TrujilloBenitez TFG Primaria

TRABAJO FIN DE GRADO
MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS

ESCOLARES EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
LORENA TRUJILLO BENÍTEZ (autora)
Tutora: Cristina Raquel Luque Guerrero
Curso académico 2013-2014

TÍTULO
LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS ESCOLARES EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
RESUMEN
En este Trabajo Fin de Grado (TFG) que lleva como título "La importancia de
los espacios escolares en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos", se persigue mostrar
la adquisición de aprendizajes recibidos durante el Grado de Educación Primaria, y más
concretamente, en los periodos de prácticas, reflexionando impetuosamente sobre ellos.
A lo largo de este trabajo conoceremos la importancia de otorgar a los espacios que
utilizamos en el día a día, carácter educativo. Reconoceremos el espacio como recurso
pedagógico, analizando la concepción de este término desde la perspectiva de varios
autores. En Educación Primaria, todo espacio tiene carácter educativo y es importante
que el docente no coarte las posibilidades de aprendizaje que pueden surgir a partir de
ellos, ya que el uso de espacios menos tradicionales conlleva ciertamente una amplia
visión de muchos otros campos que formarán en el alumno una personalidad más
preparada para la sociedad. Además de lo expuesto, realizaré una revisión crítica tanto
de las practicas como de mi intervención autónoma dentro de ellas, llevándome a
realizar análisis y diseño de intervención educativa, poniendo de manifiesto los logros o
dificultades que en ella se refleja, así como las posibles mejoras para hacer los espacios
verdaderas fuentes de enriquecimiento, promotores de aprendizajes significativo, de
trabajo cooperativo, de cultivo de inteligencia, desarrollo creativo, posibilitando una
gama de aprendizajes que abrirán la conciencia del alumno con una mirada más crítica y
abierta a la sociedad.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 1
2. FORMACIÓN PRÁCTICA 1
2.1 Resumen de la formación práctica recibida 1
2.1.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1 2
2.1.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de 3

Educación Secundaria. Prácticum III.2
2.2. Análisis y revisión crítica de la experiencia práctica 5
2.2.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1 5
2.2.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de 6

Educación Secundaria. Prácticum III.2
3. INTERVENCIÓN AUTÓNOMA 8
3.1. Resumen del proyecto de intervención autónoma: Proyecto "Happy 8

Olympics"
3.2. Valoración teórica e implicaciones para la práctica 11
3.2.1. Recursos 11
3.2.2. Uso del tiempo 13
3.2.3. Organización de los espacios 15
3.2.4. Actitud docente 16
3.2.5. Actitud discente 17
3.2.6. Evaluación 18
4.PROPUESTA EDUCATIVA 20
4.1. Fundamentación teórica de la propuesta diseñada 20
4.1.1. Importancia de los espacios escolares en la enseñanza-aprendizaje 20

de los alumnos
4.1.2. Problemas que nos encontramos al trabajar los espacios escolares 22

4.1.3. Espacios arquitectónicos en evaluación 23
4.1.4. Necesidad de cambios en la organización de los espacios 26
4.1.5. Configuración de los centros escolares 27
4.2. Diseño de intervención educativa 31
5. CONCLUSIONES 39
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41
7. ANEXOS
ANEXO I: LEGISLACIÓN VIGENTE EN RELACIÓN A LOS ESPACIOS

EDUCATIVOS Y ANÁLISIS DE LA MISMA
ANEXO II: FOTOGRAFÍAS DE EJEMPLOS DE ESPACIOS EN

CENTROS ESCOLARES
MEMORIA TRABAJO FIN DE GRADO LORENA TRUJILLO BENÍTEZ
1. INTRODUCCIÓN
Por medio de este Trabajo Fin de Grado pretendo justificar la idea de que todo
espacio posee carácter educativo, por ello, debemos ser capaces de vincular al término
espacio, concepciones que se refieran a características físicas y pedagógicas. Los
espacios otorgan calidad a la enseñanza, condicionan, favorecen o dificultan el
desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas de educación primaria, por lo tanto
deben ser elementos de estudio.
En este trabajo se analizan tanto los espacios exteriores como los interiores,
estudiando la planificación, el uso, la articulación, la atención que le otorgan los adultos
que intervienen, el aprovechamiento, la personalización, el valor social, el desarrollo de
la autonomía y de la competencia simbólica entre otros aspectos.
Este trabajo tiene, también, como propósito mostrar el itinerario de aprendizajes

adquiridos durante los dos periodos de Practicum realizados, para ello, he desarrollado
un breve resumen de la formación práctica recibida, así como una revisión crítica tanto
de las practicas como de mi intervención autónoma dentro de ellas. Por otro lado, he
realizado un análisis teórico de diferentes autores que han ilustrado mi conocimiento
sobre el tema de los espacios, además he confrontado la realidad vivida en las prácticas
con el aprendizaje de la teoría, llevándome a poder realizar análisis y diseño de
intervención educativa, poniendo de manifiesto los logros o dificultades que en ella se
refleja, así como las posibles mejoras.
2. FORMACIÓN PRÁCTICA
En este apartado voy a realizar un recorrido por los distintos periodos de

prácticas realizados, para llegar a un análisis y revisión crítica de ellos.
2.1. Resumen de la formación práctica recibida
A la hora de hablar de mi proceso en cuanto a las prácticas recibidas, he de

aclarar que mi experiencia en el Grado de Educación Primaria, ha sido, únicamente, la
realización del Prácticum III. Esta experiencia viene a complementar toda la formación
1
teórica recibida en el Grado y tiende a reafirmar una vocación ya iniciada durante mis
estudios previos en Educación Infantil. Gracias a la herramienta del portafolio he ido
extrayendo aquellos contenidos más sustanciales que en ocasiones se escapaban a mi
entendimiento, pero que desde ahora me permiten realizar una aproximación más
certera al marco en el que se desarrolla la escuela actual. Las reflexiones han ido
madurando a cada paso para reflejar los matices propios de la Etapa de Educación
Primaria.
Estos dos períodos que comprenden tanto el Prácticum III.1 como el Prácticum
III.2 han sido realizados en el centro educativo Academia Santa Teresa de la ciudad de
Málaga, colegio concertado situado en el distrito centro de la ciudad de Málaga, cercano
a la plaza de toros de la Malagueta y junto al Paseo de Sancha. A pesar de realizar
ambos periodos en el mismo centro, las experiencias han resultado ser completamente
distintas por tratarse de realidades educativas muy diferentes.
2.1.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1
Mi período de prácticas estuvo enmarcado en el segundo ciclo de primaria,

concretamente en cuarto curso. A nivel general, la enseñanza en el Colegio Academia
Santa Teresa se situaría dentro de un estilo de enseñanza tradicional en el cual el
maestro es el punto de referencia a la hora de ofrecer los conocimientos y suele seguir
las orientaciones didácticas de los libros de texto para llevar a cabo la práctica
pedagógica. Los alumnos se agrupan por edad para recibir las lecciones del maestro y se
espera que éstos vayan avanzando en la asimilación de contenidos de una forma
relativamente análoga. Mayoritariamente los agrupamientos de clase toman una
disposición por hileras individuales o por parejas. La rígida compartimentación de las
materias del horario en cuanto a materias es algo diametralmente opuesto a lo vivido en
Educación Infantil y viene a conformar una de las señas de identidad de la escuela
tradicional.
Con respecto al trabajo diario, un aspecto que me llamó mucho la atención y que
me gustaría destacar es la utilización de un método que hasta ese momento era
completamente desconocido para mí. Este método se corresponde con los Planes de
Trabajo, que consisten en ofrecerle a los alumnos la tarea concreta que tiene que realizar
2
a lo largo de cada uno de los temas, dejando que sea el propio alumnado el que organice
el trabajo que debe realizar.
Otro aspecto importante a destacar es el papel del docente, en este caso, la tutora
del aula pertenece a la Institución Teresiana y tiene una gran experiencia pues lleva más
de 30 años dedicada a la enseñanza. A través de su figura pude incorporar gran cantidad
de estrategias esencialmente relacionadas con el manejo del aula y con un ejercicio
admirable para gestionar la dualidad cercanía-autoridad. En este sentido, a pesar de que
la distancia docente-discente siempre estaba marcada, ella sabía encontrar resquicios
para que los alumnos sintiesen un cariño sincero y se respirase en todo momento un
buen clima de clase.
Quiero destacar, por otro lado, un aspecto que llama mucho mi atención, este es
la estructura de la clase, que presenta en uno de los laterales del aula, una cristalera con
vistas a la playa y al puerto de Málaga. Me sorprende mucho esta estructura pues desde
el aula, en todo momento, se ve el mar. Esta cristalera permite que haya muchísima
luminosidad en el aula durante toda la mañana. Desde el aula también se accede a una
amplia terraza que pertenece a nuestro aula, así cada clase del colegio tiene una terraza,
ya que la peculiar estructura del edificio, en forma escalonada, permite este hecho.
2.1.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de Educación

Secundaria. Prácticum III.2
Mi experiencia en este periodo de prácticas supone un cambio totalmente

opuesto a la experiencia vivida en el periodo anterior. A excepción de un alumno de 6º
de ed. primaria, los alumnos se situaban en distintos niveles de secundaria, aunque la
mayoría presentaba un desfase curricular que los acercaba en numerosas ocasiones a
niveles propios de Educación Primaria.
Mi tutor, el maestro de pedagogía terapéutica (PT), tiene una gran experiencia

pues lleva muchos años, más de 20, dedicado a la enseñanza y trabajando tanto en aulas
específicas como en aulas de apoyo. Este docente, desde el primer momento, expresa su
interés y gran formación sobre el trabajo de forma inclusiva, así sobre la importancia de
la estimulación y del trabajo de diferentes áreas para la promoción de cada uno de los
alumnos. Frente a esta situación, me sitúo con gran expectación pues seguro tengo
mucho que aprender de él.
3
El apoyo en secundaria es distinto al de primaria pues abarca un mayor número

de asignaturas a trabajar, así como contenidos de mayor dificultad en algunas de ellas,
dependiendo del nivel de cada uno de los alumnos. Por un lado, se apoyan diversas
asignaturas, con muy poco tiempo para cada una de ellas y los contenidos que se están
trabajando son aprendizajes de tipo abstracto, por lo que es más difícil de preparar algún
tipo de material.
Otra realidad que observo, y que va a condicionar las intervenciones que voy a
llevar a cabo, será el tiempo de cada una de las asignaturas, es decir la organización del
horario pues éste está estructurado de forma que los alumnos van y vienen en diferentes
horas, teniendo asignadas una materia para cada hora, por lo que es muy difícil salirse
de ese horario o cambiarlo. Observo que hay asignaturas que sólo tienen una hora de
apoyo y es dónde el alumno trabaja los contenidos de esa materia, por lo que el PT, se
ve limitado en el tiempo para trabajar ciertos contenidos. Esto hace, que haya momentos
en los que yo considero oportuno no introducir nuevas tareas o nuevo material pues
supondría limitar mucho más al profesor, así como al tiempo que dedican los alumnos,
por lo que mi forma de intervenir es añadiendo ejemplos, haciendo dibujos de lo que se
trabaja, etc.
Dentro del horario del PT, hay horas libres para preparación del trabajo. En la
mayoría de estas horas, me asignan a algún alumno de los que tienen mayor dificultad
para que yo siga trabajando con ellos, para mí esto es una suerte pues puedo intervenir
de forma más específica, trabajando lo que el PT me indica pero utilizando el material
que yo considero más oportuno.
Por otro lado, tengo que hacer mención a los agrupamientos. En cada una de las
horas hay varios alumnos, con un nivel de competencia curricular parecido. Así se
agrupan normalmente los mismos alumnos para diferentes asignaturas, aunque depende,
por otro lado, de las adaptaciones que tenga cada uno.
Otro aspecto a destacar es el aula en la que nos situamos, que no es un aula de

apoyo como tal, sino el laboratorio de ciencias. La explicación a esa ubicación está en
que el anterior aula de apoyo, comenzó a ser limitada pues al realizarse los
agrupamientos de alumnos, estaban muy apretados o incluso no cabían, teniendo que
deambular por el colegio para encontrar un lugar. Así se consideró como lo más
4
oportuno establecerse en el laboratorio que no se utilizaba con demasiada frecuencia.

