acuerdo a
ello se encontró que las personas que trabajan puntuaron una media de 83.00 y
en cambio las personas que trabajan y estudian a la vez puntuaron con una media
de 86.63. De acuerdo al índice de significancia (.189) no existe una diferencia
significativa entre ambos grupos, sin embargo si hay una leve diferenciación de
3.63 puntos entre estos dos.
Tabla 10
Diferencias de la inteligencia emocional según la ocupación
Estadísticas de grupo
Ocupación Desviación Significancia
actual N Media estándar (bilateral)
Estudia 112 83.00 13.43
Wleistotal Trabaja y .189

48 86.63 10.28
estudia
(Ambos)
56
Con respecto a la comparación de acuerdo a la ocupación actual de los
participantes y las áreas como valoración de las propias emociones, valoración de
las emociones de otros, uso de las propias emociones y regulación de emociones,
se ha realizado la comparación de las medias de cada grupo. Como se observa
en la tabla 11, no se aprecian grandes diferencias con relación a las medias
obtenidas en las 4 dimensiones.
Así mismo, se detalla (véase tabla 11) que los índices de significancia
obtenidos en base a las comparación de medias (SEA= .222; OEA= .153; UOE=
.147; ROE= .808 ) sobrepasan el índice esperado de 0.05. Es decir, las
diferencias que existen entre los participantes que estudian y los participantes que
estudian y trabajan a la vez no son estadísticamente significativas, aunque si
hallan leves márgenes de diferencia.
Esto nos lleva a negar la hipótesis establecida, la cual proponía que la
inteligencia emocional de los estudiantes universitarios de entre 20 a 30 años que
estudian y trabajan será mayor a la inteligencia emocional de los estudiantes que
solo estudian. Adicionalmente, cabe resaltar que aunque las diferencias no sean
muy significativas en la comparación de ambos grupos, se observa que en las 4
dimensiones que conforman el WLEIS los participantes que estudian y trabajan
han obtenido un puntaje más alto que los participantes que solo estudian.
57
Tabla 11
Diferencias de las dimensiones del WLEIS según la ocupación actual
Ocupación actual
Estudio Ambos
SEA 21.44 4.13 22.47 2.90 -1.23 .222
OEA 21.81 3.93 23.03 3.74 -1.44 .153
UOE 20.64 4.59 21.80 4.32 -1.17 .147
ROE 19.10 4.52 19.33 4.04 -.244 .808
De la misma manera se procede a realizar la comparación de los estilos de
afrontamiento con la variable ocupación actual. A simple vista se puede observar
en la tabla 12 algunas leves diferencias en los puntajes obtenidos por las
participantes.
En relación al afrontamiento emocional y al afrontamiento evitativo los
participantes que registraron que solo estudiaban reportan media más elevadas.
Por otro lado, los participantes que reportaron que estudian y trabajan, tienen
medias más altas en relación al afrontamiento racional y al afrontamiento por
desapego.
Tabla 12
Diferencias de las dimensiones del CSQ según la ocupación actual
Ocupación actual
Estudio Ambos
EMO 19.60 4.16 18.97 4.02 .704 .483
RAC 30.00 4.71 32.00 4.85 -1.927 .057
DES 27.73 4.40 28.97 3.12 -1.396 .166
EVI 11.14 2.43 10.40 2.68 1.356 .178
58
Con respecto a las diferencias según la ocupación actual y los estilos de
afrontamiento que forman parte del CSQ (véase tabla 12) se presentan los
puntajes e índices obtenidos por los participantes. Respectivamente para cada
estilo de afrontamiento se obtuvieron índices de significancia más altos del 0.05,
demostrando que las diferencias no son estadísticamente significativas entre
ambos grupos.
Consecuentemente a estos resultados se debe negar la hipótesis que en un
principio se propuso, la cual planteaba que los niveles de estilos de afrontamiento
adaptativo de los estudiantes universitarios de 20 a 30 años que estudian y
trabajan serán mayores a los de los estudiantes que solo estudian.
Ello debido a que los estilos adaptativos que en este caso se especifican
como el afrontamiento racional y el afrontamiento por desapego, no muestran
diferencias significativas entre los dos grupos comparados. Además, también se
encuentra que en relación a los estilos desadaptativos que en este caso serían el
afrontamiento emocional y el afrontamiento evitativo tampoco se encuentras
diferencias significativas entre los dos grupos antes mencionados.
En la tabla 13 se puede observar la matriz de correlaciones entre las
dimensiones de la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento al estrés.
Como se presenta en la tabla la mayor parte de las dimensiones se relaciona en
la dirección que se esperaba; sin embargo es importante poder resaltar y
mencionar algunas observaciones relevantes dentro de las relaciones
establecidas.
59
Tabla 13
Correlaciones entre inteligencia emocional y afrontamiento al estrés
SEA OEA UOE ROE EMOr RACr DESr EVIr

