PORTAFOLIO – OIA

PORTAFOLIO:

OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA / PRÁCTICA

REFLEXIVA Y DESARROLLO PROFESIONAL

INDICACIONES GENERALES:

Para la elaboración del Portafolio deben seguirse fielmente las indicaciones que se
proporcionan más abajo, por lo que se refiere a estructura, contenido y fases de
elaboración.

Este debe cumplir los siguientes requisitos formales:

- Extensión: entre 5 y 7 páginas (sin contar las instrucciones ni los enunciados).

- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

El trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las normas de
presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la
Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el documento

de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a través del correo del
profesor/a.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por
parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese el
documento de evaluación de la asignatura.
 PORTAFOLIO – OIA

¿QUÉ ES EL PORTAFOLIO?

El portafolio académico es una herramienta didáctica mediante la cual el alumno debe

seleccionar dos experiencias de aprendizaje de la asignatura que, según su parecer, son
o están siendo más significativas para su proceso formativo y argumentar por qué. Estas
muestras de aprendizaje han de poner de manifiesto, por un lado, las habilidades, los
conocimientos y las capacidades que ha desarrollado en la asignatura; y por otro, las
carencias y dificultades que detecta.

En el proceso de elaboración del portafolio tiene una importancia crucial la reflexión crítica
que el alumno debe generar sobre las experiencias que selecciona, su experiencia docente
(si la tiene), su experiencia como alumno en otras situaciones formativas y la
autoevaluación que realiza sobre su desempeño en la asignatura. Es decir, el portafolio no
consiste en una acumulación de muestras o trabajos, sino que debe reflejar procesos
reflexivos con el objetivo de que el alumno sea capaz de recapacitar críticamente y delinear
un plan de mejora de su actuación en el marco de la asignatura. En este sentido, la reflexión
se orienta a la acción.

“[El Portafolio] Sin reflexión se convierte en un simple almacén de información” (Barberà,

2009, p. 35).

Así pues, el trabajo que debe desarrollar el alumno en el portafolio debe tener un carácter
eminentemente personal.

El objetivo general del Portafolio es reforzar el proceso formativo del alumno y su

competencia reflexiva con el fin de formar profesionales competentes. Esto se traduce en
los siguientes objetivos específicos:

Que el alumno sea capaz en el contexto de la asignatura de:

- Ser consciente de la medida en que está aprendiendo: las competencias y los

conocimientos que domina y aquello que debe mejorar.

- Crear un vínculo entre la teoría y su experiencia práctica, observar cómo se aplica la teoría
en las condiciones particulares en las que él trabaja y a partir de procesos reflexivos
reelaborar las teorías desde su experiencia o crear nuevos conceptos.

- Adquirir un hábito reflexivo que le permita autorregular su proceso de aprendizaje,

evaluarlo y, si es necesario, transformar o reajustar las propias actuaciones y creencias en
función de los resultados obtenidos.

- Desarrollar y/o mejorar la capacidad de análisis, reflexión y autocrítica respecto a su

práctica docente con el fin de mejorarla.
 PORTAFOLIO – OIA

- Desarrollar en el formando una actitud indagadora y crítica que le lleve a iniciarse en un

proceso continuo y autónomo de reflexión a lo largo de toda su vida profesional y a llevar a
cabo una práctica reflexiva como modo de ser más competente (reestructurando y
transformando su labor docente).

En este sentido, en el Portafolio no se trata tanto de que el alumno demuestre los

conocimientos que ha adquirido en la asignatura como de que reflexione sobre de qué
manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en su proceso formativo. El
alumno no debe perder de vista que, aunque el Portafolio tiene un carácter académico y es
leído y evaluado por un profesor/a, debe concebirlo como un documento personal y
especialmente valioso para su formación. El alumno ha de establecer un diálogo interno
consigo mismo que le permita llegar a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje y
así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debe utilizar un tono
formal, pero a la vez íntimo, personal e introspectivo.