Los aspectos positivos ganan en número a los negativos, pues a pesar de no parecer un
lugar adecuado, de ser un lugar frío y en el que no entra mucha luz, resulta ser un
espacio amplio que se presta a cualquier tipo de actividad, que da lugar a añadir o
separar las mesas según el número de alumnos y que resulta polivalente, debido a los
recursos con los que cuenta (doble pizarra, fregaderos y grifos, material como mapas,
material de laboratorio...).
2.2. Análisis y revisión crítica de la experiencia práctica
2.2.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1
La experiencia en este periodo práctico en relación a la metodología por planes

de trabajo, hace que se abran para mi diferentes puertas hacia nuevas metodologías que
se pueden llevar a cabo en el aula. En un primer momento, esta forma de trabajo, me
parece una forma idónea de fomentar en los alumnos el trabajo autónomo y de respetar
los diferentes ritmos de trabajo existentes en el aula, así como en despertar en ellos la
responsabilidad y la auto-organización del trabajo. Aunque tras la experiencia del
trabajo de varios temas y el análisis detallado de esta forma de trabajo, encuentro
algunas desventajas, difíciles de identificar en un primer momento, relacionadas con la
presentación de un trabajo muy individualizado, en el que los alumnos no realizan
ningún tipo de actividad en otro tipo de agrupamiento que no es el individual y en el que
no de sale de la realización de las actividades del libro, impidiendo que los alumnos
lleguen a tener un aprendizaje más significativo.
Esto me lleva a pensar que la elección de la metodologías didácticas a llevar a la

práctica en el aula, entendidas éstas como “las estrategias de enseñanza con base
científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran
determinados aprendizajes”, según Fortea Bagán, 2009; así como su extensión en el
tiempo, son aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta a la hora de la
planificación de situaciones de enseñanza-aprendizaje. Según este mismo autor, la
eficacia de la metodología óptima depende de la combinación de muchos factores, entre
ellos, los resultados de los objetivos previstos, las características de los estudiantes, las
características del profesor, las características de la materia a enseñar, o las condiciones
físicas y materiales de las que se disponga; así como del conocimiento de las ventajas e
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inconvenientes que presenta cada metodología, en relación a los factores con los que
contamos.
En este sentido, aunque el trabajo de este centro y de mi tutora guarda estrecha

relación con la forma de enseñanza de la escuela tradicional, en mi tutora, el trabajo se
centra en lo esencial, contemplando las diferencias entre los estudiantes, modificando
contenidos y adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje. Esta maestra siempre
tiene altas expectativas en sus alumnos, con una creencia firme en que todos los
alumnos pueden alcanzar un nivel más elevado del que poseen. Por eso, su trabajo se
centra en el trabajo diligente para garantizar que tanto los estudiantes aventajados, como
los retardados e intermedios, alcancen metas por encima de sus expectativas, y llegando
a la conclusión de que el aprendizaje implica esfuerzo, pero también éxito y desarrollo
personal.
Me llama mucho la atención, tomando la experiencia de la docente, la seguridad

que presenta a la hora de efectuar el trabajo y el convencimiento por lo que hace, el
saber cómo atender y saber con quienes trabaja. El saber estar de la docente y su
coherente ejercicio de la autoridad resultan fundamentales a la hora de crear un buen
clima en el aula y fomentar el trabajo del alumnado.
En relación a la utilización que se hace del espacio, considero que la distribución

de los elementos en el aula está realizada de forma correcta, aunque "no se trata
únicamente de analizar el significado de los elementos que configuran el espacio sino de
analizar la capacidad de intervenir en ellos, de modificar sus significados y sus usos"
(Domenech y Viñas, 2007). En este sentido, el aprovechamiento del espacio no es el
óptimo pues no se llevan a cabo todos los usos o agrupamientos posibles que el espacio
ofrece.
2.2.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de Educación

Secundaria. Prácticum III.2
Al pisar el aula de apoyo a la integración, mi primera sensación fue la de estar en

un espacio donde el tiempo transita de una manera muy distinta a como lo hace en el
resto del colegio. Un espacio frio, por ser el aula en la que nos situábamos un
laboratorio de ciencias, pero realmente cálido en cuanto a relaciones humanas. En este
aula, he podido darme cuenta de que el esfuerzo y dedicación son elementos
6
fundamentales en cuanto a enseñanza se refiere, es necesario saber identificar las

capacidades que todo el alumnado tiene, para potenciarlas y fortalecerlas, así como las
dificultades propias de cada individuo para solventarlas y compensarlas en la medida de
lo posible, teniendo la clara conciencia de que siempre se puede avanzar en el
aprendizaje.
Gracias al esfuerzo de mi tutor de especialidad, el aula de apoyo es un espacio

donde los alumnos se sienten realmente apreciados, es un lugar donde la autoestima se
ve reforzada y los esfuerzos son recompensados, por lo que para los educandos están
deseando que les toque ir a esta clase pues allí se encuentran cómodos y seguros.
Considero que la derivación desde el aula ordinaria a este tipo de aulas, a partir
de la experiencia recogida en estas prácticas, es resultado de que el docente no dispone
del conocimiento, recursos o tiempo suficiente para atender a ritmos de aprendizaje que
son sustancialmente desiguales a los del resto del grupo-clase. En este sentido, el trabajo
realizado en las aulas de apoyo a la integración es básico para las necesidades concretas
de cada educando (autismo, síndrome de Down, TDAH…). Sin esa distribución y
repartición del trabajo, estas necesidades no podrían ser tenidas en cuenta y ni atendidas
de ninguna de las maneras teniendo en cuenta el formato actual de la escuela.
Considero que el modelo de educación inclusiva es el más equitativo, ya que

evita que se produzca el aislamiento relacional del alumno y éste siempre tiene la
posibilidad de recibir en el aula todo el aprendizaje necesario, independientemente de
sus capacidades o destrezas. En este sentido, la escuela inclusiva se presenta como una
respuesta que reconoce y además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en
el desarrollo de cada cual, y no en sus facultades y atendiendo al principio de que todos
los alumnos no aprenden de la misma forma ni al mismo tiempo. Pero soy consciente de
que esta concepción de la enseñanza necesita un fuerte apoyo institucional y económico
que a día de hoy no existe. En este sentido, la posibilidad de disponer de dos educadores
por aula que atiendan ritmos diferenciados se presenta prácticamente imposible.
Además, las iniciativas pedagógicas para sensibilización del profesorado y para adaptar
la escuela a esta concepción de la enseñanza son todavía muy incipientes y escasas.
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3. INTERVENCIÓN AUTÓNOMA
En cuanto a mis actuaciones dentro de las intervenciones autónomas, he de decir

que en los dos periodos de prácticas realizados he intervenido en la tarea docente,
llevando a cabo actividades diseñadas para las necesidades que los alumnos presentaban
e intentando llevarlos a un aprendizaje significativo. En concreto voy a seleccionar
como objeto de estudio la intervención realizada en el Prácticum III.1 en un aula de 4º
de primaria del colegio Academia Santa Teresa.
3.1. Resumen del proyecto de intervención autónoma: Proyecto "Happy

Olympics"
Mi propuesta de intervención surgía como respuesta a un intento de organizar la

práctica didáctica con el objetivo de que ésta no se desarrollase de forma arbitraria, pero
dejando la suficiente flexibilidad para adaptarse a las características del contexto y el
grupo-clase. La intervención se centró en la realización y puesta en marcha de un
proyecto de trabajo de tres semanas de duración, donde el tema principal eran los
deportes.
Esta elección no fue realizada bajo mi propio criterio, ni aún bajo el criterio de
los discentes, sino que los tutores del segundo ciclo, consideraron oportuno realizarlo
así con motivo de la celebración del "Día del Deporte" en el centro educativo. Otra
pauta que debía seguir para la realización del proyecto, era la de trabajar temas de las
distintas materias que estuvieran en el libro de texto.
La situación se tornaba, por tanto, compleja pues debía llevar a los alumnos a
interesarse por diferentes aspectos que estuviesen relacionados a la vez con los deportes
y con contenidos relacionados con los temas elegidos del libro de texto. En este sentido,
siendo yo la que elegía los temas que más relacionados estaban con el tema del deporte,
se restaba naturalidad y espontaneidad a la forma de trabajar por proyectos de trabajo,
pues se diluía parte de la esencia de la educación, esto es, que el alumno es el verdadero
protagonista de su proceso de aprendizaje (en conocimiento del medio, el tema
considerado más oportuno el tema de la historia, poniéndolo en relación con los Juegos
Olímpicos y los diferentes deportes que se realizaban en las distintas etapas de la
historia, así como haciendo repaso de temas sobre el cuerpo humano y sus diferentes
8
sistemas y aparatos que ya habían trabajado; en matemáticas, el tema seleccionado fue

la longitud, trabajando las diferentes medidas del Sistema Métrico como medidas tanto
para recorridos que se realizan en distintos deportes como en la medida de los diferentes
campos de deporte; en lengua, continuamos por el tema que tocaba, pues se trataba de
los numerales (cardinales y ordinales), así como las palabras esdrújulas, lo que
aprovechamos para repasar los tres tipos de palabras, y también, escribir normas (en
relación con las normas del deporte) y subrayar las ideas más importantes del texto
(pues lo van a hacer con la información que ellos mismos van a ir aportando).
El ceñirme a la demanda que hacía la tutora de mi intervención en la clase, tenía