SEA 1
OEA ,373** 1
UOE ,433** ,443** 1
ROE ,477** ,337** ,533** 1
EMOr -,305** -,154 -,391** -,274** 1
RACr ,293** ,370** ,501** ,565** -,211* 1
DESr ,059 ,055 ,132 ,225* ,075 ,456** 1
EVIr -,045 ,172 ,166 ,184 ,248* ,198* ,342** 1
Wleistotal ,738** ,697** ,810** ,785** -,375** ,578** ,160 ,162
*p<0.05; **p< 0.001
n = 160
En un inicio, debemos mencionar las correlaciones establecidas entre la
variable inteligencia emocional y los estilos adaptativos de afrontamiento. Luego
se describirá la correlación de las dimensiones de la variables inteligencia
emocional y los estilos desadaptativos del afrontamiento.
La inteligencia emocional, como fue postulado en nuestra hipótesis general,
se correlaciono positivamente con los estilos de afrontamiento adaptativos, los
cuales son el afrontamiento racional y el afrontamiento por desapego. En el caso
de la inteligencia emocional con el afrontamiento racional se encontró una
correlación positiva y altamente significativa (r = .578) y en el caso de la
inteligencia emocional y el afrontamiento por desapego se encontró una relación
positiva (r = .162). Estos resultados nos llevan a aceptar la hipótesis general de
nuestra investigación.
60
En la relación establecida entre la inteligencia emocional y el estilo de
afrontamiento emocional se encontró una relación negativa y significativa ( r = -
.37). En este caso también es aceptada nuestra hipótesis que establece que la
inteligencia emocional de los universitarios de entre 20 y 30 años pertenecientes a
una universidad privada se relacionará negativamente con el estilo de
afrontamiento emocional.
Estableciendo la relación de la inteligencia emocional y el estilo de
afrontamiento evitativo, se encontró un relación positiva entre ambas variables (r =
.16). De acuerdo a este resultado se debe negar la hipótesis planteada en primera
instancia, la cual establece que la inteligencia emocional de los universitarios de
entre 20 y 30 años pertenecientes a una universidad privada se relacionará
negativamente con el afrontamiento evitativo.
En relación a los estilos de afrontamiento desadaptativos, el afrontamiento
emocional correlaciono negativamente con todas las dimensiones de la
inteligencia emocional (SEA r = -.30; OEA r = -.15; UOE r = -.39 y ROE r = -.27).
Así mismo, el afrontamiento evitativo correlacionó negativamente (r = -.04) con la
valoración de las propias emociones y de manera muy baja pero positiva con las
otras tres dimensiones de la inteligencia emocional (OEA r = .17; UOE r = .16 y
ROE r = .18).
Por otro lado, tomando en cuenta los estilos de afrontamiento de corte
adaptativo tenemos al afrontamiento racional, el cual correlacionó de manera
positiva con la valoración de las propias emociones (SEA r = .29), con la
valoración de las emociones de otros (OEA r = .37), con el uso de las emociones
(UOE r = .50) y con la regulación de las emociones (ROE r = .56).
61
Consecutivamente en relación a los estilos de afrontamiento adaptativos
tenemos al afrontamiento por desapego, el cual correlacionó de manera positiva
con todas las dimensiones de la inteligencia emocional medida, sin embargo lo
hizo con un índice de correlación muy baja (SEA r = .05.; OEA r = .05; UOE r =
.13 y ROE r = .22). En este caso podemos aceptar la hipótesis establecida
anteriormente, la cual expresa que la regulación de las propias emociones de
universitarios de entre 20 y 30 años pertenecientes a una universidad privada se
relacionará positivamente con el afrontamiento por desapego.
Finalmente, podemos determinar que de acuerdo a los índices de correlación
establecidos entre las variables de inteligencia emocional y los estilos de
afrontamiento, la hipótesis general que postula que la inteligencia emocional de
los universitarios de entre 20 y 30 años pertenecientes a una universidad privada
se relacionará con los estilos de afrontamiento al estrés es aceptada.
62
CAPÍTULO V DISCUSIÓN
El presente trabajo de investigación que busca determinar como objetivo
principal la relación entre la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento al
estrés en estudiantes universitarios de una universidad privada, obtuvo resultados
que nos permiten describir que existe un grado de relación (p< 0.05) entre las
variables antes mencionadas en los estudiantes universitarios de ambos sexos.
Respecto al objetivo principal de la investigación se encontraron relaciones
significativas entre la inteligencia emocional y los estilos adaptativos de
afrontamiento al estrés, en coincidencia con otras investigaciones ya antes
realizadas que buscaron medir relaciones similares entre las mismas variables
(Noorbakhsh et al. , 2010; Augusto-Landa et al., 2011 y Echeverria, 2012).
Ello coincide con el análisis detallado que realizaron Martínez, Piqueras e