Así pues, el portafolio tiene un objetivo tanto evaluador como formativo.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO

A continuación se describe la estructura que debe tener el Portafolio y los apartados que
obligatoriamente debe incluir:

1. Punto de Partida (Extensión máxima: 1 página)

El alumno debe elaborar este apartado durante los dos o tres primeros días de las tutorías
de la asignatura (es imprescindible que sea así porque sino el portafolio no tiene sentido).
En este debe reflejar y recapacitar sobre las cuestiones que se plantean más abajo.
Asimismo, no debe tener miedo a mostrar conocimientos equivocados, sino que debe
intentar ser lo más sincero posible para posteriormente durante los últimos días del período
lectivo de la asignatura poder realizar una retrospectiva, retomar el punto de partida, y
evaluar / valorar por él mismo su proceso de aprendizaje en relación con la materia. En
concreto debe reflexionar en torno a los siguientes aspectos:

- Experiencias formativas y profesionales relacionadas con la observación e

investigación en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional

El alumno debe recoger aquellas experiencias formativas y/o profesionales que haya
tenido previamente al inicio de la asignatura, relacionadas con la observación e
investigación en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional, que
considere especialmente significativas y debe argumentar por qué.

Debe plantearse las siguientes cuestiones:

¿Qué experiencias formativas y/o profesionales acarreo que considere

especialmente relevantes?

¿Por qué las considero relevantes?

¿Qué me han aportado?

 PORTAFOLIO – OIA

MUY IMPORTANTE: No se trata de enumerar sin más o recoger en un listado todas

las experiencias formativas y/o profesionales a modo de CV, sino que el alumno solo
debe hacer referencia a aquellas que considere especialmente significativas y armar
un discurso elaborado y reflexivo en el sentido que se explica más arriba.

- Representaciones y creencias iniciales sobre la observación e investigación

en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional

El alumno debe reflexionar sobre qué entiende por observación e investigación en el

aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional en el momento de iniciar la
asignatura.

MUY IMPORTANTE: no se deben consultar los contenidos ni las lecturas para

responder a esta cuestión. Se trata de mostrar y cobrar conciencia de los
conocimientos previos que el alumno tiene antes de cursar la asignatura.

- Necesidades de formación

Como el enunciado indica, a partir de las reflexiones realizadas en los puntos

anteriores, el alumno debe recapacitar sobre cuáles son sus necesidades de
formación sobre la observación e investigación en el aula, la práctica reflexiva y el
desarrollo profesional al iniciar la asignatura.

- Expectativas de formación

Aquí el alumno debe recapacitar sobre cuáles son sus expectativas de formación
respecto a la asignatura que está a empezando. Debe plantearse las siguientes
cuestiones:

¿Qué espero de esta asignatura?

¿Qué metas y objetivos me fijo en relación con esta?

¿Cómo voy a organizar mi proceso de aprendizaje?

2. Experiencia de aprendizaje (Extensión máxima: 2 páginas)

En este apartado el alumno debe incluir las dos muestras de aprendizaje que considere
más significativas y representativas del proceso formativo que ha protagonizado en la
asignatura.

Las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser un producto final como podría ser la
realización de una actividad, sino que pueden ser algo que haya inspirado o movido
especialmente al alumno en su proceso de aprendizaje en el contexto de la asignatura. Por
 PORTAFOLIO – OIA

ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, la

retroalimentación recibida sobre alguna actividad (aunque no sea satisfactoria), el mismo
proceso de realización del portafolio como herramienta de auto (evaluación). Si por
limitaciones de extensión no se puede incluir toda la muestra, el alumno debe incorporar un
extracto o resumen de la misma.

A través de la selección el estudiante debe reflejar capacidad para seleccionar, discriminar y

organizar la información.

El alumno debe incluir la información en este apartado de la siguiente manera:

1. Introducir la muestra mediante una breve descripción de la misma:

- Contexto en el que ha tenido lugar la experiencia (dónde, cómo y cuándo ha
ocurrido).
- Naturaleza y características de la misma.
- Personas relacionadas con ésta (profesor/es, compañeros/as, alumno/s).
2. Incluir el original de la muestra (puede incluirse un extracto o resumen
significativo de la misma si la muestra excede la extensión).

3. Reflexión personal (Extensión máxima: 2 páginas)

En este apartado el alumno debe realizar una reflexión y un análisis crítico sobre las
experiencias seleccionadas.

En este punto es especialmente importante insistir en que no se trata tanto de que el

alumno demuestre y exponga los conocimientos que ha adquirido como de que reflexione y
analice críticamente sobre de qué manera estos conocimientos y capacidades han
repercutido en su proceso formativo.

El alumno debe plantearse cuestiones como:

¿Por qué he seleccionado esta experiencia?

¿Qué efectos ha tenido en mi formación?
¿Me ha ayudado a asimilar conceptos, valores o habilidades? ¿Cuáles? ¿En qué medida?
¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?
¿Qué dudas me plantea?
¿De qué manera puedo relacionarla con la práctica profesional (actual o futura)?

