Capítulo 1

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Enseñanza y aprendizaje
de la anatomía veterinaria
a través de un enfoque
didáctico multimodal
Lynda Tamayo-Arango
MV, Msc, Dsc, Profesora Asociada, Grupo de Investigación CI-
BAV, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad de Antioquia

Sara Quiceno-Zapata
Est. MV, Grupo de Investigación CIBAV,
Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad de Antioquia

Resumen
Es propio del curso de Anatomía Veterinaria albergar una
gran cantidad de contenido que se enseña bajo el método
tradicional memorístico, lo cual ha generado una alta mor-
talidad académica y aprendizajes a corto plazo. Este capí-
tulo se ha construido a partir de la experiencia pedagógi-
ca del curso de Anatomía Veterinaria de la Universidad de
Antioquia y propone una metodología de enseñanza con
un enfoque didáctico multimodal basado en los estilos de
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias metodológicas se enfo-

can en el aprendizaje de conceptos y la evaluación formativa para tratar
de crear un aprendizaje duradero.

Palabras clave: aprendizaje por competencias, E-learning, metodologías

activas, anatomía animal.

Introducción
La anatomía veterinaria es un área del conocimiento con vasto conteni-
do, por ello, los estudiantes tienden a incorporarlo a través de la memo-
rización de la información, trayendo como consecuencia una alta mor-
talidad académica y un aprendizaje a corto plazo. Dada la importancia
de esta área para la generación de bases adecuadas que permitan el
aprendizaje de otras materias básicas y aplicadas como la fisiología, se-
miología, clínica y cirugía, es necesario generar aprendizajes significati-
vos que perduren en el tiempo.

El programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia tuvo

un cambio curricular en 2015 en el que se propuso la utilización de meto-
dologías activas de aprendizaje, la escogencia de contenidos pertinentes y
la implementación de la evaluación formativa (Facultad de Ciencias Agra-
rias, 2015). Esto, considerando que los métodos de evaluación deben estar
alineados con los métodos de enseñanza, los resultados educativos que se
esperan al final de la carrera y el contexto social (Martone & Sireci, 2019).

Los docentes y estudiantes son sujetos de conocimiento que se encuen-

tran en la capacidad de elaborar nuevas formas de investigación univer-
sitaria que permitan reformular las perspectivas, intereses y necesida-
des individuales y colectivas de la educación (Tardif, 2004). Ahora más
que nunca se debe repensar la enseñanza de la anatomía veterinaria,

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 Capítulo 3

modificando el paradigma de la memorización sin comprensión, con el

fin de que los futuros médicos veterinarios estén capacitados para apli-
car en un entorno real los conocimientos anatómicos.

El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes es esen-

cial para la aplicación de nuevas didácticas de enseñanza. Reid (1995)
describió seis estilos de aprendizaje: auditivo, visual, kinestésico, táctil,
individual y grupal. Con base en los estilos predominantes de los es-
tudiantes, se pueden diseñar estrategias didácticas adecuadas a estos
para la enseñanza de la anatomía veterinaria. Este enfoque es comple-
mentado con la teoría de las inteligencias múltiples planteada por Gard-
ner (2016). Según este autor, la inteligencia se entiende como la capaci-
dad de resolver problemas; por lo tanto, se puede plantear que todas las
personas tienen diferentes formas de percibir y reaccionar ante estos,
debido a que cada cultura tiene su propia historia, su sentido del yo y de
los otros será por necesidad singular. En la enseñanza de la anatomía, las
didácticas han pasado desde ejercicios de disección hasta software mul-
timedia. Todas tienen sus beneficios y sus limitaciones que contribuyen
de igual modo a la formación de mejores profesionales (Martínez, 2012).

La articulación de los conceptos de formación, didáctica y currículo per-

mite crear una propuesta pedagógica diversa para la enseñanza de la
anatomía veterinaria basada en el aprendizaje por competencias, que
ayuda a desarrollar en los estudiantes habilidades del pensamiento su-
perior y de pensamiento crítico como la indagación y la interpretación,
al reconocer y contraponer el razonamiento, clarificar conceptos y ana-
lizar situaciones (de Zayas, 2002).

El objetivo de este trabajo es mostrar formas de diversificar las estrate-

gias didácticas para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la anatomía veterinaria.

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 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Metodología
La asignatura de Anatomía Veterinaria se encuentra en el segundo semes-
tre de una carrera compuesta de diez semestres, tiene una carga horaria
de 8 horas semanales divididas en dos bloques de cuatro horas semana-
les que equivalen a cuatro créditos. La evaluación está dividida en cuatro
exámenes parciales con valor de 12% los tres primeros y 14% el último
(total 50%); cuatro seguimientos divididos en módulos con un valor de
5% cada uno para un total de 20%; un trabajo de disección (15%); una
elaboración de modelo anatómico (10%) y una autoevaluación (5%).

Uno de los grandes retos de la actualidad se basa en la construcción de

didácticas de aprendizaje centradas en el sujeto como principal objetivo
de enseñanza, por ello es fundamental conocer la manera en que apren-
de cada estudiante. Existen varios autores que describen los estilos de
aprendizaje (Rodríguez Cepeda, 2018; Reid, 1995). Para efectos de esta
experiencia se utilizó la propuesta de Reid (1995), en ella se describen los
estilos de aprendizaje como características internas que influyen en la for-
ma en que las personas recuerdan y aprenden, fundamentando el pro-
cesamiento y la comprensión de la información nueva. Estos estilos son:

a. Visual: aprende mejor con estímulos visuales como tablero infor-

mativo, videos, películas, palabras escritas en la pizarra, un libro o
libretas de notas.
b. Auditivo: el aprendizaje se facilita con explicaciones orales, lectura
en voz alta, audios, conferencias, discusiones en clases, escuchando
a otros compañeros y conversando con el profesor.

c. Kinestésico: aprende a través de la experiencia, realizan actividades

físicas en el aula, por medio de la participación activa en las diferen-
tes tareas, o con viajes y juegos de roles en el salón de clase.

92
 Capítulo 3

d. Táctil: aprende cuando “pone manos a la obra”, es decir, cuando mani-

pula nuevos materiales, realiza trabajos y experimentos en laborato-
rio, construye modelos a escala, toma notas o escribe instrucciones.

e. Grupal: prefiere la interacción grupal y el trabajo en clase con otros

estudiantes, aprende fácilmente cuando estudia con un estudiante
o más, el estímulo que recibe al trabajar en grupo le permite apren-
der y comprender mejor la información nueva.

f. Individual: piensa, estudia, aprende y trabaja mejor solo.