como resultado que esta intervención se pareciera más a una unidad didáctica que al
trabajo por proyectos, aún así, tuve la intención de seguir dándole el título de proyecto,
intentando despertar el interés de los alumnos sobre lo que íbamos trabajando de forma
que fueran ellos mismos los que se interrogasen y tuvieran que investigar sobre ello. La
aceptación del trabajo por proyectos por parte del alumnado fue muy buena pues
consistía en una forma de trabajo diferente al que estaban acostumbrados, lo que
provocó una gran motivación en ellos y una situación de eficacia en la experiencia de
aprendizaje.
Cambios que implica la metodología por proyectos de trabajo (Pozuelo Estrada, F.J., 2007).
A la hora de planificar el proyecto, una vez conocida la temática y elegidos los

temas que íbamos a trabajar, el siguiente paso fue seleccionar objetivos, contenidos y
competencias básicas que se irían trabajando a lo largo del proyecto, que serían la
estructura sobre los que fui desarrollando el resto de los elementos de la planificación.
Otras cuestiones que tuve que planificar fue la temporalización, en un principio dos
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semanas y aumentado a tres teniendo en cuenta que íbamos a trabajar tantos contenidos
relacionándolos con un eje temático; la selección de las tareas que íbamos a llevar a
cabo, así como los agrupamientos que serían diferentes dependiendo de la actividad que
se tratara. Por otro lado, había que seleccionar material, o en este caso, como se trataba
de una temática tan variada, tuve que elaborar el material yo misma, teniendo en cuenta
los contenidos que íbamos a trabajar y combinándolos en tareas que fueran motivadoras
para los alumnos.
Finalmente, un aspecto fundamental a considerar era la evaluación, ya que sería

el proceso a través del cual observar si el proceso de enseñanza-aprendizaje había sido
factible o no lo había sido. Desde mi parecer la evaluación debería ser totalmente
opuesta a lo que los alumnos estaban acostumbrados pues era importante que ellos
percibieran la diferencia en este trabajo por proyecto, así que decidí que no habría
ningún tipo de prueba escrita, sino que se realizará a partir del trabajo realizado en clase
y de la actitud del alumno. Esta última idea fue desestimada por la tutora que me indicó
la necesidad por su parte de tener alguna prueba escrita, por lo que solventé la situación
incluyendo en la evaluación una prueba escrita interdisciplinar que contara menos de la
mitad del total de la evaluación.
Respecto a la realización de actividades llevadas a la práctica, puedo decir que

fueron muchas y muy diversas, comenzando por las actividades motivadoras del
proyecto, mediante lluvia de ideas sobre lo que era un proyecto y sobre las ideas previas
que teníamos sobre el deporte, así como de darle nombre al proyecto mediante la
votación democrática a los nombres propuestos por ellos mismos; continuando con las
actividades de desarrollo del conocimiento, donde utilizamos distintas estrategias de
aprendizaje (lecturas comprensivas, búsqueda, indagación y análisis de información,
realización de un libro de aula sobre los deportes, exposiciones orales, realización de
murales, medida de los campos de fútbol y balonmano del colegio, dibujos a escalas,
visionados de vídeos, realización de entrevistas en inglés, sesiones de educación física
en la que se realizaron actividades relacionadas con los Juegos Paralímpicos, visita del
experto, intento de realizar una Webquest, en la sala de informática, que resultó fallido,
realización de líneas del tiempo, seguimiento de las tareas realizadas y de los
aprendizajes adquiridos mediante un diario...), así como distintos tipos de
agrupamientos (trabajos individuales como búsqueda y análisis de información o
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trabajos individuales, trabajo por parejas, actividades realizadas en pequeños grupos, o

actividades realizadas en gran grupo o con todo el grupo-clase).
3.2. Valoración teórica e implicaciones para la práctica
En el desarrollo de mi intervención, he tenido la oportunidad de llevar a cabo un

proyecto, donde he podido desarrollar mi tarea como docente de forma completa, esto
es, desde la planificación de todos los elementos didácticos a la realización de las
actividades con los alumnos, así como la evaluación completa de todo el proceso. Esta
intervención ha sido para mí una gran ocasión pues me ha permitido el desarrollo de una
metodología que se encuentra fuera del campo de las propuestas tradicionales en el
ámbito educativo, abogando por un cambio en la manera de enseñar y aprender en la
escuela. Concretamente, el método de proyectos o proyecto de trabajo, creado por
Kilpatrick, es una opción metodológica cuyo objetivo es organizar los contenidos
curriculares bajo un enfoque globalizador. Hernández F. (1986) ha definido esta
estrategia organizativa como "una forma de organizar la actividad de
enseñanza/aprendizaje en la clase, que implica asumir que los conocimientos escolares
no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias
disciplinares establecidas, y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica
de las disciplinas. Por ello, la función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias
de organización de los conocimientos basándose en el tratamiento de la información y el
establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan
la adquisición de los conocimientos."
Respecto a la valoración de la realización del proyecto "Happy Olympics", voy a

señalar los logros y dificultades que he encontrado a la hora de llevarlo a cabo, así como
algunas propuestas de mejora que se podrían llevar a cabo en una supuesta nueva
realización del proyecto. Para ello, voy a tener en cuenta diferentes aspectos que
considero fundamentales en la realización de una intervención didáctica, a partir de los
cuales realizaré un análisis pormenorizado de distintos elementos en relación con dichos
aspectos.
3.2.1. Recursos
El primer aspecto que tomamos como objeto de análisis son los recursos con los
que contamos en la realización del proyecto. En este sentido, voy a diferenciar entre
11
recursos materiales y recursos humanos. En cuanto a los recursos materiales, podría

afirmarse que "una de las contribuciones más importantes que se le reconoce al trabajo
por proyectos tiene que ver con la abundancia y riqueza de recursos que incorpora al
aula escolar, pues, considerar la enseñanza en base a un único recurso limita la
posibilidad de la experiencia, simplifica la comprensión y dificulta la integración de
aprendizajes". (Pozuelo Estrada, F.J., 2007). Así, uno de las fortalezas de este proyecto
ha sido el dejar a un lado el libro de texto, normalmente el único recurso que se les
ofrece a los alumnos, para recoger información y aprender desde otros muchos recursos,
en este caso han sido múltiples y variados y que he ido buscando para lograr el mayor
conocimiento posible sobre el tema que estudiábamos. No solo yo, como docente, he
aportado material, sino que eran los propios alumnos los que aportaban información,
trayendo desde sus hogares diferentes libros, objetos, fotografías...
En relación a la necesidad de recursos, encontré una gran dificultad a la hora de

llevar a cabo varias actividades, en concreto, había planteado una Webquest,
asegurándome que existía un aula de informática en el colegio para poder realizarla.
Esta actividad resultó muy motivadora a los alumnos cuando les fue propuesta pues
suponía algo que no habían realizado en sus experiencia escolar. Para mi sorpresa, a la
hora de llevar a cabo la tarea, la mitad de los ordenadores no funcionaban por lo que
tuve que acudir a la creatividad para realizar esta actividad que tenía un papel principal
dentro del proyecto, así tuve que transformarla y realizar un "Paperquest" que era un
cuadernillo en papel con el formato de la actividad pensada en primer lugar. Esto me
lleva a reflexionar sobre la importancia de contar con los recursos necesarios a la hora
de llevar a cabo el trabajo, y la necesidad de plantear éste desde los recursos reales con
los que se cuente, teniendo en cuenta, por otro lado, las posibilidades que ofrecen los
elementos cotidianos, así como los recursos próximos al alumno. "Con el empleo del
medio-ambiente y de los entornos como recursos didácticos, permite un contenido más
real y motivante para los procesos de aprendizajes, y una oportunidad única para
contrastar experiencialmente los contenidos académicos con la realidad, ejercicio muy
positivo para el desarrollo del aprendizaje" (Cebrián, 1992).
Referente a los recursos humanos, consideré como muy necesario la

participación de las familias en el trabajo que se iba realizando, por lo que había tarea
que los alumnos debían realizar en casa con sus padres, para ello, se envió una carta en
la que se explicaba el proyecto a llevar a cabo. Una de las actividades que en principio
12
tenía pensadas y que no se pudo llevar a cabo fue la visita de un padre como experto en
algún deporte. La causa por la que no se pudo llevar a cabo fue por el poco interés que
tuvo la docente en contactar con algún padre. Una propuesta de mejora en este sentido,
podría ser la visita de un experto en algún deporte que estuviese siendo significativo a la
hora de la realización de proyecto, en concreto busqué a un profesional del tenis de
mesa, campeón de varios torneos a nivel provincial, autónomo y estatal. Esta solución
tampoco pudo ser llevada a término, por lo que finalmente se realizó una actividad en
colaboración con los alumnos de 4º de ESO, que prepararon una actividad en la que
desde la asignatura de inglés, explicaban diversos deportes que practicaban a los
alumnos de 4 de primaria que tuvieron que preparar las preguntas para realizar la
entrevista en inglés.
Es fundamental considerar a las familias como recursos educativos. Como

afirma Bolívar (2006), "las escuelas no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de
las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas
trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos
suelen tener éxito. De ahí la apelación continua a formar redes de colaboración que
involucren a los padres en las tareas educativas". Es por ello, que a lo largo de todo el
proyecto, se ha intentado que las familias se involucren y participen de manera efectiva
en las actividades llevadas a cabo, así como a la búsqueda de información desde los
ámbitos familiares, estimando éstos como un entorno educativo que debe implicarse en
la enseñanza de los niños y niñas. Es así que si la familia se implica, llevando a los
alumnos a una correlación de los aprendizajes en todos los contextos en los que vive el
alumnado, mayor será el alcance de los aprendizajes.
3.2.2. Uso del tiempo
Llevar a cabo un proyecto como estrategia metodológica supone una ruptura con
la distribución convencional del tiempo escolar. Por un lado, hay que tener en cuenta la
organización del tiempo dentro del calendario académico, haciendo referencia a la
duración del mismo y, por otro, la forma de organizar el proyecto dentro de la jornada
escolar. En relación al primer aspecto, que se refiere a la duración de éste, ya he
explicado que mi proyecto se desarrolló durante tres semanas, tiempo que se encuentra
en consonancia con el tiempo establecido por Pozuelos Estrada (2007) quien afirma que
se "toma como referencia un tiempo estimado de tres a cuatro semanas pero, esta
13
delimitación, admite ser ajustada según las circunstancias concretas de cada experiencia.
Aún así, parece que menos tiempo impide el desarrollo sosegado que el itinerario
educativo de un proyecto necesita para su óptimo tratamiento y cuando se dilata mucho
más, el atractivo e interés decae notablemente y lo que empezó siendo algo motivador y
dinámico termina por aburrir y dispersa la atención". Así, considero que esta duración es
adecuada al proyecto que llevamos a cabo, aunque en determinados momentos, la
sensación es que falta tiempo pues el proyecto abarca un gran groso de contenidos que
si no se dedica tiempo a trabajarlos e interiorizarlos, los alumnos no podrán realizar
ningún tipo de aprendizaje. Es por este motivo, que considero que hubiese sido
necesaria una semana más de proyecto para que los conceptos trabajados se hubiesen
asentado de forma óptima.
En cuanto a la organización del tiempo a lo largo de la jornada escolar, el tiempo