4. Otras experiencias relevantes (Extensión máxima: 1 página)

En este apartado el alumno puede incluir otras muestras de aprendizaje que sin otorgarles
la relevancia que da a las que incorpora en la sección “Experiencias de aprendizaje” merece
la pena mencionar. En este caso, cada experiencia debe acompañarse también de una
breve reflexión en la que el alumno recapacite sobre la significación que la muestra que
aporta tiene o ha tenido para su proceso formativo.

viii. Autoevaluación (Extensión máxima: 1 página)

 PORTAFOLIO – OIA

En este apartado el formando debe realizar una autoevaluación en que ponga en relación la
reflexión generada a partir de las experiencias con lo presentado en el Punto de partida.

Debe plantearse aspectos como:

¿De qué manera ha progresado mi proceso formativo a partir de cursar esta asignatura?

¿Qué aprendizajes puedo señalar como más significativos para mi proceso formativo y
desarrollo profesional?

¿Qué dificultades he encontrado durante el estudio de la asignatura? ¿Cómo las he

solventado?

¿Cómo valoro mi actuación como alumno en la asignatura? ¿Qué aspectos considero que
debo mantener y cuáles reforzar o mejorar?

¿Percibo algún cambio en las creencias y representaciones que expuse en el Punto de

partida respecto a ahora?

¿En qué medida se ha transformado mi visión sobre los temas abordados?

5. Plan de acción (Extensión máxima: 1 página)

En este apartado el alumno debe delinear un plan de acción a corto y medio plazo a partir
de la evaluación y las reflexiones realizadas a lo largo del Portafolio. Debe formular (o
reformular) objetivos, metas o retos.

Le pueden servir de ayuda considerar las siguientes preguntas:

¿Qué retos emergen a partir de las experiencias de aprendizajes?

¿Cómo puedo solventar las dificultades que he encontrado?

¿Debo variar alguna manera de proceder como alumno del máster? ¿Aplicar otras
estrategias, por ejemplo?

¿Qué creo que debo hacer o seguir haciendo en mi formación como profesional a partir de
ahora?

MOMENTO DE ELABORACIÓN DE LOS APARTADOS

Los diferentes apartados que componen el apartado deben elaborarse obligatoriamente en

los momentos que se indican a continuación:

APARTADO FECHA

Punto de partida Durante los tres primeros días del período lectivo de la
asignatura.

Resto de apartados Durante la última semana del período lectivo de la

asignatura, previa a la fecha de entrega oficial del
Portafolio.
 PORTAFOLIO – OIA

No hacerlo así, desvirtúa por completo el cometido de la herramienta didáctica del portafolio
y revierte negativamente en la calidad de la reflexión que se pretende fomentar con su
elaboración.

ENTREGA DEL PORTAFOLIO

El Portafolio solo debe entregarse cuando se haya completado totalmente y en la fecha

oficial de entrega establecida en el calendario del grupo para las actividades de evaluación
dela asignatura (para saber la fecha exacta, consúltese el calendario académico y/o el
cronograma de la asignatura que el profesor/a comparta con todos en el foro del grupo).

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse los
datos personales que se detallan (el trabajo que no cumpla con las condiciones de
identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el
Índice del trabajo.

Portafolio:

Nombre y apellido/s del alumno/a: Sandra Patricia Correa Granados

Grupo:2020-06

Fecha: Julio 31 de 2021

 PORTAFOLIO – OIA

1. Punto de Partida

La práctica del maestro se halla marcada por una serie de experiencias, unas más
significativas que otras; en la vinculación con los grados iniciales tuve  la posibilidad de vivir
con los niños de primero de primaria (segundo semestre) la elaboración de pequeños
escritos propios de su visión y representación de la realidad; es una reconstrucción
simbólica que permite entrever el contexto familiar y barrial que los rodea, lo cual posibilita
comprender su comportamiento, el lenguaje usado y los imaginarios usados para
relacionarse y expresarse.
 PORTAFOLIO – OIA

Con los alumnos de bachillerato (para el caso referencio al grado noveno) se han
evidenciado unos resultados relevantes en cuanto a procesos de lectura y puesta en escena
de las estructuras analíticas e interpretativas logradas; se ha realizado una fusión de
horizontes entre los textos y el contexto particular de cada estudiante; con “el diario de Ana
Frank” los comportamientos propios de un adolescente; con “La Virgen de los sicarios”, las
realidades de la violencia, la jerga y la permeabilidad lograda en la sociedad antioqueña y
colombiana. En este escenario se observa no sólo la capacidad crítica, sino la
metacognición materializada en la transferencia a escenarios reales.