Diagnóstico de los estilos de aprendizaje:

Se aplicó el cuestionario Reid (1987) a 49 estudiantes que cursaban la
asignatura durante el periodo académico 2018-1 (ver Anexo 1). Este
cuestionario consta de 30 afirmaciones, 5 por cada estilo de aprendizaje
(visual, auditivo, kinestésico, táctil, grupal e individual), con una valo-
ración en escala de Likert de 1 a 5, de la siguiente manera: 1 “muy en
desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “no se decide”, 4 “de acuerdo” y 5 “muy
de acuerdo”. Al final se sumaron los valores numéricos por cada estilo de
aprendizaje y se multiplicaron por dos. Según el cuestionario, los pun-
tajes para los principales estilos de aprendizajes son los que se encuen-
tran entre 38-50, para los estilos de aprendizajes menos importantes
entre 25-37 y los de una importancia insignificante de 0-24. Con base
en los resultados se pudo diversificar la metodología de la asignatura,
introduciendo metodologías activas apropiadas.

Priorización del entendimiento de conceptos anatómicos:

Para cada módulo se hizo un listado de las competencias generales y
específicas que necesitan alcanzar los estudiantes a lo largo del cur-
so. Estas competencias están enfocadas en los conceptos anatómicos

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 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

básicos que los estudiantes deben conocer para las materias básicas y
aplicadas que verán durante el pregrado, y que todo médico veterinario
debe saber para ejercer su profesión de forma idónea. Como ejemplo
se muestra la lista de competencias generales y específicas para el mó-
dulo de anatomía del sistema circulatorio y respiratorio, que tiene una
intensidad de 16 horas (4 bloques de 4 horas) (ver Anexo 2). Con base
en las competencias se hizo la planeación de toda la estrategia didáctica
de cada módulo y se modificó el formato de evaluación para alinearse
dicha estrategia (ver más adelante).

Una de estas competencias que es transversal a toda la carrera de medi-

cina veterinaria es la ética profesional, por lo que al inicio del curso se les
informa que todos los cadáveres provienen de fuentes éticas (Programa
de donaciones veterinarias “Cuenta conmigo”)10. Es importante que los
estudiantes mantengan un sentido ético con respecto al uso de los cadá-
veres en el laboratorio, por ello se concientiza a los estudiantes sobre la
procedencia de dichos cadáveres y sobre el respeto que merecen.

Enfoque multimodal para el proceso de enseñanza

y aprendizaje:
Desde el principio se hace una introducción a los estudiantes sobre las
estrategias didácticas activas que se usan en la asignatura enfatizan-
do en la responsabilidad que tienen sobre su proceso de aprendizaje y
que los profesores somos catalizadores de ese proceso. La idea es crear
aprendizajes duraderos, no memorización mecánica con aprendizajes a
corto plazo.

10 Ver videocolumna: Donaciones veterinarias en la Universidad de Antioquia. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=MOXbt99MMZI&list=PLoKF2sBg4jbpeGPZDbxUjSvO
jCb-l3wNa

94
 Capítulo 3

Así, se están utilizando las siguientes estrategias metodológicas:

• Clase magistral: explicaciones breves de conceptos anatómicos

importantes con una duración máxima de 1 hora.
• Sesiones “briefing”: aprendizaje basado en casos clínicos o ejem-
plos prácticos de la aplicabilidad de los conceptos. Consiste en pre-
sentar un caso muy resumido que permita mostrar un concepto
anatómico en un ámbito aplicado y hacer una pregunta. Se le da un
tiempo de 10-15 minutos a los estudiantes por grupos para que dis-
cutan y respondan la pregunta. Luego se socializan las respuestas
de cada grupo y el profesor discute las respuestas. Finalmente, se
muestra lo que los estudiantes deberán mirar en el laboratorio que
se relaciona con ese concepto anatómico (ver Anexo 3).

• Realización de mapas conceptuales: los estudiantes trabajan en

equipo, y con la ayuda de libros o documentos suministrados por el
profesor, elaboran un mapa conceptual en una hoja grande que lue-
go presentan a sus compañeros. Se escoge al azar el estudiante del
grupo que va a exponer, tras lo cual el profesor aprovecha para discu-
tir y corregir conceptos. Los mapas conceptuales son exhibidos en el
laboratorio por el tiempo que dura el módulo. Por ejemplo, durante
el módulo de introducción al sistema circulatorio y periférico, esta fue
una estrategia que facilitó la consolidación de los conceptos de vías
respiratorias altas y bajas, y de circulación menor y mayor.
• Elaboración de videos: los estudiantes elaboran videos cortos
de un tema en particular que será abordado más adelante por el
profesor y profundizado en el laboratorio. Por ejemplo, en el caso
de la anatomía del sistema circulatorio y respiratorio, al final de la
primera práctica introductoria al tema se les asignó un tema a los
estudiantes para que hicieran el video de una duración aproxima-

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 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

da de 2 minutos; antes de la segunda clase el profesor realizó una

retroalimentación de manera que pudieran resolverse dudas en el
laboratorio con los especímenes y el acompañamiento del docente.

• Desarrollo de un modelo anatómico: los estudiantes en grupos de

máximo 4 personas deben elaborar un modelo anatómico sobre el
tema que ellos escojan, que sea de su interés y en el que quieran
profundizar. Los modelos pueden ser especímenes anatómicos con
disecciones específicas, modelos construidos por los estudiantes,
creación de juegos, páginas web o manuales. La idea es permitir la
libertad de los estudiantes en la elección de lo que quieren realizar.
Un profesor de anatomía asesora al grupo de estudiantes duran-
te todo el semestre. Al final del semestre los estudiantes exponen
sus trabajos a toda la comunidad universitaria (Tamayo-Arango &
Lenis-Sanín, 2012).
Desde el laboratorio se han desarrollado tres modelos anatómicos
de temas clave para ayudar en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje de los estudiantes: planos anatómicos (3 ovejas, cada una con
un plano en varias regiones del cuerpo), encéfalo (se divide en 5
partes diferentes para mostrar mejor las estructuras internas) y mé-
dula espinal (Tamayo-Arango et al., 2019; Tamayo-Arango & Aran-
go-Pérez, 2015).

• Identificación de estructuras en animales vivos:

Prácticas de anatomía de superficie por medio de la pintura cor-
poral: dos veces al semestre se hace una salida a las haciendas
de la universidad para trabajar el estudio de la anatomía de
superficie en vacas y caballos. Partiendo de una guía prepara-
da con énfasis en los aspectos más relevantes de la anatomía
en estas especies, grupos de 4-5 estudiantes deben pintar la

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 Capítulo 3

piel del animal y demostrar la localización y el tamaño real de

diversas estructuras. La primera práctica está enfocada en la
integración del aparato locomotor y la neuroanatomía, mien-
tras que la segunda está enfocada en los sistemas viscerales
(esplacnología). Para más detalles se recomienda ver el trabajo
de Tamayo-Arango y Mejía Durango (2020).