utilizado fue el de las materias que daba la tutora de la clase (conocimiento del medio,
matemáticas, lengua y literatura y educación artística). Así, cuando llegaba el momento
de otra asignatura (inglés, educación física o religión) teníamos que parar la actividad
que estuviéramos haciendo para realizar la materia que nos ocupaba, lo que hacía que
los alumnos perdieran el hilo y que al retomar la actividad tardaran más tiempo en
finalizarla. Dentro de las últimas materias mencionadas también se hacían actividades
relacionadas con el proyecto pero en relación a la asignatura. En este sentido, entiendo
que el cumplimiento del horario establecido es un factor muy importante, porque
aunque se había cambiado la forma de trabajar, de hacerlo por materias a hacerlo como
un proceso integrador e interdisciplinar, los profesores tenían un horario que era
necesario cumplir. Como propuesta de mejora, en este sentido propongo, lo que en
algún momento que se consideró necesario se hizo, esto es, continuar con la realización
de una determinada actividad independientemente del docente que estuviera en el aula o
de la asignatura que estuviese determinada en el horario, así como un planteamiento
alternativo a la fragmentación en asignaturas, que lleve a realizar actividades
relacionadas con todas las competencias básicas existentes, en las que el alumno pueda
ampliar su conocimiento desde un amplio abanico de áreas de desarrollo.
En relación con el uso del tiempo, otro aspecto que debo destacar es la forma en
la que afecta el número de alumnos en el tiempo que se tarda en realizar cada una de las
actividades, así cualquier actividad, al ser 28 alumnos en clase, se convierte en una
actividad muy larga de realizar, ya sea tarea individual como las exposiciones orales que
14
necesitan un tiempo para cada uno, como en las tareas grupales en las que el número de
alumnos en cada grupo o el número de grupos, se torna en excesivo en la mayoría de
ocasiones. En este sentido, sería más provechoso trabajar disminuyendo el número de
alumnos por cada aula.
3.2.3. Organización de los espacios escolares
Partiendo de la afirmación de Pozuelo Estrada, F.J., (2007) "un proyecto

representa una organización de la clase que favorece las interacciones (...). Se parece, en
poco, a esos espacios neutros en los que la vida queda al margen. Y si bien es verdad
que un cambio formal no implica necesariamente una innovación, también es cierto que
un proyecto innovador requiere de otra disposición y estructura organizativa", realizo
una reflexión en la que me doy cuenta de la relevancia de cambiar la organización de un
aula, a la vez que se cambia el método de trabajo. En el caso del proyecto llevado a
cabo, tuve la oportunidad de modificar la organización del aula en muy pocas ocasiones,
pues en una actividad grupal, realicé un cambio en las organización de las mesas,
ubicándolas en pequeños grupos de 4 a 6 alumnos. Esta situación en la que los
agrupamientos de las mesas hacía que hubiese poco espacio libre y que los alumnos se
sintiesen más encajonados, junto al trabajo en el que los alumnos debían a interactuar y
trabajar en equipo, hizo que en el aula hubiera un poco más ruido del habitual. Como
consecuencia de esto, mi tutora decidió volver a cambiar la distribución a hileras de
mesas individuales. Este hecho, aunque a priori pareciera que carecía de importancia,
influyó mucho en la forma de trabajar de los alumnos, pues aún en los trabajos
individuales o grupales, los alumnos sólo podían mover sus sillas a las mesas de los
compañeros, lo que hacía que trabajaran dos o tres alumnos en una mesa pequeña
individual.
Por otro lado, dentro de la organización de los elementos en el aula, se debe

tener en cuenta la ubicación de cada uno de ellos, tomando como principal elemento el
lugar que ocupa la mesa del profesor, pues dependiendo de la situación de ésta, habrá
una serie de consecuencias educativas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta situación lleva a los alumnos a dirigir la mirada hacia el punto donde se sitúa el
docente en cada explicación. Como propuesta de mejora, me gustaría aportar la
situación de que el docente no siempre esté en su mesa, tomando un papel dinámico.
15
Otra distribución que se intentó fue la colocación de los pupitres en forma de U,

pero esta organización del espacio, me llevó a pensar en la importancia del tamaño del
aula en relación al número de alumnos que en ellos se sitúan, pues a pesar de las
amplitud y grandes dimensiones de nuestro aula, el espacio para cualquier distribución
de los pupitres se quedaba pequeña, más concretamente en la colocación en forma de U,
donde hubo que ubicar dos filas de pupitres dentro de la U, dejando esta distribución de
tener su funcionalidad característica. Es necesario volver a reflexionar sobre la ratio
conveniente dentro de un aula pues este será un factor que determine si los espacios son
limitados o no lo son.
Otro aspecto que creo conveniente destacar en relación al uso de los espacios es
la conveniente utilización de todos los espacios que el centro educativo nos ofrezca
(sala de usos múltiples, pasillos, patios...), así varias de las actividades que llevamos a
cabo fueron realizadas en la terraza a la que se accedía desde el aula.
Un espacio al que concedo mucha importancia y que no pude utilizar es la

biblioteca del centro pues estaba siendo arreglada por los alumnos de secundaria. Esto
hizo que no pudiéramos contar con libros de la biblioteca como recursos, lo que se
solventó animando a los alumnos a llevar a clase, libros traídos desde casa.
En relación a los espacios educativos y a la importancia que tienen éstos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, realizaré mi propuesta didáctica a continuación, por
lo que me detendré mucho más en cada uno de los aspectos que conciernen o tienen
relación con los espacios escolares.
3.2.4. Actitud docente
El papel del docente es decisivo y fundamental en el desarrollo de un proyecto

en la medida que orienta y guía a la vez que dinamiza todo el proceso, tanto es así que el
proyecto tendrá éxito o no dependiendo de la actitud que muestre el docente ante él. "El
adulto debe asumir un papel dinamizador con objeto de promover la expresión sincera
evitando suministrar respuestas que se admiten sin vacilar dada la fuente de la que
procede" (Pozuelo Estrada, F.J., 2007). El docente es el que debe hacer que los alumnos
se sientan motivados con la materia de estudio, involucrándose de manera intensa tanto
en el contenido del proyecto como en la forma de trabajarlo. En este sentido, creo que
logré realizar esta función de dinamizador que de mí, como maestra, se demandaba.
16
A la hora de la puesta en práctica de dicho proyecto, interioricé el hecho de que

para preparar de manera correcta una intervención educativa, hay una gran cantidad de
aspectos que deben trabajarse sin dejar espacio a la improvisación, esto es, recursos
disponibles, organización de las sesiones, organización del espacio, del tiempo y de los
agrupamientos, así como de otros factores como la metodología a aplicar, el sistema de
evaluación o el papel que van a tener tanto docentes como discentes. Considero que
dentro de los logros de mi intervención, la planificación de cada uno de los elementos
curriculares, ya que es importante pensar en cada uno de los aspectos mencionados para
no dejar cabo suelto a la hora de la actuación, intentando que todo tenga una razón de
ser, unos objetivos que cumplir y no se conviertan en simples actos que únicamente
lleve al activismo de los alumnos.
Pero por otro lado, "plantear el desarrollo del currículum según la lógica de un
trabajo por proyecto reporta, y así se le reconoce con frecuencia, diferentes ventajas en
relación con los conocimientos y su irrefutable dinamismo y evolución. El saber y las
disciplinas están en continuo cambio, evolución, expansión y reformulación" (Pozuelo
Estrada, F.J., 2007). Este dinamismo parte del interés de los alumnos y el aprendizaje de
éstos y va haciendo que lo que se había planificado, dé una vuelta de tuerca y torne en
otro sentido. Es por ello que considero esencial que el docente tenga la capacidad de
renovación, de creatividad y de adaptación a los cambios pues desde este prisma se
resolverán de manera favorable muchas circunstancias surgidas en el aula. En este
sentido, otro logro de la intervención que he llevado a cabo se corresponde con esta
capacidad de cambio y de saber adaptarme tanto a las necesidades que iban surgiendo
por parte de los alumnos, así como por parte del profesorado, acomodando la práctica
docente con una actitud de flexibilidad y apertura.
3.2.5. Actitud discente
La realización del proyecto, resultó para los alumnos una tarea muy motivadora
que acogieron con gran interés e implicación en él, esforzándose en su mayoría por
realizar cada una de las actividades que se llevaron a cabo. Si bien es cierto que
realizaban las actividades con gran entusiasmo, también es cierto que esa motivación
hacía que los alumnos estuviesen nerviosos y agitados ante algunas actividades, y es
que como comenté anteriormente, la única forma de trabajo que estaban acostumbrados
a realizar era por planes de trabajo. La falta de costumbre a la realización de actividades
17
con diferentes agrupamientos o de tareas que se salieran de los ejercicios propuestos por
el libro, provocaba en el alumnado cierto desconcierto, traducido en ocasiones en un
miedo absurdo por no saber hacer el trabajo y en otras, por unos deseos incontrolables
de llevarla a cabo.
Considero que los alumnos aprendieron mucho en este trabajo, no sólo en

relación a contenidos conceptuales, sino en relación a procedimientos y actitudes,
realizando tareas como exposición orales, entrevistas, trabajos en grupo o de
cooperación, que les servirán como herramientas en otros ámbitos y etapas de sus vidas.
Como indican Bottoms y Webb (1998), en el libro de Pozuelo (2007), "participar en un
proyecto implica poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas tales como
planificar, consultar, deliberar, concluir, informar… en definitiva, integrar la reflexión y
la acción como un proceso compartido con objeto de elaborar respuestas sólidamente
argumentadas". Así, el fomento de determinados conocimientos y competencias tales
como el pensamiento crítico y divergente, la búsqueda de soluciones, el tratamiento de
problemas reales, el rastreo y gestión de la información, la negociación de significados,
la participación en equipo, la autoevaluación o la presentación de resultados con
diferentes formatos y lenguajes, son habilidades que estuvieron presentes en el aula y
que fueron adquiridas por la mayoría de los alumnos y alumnas. Lo que considero como
logro de mi quehacer como docente.
Otro de los hitos a destacar en mi intervención fue la intención de adaptar la

organización de clase hacia una disposición que favoreciera una mayor interacción entre
todos, realizando agrupamientos flexibles. En este sentido, se intentaba conseguir una
mejora de las relaciones sociales, así como la mejora de la comunicación profesor–
alumno y la interacción visual entre el grupo clase. Pero este cambio de organización
fue interrumpido por mi tutora, que decidió volver a la organización tradicional. Como
propuesta de mejora a esta situación, propongo el trabajar con los alumnos el cambio de
agrupamientos en el aula para que trabajen de la misma manera, independientemente de
cómo estén sentados o el tipo de actividad que deban realizar.
3.2.6. Evaluación
Como expliqué anteriormente, a la hora de evaluar el trabajo realizado en el

proyecto, el primer planteamiento fue que no hubiera examen sobre lo trabajado, pero
18
mi tutora me indicó la necesidad de hacerlo. Esto me lleva a una reflexión importante,