Cada una de estas experiencias pone sobre el tapete la capacidad que debe poseer el
docente para conocer la realidad de los aprendientes; como profesional de la enseñanza
debe mantener su espíritu dispuesto para la observación y la correspondiente indagación de
los comportamientos observados en el aula. La escritura y el discurso proveen al docente
de contenido, para entender la pluralidad en la cual se desenvuelven cada uno de los
alumnos, los cuales traen consigo unos presaberes, unos valores y unas creencias; las
mismas deben convertirse en objeto de estudio, en aras de elaborar planes de estudio
acordes, que atiendan las dificultades presentes y darle mayor sentido y significado a cada
tarea asignada.

El aprendizaje significativo y los nexos respecto a la capacidad crítica en relación con la

equivocidad de la historia y la cultura conlleva un diseño curricular acorde con las
demandas propias de ese contexto, “el habitar el mundo” - como lo expresa Heidegger- que
cada vez es más diverso y complejo. La Escuela no puede volverse ajena a esta dialéctica
histórica; por esta razón, son importantes los aportes propios de esta asignatura, ya que se
posibilita la comprensión de una serie de particularidades producidas por las metodologías
diversas de investigación; en los cuales el docente se descentra, para que todos los actores
que confluyen en el proceso educativo y formativo se conviertan en objetos de estudio. El
abanico de posibilidades pasa por el estudio de asuntos conductuales, maneras de abordar
el conocimiento, evidencia de los ritmos de aprendizaje, estrategias evaluativas
correspondientes al modelo pedagógico, las creencias y los imaginarios, la incorporación
del lenguaje y los medios económicos con los que cuentan; cada uno de estos aspectos
posibilitan una lectura holística que reflexione ampliamente en torno a estos temas.

2. Experiencia de aprendizaje

La práctica docente es un constante quehacer en los ámbitos propios de la

enseñanza y el aprendizaje, fusionando los horizontes propios de la preparación y la
posterior puesta en escena del ejercicio educativo vinculado con los saberes y las prácticas
 PORTAFOLIO – OIA

de aula sostenidas en la didáctica.  Desde nuestra planeación estamos visualizando los

objetivos a desarrollar en la sesión de clase, es la praxis pedagógica puesta de manifiesto
en el presente, el constante intake nos permite reflexionar para conocer y acondicionar
planes de mejoramiento respecto a nuestra labor; cuando iniciamos el proceso
autorreflexivo  del día a día de nuestras prácticas a través de insumos como el diario de
campo, es evidente que en la ASL hay estrategias por revisar  y acondicionar para darles
una pertinencia mayor. 

Unida a esta realidad, la formación de docentes interpela por un modelo ecléctico, el cual
sugiere  diferentes metodologías y enfoques,  se organiza y planifica basándose en los
lineamientos curriculares para lenguaje, con la finalidad de acercar a un aprendiz en un
determinado nivel de LE según el MCER, nos piden ser creativos, estratégicos y didácticos,
pero la cruel realidad que se vive en el campo educativo es otra, los docentes no sólo son
agentes  transmisores de contenidos, la planeación no es una receta eficaz que garantiza el
éxito total de la clase; no obstante, “el conocimiento vivencial”, es el instrumento que evalúa
cualitativamente el accionar; cuando se consignan en un portafolio las experiencias
significativas, los fracasos en clase, las situaciones inesperadas, la mediación y el diálogo
como elementos que posibilitan la  convivencia.

El reto consiste en lograr la empatía y saber que cada aprendiz es un cúmulo de

significados y sentimientos recogidos del entorno que le rodea, todas estas evidencias se
van enriqueciendo en la construcción escritural y los conversatorios, los cuales de una
manera inconsciente reflejan ese ser que está allí tras un escritorio;  el rol del docente es “el
ahora” cuando se pregunta por cada uno de sus aprendices, los vincula en su discurso, en
su accionar y que las lecturas dirigidas, los videos, los estudios de casos, las biografías son
parte de un todo, un escenario de percepciones y fenómenos positivos o negativos, temas
estrechamente vinculados con la cultura y la historia en un contexto auténtico, es una de las
ideas promulgadas por Juan de Dios Martínez Agudo en su texto enseñanza reflexiva en el
aula cuando afirma que:

Los profesores han de analizar objetivamente la eficacia y validez de su propia labor

docente y reflexionar además críticamente sobre lo que se descubre, realizando los
cambios o modificaciones que consideren oportuno o emprendiendo iniciativas cuando
resulte necesario, desarrollando las estrategias correspondientes. No sólo han de
examinar la eficacia de sus propias acciones y comportamientos sino también su efecto
en los alumnos. (p.129).
 PORTAFOLIO – OIA

La creación del portafolio para el aprendizaje de ELE debe ser una estrategia en la cual se
consensúan objetivos a desarrollar a corto o mediano plazo; estos deben conllevar a una
serie de factores orientados al uso de la comunicación transversalizada por una
multiculturalidad que no es ajena a la innovación y la tecnología; desde el participante activo
al pasivo, sin obviar el rol que se tenga en el aula, todos   están involucrados en un
aprendizaje permanente. Todas las evidencias consignadas en un portal proporcionan que
sus pares analicen, observen, comparen y reflexionen otras prácticas expuestas a ser
evaluadas (coevaluación, heteroevaluación) en el aula, porque es claro que las variables
son inconstantes por la heterogeneidad de los cursos. 

El deber ser del docente pasar por los planos de la reflexión y la observación de las
herramientas y metodologías aplicadas en cada contexto, claramente la mediación permea
los paradigmas con relación a una adecuada y pertinente enseñanza de la lengua por esto
se retoma la idea propuesta en el texto: el uso del portafolio como evaluación continua del
profesor. Explica Pujola (2008)

Como afirma Latorre (2003), si la sociedad cuestiona, a través de las diferentes leyes de
educación propuestas en las últimas décadas, la figura del docente y su labor
profesional, llegado es el momento de que se ofrezcan posibles vías para que éste
pueda indagar acerca de sí mismo como profesional y de sus propias actuaciones en un
marco metodológico que le aporte soluciones de cambio acordes a su realidad y al
contexto en el que realiza su labor. (p.93)

3. Reflexión personal

Es bien sabido que un formador debe estar capacitándose constantemente,

ampliando sus conocimientos, integrando en sus didácticas nuevos recursos; elegir el curso
permite enriquecer el currículo, particularmente en un área que es crucial; entender cómo
las formas de ASL  están en una evolución continua  y  al poner  en escena “ la lengua”
debe estar articulada con los requerimientos que exponen los expertos en el área como son
las universidades dedicadas al estudio del lenguaje y los institutos que apoyan la formación,
investigación, creación de instrumentos de autoevaluación y dialógicas (acudiendo a la
teoría de la acción comunicativa expuesta por Habermas), que permitan consensuar las
experiencias significativas. El acceder a determinada información a través de un máster
facilita obtener información actualizada para mejorar el dominio de una lengua, el recrear,
 PORTAFOLIO – OIA

comprender, exponer, debatir, escuchar, retroalimentar tareas y proyectos que se llevan al

aula, diseñar material auténtico y real para transformar las prácticas de una labor que es
compleja y dinámica. Acotando lo expuesto por Mercedes Pizarro (2013) cuando afirma
que:

se observa la influencia que las diferentes aportaciones de disciplinas como la Teoría del
aprendizaje, la Psicología cognitiva, Teorías de la Adquisición de lenguas, Teoría
lingüística, han hecho a lo largo de estos años y que han ido modificado y adaptado tres
de los aspectos fundamentales de la didáctica de lenguas extranjeras: qué enseñar,
cómo hacerlo y quién debe ser el protagonista. Pero, sin duda, lo que han puesto de
manifiesto todas sus propuestas es que el proceso de enseñanza y aprendizaje de una
lengua es un complejo entramado cuyos factores se encuentran relacionados. (p.166).

Las teorías del aprendizaje puestas en un continuo proceso de enseñanza han permitido
replantear el diseño de las guías de trabajo, el comprender que la lengua no es fraccionada,
que no es lineal, que no es estática, que no es un método unívoco, ha enriquecido un
proceso que tiene que adaptarse a los retos que sugiere la posmodernidad, unas exigencias
que buscan dar respuesta a competencias, habilidades y destrezas, diseñar herramientas
que mejoren la lectura, el escrito, el conversatorio; donde a través de situaciones reales, el
aula puede interactuar con temas que no estén alejados de la necesidades comunicativas,
todos en este escenario son constructores de un proceso que se debe plantear soluciones 
frente a esas dificultades que  aparecen en nuestro quehacer.