Inglés (2011), que básicamente buscó analizar un número de 42 estudios
orientados a la relación entre la inteligencia emocional y la capacidad de
afrontamiento. Ante lo cual se concluyó que niveles altos de inteligencia
emocional se asocian con estrategias de afrontamiento basadas en la resolución
de problemas; mientras que niveles bajos de inteligencia emocional se asocian a
estrategias de evitación y superstición (emocional).
Dentro de los primeros alcances del presente estudio, se encontró relación
positiva y significativa entre la inteligencia emocional y el afrontamiento racional.
Este indicador es uno de los más importantes dentro del estudio, ya que enmarca
al principal estilo de afrontamiento encontrado en distintos modelos teóricos y
demuestra que existe un indicador alto de asociación con niveles altos de
63
inteligencia emocional. Recientemente Kim y Han (2015) realizaron un estudio en
una muestra de estudiantes universitarios, utilizando el mismo instrumento de
medición para la inteligencia emocional (Wong y Law, 2002), que se utilizó en la
presente tesis y la asociaron a estrategias de afrontamiento. Es interesante, al
contrastar los resultados que las investigadoras encontraron indicadores
importantes entre el modelo de inteligencia emocional y las estrategias de
afrontamiento de solución de problemas y búsqueda de soporte social, las cuales
también se detallan como estrategias adaptativas. Es importante destacar
entonces, que el modelo de inteligencia emocional estaría funcionando
adecuadamente, ya que ofrece resultados bastante similares al momento de ser
utilizado en relación con estilos de afrontamiento y también estrategias de
afrontamiento.
Los estudiantes que reportan un mayor índice de inteligencia emocional
tienden a emplear con mayor frecuencia un afrontamiento racional, el cual
involucra buscar alternativas de soluciones cuando se presentan situaciones
percibidas como estresantes. Es decir las personas que han desarrollado niveles
altos en las áreas de valoración de las propias emociones, valoración de las
emociones de otros, regulación emocional y utilización de las emociones para
facilitar el desempeño, tienden a mantener creencias más sólidas acerca de que
es posible modificar o suprimir el estrés, buscando alternativas activas para
poder resolver el problema (Lazaras y Folkman, 1986).
Esto lleva a establecer que dentro del estudio las personas que presentan
niveles de inteligencia emocional alto, intentan afrontar los problemas buscando
realizar cambios en el ambiente en que se encuentren o se orientarán a realizar
modificaciones en su motivación, pensamiento y procedimientos de aprendizaje.
64
En consonancia con ello, Aradilla y Sábado (2006) sostienen que el presentar un
nivel alto de inteligencia emocional no solo facilita el proceso de asimilación de la
situación demandante, sino que propicia una mayor comprensión y aceptación de
situaciones que generan estrés continuo.
De igual forma, se encontró una relación positiva entre la inteligencia
emocional y el afrontamiento por desapego, el cual es el segundo estilo
adaptativo de afrontamiento con el que cuenta el instrumento utilizado. Aunque no
se haya encontrado una relación altamente significativa, se puede describir una
relación positiva entre ambas variables, resultado que era el esperado y que junto
a la relación con el afrontamiento racional permiten aceptar la hipótesis general
establecida. De acuerdo a esta segunda relación se puede sostener que las
personas que tienen un nivel alto de inteligencia emocional tienden de la misma
forma a manifestar un estilo de afrontamiento por desapego.
De acuerdo a ello podemos mencionar que los estudiantes del estudio que
registraron niveles adecuados de inteligencia emocional suelen afrontar los
problemas o situaciones estresantes apartando los sentimientos del hecho,
intentando marcar una opinión más objetiva del hecho en cuestión. Cabe
mencionar que dependiendo de si los estudiantes perciben que la situación es
modificable o no es modificable, pondrán en práctica soluciones realistas y ello
facilitaría procesos de adaptación y aceptación a la situación respectivamente.
Estos resultados concuerdan con parte del estudio realizado por Guarino, Sojo y
Bethelmy (2007), quienes obtuvieron una relación positiva y significativa entre el
estilo de afrontamiento por desapego y la escala de manejo emocional del
Inventario de inteligencia emocional de Sojo y Steinkopf (Sojo y Guarino, 2006).
65
Dicha escala está relacionada con la capacidad del individuo para colocar en
perspectiva sus emociones y las de otros, pensar de manera lógica en base a
esta información y actuar en coherencia a ello.
En lo concerniente a la relación entre la inteligencia emocional y el estilo de
afrontamiento emocional se encontró, que existe una relación significativa y