Bases anatómicas de la exploración semiológica: los estudiantes

pueden llevar sus mascotas a una sesión práctica específica en
el laboratorio donde se les indica qué pueden encontrar en
un animal vivo. Por ejemplo, en la clase del sistema cardiorres-
piratorio, los estudiantes llevaron fonendoscopio y ausculta-
ron el corazón y los pulmones, con énfasis en la localización
anatómica de estos órganos. También pusieron la mano en la
zona donde se siente el choque precordial, además se les instó
a que palparan el pulso en diversos puntos y que revisaran la
correspondencia de esas arterias en un cadáver.

• Juegos en clase: se propusieron juegos para dinamizar al grupo

durante las clases prácticas y como estrategia para abordar colecti-
vamente los diferentes temas. Estos juegos pueden ser creados por
los docentes, monitores o los estudiantes del curso (Anexo 4).

• Aprendizaje por pares: se cuenta con dos monitores de semestres

superiores (del quinto al octavo semestre) para apoyar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje durante las clases prácticas y en los
tiempos en que los estudiantes visitan el laboratorio en horario ex-
tra clase. Los monitores son preparados para resolver dudas siem-
pre verificando que los estudiantes estén trabajando con sus guías
y libros, en lugar de simplemente mostrarles las estructuras con su
nombre, lo cual apoyaría un enfoque memorístico de los temas.

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 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

• Disección de un espécimen anatómico: dada la alta carga del se-

gundo semestre, los estudiantes deben disecar solo una parte del
cadáver, es decir, cabeza y cuello, miembro torácico y tórax, o ab-
domen y miembro pélvico. Se suministra una guía para la disección
(Tamayo-Arango, 2019). Los estudiantes deben investigar tópicos
de anatomía aplicada de la región que trabajaron en diferentes es-
pecies domésticas. La entrega del trabajo de disección consiste en
un informe escrito y una exposición para mostrar lo disecado ante
el cadáver. El informe escrito debe ser una descripción propia de lo
realizado. En la exposición se permite todo tipo de material como
libros, resúmenes y el propio informe, de manera que los estudian-
tes no tengan que preocuparse por la memoria y su atención pueda
estar enfocada en la explicación de conceptos anatómicos propios
de la región sobre la que trabajaron.

• Disección de órganos frescos: se realizan cuatro disecciones al se-

mestre en material fresco: ojo, bloque cardiorespiratorio, úteros bo-
vinos y disección de gallina. Se considera importante la disección
de material fresco, ya que de esa forma el estudiante va a observar
el color y la consistencia natural de los tejidos. Esto se vuelve espe-
cialmente importante en estructuras que sufren muchos cambios
en apariencia y consistencia cuando ya está fijado. La disección de
material fresco le permite a los estudiantes explorar con mayor con-
fianza los órganos, verificar las diferentes capas que los conforman,
y su color y consistencia en condiciones más cercanas a la realidad.
En el caso del ojo, por ejemplo, pueden observar la conformación
real de las capas y las cavidades. En el caso del útero bovino, pue-
den percibir la diferencia en cuanto a la consistencia que hay entre
los ovarios, los cuernos y el cérvix.

98
 Capítulo 3

• E-learning: el curso cuenta con un espacio en la plataforma Ude@11,

donde se suben diversos recursos propios como documentos, vi-
deos, un programa multimedia de anatomía del gato (Osorio-Eche-
verri et al., 2019) y el Manual de disección del ternero (Tamayo-
Arango, 2019). También permite enlazar recursos de internet como
documentos y videos de interés. Igualmente se están usando redes
sociales como Instagram12 y Facebook13. En Instagram se suben fo-
tos y autoevaluaciones que ayudan a los estudiantes y profesiona-
les a repasar los conocimientos anatómicos.

Es importante aclarar que las estrategias didácticas activas requieren

una proporción profesor:estudiantes no mayor a 1:20, para que pueda
haber un adecuado acompañamiento de los estudiantes en su proceso.

Evaluación formativa:
Consta de pruebas cortas (“quizzes”) en la mayoría de las clases prácticas,
con el mismo formato de la evaluación sumativa (examen parcial), es
decir, un circuito con tiempo limitado de 3 minutos en cada estación. De
ese modo, los estudiantes se familiarizan con la forma en que se realiza
la evaluación sumativa. Las preguntas están enfocadas en los conceptos
anatómicos y su integración con la identificación de estructuras, por lo
tanto, son teórico-prácticas. Dado que el enfoque no es memorístico, se
señalan varias estructuras, se pregunta por una función o característica
en particular y el estudiante deberá escoger la estructura correcta. En
ocasiones se ponen fotos o esquemas del libro, o apartes de las guías.

11 https://udearroba.udea.edu.co/internos/course/view.php?id=4757

12 https://www.instagram.com/anatomiaveterinariaudea/

13 https://es-la.facebook.com/Anatom%C3%ADa-Animal-Universidad-de-Antio-
quia-226464330852826/

99
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

En la evaluación se hace énfasis en los conceptos más importantes y se

trata de integrar todo el contenido del módulo y de módulos anteriores.
Teniendo en cuenta que es formativa, se permite que los estudiantes
intercambien ideas sobre lo que están observando y cuál sería la res-
puesta correcta, de esa manera el quiz enriquece la interacción entre los
estudiantes y les permite consolidar conceptos.

Todos los estudiantes deben presentar el primer quiz, el cual es revisa-

do por el profesor antes de la clase siguiente para que dar una retroali-
mentación y observar en qué aspectos tienen falencias. A partir de ese
momento, tienen la oportunidad de presentar ese quiz varias veces (de
manera voluntaria), hasta que sientan que consolidaron los conceptos.
Los quizzes se enfocan en los mismos conceptos, sin embargo, se cam-
bian ligeramente las preguntas. Otra forma de realizar los quizzes es de
manera oral. Al estudiante se le pregunta sobre algún concepto práctico
en el laboratorio. En caso de no saber el nombre de la estructura puede
explicar su función y asociarla con otros conceptos, incluso puede re-
cibir ayuda de sus compañeros. Se pretende que el estudiante genere
asociaciones y por medio de estas pueda dar respuesta al quiz.

Es importante aclarar que esta evaluación se llama formativa, pero de

todas maneras es sumativa en el sentido que se refleja en una nota que
queda en el seguimiento, con un porcentaje bajo en la nota final (en
promedio 1-2%), ya que cada módulo tiene un 5% de representación en
la nota final, y en el seguimiento se hacen otras actividades de evalua-
ción formativa como talleres e informes.