en un método de trabajo tan activo como es un proyecto, donde el aprendizaje se
adquiere a través de la investigación, la búsqueda de conclusiones, la realización de
actividades de carácter múltiple... no podemos pretender que la evaluación se realice a
través de un examen escrito donde los alumnos deban soltar todo lo que han
memorizado mecánicamente, estudiando términos sin sentido.
Por ello, creo necesario que en la realización de un proyecto nos fijemos en el

proceso que ha seguido cada uno de los alumnos y no tanto en los resultados, pues
fijándonos en el proceso, podremos observar tanto los logros como las dificultades por
las que han pasado los alumnos, así como las estrategias que han utilizado para
solventarlas. Esta idea se reafirma con la enunciación de Pozuelo (2007), "la evaluación
se explica como un instrumento formativo que regula y apoya durante el proceso sin
olvidar el valor de las producciones y resultados significativos. La evidencia del
aprendizaje no se reduce, desde esta perspectiva, a la formulación de “respuestas
correctas” demandadas para superar determinados controles. La evaluación en un
proyecto se detiene en la valoración de las producciones confeccionadas, las
exposiciones presentadas y los procesos seguidos para ello. Y siempre según
determinados y criterios conocidos y aceptados por todos los participantes. Porque lo
sustancial radica en el empleo del conocimiento para su manejo duradero en distintas
situaciones y contexto y siempre, más allá de la reproducción."
Como soluciones a tener que hacer un examen, dentro de mi intervención, tomé

una serie de decisiones importantes en torno a la evaluación, entre ellas, la realización
por parte de un diario en el que todos los días debían ir argumentando lo que habían
realizado y aprendido; la realización de una prueba escrita interdisciplinar y que
abarcara todo lo trabajado en el proyecto, esta prueba solo contaba un 30% de la nota
final; así como la valoración de todo el trabajo realizado por el alumno (60%),
incluyendo rúbricas de autoevaluación que tuvieron que realizar y la valoración de la
actitud que habían demostrado a lo largo de todo el proyecto (10%).
19
4. PROPUESTA EDUCATIVA
Dentro de la propuesta educativa, antes de proponer un diseño de intervención

educativa que aporte soluciones y propuestas de mejora a las dificultades encontradas y
refuerzo a los logros conseguidos, voy a poner una breve fundamentación teórica en la
que me basaré a la hora de la realización de dicho diseño.
4.1. Fundamentación teórica de la propuesta diseñada
4.1.1. Importancia de los espacios escolares en la enseñanza-aprendizaje de los

alumnos
En Educación se suele olvidar, de forma consciente o subconsciente, la

importancia de los espacios dentro del área curricular. Dentro del ámbito escolar, la
mayoría de los docentes se centran en el aula como espacio protagonista de los
aprendizajes, sin darse cuenta de que cualquier espacio del centro puede ser un
magnífico recurso para el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
El espacio escolar se define, según Domenech y Viñas (2007), "como un lugar

en el que la comunidad educativa reflexiona, con el único objetivo de conseguir un
crecimiento intelectual, personal y humano del conjunto de alumnos y alumnas y para
saber cuáles son los conocimientos relevantes y significativos que necesitan para
conseguir su integración con éxito en la sociedad actual".
Podemos, pues, empezar a hablar de espacio como recurso, al que habría que
añadir como elemento asociado el tiempo, desde el momento en que aceptamos que no
hay ningún elemento que condicione de forma absoluta el sistema educativo, ya que éste
se configura a través de sus relaciones. Para la organización de un centro es necesario
reflexionar sobre el espacio y el tiempo, como variables organizativas y muy
relacionadas entre sí. Según se dispongan estos elementos, así será también la opción
didáctica utilizada, pero en este trabajo nos vamos a centrar únicamente en el espacio
educativo, formado por el entorno escolar y educativo, que a su vez está relacionado con
el espacio escolar o arquitectónico, con los equipamientos y con los materiales, y, en los
últimos tiempos con el entorno educativo virtual, que hace referencia a la consideración
de un nuevo espacio que les permite acceder a multiplicidad de recursos culturales,
20
informativos, relacionales, que nos lleva a romper con el concepto clásico de espacio
educativo.
El espacio educativo hoy (Domenech y Viñas, 2007)
Dentro de la configuración de los espacios, la preocupación por el aula se está

convirtiendo en un terreno acotado por el docente, otorgándole el papel principal. Sin
que exista una línea de conexión con el resto de las aulas ni con los espacios comunes,
pasando éstos a ser elementos no aprovechados como recursos organizativos que
determinan el aprendizaje. Aún así, subyace la idea que la clase es un asunto menor,
estático y que lo importante son los ingredientes curriculares.
Pol y Morales recogían en 1982, expuesto en un libro de Heras (1997) que “el
entorno jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, comunican al
individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con lo que el educador
quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como
le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el
espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio
“un lugar”, donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.”
Los edificios escolares deben construirse y equiparse de modo tal, que

proporcionen las condiciones más favorables para las actividades educativas, en el
sentido más amplio de esta expresión, así éstos tienen que convertirse en ejemplos
básicos de los aspectos estéticos del aprendizaje y de la vida. Además deben ser
espacios para todos, no olvidando a las personas con necesidades educativas especiales.
21
4.1.2. Problemas que nos encontramos al trabajar los espacios escolares
En los diferentes colegios que podemos visitar nos encontramos con estructuras
temporales y espacios casi idénticos, encontrándonos con una serie de dificultades muy
extendidas que desarrollaremos a continuación.
En primer lugar, cabe destacar según Eliade (según citado en Heras 1997) que
"el establecimiento escolar es un conjunto de construcciones heterocliticas o edificadas
de acuerdo con el molde de la prefabricación y que sirve indiferentemente de aulas, de
taller, de sitio de reunión, de cine. La insonorización brilla por su ausencia…,
aislamiento térmico insuficiente…, falta de aire…., exigüidad en los locales que impide
una disposición más libre de las mesas de los alumnos…, aulas muy reducidas en
número, utilizadas según las necesidades para las clases para los estudios, que exigen
una pedagogía diferente.
Con frecuencia nos encontramos con escuelas que no están acondicionadas para
la práctica docente y que hacen imposible afrontar la diversidad de funciones que
tienen: educación, experimentación, aprendizaje, relación interpersonal, espaciamiento,
deporte…
De acuerdo con Visedo Godinez (1991), expuesta en el libro de Heras (1997)

que se refiere a la falta de calidad en los espacios educativos diciendo que "en la
mayoría de los casos se ha buscado más un espacio para cumplir el objetivo de la
urgente escolarización de la población, pero no ha habido una atención a la calidad del
puesto escolar, que no solo debe dar respuesta a la necesidad sino también a la calidad y
la posibilidad de otros espacios, de aprendizaje, artísticos, de orientación,
psicomotricidad,… Es un fraude a la sociedad el pensar que el niño está bien
escolarizado porque tenga un pupitre y un asiento en un aula cerrada."
Por otro lado, Gutiérrez Pérez (1993), expuesta en un libro de Heras (1997),
lamenta el vacio estético existente en la legislación e indica la flexibilidad de la norma,
apuntando dos causas:
- falta de interés por el tema, se da mucha importancia a los contenidos educativos

y muy poca a la configuración de espacios escolares.
22
- la falta de recursos económicos, repercute gravemente en el aspecto de las

escuelas.
Este autor apunta que las escuelas son establecimientos públicos construidos
generalmente en serie, llenando pueblos y ciudades y que basta con solo observar el
diseño de innumerables escuelas, su ubicación, orientación, estructuras, estilo,
distribución de espacios, calidad de materiales, seguridad… para ver lo que han
permitido dichas instrucciones.
4.1.3. Espacios arquitectónicos en educación
El edificio escolar, como obra arquitectónica, se puede considerar como un

conjunto de espacios funcionales (espacio común docente, de administración, de
servicios, etc.) relacionados entre sí y determinados por una forma que, entre otras
cosas, define su espacio exterior.
La arquitectura es el arte de escribir en el espacio. La arquitectura pública, y en

particular la arquitectura escolar debe contribuir al buen gusto, a la educación, al
aprendizaje.
Según recoge Heras (1997), el diseño de los edificios de uso docente debe tener
en cuenta una serie de recomendaciones:
- Recomendaciones de tipo general: se trata de establecer criterios de calidad

para todos los edificios docentes, el arquitecto puede elegir soluciones no más costosas
con la autorización previa de la unidad técnica de la delegación que corresponde, se
deben cuidar perspectivas y vistas generales de edificio (caminos, carreteras,
entorno…), deben preverse zonas de descarga y acotar espacios donde acumular cajas,
desperdicios, el porche debe ser alto para poder realizar educación física cuando llueva,
las edificaciones deben contemplar las eliminaciones de barreras arquitectónicas.
- Recomendaciones sobre movimientos de tierras, cimentaciones y

saneamientos: este punto se recoge en la ley minuciosamente por lo que no me detengo
más en él ya que no es el punto que os ocupa.
23
- Recomendaciones sobre estructuras, muros de cerramiento y albañilería en

general: En este punto como el anterior, también está muy acotado todo lo que se debe
llevar a cabo para su cumplimiento y tampoco entraremos en desmenuzarlo.
- Recomendaciones sobre escaleras y barandillas: en este punto nos incide en la

necesidad de anular las barreras arquitectónicas, facilitar la vida dentro de los espacios
educativos, teniendo en cuenta normativas de incendios, prevención y protección.
- Recomendaciones sobre la cubierta y pavimentos interiores: Este punto recoge

las características que se deben cumplir para que cumpla la mejor climatología,
acudiendo a materiales que aseguren el confort en las diferentes dependencias, debe
existir un cuidado especial con los pavimentos que sean antideslizantes e
impermeabilizados
- Recomendaciones sobre revestimientos y pinturas: en estas recomendaciones,

dentro de que se encuentren ajustadas y enmarcadas dentro de unas premisas muy
limitadas, creo que cabe un poco más la imaginación por el color que también será un
estimulante que nos puede ayudar.
Los siguientes puntos solo los nombraré porque creo que no cabe margen a la
adaptabilidad, son recomendaciones muy estudiadas y acotadas para cumplir lo mejor
posible normas de seguridad: Recomendaciones sobre carpintería interior y exterior,
Recomendaciones sobre fontanería, aparatos e instalaciones sanitarias,
Recomendaciones sobre electricidad, Recomendaciones sobre instalaciones anti-
incendio y Recomendaciones sobre urbanización.
Según indica Lázaro Flores (1974), expuesta en un libro de Heras (1997), “en
España pesa demasiado la intervención del arquitecto en la concepción o diseño del
proyecto y no, ciertamente, porque él lo imponga o lo pretenda, sino que es el sistema o
mejor, la falta de sistema adecuado, la que produce el hecho. Es verdad que el proceso
se inicia con la elaboración, de alguna manera, del llamado “programa de necesidades”,
a cargo principalmente, de los pedagogos. Pero desgraciadamente, la improvisación y
no un estudio detenido ha solido caracterizar la preparación de tal programa. El cual
además, para que sea viable, no debe consistir en un trabajo unilateral de una sola de las
partes – en esta ocasión, la educadora- implicadas en el proceso (…) El dialogo, la labor
de equipo deben incorporarse a todo el proceso de elaboración del proyecto. Es a lo
24
largo de este proceso cuando el arquitecto necesita no “adivinar”, sino “saber”, no