negativa. Esto quiere decir que se ha encontrado que los estudiantes de la
presente investigación que presentan niveles bajos de inteligencia emocional
tienden a afrontar situaciones estresantes sin aceptar la peor parte del hecho, lo
que les ocasionaría más dificultades para resolver adecuadamente la situación.
Ello encaja correctamente con la constante que plantean Augusto-Landa, Lopez-
Zafra y Pulido-Martos (2011) al mencionar que existe una asociación frecuente y
negativa entre a inteligencia emocional y el afrontamiento centrado en las
emociones. Asimismo, coincide con lo planteado por Davis et al. (1998), quienes
refieren que una dimensión de la inteligencia emocional es el uso de la emoción
para facilitar el desempeño. Esta dimensión concierne la orientación de las
emociones hacia la realización de acciones productivas; además las personas con
un alto nivel en esta dimensión usan sus emociones para automotivarse y rendir
mejor. Por consiguiente, los estudiantes que tengan bajos niveles de inteligencia
emocional, tendrán dificultades para orientar sus emociones hacia soluciones
efectivas y por consiguiente, como ocurre en este caso, los estudiantes actúan
desadaptativamente como si lo sucedido no importara aunque pueda ello
provocar malestar emocional (Roger, Jarvis y Najarian, 1993).
Con respecto, a la inteligencia emocional y su relación con el estilo
desadaptativo de afrontamiento evitativo, se halló una relación positiva,
contrariamente a la hipótesis establecida en el estudio. De acuerdo a lo planteado
66
y por ser un estilo de afrontamiento desadaptativo se esperaba que la inteligencia
emocional total se relacionara de manera negativa con esta dimensión. Puesto
que las personas que tienden a afrontar los problemas de manera evitativa,
suelen desligar su pensamiento del problema realizando actividades alternativas y
Davis et al. (1998) nos propone que las personas con alto nivel emocional
orientan sus emociones hacia la realización de actividades productivas. Cabe
mencionar que el índice de correlación entre estas dos variables no es muy alto y
este resultado podría estar influenciado por el bajo número de ítems (5) que
presenta esta escala.
De acuerdo, al objetivo establecido en la investigación también se plantea
describir si existen diferencias significativas entre los niveles de inteligencia
emocional entre varones y mujeres. Siguiendo con los resultados obtenidos se
puede establecer que entre los varones y mujeres de este estudio no existen
diferencias significativas de acuerdo a sus niveles de inteligencia emocional. Esto
concuerda con los resultados obtenidos por Ugarriza (2001), quien utilizando el
análisis de varianza Anova para establecer las diferencias en los puntajes del
BarOn - Ice en ambos sexos, apreció que no habían diferencias entre los niveles
del cociente emocional de los varones y mujeres de Lima metropolitana.
Asimismo cabe mencionar que no se encontraron diferencias significativas
entre el uso de estilos de afrontamiento adaptativos o desadaptativos de acuerdo
al sexo de los participantes en la investigación. Esto se contrasta con la
investigación realizada por Martínez, Piqueras e Inglés (2011) quienes
establecen que las mujeres prestan más atención a las emociones y ello está
asociado a un afrontamiento emocional y por el contrario los varones tienen
67
mayores niveles de autorregulación emocional por lo que tienen a afrontar los
problemas de acuerdo al estilo racional.
En torno a la investigación realizada se puede establecer que una de las
limitaciones que se encontró es su homogeneidad de acuerdo al sexo, debido a
que hubo un número mayor de mujeres que de varones dentro de la muestra
utilizada. Se utilizó una muestra conformada por 160 personas, dentro de las
cuales se presentó una diferencia entre el número de mujeres (n = 120) y el
número de varones (n = 40), lo que puede haber influenciado en cierto grado los
resultados que se obtuvieron.
Adicionalmente otra limitación que se puede establecer dentro de la
investigación, es el que no se pudo determinar relaciones con otras variables
sociodemográfica como el nivel socioeconómico, el estado civil o el lugar de
procedencia.
Es importante mencionar que de acuerdo a los niveles de confiabilidad
obtenidos en el estudio, la realización de la investigación puede ser generalizada
a distintas universidades, teniendo en cuenta la edad de la muestra a evaluar.
Finalmente, un aspecto que busca brindar como aporte ésta investigación es
que sus resultados puedan servir como una base para proceder a construir una
curricula académica más consistente y que en adición al aporte académico y
humano que pueda ofrecer generalmente la universidad, también se pueda
orientar a los alumnos en su crecimiento emocional. Se tiene una clara convicción