Para ser coherentes la evaluación sumativa también se modificó, pa-

sando de realizar dos pruebas (una teórica y otra práctica), a realizar un
examen teórico-práctico en el laboratorio. La mayoría de las preguntas
relacionan las estructuras en piezas anatómicas con su función, su rela-

100
 Capítulo 3

ción con otras y la aplicación práctica del conocimiento anatómico. Es

importante hacer notar que la puntuación de cada pregunta debe tener
en cuenta de forma separada la identificación de las estructuras y la des-
cripción de su función, para evitar mezclar lo práctico con lo teórico en
términos de puntaje. Es decir, si un estudiante no reconoce la estructura
(no hay correspondencia de la letra con la que se señaló y el nombre),
pero la nombra y explica su función, tendría parte de la pregunta como
correcta.

Uso de los libros de anatomía:

Partiendo de que la anatomía es una materia muy extensa y que mucho
de lo que se aprende se va olvidando fácilmente, consideramos más im-
portante generar en los estudiantes la capacidad de entender los libros
de anatomía como atlas, para que al momento de realizar un procedi-
miento en un animal o cuando se tenga alguna duda anatómica, pue-
dan acudir a los libros de anatomía a repasar.

Por lo tanto, se estimula que los estudiantes lean los temas antes de
la clase y que mantengan los libros de anatomía cerca durante la clase
teórica, en especial durante la clase práctica. Durante la clase teórica
se incentiva la consulta en libros a través de actividades como elabora-
ción de mapas conceptuales o discusión de pequeños casos clínicos o
ejemplos prácticos (sesiones de “briefing”). Durante la práctica se pro-
cura que los mismos estudiantes reconozcan las estructuras con ayuda
de las imágenes de los libros, bajo una guía preparada por el profesor
que delimita los contenidos siguiendo el principio de pertinencia. Se les
insiste a los estudiantes que no pierdan de vista que el énfasis se debe
hacer en los conceptos anatómicos y en el conocimiento de la relación
estructura/función, más que en el aprendizaje de memoria de nombres
de estructuras.

101
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Los estudiantes también hacen uso de los libros de anatomía para la in-
vestigación que deben realizar para la elaboración del modelo anatómico
y todo el tiempo mientras están disecando. Los principales libros que se
recomiendan en el curso de anatomía son los siguientes: Anatomía de los
animales domésticos (König & Liebich, 2005; Dyce, 2007), Atlas de anato-
mía del perro (Done, 1998), Atlas de anatomía de los rumiantes (Ashdown
& Done, 2011), y Libro de disección del perro (Miller et al., 1972). 

Motivación y apoyo a la investigación:

Desde el año 2015 se creó el Semillero de Anatomía Animal, apoyado
por la Red de Semilleros de Investigación de la Universidad de Antio-
quia (RedSin), con el fin apoyar a los estudiantes en sus ideas de investi-
gación y permitir que tengan un espacio donde puedan desarrollar sus
ideas enfocadas en anatomía básica y aplicada.

Resultados y discusión
Se evidenció que el estilo de aprendizaje predominante en los estudian-
tes de anatomía veterinaria del semestre 2018-1 es el kinestésico, segui-
do del táctil y el auditivo. Un poco menos de la mitad de la población
prefiere el estilo grupal, y los estilos visual e individual tienen el puntaje
más bajo (Figura 1). Esta información fue clave para replantear la forma
en la que se enseña el curso de anatomía veterinaria, especialmente la
parte teórica, en la que antes se hacían largas presentaciones con diapo-
sitivas llenas de imágenes. También nos llevó a reafirmar prácticas como
las disecciones, la construcción de modelos tridimensionales, las prácti-
cas de laboratorio y la pintura corporal en animales vivos.

Creemos que es necesario cambiar la percepción con la que llegan los

estudiantes de anatomía animal, quienes consideran que es una mate-

102
 Capítulo 3

ria donde solo se deben memorizar muchos nombres y que el análisis

o la resolución de problemas vienen en semestres más adelante de la
carrera. Por esto, se ha hecho énfasis en el entendimiento de los con-
ceptos anatómicos dejando atrás la memorización de nombres tanto
en las clases como en la evaluación formativa. Algunos autores ya han
reportado la importancia del entendimiento por sobre la memorización
(Miller et al., 2002). Por esta razón, fue necesario transformar no sólo las
estrategias de enseñanza sino también la evaluación. Sobre esto, cabe
agregar que el no depender de la memoria ayuda a que los estudiantes
presenten sus evaluaciones de una forma más tranquila.

La anatomía históricamente ha sido enseñada con un enfoque extrema-

damente descriptivo que la lleva a ser abordada desde la memorización
de nombres, mientras se dejó de lado la función y la aplicabilidad de
estos conocimientos (Dalley, 2001). La anatomía moderna exige enfo-
ques diferentes a partir de una sencilla pregunta: ¿Qué conocimientos
anatómicos realmente necesita un médico veterinario en su práctica
general? Con esa pregunta en mente, resulta sencillo hacer una lista de
competencias generales y específicas, lo que permite salirse del enfo-
que descriptivo y tomar el enfoque aplicado en el cual lo importante es
el concepto anatómico (Figura 1).

A partir de la definición de las competencias se generaron varias es-

trategias metodológicas para abordar los temas del curso. El enfoque
multimodal fue ideal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
anatomía (Joseph et al., 2020), ya que permitió abordar el conocimien-
to desde muchos ángulos y metodologías para favorecer los diferentes
estilos de aprendizaje.

Las estrategias didácticas empleadas ayudaron a que los estudiantes

usaran los nuevos conocimientos a través de planteamientos aplicados.

103
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

45

40

35

30

25

20

15

10

0
Visual Auditivo Kinestésico Táctil Grupal Individual

Figura 1. Estilos de aprendizaje en los estudiantes de medicina veterinaria del

semestre 2018-1.
Fuente: elaboración propia.

Las clases magistrales se limitaron a un tiempo corto (40-60 minutos) y

se basaron en el esclarecimiento de conceptos anatómicos claves que
deben ser contrastados por los estudiantes en los libros y especímenes
durante la práctica del laboratorio. Una ventaja de las estrategias que
realizaron los estudiantes (mapas conceptuales, pintura corporal, disec-
ción y modelo anatómico) es que ayudaron a desarrollar habilidades no
relacionadas con la anatomía, pero que serán muy útiles en su vida labo-
ral, como la síntesis de información y la comunicación.

Las sesiones de briefing, en reemplazo de algunas clases magistrales,

lograron que los estudiantes analizaran algunos casos planteados du-
rante los encuentros a partir de lecturas previas, de manera que se pro-
moviera el aprendizaje significativo a largo plazo por encima de la me-

104
 Capítulo 3

morización (Lachman & Pawlina, 2015). Esta es una metodología que se

enfoca en el logro de las competencias planteadas, las cuales tienen un
énfasis en la anatomía aplicada. Sin duda el e-learning se convirtió en
un complemento del proceso de enseñanza y aprendizaje más que un
protagonista de este en el cual se dio énfasis a la experiencia directa del
estudiante con los especímenes y los animales vivos.