intentar transformarse en pedagogo o en administrador, para mejor encontrar las
soluciones adecuadas, sino tener al lado al pedagogo y al administrador que contribuyan
a dárselas”.
Para la realización de un proyecto concreto, antes de llegar a su ejecución, se

deben pasar por una serie de etapas. Lewis (según citado en Heras 1997) habla de un
proceso en 4 fases:
Fase 1. Recogida de datos: Se debe crear una comisión que para que sea lo más efectiva
posible. No debe pasar de 9 personas, entre los que debe haber representantes escolares,
de padres, de docentes y la comisión pasa a ser el cliente del arquitecto. La primera
tarea que deben realizar es recoger datos de intereses, percepciones, metas y
necesidades que deben ser coordinados con las regulaciones, presupuestos y
procedimientos burocráticos.
Fase 2. Exploración de soluciones alternativas: Debe comenzar por un foro de debate

público, dando la mayor publicidad posible para que la riqueza de los que intervienen
arrojen la mayor luz al proyecto, se trabajaran las ideas y se volverá a realizar un nuevo
foro para exponer los resultados con diferentes alternativas propuestas por el arquitecto
y que serán ratificadas.
Fase 3. Desarrollo de la solución alternativa preferida: Consiste básicamente en realizar

los pasos pertinentes para dejar listo el proyecto para la ejecución.
Fase 4. Realización del proyecto: Las autoridades pertinentes deberán ser informadas
del proyecto y de la fecha para iniciar las obras. En esta fase la comisión velara para que
las obras se lleven a cabo según la alternativa elegida y consensuada por el foro.
Llegado a este punto casi tan importante como la ejecución del proyecto debería ser el
mobiliario, arboleda exterior, medios audiovisuales... pero la realidad es que esto no se
realiza de forma simultánea sino que cada uno va por su lado. Es importantísimo que el
mobiliario sea conocido y comprendido por el arquitecto para que lo interiorice y
adecue comprendiendo la construcción y la decoración como un todo que armonice la
unidad.
25
4.1.4. Necesidad de cambios en la organización de espacios
Si hacemos un análisis de la realidad nos damos cuenta, que los cambios han
sido mas de apariencia que sustanciales. La actividad en las escuelas sigue girando en
torno al aula-clase, ostentando la categoría central de la actividad docente. Según
Carrasco, Coronel, Llamas, Fernández, González y Moreno (2002), los elementos que
apuntan a la dificultad de romper con este esquema tradicional, teniendo como
referencia los elementos que si deberían darse para que una estructura de ciclo sea
aceptada, son los siguientes:
- La unidad didáctica: Se quiere conseguir a través de la elaboración de los

Proyectos Curriculares de ciclo (PCC). La mera elaboración de un documento no hace
que se llegue a una unidad de objetivos, actividades y evaluaciones.
- La unidad docente: La administración quería que hubiese un solo tutor por ciclo
para cada clase pero se vio dificultado por el bajo crecimiento demográfico y la
reconversión laboral, además de una aceptación considerable de las familias por los
colegios privados. Paralelamente en lo referente al trabajo en equipo, este se complica
por la aparición de los docentes especialistas en Educación Física, Música, Idioma,
Apoyo a la integración, Apoyo didáctico, Religión, etc.
- La unidad Discente. Los alumnos no tienen conciencia de ciclo sino que se habla
siempre de cursos. Lo que es muy sintomático.
- La unidad temporal. Es, desde el punto de vista de los actuales criterios

organizativos, unificar los horarios de un ciclo que propicie el paso de los alumnos de
una clase a otra en función de la actividad y el ritmo de aprendizaje. Dicha unidad
queda rota por los elevados números de especialistas que intervienen en las aulas, como
ya se comento anteriormente.
- La unidad Espacial. Como ya hemos visto, nuestras escuelas no han sido

preparadas para estructuras que no sea la clásica de curso pese al dispuesto en el real
Decreto 1004/91 de 14 de junio.
En el cuadro siguiente, Domenech y Viñas (2007), resumen el conjunto de

aspectos que configuran los espacios escolares y aquellos factores, externos e internos,
que pueden llevar a la necesidad de introducir cambios en algunos elementos espaciales.
26
Aspectos que configuran el espacio de un centro o la necesidad de introducir cambios

(Domenech y Viñas, 2007)
4.1.5. Configuración de los espacios escolares
En la configuración espacial de un centro intervienen unos factores que

condicionan el espacio escolar, estos serian factores internos y externos.
- En los factores externos estarían la situación geográfica del centro, el elemento

demográfico (número de alumnos y alumnas, crecimiento de la zona, factores
económicos, capacidad de aforo del edificio.
27
- En los factores internos, se debe de propiciar relaciones entre los distintos

miembros de la comunidad educativa. Debe tener espacio suficiente para
conseguir una formación de calidad, como núcleo de servicios ha de dar cabida
no solo a las aulas, sino también a otras dependencias necesarias para conseguir
la formación tales como sala de profesores, gimnasio, biblioteca, oficinas, sala
de usos múltiples, comedor…
La necesidad de dar respuesta tanto a los factores internos como externos hace
que se proyecten edificios escolares que cumplan estos requisitos, pudiendo dar
respuesta a las demandas que puedan surgir. Por lo tanto para proyectar un edificio
escolar se han de tener en cuenta las siguientes características, según Carrasco et al.
(2002):
- Ampliables: es decir que se tengan en cuenta futuras ampliaciones del edificio

para dar respuesta a otros nuevos servicios que puedan surgir.
- Convertibles. Según las necesidades que puedan surgir, los espacios deben ser
suficientemente adaptables como para adaptarse a esos cambios.
- Polifacéticos: lo que conlleva proyectar espacios que se adecuen a una variedad

de funciones, como pueden ser aulas multifuncionales.
- Maleables: que puedan ampliarse o reducirse, sin coste alguno. Puertas móviles,
sistemas modulares…
Con todo lo expuesto anteriormente lo que se pretende es romper con la rigidez

de los espacios escolares de forma tradicional, haciéndolos más flexibles y adaptándose
a nuevas necesidades y dotándolos de lo que los arquitectos denominan grados de
adaptabilidad.
Según Carrasco et al.(2002) hablar de los edificios escolares requiere que nos
centremos en el conjunto de funciones que se realizan en los centros, están funciones
nos van a permitir clasificar los espacios según la función o funciones que en ellos se
realiza:
- Los espacios docentes: Son aquellos espacios donde se realiza una actividad
educativa programada y ordenada según las necesidades del currículum de cada clase,
28
nivel o etapa. Son las aulas propiamente dichas junto con las aulas específicas
destinadas a laboratorio, música, audiovisuales, seminarios, biblioteca, informática…
- Los espacios recreativos: Fundamentalmente los patios, salas de juegos y

ludotecas, el espacio que los alumnos lo sienten más como algo suyo. Es muy
importante aprovechar estos espacios para que cumplan una función educadora y
formadora, en la realización de actividades lúdicas, recreativas y curriculares, dotando
estos espacios de materiales necesarios para cumplir estos objetivos.
- Los servicios: Están formados fundamentalmente por los espacios sanitarios, el

comedor y el bar (principalmente a partir de secundaria)
- Los espacios de gestión: Nos referimos a espacios obligatorios de los que debe
estar dotado un centro, tales como despachos de secretaria, dirección o sala de
profesores, también deben tener sala de reuniones, de trabajo individual y colectivo para
profesores, donde estos puedan realizar su trabajo fuera del horario lectivo.
- Los espacios de circulación y comunicación: Pasillos, escaleras y vestíbulos,

dichos espacios cumplen básicamente dos funciones, permiten una circulación física por
el centro y facilitan la comunicación del trabajo que se desarrolla en el.
Todos estos espacios deberán tener unas dimensiones determinadas, siendo la

Administración, en el Real Decreto 132/2010, la encargada de marcar el número de
metros exigibles a cada tipo de espacio en cada una de las etapas o niveles educativos,
seguidamente analizaremos y nos centraremos en Educación Primaria.
Los centros de Educación Primaria deberán contar con un aula para cada unidad
o curso de los que se compone la etapa, cuya superficie será de un 1,5 metros cuadrados
por cada puesto escolar, y en ningún caso inferior a 30 metros cuadrados totales. El
patio de recreo debe tener, al menos, 3 metros cuadrados por puesto escolar y como
mínimos una superficie de 44x22 metros, susceptibles de ser utilizados como pista de
deporte. También debe tener un espacio de 20 metros cuadrados por cada seis unidades
para actividades de apoyo y refuerzo, una sala de usos polivalentes de cien metros
cuadrados, una biblioteca de 45 metros cuadrados, un espacio cubierto para educación
física y psicomotricidad de 200 metros cuadrados y espacios adecuados para la
29
celebración de reuniones de las Asociaciones de Alumnos y Alumnas o de madres y

padres.
Soluciones organizativas para el aprovechamiento del espacio en el Aula
Visto los espacios con los que deben contar los centros actualmente y las
dimensiones que deben tener, se hacen imprescindibles ver cómo organizarlos para
obtener de ellos el máximo aprovechamiento en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Nos vamos a centrar en el aula y creemos que su adecuada configuración

espacial, así como la conveniente distribución del mobiliario y del material que se
encuentran dentro de ella, son los elementos básicos que contribuyen a configurar el
espacio vital donde el alumno puede aprende a ser y a vivir. Es imprescindible que el
aula deba ser un lugar donde la estética, la distribución, las formas y el color la
conviertan en un espacio acogedor. Esto implica que hablemos de un aula con una
organización espacial flexible, para permitir las modificaciones surgidas de la
participación del propio alumnado, mediante el proceso de construcción de
conocimiento que va realizando.
Cela y Palou (1997) recogido en Carrasco et al. (2002), nos proponen una serie
de medidas para que el aula sea un lugar abierto y de todas y todos. Estas medidas
hacen referencia a que el alumno sienta como suyo el espacio del aula, que los alumnos
tengan voz en la distribución de mobiliario y material, crear subdivisiones para usos
diversos, tener presente la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales,
tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y colectivo, y fomentar
la estética para que sea un lugar acogedor y responsabilizar al alumnado para que esta
estética varíe.
Las características funcionales que han orientado la planificación y el diseño de

los edificios escolares, según Gardner (1989, según citado en Heras 1997), son:
adecuación, adaptabilidad, seguridad, higiene, accesibilidad, flexibilidad, eficacia,
economía, ampliabilidad y aspecto.
Entre las condiciones generales que hay que tener en cuenta a la hora de
concebir una construcción escolar hay que citar las siguientes: las que se refieren a la
30
ubicación, la orientación para las mejores condiciones climatológicas, la flexibilidad y

la versatilidad.
La adaptación del espacio escolar a las necesidades del alumno/a
Es necesario adaptar el espacio a los planteamientos educativos, a las