de acuerdo a los resultados de esta investigación y a la bibliografía revisada que
los estudiantes mantendrán un mejor afrontamiento en el tiempo al contar con
competencia emocionales que se muestren cada vez más desarrolladas. Ello
68
aportaría un mejor resultado en general en las condiciones educativas y la entidad
académica también podría mostrarse como un referente dentro del campo de
gestión emocional.
69
CONCLUSIONES
 Los estudiantes que presenten niveles altos de inteligencia emocional
adoptan estilos de afrontamiento que tienden a ser adaptativos, enfocándose
principalmente en la búsqueda de solución de problemas y facilitando la
asimilación y aceptación. Por otro lado, los estudiantes con niveles bajos de
inteligencia emocional, tienden a utilizar predominantemente estilos de
afrontamiento desadaptativos como lo son el emocional o evitativo.
 Todas las dimensiones de la inteligencia emocional favorecen a afrontar de
manera adaptativa a las demandas del medio, propiciando la utilización de
estilos de afrontamiento adaptativos.
 Mientras menor sea el nivel de inteligencia emocional, es más probable
observar un afrontamiento centrado en la emoción y desadaptativo, con lo
cual la posibilidad de superar una situación demándante sería más
complicada y exigente de los recursos del individuo.
 En tanto a la discriminación entre los niveles de inteligencia emocional
dependiendo del sexo, no se encuentra una diferencia significativa a nivel de
la variable. Sin embargo, es importante destacar que en la dimensión de
evaluación de las emociones de otros se observa una diferencia importante a
favor de las mujeres.
70
 No se encuentran diferencias significativas con respecto al nivel de
inteligencia emocional entre los sujetos que estudian y trabajan al mismo
tiempo en comparación con los que solo estudian. Sin embargo, los que
estudian y trabajan muestran en todas las dimensiones niveles ligeramente
más altos.
 No se encuentran diferencias significativas con respecto al uso de estilos de
afrontamiento adaptativos entre los sujetos que estudian y trabajan al mismo
tiempo en comparación con los que solo estudian.
71
RECOMENDACIONES
 Se recomienda a la institución integrar dentro de su currícula de los dos
primeros semestres un programa o curso que concierna la orientación en la
temática de gestión de emociones. Ello brindaría un soporte adicional a los
estudiantes con respecto a las estrategias que podrían utilizar a futuro ante
situaciones muy demandantes. Será importante también tomar medidas de
prevención como ésta, con el objetivo de poder investigar a un mediano plazo
el grado de repercusión que traería este tipo de intervención.
 Conocer los niveles de inteligencia emocional y los estilos y estrategias de
afrontamiento de los profesores de los participantes, debido a que ellos son
uno de los principales modelos de los estudiantes y de acuerdo a ello se
podrían implementar programas de gestión emocional en base a las
necesidades obtenidas.
 Realizar nuevas investigaciones para comparar los resultados de esta
investigación que utilizó una medida de inteligencia emocional de autoinforme
con alguna otra prueba de inteligencia emocional que mida la capacidad. De
esta manera se podría hacer una investigación con resultados más variados y
en donde se puedan realizar contrastaciones más específicas.
 Replicar la investigación utilizando los mismos instrumentos de evaluación en
ámbitos como el de la psicología organizacional y clínica, para así poder tener
72
un alcance mayor a cerca de las posibles repercusiones que tiene la
inteligencia emocional en el afrontamiento a problemas de la vida cotidiana.
73
REFERENCIAS
Ahumada, F. (2011). La relación entre inteligencia emocional y salud mental. III
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación. Congreso llevado a cabo en el Séptimo
Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado de
https://www.aacademica.org/000-052/275
Álvarez, C., y Castellano, J. (2010). Inteligencia emocional y comprensión lectora
en alumnos de sexto grado de primaria de la Red N° 4 distrito del Callao.
(Tesis de maestría). Universidad San Ignacio de Loyola, Perú.
Augusto-Landa, J., López-Zafra, E. y Pulido-Martos, M. (2011). Inteligencia
Emocional Percibida y estrategias de afrontamiento al estrés en profesores
de enseñanza primaria: propuesta de un modelo explicativo con ecuaciones
estructurales (SEM). Revista Psicología Social, 26(3), 413-425. doi:
10.1174/021347411797361310
Aradilla, A. y Sábado, J. (2006). Efectos de un programa de educación emocional
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87
ANEXOS
88
ANEXO A
Código: _________
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El propósito de esta ficha de consentimiento es dar a los participantes de esta