La disección se mantuvo como un medio que permitió a los estudiantes

integrar todos los sistemas y estructuras para conseguir el desarrollo de
habilidades y destrezas manuales que les pueden servir en el futuro para
la técnica quirúrgica. Es claro que, a pesar de que los alumnos modernos
son nativos digitales, la virtualidad sigue siendo insuficiente para lograr
este tipo de habilidades; por lo tanto, la disección sigue siendo necesa-
ria y es un modo eficiente de aprender anatomía (Miller et al., 2002). La
disección es considerada la mejor opción para aprender las relaciones
anatómicas espaciales dado que permite el uso de múltiples sentidos, in-
teracción tridimensional y manipulación táctil de los tejidos (Joseph et al.,
2020; DeHoff et al., 2011). Ya se han comprobado las ventajas de los mo-
delos tridimensionales en el aprendizaje visoespacial y en la comprensión
de estructuras complejas (Preece et al., 2013). Según datos no publicados
de Tamayo-Arango y Arango-Pérez, nuestros estudiantes perciben de una
manera muy favorable los modelos anatómicos producidos por nosotros.

Por otra parte, los juegos introducen diversión en el proceso de apren-

dizaje (Ang et al., 2018). Todas las propuestas lúdicas (no competitivas)
propiciaban la cooperación y la integración grupal, haciéndose eviden-
te en el proceso del aprendizaje. La actividad lúdica fue un medio de co-
municación inmediato, un modo más adecuado para entrar en contacto
con las demás personas, en síntesis, fue un instrumento para compren-
der el mundo a través de la teoría y la práctica. Esta estrategia permitió
reconocer las posibilidades y limitaciones de cada persona.

105
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Teniendo en cuenta que el estilo de aprendizaje menos prevalente en

nuestros estudiantes fue el visual, cobra mayor importancia estimular
en ellos el autoaprendizaje a través de los libros de anatomía, para re-
forzar ese tipo de aprendizaje. La habilidad espacial es importante den-
tro del conocimiento anatómico (Langlois et al., 2011), y se sabe que el
aprendizaje a partir de únicamente explicaciones escritas o verbales y
de representaciones visuales 2D (fotos, dibujos, esquemas) genera una
alta carga cognitiva con una pobre adquisición y retención del conoci-
miento (Freedman et al., 2020). Por esa razón consideramos importante
el enfoque multimodal, de manera que los estudiantes puedan acos-
tumbrarse a estas representaciones de la realidad y que, en un futuro,
cuando tengan dudas anatómicas y no puedan acceder a un laboratorio
de anatomía, el libro les sea de utilidad para estudiar y repasar los cono-
cimientos anatómicos.

La evaluación formativa permite integrar el entendimiento de los con-

ceptos dentro de la evaluación y los nombres de las estructuras se con-
vierten en un medio para explicar el concepto, más que una memorización
mecánica de un nombre. La evaluación formativa motiva a los estudian-
tes a estudiar constantemente, ayuda a que capten la parte importante
del tema que se está estudiando y hace que se enfaticen en los conceptos
anatómicos que deben aprender. Hay un mejor aprendizaje cuando se
presenta un proceso continuo y sostenido de aprendizaje comparado con
el estudio intensivo justo antes de los exámenes (Evans et al., 2014), pues,
de acuerdo con la curva del olvido de Ebbinghaus, la repetición a inter-
valos cortos de tiempo después de haber visto los temas por primera vez
ayuda a evitar la pérdida rápida de memoria (Kooloos et al., 2019). Así, la
evaluación repetida tiene un efecto favorable sobre la retención del cono-
cimiento (Logan et al., 2011). De igual manera, permite crear un proceso
dinámico, pues dependiendo del desempeño de los estudiantes durante

106
 Capítulo 3

la evaluación formativa, el profesor puede darse cuenta de conceptos que

están presentando mayor dificultad de aprendizaje y entonces reunir a
los estudiantes para dar una explicación más profunda.

Finalmente, los estudiantes moldean sus estrategias de estudio en función

de la forma de evaluación (Smith & Mathias, 2007). Es decir que una eva-
luación que se aproxime al desempeño en el mundo real puede llevar a
estrategias de estudio significativas por parte de los estudiantes (Schuwirth
& der Vleuten Van, 2011). Por esa razón, era necesario cambiar la forma de
evaluar de acuerdo al cambio que hubo en el enfoque didáctico.

Según González et al. (2019), los semilleros de investigación de la Uni-

versidad de Antioquia son comunidades de aprendizaje extracurricular
y de participación voluntaria, se encuentran conformados por todas las
personas que integran la comunidad académica a través de relaciones
horizontales que permiten la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo,
la articulación de redes y sobre todo el reconocimiento de la diferencia.

El semillero se ha convertido en un espacio donde los estudiantes pue-

den profundizar en temas anatómicos de interés desde un punto de vista
teórico y práctico, además de la exploración de técnicas de conservación
de especímenes. Con el tiempo, se ha consolidado como un espacio para
la investigación e integración curricular, donde se ofrecen charlas acadé-
micas, espacios de práctica, formación y acción en el área de las ciencias
veterinarias. Varios modelos anatómicos desarrollados por los estudian-
tes se han convertido en ideas de investigación y, eventualmente, se han
publicado (Rivera-Alzate et al., 2015; Tamayo-Arango et al., 2012).

Varios estudiantes han tenido la oportunidad de participar en eventos,

talleres y exposiciones a nivel departamental, nacional e internacional
como el Encuentro de semilleros de investigación de la Universidad de

107
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Antioquia durante el 2018 y 2019; el XX Encuentro nacional de semille-

ros de investigación 2018; el encuentro de semilleros de investigación
ESI-AMLAT 2018 en Antofagasta-Chile; el XIX congreso panamericano
de anatomía 2016 en Perú y el XIV Congreso Colombiano de Morfolo-
gía. Gracias al fortalecimiento interno del grupo y la llegada de nuevos
estudiantes comprometidos, el semillero ya definió su Misión, Visión,
Objetivos y establece la dinámica de trabajo en grupo por comités, de
manera que consigue ser liderado por los mismos estudiantes, con los
profesores como asesores de trabajo.

Conclusiones
Esta experiencia investigativa permitió implementar estrategias didácti-
cas acordes a las competencias educativas y los estilos de aprendizaje de
los estudiantes de anatomía veterinaria de la Facultad de Ciencias Agra-
rias de la Universidad de Antioquia. Consideramos que este enfoque
puede ayudar a los estudiantes a obtener habilidades de pensamiento
superiores como el análisis, la síntesis, la comparación y la inferencia,
muy necesarias en una profesión tan exigente como es la medicina ve-
terinaria.