Normalmente, los docentes no son tan activos frente al concepto de investigación, esta
palabra  es algo amplia y ardua para ejecutar con el derrotero que trae la academia, se
cuentan con limitantes como: el tiempo, las herramientas  y capacitaciones que acerquen a
escenarios investigativos; sin embargo, al  alternar este concepto por el término reflexión 
surge este como una necesidad emergente del aula, sin ella sería imposible autoevaluar y
pensar en planear acciones enfocadas en la autonomía, con  alumnos y docentes
proactivos donde se genere la actuación en  actividades colaborativas, asignando roles para
ir  diagnosticando las evidencias e identificando las necesidades de los estudiantes; por
ende,  la misión de un  maestro es alcanzar un verdadero aprendizaje, pero ¿cómo saber si
se alcanza un aprendizaje significativo, si hay empatía, si las evidencias son reales y
permiten transformar pensamientos y argumentos? Una de las maneras más efectivas es el
accionar la observación y escritura del día a día, para revisar la eficacia de lo planificado, el
describir los sucesos que causan algún tipo de impacto en el aula, el portafolio puede dar
 PORTAFOLIO – OIA

insumos para el mejoramiento de la experiencia y reconocer las limitaciones que se tienen

en el momento de interactuar, Pujola lo recomienda en el siguiente apartado (2008)

El portafolio es precisamente una herramienta que nos permite observar el proceso de

construcción de conocimiento y poder evaluarlo. Asimismo, permite individualizar la
evaluación del proceso transformándola en auto-evaluación al desarrollar la reflexión de
la práctica docente en los profesores y del aprendizaje en los estudiantes. (p.93).

No obstante, la visión profesional desde el sentir y el  perfil profesional como docente de
lenguaje es pensar, creer y reflexionar cuán pertinente fue lo acercado a los estudiantes en
cuanto al verdadero uso del lenguaje, el ser competitivos en una sociedad demandante, el
realizar ejercicios con la variedad de textos auténticos que estén dentro de un marco
pluricultural y multicultural, que ese intake reflejado en las tareas realizada dentro y fuera
del aula muestren si se alcanzaron a desarrollar habilidades interculturales, a interactuar y
trabajar con sus pares, en los conversatorios  se acerca a los alumnos a tener disposición.
Pese a todas estas manifestaciones lo único es creer que lo acercado al aula es eficaz y
pertinente, que la auto-evaluación se preste como un insumo que genere un verdadero
cambio de actitud frente a un marco de aprendizaje autónomo, donde la clase de ELE no
continúen siendo una parte más del currículo sino un pretexto para aprender dentro de un
contexto.

4. Otras experiencias relevantes (Extensión máxima: 1 página)

Reflexionando sobre los resultados de la clase de literatura que se dan desde el área
de humanidades, los docentes hablan de desmotivación y poco interés cuando a los
aprendientes se les proponen textos para analizar, en cuanto a hacer ejercicios de lectura y
escritura en el aula; los cuales son propuestos por el ministerio de educación en cada
grado, la selección no es novedosa ni pertinente, la lectura tiene un carácter de informe;
por lo tanto, es urgente comprender que cada texto puede lograr transversalizar otras
ramas, que el lenguaje puede presentarse con otro objetivo fundamental y es el de reafirmar
o facilitar el proceso de comunicación de todos los participantes en las distintas actividades
y textos. Cuando les propongo un texto pienso en los que hacen parte de la realidad
colombiana, latinoamericana y universal desde lo histórico, cultural y emotivo. El papel que
se tiene en el primer momento es investigar cuál tipo de lecturas llaman más la atención,
cuáles autores me permiten generar procesos de indagación, argumentación oral y escrita,
participación desde conversatorios donde en las citas analizadas y rastreadas aporten un
alto grado de significación. Cuando se hacen acercamientos de hipertextos, un aprendiz
 PORTAFOLIO – OIA

puede retomar su propia postura desde el debate basado en la argumentación, no lo elude,