investigación una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su
rol en ella como participante.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que
se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito. Sus
respuestas a los cuestionarios serán codificadas usando un número de
identificación y por lo tanto, serán anónimas. Una vez transcritas las respuestas,
las pruebas se destruirán.
Si tiene alguna duda, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su
participación en ella. Igualmente, puede retirarse en cualquier momento sin que
eso lo perjudique en ninguna forma.
Desde ya le agradecemos su participación.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombre del Participante Firma del Participante
89
ANEXO B
ENCUESTA PERSONAL
I. DATOS PERSONALES
Edad : ______ Fecha de evaluación: ___/____/____ Lugar de nacimiento: _________
1. Sexo: Femenino Masculino

2. Estado civil
Soltero(a) Casado(a) Viudo(a) Divorciado(a)
Separado(a) Conviviente Madre soltera Padre soltero
3. Nivel educativo
Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta
Secundaria completa Técnico incompleta Técnico completa
Universitaria incompleta Universitaria completa
4. Lugar de residencia (Distrito)

5. Religión
Católico Otra: ________________________
6. ¿Con quiénes vive en casa?
Mamá Papá Hermanos Pareja
Hijos Otros: ___________________________
7. Actividad laboral y manutención
Dependiente asalariado Dependiente por jornal Independiente
Ama de casa Desempleado(a)
8. Ocupación actual
Trabajo Estudio Ambos
9. Siento que tengo buenas cualidades:

 Muy en desacuerdo
 En desacuerdo
 Entre uno y otro
 De acuerdo
 Muy de acuerdo
10. Me gusta como soy:

 Muy en desacuerdo
 En desacuerdo
 Entre uno y otro
 De acuerdo
 Muy de acuerdo
11. En general usted diría que su salud es:
Pobre Aceptable Buena Muy buena Excelente
90
ANEXO C
WLEIS1
INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y

sentimientos. Lea atentamente cada frase y señale con una “X” su grado de acuerdo con cada una
de las afirmaciones.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada
respuesta.
1 2 3 4 5 6 7
Completam Completam
ente en ente de
Desacuerd Acuerdo
o (C.A.)
(C.D.)
1. Normalmente, soy muy consciente de por qué tengo unos sentimientos 1 2 3 4 5 6 7

u otros
2. Comprendo bien mis propios sentimientos. 1 2 3 4 5 6 7
3. Ciertamente, entiendo mis emociones y lo que siento. 1 2 3 4 5 6 7
4. Siempre sé si estoy o no estoy contento. 1 2 3 4 5 6 7

5. Siempre reconozco las emociones de mis amigos por la manera en 1 2 3 4 5 6 7
que se comportan.
6. Soy un/a buen observador/a de las emociones de los demás. 1 2 3 4 5 6 7
7. Soy sensible a los sentimientos y emociones de los demás. 1 2 3 4 5 6 7

8. Comprendo bastante bien las emociones de las personas de mi 1 2 3 4 5 6 7
alrededor .
9. Habitualmente me fijo objetivos y luego intento hacer lo mejor que 1 2 3 4 5 6 7
puedo para alcanzarlos.
10. Siempre me digo a mí mismo/a que soy una persona competente. 1 2 3 4 5 6 7
11. Me resulta fácil motivarme a mí mismo/a para hacer las cosas. 1 2 3 4 5 6 7

12. Siempre me animo a mí mismo/a a intentar hacer las cosas lo mejor 1 2 3 4 5 6 7
que puedo.
13. Soy capaz de controlar mi temperamento y manejar las dificultades 1 2 3 4 5 6 7
razonadamente.
14. Controlo bastante bien mis propias emociones. 1 2 3 4 5 6 7
15. Siempre puedo calmarme con rapidez cuando estoy muy enfadado. 1 2 3 4 5 6 7
16. Tengo un buen dominio de mis propias emociones. 1 2 3 4 5 6 7
1
Wong &Law (2002); Adaptación española de J.C. Pérez-González (2004). Facultad de Educación, UNED;
[email protected]
91
CSQ
Instrucciones: Aunque la gente pueda reaccionar en diferentes formas ante diversas

situaciones, todos tenemos la tendencia a manejar de una manera característica las
situaciones que nos molestan. Cómo describirías la manera en la cual tu
típicamente reaccionas ante el estrés? Encierra en un círculo Siempre (S), Frecuentemente
(F), Algunas veces (A) o Nunca (N), según corresponda para cada afirmación siguiente:
1. Me siento abrumado(a) y a merced de la situación S F A N
2. Elaboro un plan para manejar lo que ha ocurrido S F A N
3. Veo la situación por lo que realmente es y nada más S F A N
4. Me siento deprimido(a) o abatido(a) S F A N
5. Siento que nadie me entiende S F A N
6. Siento que estoy solo(a) o aislado(a) S F A N
7. Tomo acciones para cambiar las cosas S F A N
8. Me siento impotente – no hay nada que pueda hacer al respecto S F A N
9. Trato de encontrar más información para ayudarme a tomar decisiones S F A N

acerca de lo ocurrido
10. Me reservo las cosas para mi mismo(a) y no dejo que otros sepan lo S F A N
mal que están
11. Me siento independiente (ajeno/a) de las circunstancias S F A N
12. Me paralizo y espero que todo pase S F A N
13. Trasmito mis frustraciones a la gente más cercana a mi S F A N
14. Resuelvo la situación sin sentirme identificado(a) con ella. S F A N
15. Respondo neutralmente al problema S F A N
16. Pretendo que nada pasa, aunque la gente pregunte S F A N
17. Mantengo las cosas dentro de una proporción – nada es realmente tan S F A N
importante
18. Creo que el tiempo de alguna manera resolverá las cosas S F A N
19. Me siento mentalmente aliviado(a) acerca de todo el asunto S F A N
20. Trato de mantener mi sentido del humor – me río de mí mismo o de la S F A N