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 Capítulo 3

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ANEXO 1.
Cuestionario preferencias de estilos de aprendizaje según
Reid (1987)
Instrucciones: Este cuestionario le mostrará cómo prefiere aprender.
Lea cada afirmación, luego marque con una X la casilla que usted con-
sidere pertinente según estos criterios: (1) muy en desacuerdo, (2) en
desacuerdo, (3) no se decide, (4) de acuerdo, (5) muy de acuerdo. Mar-

111
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

que solo una de las anteriores para cada afirmación, la que describa con
mayor exactitud sus sentimientos sobre cada afirmación en lo que con-
cierne al aprendizaje. Cuando termine, use la guía de puntaje al final
del cuestionario para descubrir sus preferencias en cuanto a estilos de
aprendizaje.

Afirmaciones 1 2 3 4 5

1. Cuando el profesor dice las instrucciones yo

entiendo mejor

2. Prefiero aprender haciendo algo en la clase

3. Me rinde más el trabajo cuando trabajo con

otros

4. Aprendo más cuando estudio con un grupo

5. En clase, aprendo mejor cuando trabajo con

otros
6. Aprendo mejor leyendo lo que el profesor
escribe en el tablero
7. Cuando alguien me dice cómo hacer algo en
clase lo aprendo mejor

8. Cuando hago cosas en clase aprendo mejor

9. Recuerdo cosas que he escuchado en clase

mejor que las cosas que he leído
10. Cuando leo instrucciones las recuerdo mejor
11. Aprendo mejor cuando puedo hacer un
modelo de algo

12. Entiendo mejor cuando leo instrucciones

13. Cuando estudio solo recuerdo las cosas mejor

14. Aprendo más cuando hago algo para un

proyecto de clase
15. Disfruto aprender en clase haciendo
experimentos

112
 Capítulo 3

16. Aprendo mejor cuando hago dibujos mientras

estudio
17. Aprendo mejor en clase cuando el profesor da
la clase magistral
18. Cuando trabajo solo aprendo mejor
19. Entiendo las cosas mejor cuando participo en
un juego de roles
20. Aprendo mejor en clase cuando escucho a
alguien
21. Disfruto trabajar en una tarea con dos o tres
compañeros
22. Cuando construyo algo recuerdo mejor lo que
he aprendido
23. Prefiero estudiar con otros
24. Aprendo mejor leyendo que escuchando a
alguien
25. Disfruto hacer algo para un proyecto de clase
26. Aprendo mejor en clase cuando puedo
participar en actividades relacionadas
27. En clase trabajo mejor cuando lo hago solo
28. Prefiero trabajar en proyectos por mi cuenta
29. Aprendo mejor leyendo libros que escuchando
clases magistrales
30. Prefiero trabajar por mi cuenta

ANEXO 2.
Competencias sistema circulatorio y respiratorio
Generalidades: El estudiante deberá saber los contenidos de la cavidad
torácica y sus límites. También deberá conocer las relaciones entre los
órganos de la cavidad torácica y la relación de esta cavidad con los ór-
ganos de la cavidad abdominal y estructuras del cuello. Además, sabrá
explicar la función de cada órgano y estructura de estos sistemas.

113
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Específicas:
Primera clase - generalidades:
1. Describir los límites de la cavidad torácica y las estructuras que con-
tiene.
2. Describir la disposición anatómica de la pleura y sacos pleurales.
Explicar qué es la cúpula pleural y su implicación clínica.
3. Nombrar las estructuras que ocupan las porciones craneal, media y
caudal del mediastino.
4. Describir las inserciones del diafragma y nombrar las estructuras
que pasan a través de él. Explicar qué es la cúpula diafragmática,
cómo cambia de posición con la respiración y su efecto en las cavi-
dades torácica y abdominal.
5. Reconocer las estructuras involucradas en las vías respiratorias altas
y bajas, y su función.
6. Describir el flujo de sangre hacia los pulmones y hacia el resto del
cuerpo, es decir las circulaciones menor y mayor, y su función. Des-
cribir la estructura y posición de las válvulas atrioventriculares y
semilunares y describir su función en la prevención del reflujo de
sangre durante el ciclo cardiaco. Predecir la consecuencia funcional
de la insuficiencia de cada una de las válvulas.
7. Describir la disposición topográfica de los pulmones y el corazón.
Explicar la posición de la escotadura cardiaca y del choque precor-
dial y a qué estructura del corazón corresponde.
8. Demostrar los puntos de referencia anatómicos del corazón y la posi-
ción y puntos de referencia para la auscultación de sus cuatro válvulas.
9. Demostrar los puntos de referencia anatómicos para la ausculta-
ción de los pulmones.

114
 Capítulo 3

Segunda clase - Corazón y grandes vasos:

1. Identificar las principales características anatómicas de cada cáma-
ra del corazón y explicar su significado funcional.
2. Demostrar la disposición de las capas serosas y fibrosa del pericar-
dio, y relacionarla con condiciones como el taponamiento cardiaco
y la pericarditis.
3. Explicar la inervación extrínseca del corazón y sus efectos. Describir
la vía anatómica de la excitación eléctrica del corazón a través de
sus cámaras.
4. Reconocer los grandes vasos que salen y entran al corazón, y su te-
rritorio de irrigación y drenaje.
5. Demostrar la posición de las arterias carótida común, vena yugular
interna, tronco vagosimpático, tráquea, nervio laríngeo recurrente,
laringe, tiroides y paratiroides en el espacio visceral del cuello. Ex-
plicar cómo este espacio se relaciona con el mediastino.
6. Describir el curso de la aorta ascendente, el arco aórtico y la aorta des-
cendente. Nombrar sus principales ramas y las estructuras que irriga.
7. Describir la irrigación general de la cabeza y de los miembros torá-
cico y pélvico.

8. Explicar las particularidades de la circulación sanguínea fetal.

Tercera clase - Circulatorio periférico y respiratorio:

1. Describir la topografía de la vena yugular (límites del surco yugular)
y territorio de drenaje.

2. Describir el territorio de drenaje de las venas cava craneal, caudal y

ácigos.

115
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

3. Describir el drenaje venoso del sistema digestivo en la vena porta y

su función.

4. Describir el curso de las venas no satelitales del miembro torácico y

pélvico

5. Explicar la importancia de las anastomosis entre vasos sanguíneos,

específicamente en regiones terminales.

6. Identificar los sitios de acceso venoso más comunes y describir sus

relaciones anatómicas clave en las especies domésticas.

7. Reconocer los linfonodos palpables y sus territorios de drenaje en

las diferentes especies.

8. Explicar el drenaje linfático dentro del abdomen y tórax, y su impor-

tancia clínica.

9. Describir las particularidades de la nariz y la cavidad nasal. Explicar

su función.