acude a los recursos que ha creado en clase en compañía de su tutor y con el resto de
participantes; por ejemplo: cuando citamos un texto auténtico que nos habla de la funesta
realidad que vive Colombia, se hace un vínculo con lo que sucede simultáneamente en
México (Sinaloa) y lo que ocurrió en Italia con Bernardo Provenzano; hay temas políticos,
geográficos, históricos en común, se identifican tópicos similares (analogías), podemos
trabajar continuidad o discontinuidad, hay apropiación de textos que la misma mediación
lleva a sus hogares; desde el lenguaje será la puesta en escena conllevando la reflexión y
observación de cada capítulo del texto; por ejemplo,“ El olvido que seremos” narra la cruda
realidad del paramilitarismo, el abuso de los derechos humanos, el desplazamiento urbano
y rural en sectores de Antioquia y Medellín. Lo primero que se logrará llevar al aula es un
informe etnográfico de sus comunidades, sus familias, que dará cuenta de lo que ellos han
escuchado, visto desde su concepción; en sí, todos en el aula sin importar la profundidad,
serán investigadores plasmando sus vivencias y simultáneamente evaluadores de lo
alcanzado en cada sesión, es lo que retomo de Pizarro(2013) cuando manifiesta que:

“estas nuevas funciones suponen también para el profesor hacer frente a nuevas tareas.
Tareas que suponen un nivel de complejidad importante y para las que la formación del
profesor, como veremos seguidamente, es clave para abordarlas. Los planteamientos
metodológicos influyen y delimitan las funciones y papeles del profesor, así pues, este
aspecto debe ser tenido en cuenta en la formación de profesores. Pero, lo que muestra la
investigación en didáctica es que esta debe partir no solo del conocimiento teórico, sino de
la reflexión sobre sus concepciones y prácticas. De manera que una de las áreas hacia
donde se orienta este nuevo modelo de profesor es hacia su faceta de investigador.”
(p.168).

viii. Autoevaluación (Extensión máxima: 1 página)

El proceso de autoevaluación se puede considerar un acto reflexivo que posibilita el

diseño de planes de mejoramiento, con la idea de afianzar las acciones que han llenado las
expectativas en el proceso formativo; además, de establecer estrategias con la idea de
subsanar las falencias propias de un proceso formativo que es holístico y no reducido a
acciones experimentales y positivistas, con resultados cuantificables, lo que imposibilita
tener una mirada crítica transversalizada por la hermenéutica. El anterior escenario me ha
llevado a darle una mirada distinta a mi ejercicio como docente y a mi proceso formativo; al
momento de planear he venido recogiendo los pasos propios de la investigación -acción; en
los cuales sobresalen los diarios y los informes analíticos, en estos se recogen aspectos
 PORTAFOLIO – OIA

inherentes al escenario que rodea la vida del aprendiente, el contexto barrial y familiar, los
fenómenos propios de la clase relacionados con la disciplina, no para hacer un uso punitivo
de las posibles transgresiones a la norma, sino que se impone el dialogo y la escucha para
conocer las causas de este tipo de accionar. Este ejercicio formativo recoge aprendizajes
significativos sujetos al lenguaje, la comunicación, el intercambio de percepciones; lo que va
generando acciones empáticas que sobrepasan las agresiones físicas y verbales,
comprendiendo que esto va logrando sus frutos como producto de un ejercicio
interdisciplinario en el cual se le dé un valor relevante a la palabra y a la razón, al momento
de resolver un determinado conflicto; de igual manera sucede con las negociaciones de
conceptos y de las estrategias evaluativas.

El estudio de los conceptos plasmados en la asignatura ha generado más que dificultades,

una movilidad volitiva y conceptual, que juega con las intencionalidades de cada una de las
actividades a desarrollar; tomando en cuenta la relevancia que estas puedan tener para su
desarrollo formativo, para la construcción del proyecto de vida, para el oficio que quiera
desempeñar. Esto implica una construcción de los saberes y los valores formativos, más
que la simpleza del conocimiento enciclopédico alejado de la crítica, del análisis, de la
valoración y de los procesos comprensivos que deben acompañar cualquier aprendizaje
adquirido.

Este ejercicio de reflexión respecto a mi actuación como alumna de la asignatura, como un

asunto marcado por la valoración, pasa por el reforzamiento de los ejes inherentes a la
investigación-acción; ya que la aplicación en los escenarios reales hace menester una
postura envolvente a todos mis compañeros de colegio que debían recibir capacitación
respecto al tema; de hecho, aunque he realizado una lectura profunda de los conceptos que
enmarcan la investigación en el aula sólo lo he podido hacer en esta maestría y
particularmente en esta asignatura; ya que el pregrado se concentró ante todo en un asunto
teórico más no en la praxis que se esboza en los documentos y lecturas anexadas para la
comprensión de los saberes propios de la asignatura.