situación
92
21. Me mantengo pensando en lo ocurrido con la esperanza de que S F A N
pasará
22. Creo que puedo enfrentar las cosas con el mínimo de agitación S F A N
23. Sueño despierto con que las cosas mejorarán en el futuro S F A N
24. Trato de encontrar una manera lógica de explicar el problema S F A N
25. Decido que no tiene caso molestarme y continúo adelante S F A N
26. Me siento sin valor y poco importante S F A N
27. Confío en la suerte- las cosas de alguna manera mejorarán S F A N
28. Uso mi experiencia pasada para tratar de manejar la situación S F A N
29. Trato de olvidar todo lo que ha ocurrido S F A N
30. Me irrito o me pongo bravo(a) S F A N
31. Le doy a la situación toda mi atención S F A N
32. Hago las cosas una a la vez S F A N
33. Me critico o me culpo a mí mismo(a) S F A N
34. Rezo para que las cosas cambien S F A N
35. Pienso y hablo del problema como si no tuviera que ver conmigo S F A N
36. Hablo de lo ocurrido lo menos posible S F A N
37. Me preparo para el peor desenlace posible S F A N
38. Busco comprensión por parte de la gente S F A N
39. Veo lo ocurrido como un reto a ser superado S F A N
40. Soy realista en mi aproximación a la situación S F A N
93

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO AL

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO AL

TESIS PARA OPTAR

EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

mis seres queridos que de

alguna u otra manera me

motivan a seguir creciendo.

A mis padres y hermana por motivarme constantemente con este proyecto y

brindarme su constante apoyo y comprensión en todos los objetivos que me

A mi querida Dani que perseveró conmigo en este objetivo alcanzado y a todas

las personas que conocí durante mi periodo universitario que estuvieron

involucrados en mi proceso de crecimiento.

A la Universidad San Martin de Porres, mi alma mater, por brindarme la

oportunidad de conocer cada vez más mi vocación y acogerme dentro de todo mi

A la Mg. Carmen Rozas por asesorarme en el transcurso de la evolución de este

poder mejorar. De igual forma, al Mg. Cesar Merino por generar en mi un

frecuente deseo de aportar al crecimiento de la psicología peruana y brindarme

sus conocimientos en el ámbito de la investigación científica.

AGRADECIMIENTO .......................................................................................... iii

INDICE DE TABLAS ......................................................................................... vi

RESUMEN ........................................................................................................ vii

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ...................................................................... 14

1.1 Antecedentes de la Investigación .......................................................... 14

1.2 Bases teóricas ......................................................................................... 18

1.2.1 Inteligencia Emocional ..................................................................... 18

1.2.2 Afrontamiento al Estrés .................................................................... 32

1.3 Definición de términos básicos ............................................................... 36

CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES ........................................................ 37

2.1 Formulación de hipótesis principal y derivadas .................................. 37

2.2 Variables y definición operacional ......................................................... 38

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ....................................................................... 40

3.1 Diseño metodológico .............................................................................. 40

3.2 Diseño muestral ....................................................................................... 40

3.3 Técnicas de recolección de datos ......................................................... 41

3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información ........ 45

3.5 Aspectos Éticos ........................................................................................ 47

CAPÍTULO IV: RESULTADOS .......................................................................... 48

Tabla 1. Operacionalización de variables .................................................... 39

Tabla 2. Confiabilidad del WLEIS ............................................................... 49

Tabla 3. Confiabilidad del CSQ ................................................................... 49

Tabla 4. Descripción de los puntajes obtenidos .......................................... 50

Tabla 5. Puntaje de la Inteligencia emocional total .................................... 51

Tabla 6. Porcentajes de las dimensiones del WLEIS .................................. 52

Tabla 7. Porcentajes de las dimensiones del CSQ ..................................... 53

Tabla 8. Diferencia de inteligencia emocional según sexo ......................... 54

Tabla 9. Diferencia de dimensiones del WLEIS según sexo ....................... 55

Tabla 10. Diferencia de dimensiones del CSQ según sexo ........................ 56

Tabla 11. Diferencias de la inteligencia emocional según la ocupación ..... 56

Tabla 12. Diferencias de las dimensiones del WLEIS según la ocupación

Tabla 13. Diferencias de las dimensiones del CSQ según la ocupación

Tabla 14. Correlaciones entre inteligencia emocional y afrontamiento al

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la

inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento al estrés, en una población

peruana de estudiantes universitarios. El estudio se aborda en base a una

metodología cuantitativa y un diseño no experimental, de tipo descriptivo

correlacional. La muestra estuvo conformada por 160 estudiantes de ambos