necesidades de los escolares. Todos los alumnos, según la edad tienen una serie de
necesidades que se deben cubrir y es precisamente a la hora de diseñar y organizar los
espacios cuando debemos tenerlo más en cuenta. Entre las necesidades más destacables
podemos enumerar las siguientes: necesidades fisiológicas (sueño, alimentación,
limpieza, seguridad…), necesidad afectivas, necesidades de movimiento, necesidades de
juego y diversión, necesidades de socialización, necesidades de autonomía, necesidades
de expresión y comunicación, necesidades de descubrimiento, necesidades de conocerse
a sí mismo y de sentirse en el espacio y necesidades de manipulación, creación e
imaginación
4.2. Diseño de intervención educativa
Teniendo en cuenta los logros, dificultades y propuestas de mejora señalados en

los diferentes aspectos analizados sobre mi intervención didáctica, realizaré un diseño
de intervención educativa referidos a los espacios, que argumente las mejoras desde la
reflexión, la investigación y los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos. Partimos
de la idea que los espacios otorgan calidad a la enseñanza, condicionan, favorecen o
dificultan el desarrollo y aprendizaje del alumnado, por lo tanto deben ser, como hemos
argumentado en la fundamentación teórica, elementos de estudio.
A continuación partimos de la experiencias relatadas y analizadas en el apartado

de intervención teórica, valorando las dificultades o logros que suponen, teniendo en
cuenta la experiencia concreta en relación a la práctica, así como una propuesta
didáctica como mejora de cada experiencia:
Experiencia: Tipos de agrupamientos que se han llevado a cabo a lo largo del

proyecto.
Dificultad: Realización de actividades en un aula con una dimensión
insuficiente para un número elevado de alumnos. No se admitía
una distribución diferente a la organización espacial
31
"tradicional", consistente en varias filas de hileras donde los

pupitres se encuentran dispuestos de forma individual, que
conlleva una estructura de comunicación en clase
unidireccional, grupal, informativa/académica/formal y con
características de actividades individuales y competitivas.
Intervención Me encontraba en un aula donde la distribución en forma de
realizada durante grupos o en forma de U
las prácticas:
Propuesta Debido a la dificultad de cambio en la arquitectura del centro
didáctica: pues sería improbable ampliar las dimensiones del aula,
propongo reducir el número de alumnos para poder realizar
otros tipos de intervención educativa en las que se diera la
posibilidad de trabajar en cualquier tipología de agrupamiento,
que creo ayudaría al óptimo aprendizaje del alumnado.
Experiencia: Actividades realizadas en espacios poco comunes: terraza del

aula
Logro: La valoración de esta experiencia es muy positiva ya que se
hacía uso de otros espacios en los que los niños y niñas
pudiesen estar en un contexto mucho más natural, aprovechando
el enclave privilegiado en el que se encuentra el centro.
Intervención Utilizamos la terraza como medida de dispersión en alguna
realizada durante actividad que lo requería y también como ampliación del aula
las prácticas: en alguna actividad que realizamos por grupos y necesitábamos
más espacio. Así como la visualización de algunos deportes que
se realizaban en la playa.
Propuesta La realización de actividades en las que se puedan utilizar este
didáctica: tipo de espacios, estas actividades podrían ser de tipo sensorial
ya que se ofrece a los alumnos la posibilidad de un contacto
directo con la naturaleza.
32
Experiencia: Disponibilidad de pared de cristal fija

Dificultad/Logro: Esta experiencia tiene dos posibilidades de estudio, por un lado
una dificultad que hace referencia al aumento de temperatura en
el aula, que en épocas del año frías supone un aumento de las
temperaturas dentro del aula, pero que en épocas más cálidas,
hace que aumente considerablemente la temperatura llegando a
dificultar el rendimiento académico y el bienestar de los
alumnos.
Por otro lado, se presenta la ventaja de la luminosidad en el aula
que está proporcionada por este mismo fenómeno, lo que hace
que entre luz natural durante toda la jornada escolar.
Intervención Utilización de la luz natural y opcionalmente, uso de las
realizada durante persianas para limitar el exceso de sol.
las prácticas:
Propuesta Se propone plantear actividades en las que se tome el
didáctica: aprovechamiento solar como principal recurso para la
realización de éstas, así plantearíamos actividades como la
realización de actividades de expresión corporal a través de
sombras chinescas o un pequeño invernadero escolar.
Experiencia: Utilización de los pasillos como recursos educativos

Dificultad: Tras la realización de un proyecto en el aula en el que los
alumnos realizan diferentes tipos de trabajos en los que plasman
el conocimiento adquirido, esa adquisición se queda únicamente
para los alumnos del aula sin que se les transmita la importancia
de compartir esos saberes al resto de compañeros del centro.
Intervención Durante la realización del proyecto, hicimos trabajos como
realizada durante murales en los que los alumnos plasmaban lo que habían
las prácticas: aprendido, poniendo todas sus capacidades creativas en juego,
pero esas creaciones se quedaban dentro del aula.
Propuesta Aprovechamiento de la zona de pasillos y vestíbulo como lugar
didáctica: idóneo donde compartir, intercambiar y exponer vivencias,
33
inquietudes, aprendizajes, experiencias, creatividad,

imaginación, creación, desarrollo... Como mejor ejemplo, se
pueden utilizar las ideas recogidas en el colegio de Monserrat,
además propongo de forma concreta estas intervenciones: mural
con termómetros de comportamiento en los pasillos, con su
gratificación correspondiente (diploma a la clase más elegante),
exposición de trabajos realizados o maquetas, muestra de
fotografías de los propios alumnos, conmemoraciones de los
días más importantes del área curricular (días de la paz, del
deporte, de la mujer trabajadora, contra la violencia de género,
igualdad...), mensajes que transmitan valores...
Experiencia: Zonas exteriores y patios

Dificultad: Poco aprovechamiento de las zonas exteriores y los patios para
fines diferentes al tiempo de recreo o a la asignatura de
educación física, así como la falta de espacios exteriores
cubiertos en caso de inclemencias meteorológicas.
Intervención Realización de una actividad consistente en la medida de los
realizada durante campos de deporte en los que encontramos mucha dificultad
las prácticas: para encontrar un hueco en el horario escolar en el que los
campos de deporte estuvieran vacíos. Por otro lado, tuvimos
varios días en los que no pudimos disfrutar del patio en el
tiempo de recreo a causa de la lluvia por no haber espacios
cubiertos.
Propuesta - Acotar una zona con medidas suficientes para dar respuestas al
didáctica: tiempo disfrute del espacio exterior a pesar de una climatología
adversa.
- Favorecer actividades lúdicas, guiadas y libres, en estos
espacios.
- Hacer al alumnado partícipe de la decoración del centro y de
las zonas comunes exteriores, fomentando el respeto a lo que es
de todos. Una propuesta podría ser rellenar de color un mensaje
34
escrito en los muros fríos del patio.
Experiencia: Utilización del huerto escolar

Logro: Experimentación, observación, manipulación relacionadas con
el crecimiento y cuidado de las plantas a través del huerto
escolar.
Intervención Dentro de mi proyecto no hubo ninguna actividad relacionada
realizada durante con el huerto pues la temática no tenía ningún tipo de relación,
las prácticas: pero si conozco el funcionamiento que se hace de éste.
Propuesta Plantación de diferentes tipos de plantas y cultivos, unas
didáctica: aromáticas y otras de hortalizas. Dentro de la propuesta habrá
que tener en cuenta la coordinación con el resto de etapas,
ciclos y clases del centro.
Experiencia: Biblioteca escolar

Dificultad/Logro: Como dificultad encontramos el escaso uso que se hace de este
espacio educativo.
Como logro cabe destacar el esfuerzo realizado por parte del
alumnado de secundaria por acondicionar y poner en
funcionamiento la biblioteca de forma activa.
Intervención A pesar de mi intención de utilizar la biblioteca con mis
realizada durante alumnos, no pude hacer uso de ella debido al proceso de
las prácticas: acondicionamiento que estaba recibiendo.
Propuesta Realizar competiciones al mejor lector, animando así a la
didáctica: lectura mediante estímulos como diplomas.
Buscar libros actuales que sean de interés para los alumnos,
renovando así la biblioteca.
Proponer un trabajo de investigación de diferentes temas para
que los alumnos tengan que señalar el título y la ubicación del
libro.
35
Experiencia: Sala de usos múltiples

Logro: Encuentro con alumnado de diferentes etapas educativas
Intervención La experiencia de las entrevistas en inglés a los alumnos de 4º
realizada durante ESO sobre el deporte que practicaban.
las prácticas:
Propuesta Fomentar las actividades en las que se propicie el intercambio
didáctica: de conocimientos entre las diferentes etapas educativas, usando
zonas comunes donde todos los alumnos se sientan cómodos y
donde haya espacio suficiente para que quepan un número
elevado de alumnos
Experiencia: Salidas a lugares próximos al centro

Logro: Conocimiento del entorno cercano y aprovechamiento de sus
posibilidades
Intervención Con motivo del día del deporte, utilizamos la playa que se
realizada durante encuentra muy próxima al centro educativo como lugar de
las prácticas: encuentro, observación y realización de diversos deportes.
Propuesta Utilizar otros lugares cercanos como recursos didácticos,
didáctica: supermercados, centro de salud, plaza de toros, cementerio
inglés,...
Experiencia: Accesibilidad
Dificultad: Encontramos barreras arquitectónicas
Intervención Uno de los alumnos de mi clase, tuvo una lesión, y por
realizada durante consiguiente llevaba la pierna vendada, desplazándose con
las prácticas: muletas. Debía subir hasta la segunda planta utilizando las
muletas pues no existe otro medio.
Propuesta Eliminación de barreras arquitectónicas, en este caso, bien por
didáctica: la instalación de un ascensor o la instalación en la escalera de
barandilla mecánica para subir una silla de ruedas.
36
Experiencia: Comedor
Dificultad: No poder usar las instalaciones para otro fin que no sea el
almuerzo.
Intervención Tuve la intención de trabajar sobre la alimentación saludable
realizada durante necesaria a la hora de realizar algún tipo de deporte, pero esta
las prácticas: actividad o se pudo llevar a cabo pues el comedor no está
considerado un aula polivalente.
Propuesta Realizar talleres de cocina donde se experimente con todo tipo
didáctica: de alimentos y se conciencie sobre alimentación saludable.
Experiencia: Aula TICS

Dificultad: El no funcionamiento de los recursos informáticos existentes.
Intervención Tuvimos una experiencia fallida sobre la utilización del aula
realizada durante TIC pues tras haber preparado una Webquest sobre contenidos
las prácticas: relacionados con el proyecto, no pudimos realizarlo debido a
que gran parte de los equipos informáticos estaban estropeados.
Propuesta Renovación y puesta a punto de los materiales y recursos
didáctica: relacionados con las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación que suponen para los alumnos en general un
medio muy importante en la sociedad tecnológica en que nos
encontramos en el que deben aprender a desenvolverse con
soltura
Experiencia: Sala de profesores