10. Reconocer la vía que sigue el aire desde la nariz hasta la laringe y su
relación con el sistema digestivo y con el oído.

11. Describir los músculos laríngeos intrínsecos y extrínsecos (respon-

sables del control del tamaño de la glotis), su inervación, y explicar
su función durante la tos, estornudo y la regulación de la presión in-
tratorácica e intraabdominal. Predecir la consecuencia de un daño
del nervio laríngeo recurrente en la función laríngea.

12. Reconocer las estructuras anatómicas que causan obstrucción res-

piratoria en las especies braquicefálicas (caninos y felinos).

13. Demostrar la posición a la palpación del hueso hioides, cartílagos

tiroides y cricoides.

116
 Capítulo 3

14. Reconocer las particularidades anatómicas de la tráquea.

15. Resumir la anatomía del árbol bronquial y los segmentos bronco-

pulmonares en las diferentes especies, y explicar su significado fun-
cional y clínico.

16. Describir la irrigación, inervación, drenaje venoso y linfático de los

pulmones. Describir las estructuras en el hilio pulmonar y sus rela-
ciones entre ellas y el mediastino.

ANEXO 3.
Sesión briefing del tema corazón y grandes vasos
La metodología es la siguiente: se presenta un caso clínico sencillo con
enfoque totalmente anatómico, se le dan 10 minutos al grupo de estu-
diantes para que discuta la posible respuesta, el profesor indaga las res-
puestas y da una rápida explicación del concepto anatómico y las estruc-
turas involucradas, luego se les explica qué se va a ver en el laboratorio.

Caso 1. Aumento de silueta cardiaca en radiografía laterolateral de

perro debido a acumulación de líquido en el saco pericárdico. La
membrana que estará comprimiendo el corazón es: (se muestra ima-
gen radiográfica de un taponamiento cardiaco)

a. Pleura costal, ya que está adherida a las costillas y músculos inter-

costales.

b. Pleura mediastínica, a través de los sacos pleurales.

c. Pericardio parietal, su lámina fibrosa no es distensible.

d. Pericardio visceral, ya que está completamente adherido al corazón.

117
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Explicación: partes en las que se divide el pericardio.

Qué vamos a ver en el laboratorio: pericardio visceral, pericardio parie-

tal, saco pericárdico – cavidad pericárdica, relación pericardio parietal/
pleura mediastínica.

Caso 2. Reflejo oculocardiaco:

Mientra está realizando una cirugía oftalmológica en una vaca, esta em-
pieza a tener signos de bradicardia severa (disminución de la frecuencia
cardiaca). Esto se debe a una conexión entre: (se muestra imagen del re-
flejo oculocardiaco)

a. Nervio oculomotor y nervio vago.

b. Nervio trigémino y nervios simpáticos.
c. Nervio trigémino y nervio vago.
d. Nervio oculomotor y nervios simpáticos.

Explicación: inervación extrínseca del corazón, sistema de conducción

eléctrica del corazón, control del ritmo cardiaco (cuerpo y seno carotídeo).

Qué vamos a ver en el laboratorio: nervio vago a nivel de base del co-
razón, nervios simpáticos de ganglio estrellado, septo interatrial, septo
interventricular, surco coronario, arterias coronarias circunflejas dere-
cha e izquierda, esqueleto cardiaco, surco paraconal: arteria coronaria
izquierda, surco subsinusal: arteria coronaria derecha (proveniente de la
circunfleja izquierda en bovino y perro).

Caso 3. Tromboembolismo aórtico felino

Gato con parálisis de miembro posterior derecho. Al examen físico este
se encontraba frío, pulso femoral ausente y ausencia de sangrado al cor-
te de una uña hasta la raíz. Esto se debe a un trombo (coágulo) localiza-

118
 Capítulo 3

do en: (se muestra imagen radiográfica contrastada de la parte final de la

aorta con obstrucción de la arteria ilíaca externa de un lado)

a. Arteria braquial derecha.

b. Arteria ilíaca interna derecha.

c. Acorta en su parte terminal.

d. Arteria ilíaca externa derecha.

Otros órganos que pueden verse afectados por trombos. ¿Cuáles arte-
rias son las afectadas en cada caso? (se muestra un esquema de las ramas
de la aorta abdominal)

• Miembro anterior derecho:__________________________

• Cerebro: __________________________

• Riñón: _________________________

• Intestino: __________________________

• Bazo: _____________________________

• Hígado: ______________________________

Explicación: grandes arterias que salen del corazón y diferencias entre

especies, ramas de la aorta torácica, irrigación de cabeza y miembros,
ramas de la aorta y los órganos que cada una irriga.

Qué vamos a ver en el laboratorio: ramas del arco aórtico y diferencias

entre especies, principales arterias con su zona de irrigación (miembros
torácico y pélvico, cavidades torácica, abdominal y pélvica, cabeza y
cuello), irrigación de glándula mamaria, irrigación de casco y pezuña,
lugares donde se toma el pulso en las diferentes especies domésticas.

119
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

Caso 4. Circulación fetal (esquema)

Llenar el siguiente apareamiento:

a. Lleva sangre totalmente sin oxígeno hacia las arterias

Vena umbilical
umbilicales.

b. Lleva sangre totalmente sin oxígeno hacia la placenta, donde

Arterias umbilicales
es oxigenada.

Foramen oval c. Lleva sangre oxigenada hacia el atrio derecho.

Ducto arterioso d. Lleva sangre oxigenada para ser distribuida hacia el cerebro.

e. Permite el paso de sangre desoxigenada desde el tronco

Vena cava caudal
pulmonar hacia la aorta descendente.
f. Permite el paso de sangre oxigenada desde el atrio derecho
Aorta descendente
(proveniente de la vena cava caudal) hacia el atrio izquierdo.
g. Lleva sangre totalmente oxigenada desde la placenta hacia la
Arco aórtico
vena cava caudal.

Vena porta h. Lleva sangre desde el intestino hacia el hígado.

Explicación: foramen oval (fosa), ducto arterioso (ligamento), vena um-

bilical (ligamento redondo del hígado), arterias umbilicales (ligamento
redondo de la vejiga).

Qué vamos a ver en el laboratorio: fosa oval, ligamento arterioso, liga-

mento redondo del hígado, ligamento redondo de la vejiga.