Las lecturas explicitadas en la asignatura plantean necesariamente transformaciones en las

creencias, las representaciones y las visiones en relación con los conceptos expuestos, ya
que además de realizar un recorrido histórico; exponen esa equivocidad desde las
movilizaciones mentales y productivas que se han venido dando en el mundo. La posibilidad
de dimensionar el aula como un escenario de investigación pasa de la cosificación producto
de la cuantificación materializada en unas cifras simplistas y reduccionistas, sin la
posibilidad de interpretar, analizar y profundizar los fenómenos diversos de aula que
 PORTAFOLIO – OIA

trascienden de la investigación cualitativa a la investigación-acción, en la medida que se

conecta la complejidad de la Escuela con las variables de una sociedad que
necesariamente, por el sentido de comunidad educativa, genera unos insumos frente a los
cuales la educación no puede desentenderse ni perder los nexos.

5. Plan de acción

El visualizar la ELE como es el caso del español, debe generar un interés en cuanto
a la profundidad y complejidad que tiene la lengua para su adquisición; el máster
proporciona fuentes y herramientas que deben enriquecer mi quehacer. Desde la praxis se
deben permitir espacios para evaluar la enseñanza del enfoque comunicativo con todos sus
componentes, el docente de español debe tener claro que hay diversidad de motivos para
que los nativos se vean motivados a aprender; mis planeaciones han permitido comparar
las temáticas ofrecidas en este curso, desde las didácticas y diseño de estrategias para
desarrollar en el aula y que permita usos de una L2 en otros contextos. El llevar un
feedback en mi currículo me fortalece y hace crecer porque considero que a diario hay que
enriquecer el discurso con aportes teóricos y pedagógicos, así como los planes de estudio
anualmente se deben renovar para que tengan pertinencia, considero que el programa me
ha guiado a transversalizar el desarrollo comunicativo con otras áreas, como lo he venido
observando; la gamificación es una estrategia que llama la atención y el uso de las Tics
puede ampliar procesos que en el aula, en ocasiones, no se pueden ejecutar porque no se
cuentan con los suficientes recursos.

Este máster en cada uno de sus componentes ha sido lo suficientemente asertivo para
enriquecer algunas necesidades que se van dando en la interacción con otros pares, el
trabajo colaborativo facilita integrar otras experiencias y expectativas que se tienen en
cuanto al español como una LE, para explorar nuevos ámbitos en los que el profesor pueda
verdaderamente articular conocimientos y experiencias. Existen suficientes argumentos
epistemológicos para defender el español como una disciplina que en su devenir ha sido
investigada desde diversas posturas (Chomsky, Helmes, Casanny, Van Dijk, entre otros),
para poder esgrimir, que no hay temas obsoletos sino mal enfocados, como me lo ha dado
a conocer cada uno de los módulos, en si la meta que voy a tener al finalizar mi máster es la
sugerida por Pizarro (2013) en el perfil de un profesor cuando:

“todo profesor debe desarrollar habilidades para desenvolverse en el aula, y en la

comunidad profesional. Estas capacidades tienen que ver con la práctica profesional y están
más directamente relacionadas con las tareas que realiza el docente: planificación, trabajo
en equipo, destrezas de comunicación (desarrollo de habilidades para transmitir
 PORTAFOLIO – OIA

conocimientos, mejorar la expresión, habilidades interculturales, desarrollo de habilidades

para servir de intermediario y de mediador intercultural, dado que va a trabajar con alumnos
de diferentes lenguas y culturas)” (p. 170).

Referencias

Colás, P., Buendía L ,1992, citado por S. Pueyo 2004. La naturaleza y el alcance de la
investigación. Editorial Funiber.

Madrid, D., Pueyo, S. Observación e investigación en el aula / Práctica reflexiva y

desarrollo profesional España, Barcelona: Funiber.

Martínez, J. (2004). Enseñanza reflexiva en el aula de lengua extranjera.129,127-144.

file:///C:/Users/Juanpis/Downloads/20251-Texto%20del%20art%C3%ADculo-20291-
1-10-20110603%20(2).PDF

Pizarro, M. (2013). Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: la
reflexión sobre su concepción de la enseñanza.166,165-178.

file:///F:/material%20bibliografico/11%20%20Mercedes%20Pizarro.pdf

Pujolá, T.,Gonzáles, V.(2008). El uso del portafolio para evaluación continua del profesor.
Volumen. 7. 93, 92-110.
https://marcoele.com/descargas/evaluacion/09.pujola_gonzalez.pdf
PORTAFOLIO – OIA