ANEXO 4.
Juegos anatómicos
El reloj preguntón
Para iniciar el juego, el docente dibuja un reloj en el tablero para marcar
las diferentes horas que se utilizan en las rondas. Luego le solicita a los
estudiantes que formen 11 subgrupos y que se ubiquen en círculo, cada

120
 Capítulo 3

grupo debe realizar 2 preguntas difíciles y 2 fáciles. El tiempo de pre-

gunta y respuesta tiene una duración de 3 minutos y cada pregunta tie-
ne un valor de 1 a 5 puntos según la calidad de la respuesta dada. En la
primera ronda, los grupos que se encuentran del 1 al 6 marcan las horas
y son los que hacen las preguntas, mientras que los que se ubican del 7
al 11 marcan los minutos y son quienes dan la respuesta, el número 12
es representado por el docente como la hora 0 y es la persona que mar-
ca la hora. Cuando una hora se encuentre con el número 12 o tiempo 0,
la pregunta la realiza el profesor. Cada ronda tiene una duración de 36
minutos. Las horas de esta ronda son 1:55 -2:50- 3:45 - 4:40 - 5:35 – 6:00.
En la segunda ronda los grupos que se ubican entre los números 7 al 11
marcan la hora y los que se encuentran entre el 1 y 6 marcan los minu-
tos, cuando los minutos marque con la hora 12 o tiempo 0, el profesor
elige a otro grupo para que haga la pregunta; las horas de esta ronda
son 7:05 - 8:10 - 9:15 - 10:20 - 11:25 - 12:30. Este es un juego colaborativo
y no de competencia, por eso no tiene un ganador. Cada grupo se que-
da con la nota que adquirió por la calidad de sus respuestas. Se pueden
hacer tantas rondas como sea posible según la disponibilidad de tiem-
po y actitud de los estudiantes.

Realizado por la estudiante de medicina veterinaria: Sara Quiceno Zapata

La pelota caliente
El docente realiza 30 preguntas del tema trabajado en clase o de alguno
sobre el que se quiera profundizar con sus estudiantes. Estas preguntas
deben incluir imágenes proyectadas o impresas que señalan estructu-
ras, para que el estudiante indique el nombre y función de estas. Luego
hace dos bolas con hojas de papel, cada una con 15 preguntas, una por
hoja. Posteriormente, le indica a los estudiantes que se ubiquen en cír-
culo para que se puedan pasar la pelota entre ellos, el docente sale del

121
 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

círculo y canta la palabra frío, varias veces mientras las pelotas rotan;
cuando dice la palabra caliente, las personas que quedan con la pelota
en sus manos deben buscar la pregunta y dar la respuesta.

Realizado por la estudiante de medicina veterinaria: Sara Quiceno Zapata

Glosario anatómico
Para realizar este juego el docente le solicita a los estudiantes que for-
men subgrupos de trabajo, todos deben tener el mismo material de es-
tudio y trabajar con la guía de accidentes óseos entregada por los do-
centes del curso. A continuación, se les pide buscar todos los huesos
que hacen parte del miembro anterior de bovino y equino, y formar
el esqueleto para que ubiquen en él la mayor cantidad de accidentes
óseos. Finalmente, se da inicio al concurso: el docente tiene el esqueleto
completo de bovino y de equino a su disposición en el laboratorio; con
tizas de diferentes colores le solicita a los estudiantes que marquen los
conceptos que él nombra, para esto realiza 4 tandas de preguntas, cada
una con 5 conceptos; para participar de ellas cada equipo elige a un
participante. El equipo que más estructuras señale al final del concurso
tiene la máxima nota y de manera sucesiva los equipos reciben la nota
según sus resultados.

Realizado por la estudiante de medicina veterinaria: Sara Quiceno Zapata

Pregúntale a tu compañero
En el laboratorio de anatomía, cada grupo de estudio se ubica en una
mesa con diferentes piezas del sistema que estén estudiando en ese
momento. Se les solicita que formulen 2 preguntas prácticas y 2 pregun-
tas teóricas para que otro grupo de compañeros las responda luego. El
docente tendrá una bolsa con dos pelotas, una representa las preguntas

122
 Capítulo 3

teóricas y otra las preguntas prácticas. El estudiante del grupo que va a

preguntar saca una pelota y, según lo que le salga, deberá hacerle una
pregunta al otro grupo. Cada pregunta tiene un valor de un punto. Si el
grupo al que le preguntaron no responde, el grupo que formuló la pre-
gunta tiene la oportunidad de responder y ganar el punto. Después el
grupo al que le preguntaron es el que le va a formular la pregunta y así
se va rotando. Quien complete 4 preguntas buenas tiene una nota de
5, los de 3 preguntas sacan 4, los de 2 preguntas 3 y los de 1 pregunta
tienen la oportunidad de volver a participar para mejorar la nota.

Realizado por la estudiante de medicina veterinaria: Sara Quiceno Zapata

Stop
Según el número de estudiantes se conforman grupos de trabajo que
tienen el objetivo de resolver preguntas en el menor tiempo posible.
Todos tienen los mismos especímenes en la mesa de trabajo. El docente
formula varias preguntas sobre anatomía desde el componente teórico
y práctico, en la medida que van terminando los equipos dicen STOP y
tienen una calificación que corresponde a la calidad de sus respuestas y
el menor tiempo utilizado. El primer equipo que termina tiene el máxi-
mo puntaje y así sucesivamente. Este juego permite emitir calificación
según el rendimiento de los estudiantes, es competitivo y colaborativo.

Realizado por el docente: José Luis Caraballo

Rompecabezas de las ramas de la aorta

El juego tiene por objetivo armar todo el recorrido de la aorta y sus ra-
mas. Por eso inicia como una cola de caballo de donde salen varios hi-
los de lana roja y cubos de madera grandes y pequeños con arandelas
que representan los diferentes órganos. El objetivo es pasar los hilos por

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 Experiencias de Innovación Educativa en la Educación Superior en Ciencias Agrarias

todas las arandelas y nombrar las ramas según al órgano al que van.
Los cubos de madera grandes representan las ramas principales y los
pequeños las ramas de menor tamaño. Este juego se puede realizar de
manera individual o grupal, con o sin material disponible de consulta.

Realizado por el estudiante monitor de medicina veterinaria: Jhon Edisson

Muñoz Zuluaga

La ruleta del aparato locomotor

El juego consiste en dos ruletas, una del esqueleto axial y otra del esque-
leto apendicular, cada una trae un documento con las preguntas corres-
pondientes a cada número de la ruleta. Este juego permite la evaluación
del conocimiento y se debe practicar de manera individual.

Realizado por estudiantes de medicina veterinaria 2018 -1

¿Quién quiere ser anatomista?

Consta de 15 preguntas sobre anatomía animal, con un minuto para
contestar cada una de estas. Se tienen dos comodines para ayudar a los
participantes: 50/50, desaparecen dos opciones falsas y pregunta a un
amigo (30 segundos para brindar ayuda al participante). Las respuestas
positivas de la 1 a la 5 tienen un valor de 0,1; de la 6 a la 10 de 0,2 y de la
11 a la 15 un valor de 0,5.

Realizado por los estudiantes monitores de medicina veterinaria: Jose Mi-

guel Velazquez y Maria Blandón

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