Dificultad/ Logro: Para preparar algunas sesiones del proyecto, tuve la oportunidad
de disfrutar de la sala de profesores como un lugar de trabajo y
de intercambio entre el profesorado, así como de lugar de
distensión en los ratos libres. Por otro lado, las dimensiones de
éstas no son demasiado adecuadas al número de profesorado
que hay en este centro con tres etapas educativas, por lo que a
veces el espacio resultaba insuficiente. Otra dificultad
37
encontrada es la falta de recursos y de medios que el

profesorado pueda utilizar en su tarea de planificación educativa
pues no hay la posibilidad de contar con ordenadores.
Intervención A lo largo de todo el periodo de prácticas tuve la oportunidad de
realizada durante acudir a la sala de profesores con variedad de motivos, entre
las prácticas: ellos para la preparación y planificación del proyecto o para en
momentos de descanso como los recreos que teníamos libres.
Propuesta Establecer un espacio más amplio para que el profesorado se
didáctica: encuentre a gusto dentro de su trabajo diario, así como dotar
este espacio de los recursos suficientes para que éstos puedan
desarrollar su trabajo de forma óptima
Experiencia: Gran cantidad de escaleras en el centro educativo

Dificultad: Tras la realización de un proyecto en el aula en el que los
alumnos realizan diferentes tipos de trabajos en los que plasman
el conocimiento adquirido, esa adquisición se queda únicamente
para los alumnos del aula sin que se les transmita la importancia
de compartir esos saberes al resto de compañeros del centro.
Intervención Durante el proyecto se hizo hincapié en valores relacionados
realizada durante con la práctica deportiva y los hábitos de vida saludables que se
las prácticas: quedaron para los alumnos del aula.
Propuesta Se propone utilizar las escaleras como recurso para que los
didáctica: alumnos interioricen valores y conocimientos, incluyendo
mensajes en cada peldaño de la escalera, así los alumnos
visualizarán estos mensajes, que irán interiorizando de forma
consciente y subconsciente.
38
5. CONCLUSIONES
Una vez trabajada y analizada la importancia del espacio, dentro del área
curricular educativa llego a la conclusión de que todo espacio tiene carácter educativo.
No debemos limitar las posibilidades de aprendizaje al aula, sino que cualquier espacio,
diseñado estratégicamente, puede ser protagonista en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, los docentes tenemos un papel fundamental al respecto. La

sociedad requiere maestros comprometidos con la educación que tengan claro qué papel
desean desempeñar y qué medios ponen en juego para desarrollar sus competencias en
el marco de una escuela cada vez más plural. Si somos capaces de interiorizar y valorar
la fuerza que poseen los espacios y su concepción educativa, comprenderemos que para
garantizar el desarrollo integral del alumnado es fundamental ofrecer espacios en los
que los alumnos sean los protagonistas de su formación, y que estos espacios permitan
su intervención activa en la vida del centro, potencien el pensamiento crítico, el cultivo
de la inteligencia, el desarrollo de la memoria y de la creatividad, que sean promotores
de aprendizajes significativos, del trabajo cooperativo, de la autonomía, etcétera. En
ocasiones las/los educadoras/es nos centramos únicamente en el aula como contexto
protagonista de los aprendizajes del niño y de la niña. Por medio de este trabajo, he
aprendido y, por lo tanto, pretendo mostrar que otros espacios escolares son también
creadores, productores y descubridores de aprendizajes. El objetivo fundamental de la
educación es garantizar un desarrollo integral de los niños y las niñas, y uno de los
elementos que ayuda a conseguirlo son los espacios.
Es necesario e importante que todos los espacios utilizados sean planificados y

evaluados para garantizar un aprovechamiento educativo de los mismos. Una mirada
crítica hacia los espacios, hace que podamos regular, orientar y corregir de modo
sistemático el proceso educativo, realizando un profundo y exhaustivo análisis de los
espacios interiores y exteriores que utilizamos en nuestra práctica diaria. A partir de
dicho examen y realizando las valoraciones necesarias, surgen las propuestas de mejora.
Otro aspecto fundamental, es la estética y la decoración de los diferentes

ambientes que protagonizan la labor diaria del docente, cualquier lugar puede ser el
mejor recurso siempre que se llene de vida, de sentimientos, de transmisión de valores,
de preocupación por el otro, de exposición del esfuerzo, de reflejo del trabajo... En
39
definitiva, espacios que ayuden a descubrir, potenciar y desarrollar las capacidades del
alumnado, respetando sus características, ritmos y necesidades, haciendo más ilustrativa
la transmisión de conocimientos e involucrándolos y haciéndoles sentir que el centro es
así por y para ellos.
"El espacio educa, enseña, comunica, forma, libera, modela, habla, ríe, llora,
invita a vivir, a soñar, a estudiar. El espacio tiene un lenguaje de libertad, de
autonomía, de actividad, de camino, de horizonte abierto. Todo depende del diseño
arquitectónico y de la bondad de cada elemento, del atractivo de las instalaciones, del
encanto misterioso e inefable de su arquitectura, de las soluciones imaginativas de los
docentes" (Heras, 2001)
40
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 CARRASCO MACIAS, M.J.; CORONEL LLAMAS J.M.; FERNANDEZ

SERRAT,M.L.; GONZALEZ LOSADA,S.; MORENO SANCHEZ,E. (2002):
“Organización escolar. Aspectos básicos para docentes” Grupo editorial
universitario.
 CEBRIAN DE LA SERNA, M; (1992): “La didáctica el currículo, los medios y
los recursos didácticas”. Málaga: Universidad de Málaga
 DOMENECH, J.; VIÑAS, J; (2007): “La organización del espacio y del tiempo
en el centro educativo” Barcelona: Ed.Grao
 FORTEA BAGÁN, M. A. (2009): Metodologías didácticas para la E/A de
competencias. Castellón: Formació professorat de la Unitat de Suport Educatiu
(UJI)
 HERAS MONTOYA, L; (1997): “Comprender el espacio educativo.
Investigación etnográfica sobe un centro escolar”. Málaga: Ediciones Aljibe
 HERAS MONTOYA, L; (2001): “Espacios culturales y educativos”. Málaga:
Universidad de Málaga
 HERNÁNDEZ, F. (2000): Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas
competencias para nuevas formas de racionalidad, Educar 26, 39-51
 POZUELO ESTRADA, F.J. (2007): Trabajo por proyectos en el aula:
descripción, investigación y experiencias. Colección Colaboración Pedagógica.
Sevilla: Publicaciones M.C.E.P.
 REMESS PÉREZ, M. y WINFIELD REYES, F.N. (2008): Espacios educativos
y desarrollo: Alternativas desde la sustentabilidad y la regionalización. Revista
Investigación y Ciencia, nº 42, pp.45-50
 VISEDO, J.M. (1991): ESPACIO ESCOLAR Y REFORMA DE LA
ENSEÑANZA. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº11,
pp. 125-135
41
7. ANEXOS
ANEXO I: LEGISLACIÓN VIGENTE EN RELACIÓN A LOS ESPACIOS

EDUCATIVOS Y ANÁLISIS DE LA MISMA
En el desarrollo del decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el

reglamento que regula el desarrollo exhaustivo de cada uno de los requisitos
importantes que regulan las normas de la accesibilidad en las infraestructuras, el
urbanismo, la edificación y el transporte en Andalucía, podemos observar de forma
minuciosa como está enmarcado cada requisito pensando siempre en la importancia que
esta accesibilidad tiene en las infraestructuras, beneficiaras a cumplir el aprendizaje de
forma igualatoria sin discriminación por ningún tipo de discapacidad o diferencia.
La Constitución Española, en su artículo 49, establece que los poderes públicos

realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los
disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los
derechos que el Título I otorga a todos los ciudadanos.
Asimismo, el Estatuto de Autonomía para Andalucía en su artículo 10.3.16.º

establece como objetivo básico de la Comunidad Autónoma, la integración social,
económica y laboral de las personas con discapacidad, y para lograr su consecución, el
artículo 37.1.5.º recoge, entre los principios rectores de las políticas públicas de los
poderes de nuestra Comunidad Autónoma, la autonomía y la integración social y
profesional de las personas con discapacidad, de acuerdo con los principios de no
discriminación, accesibilidad universal e igualdad de oportunidades.
De otra parte, la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con

discapacidad en Andalucía, supone un fuerte y renovado impulso a las políticas de
equiparación de las personas con discapacidad y establece el marco adecuado para que,
desde una perspectiva integradora, se asegure una respuesta uniforme y coordinada de
todos los sistemas públicos de protección social a las mismas.
La existencia de un nuevo marco normativo estatal en materia de accesibilidad,

de carácter básico, hace necesaria la aprobación de una nueva norma reglamentaria que,
de acuerdo con dicho marco, desarrolle las previsiones contenidas sobre el particular en
la Ley 1/1999, de 31 de marzo, y en el Plan de Acción Integral para las Personas con
Discapacidad.
Por lo que se refiere a los Anexos, se recogen los parámetros antropométricos,

las recomendaciones sobre el sistema escrito y pictográfico, el Símbolo Internacional de
Accesibilidad y, en especial, como novedad más destacable, el referido a las exigencias
mínimas particulares en función del uso, actividad, superficie, capacidad o aforo de los
edificios, establecimientos, instalaciones, espacios o recintos de utilización colectiva,
como complemento de las exigencias mínimas generales contenidas en el articulado del
Reglamento.
En desarrollo del artículo 14 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora

del Derecho a la Educación, el Real Decreto 1004/1991, de 14 de Junio, por la que
se aprueban las “normas de diseño y constructivas para los edificios de uso
docente”, se establece los requisitos mínimos de los Centros que imparten enseñanzas
de régimen general no universitarias. En su artículo 7º, faculta a las Administraciones
educativas competentes para dictar las reglamentaciones técnicas necesarias para
especificar las condiciones arquitectónicas de los referidos Centros.
Conviene establecer una normativa propia donde se recojan los Programas de

Necesidades para Centros públicos de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Infantil y Primaria, Educación Infantil, Primaria y primer ciclo de Educación
Secundaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Secundaria Completa.
Además se establecen especificaciones técnicas para dotar a los edificios

docentes de mayor calidad, tanto arquitectónica como constructiva, incorporando
nuevas tecnologías y con el objetivo de conseguir edificios más seguros, duraderos y
con un fácil mantenimiento. En todo caso se cumplirá la legislación vigente en materia
urbanística, de higiene, habitabilidad y seguridad.
Las presentes “Normas de diseño y constructivas para los edificios de uso

docente” se establecen con el fin de facilitar la elaboración de los proyectos de centros
públicos. Su redacción se ha orientado de forma que queden suficientemente
determinados los espacios y superficies correspondientes a las diversas dependencias de
los centros, dejando a la vez, el margen conveniente que permita contar con la labor
creativa de los autores de los proyectos.
Por todo ello, y de conformidad con lo establecido en el artículo 7º del Real
Decreto 1004/1991, de 14 de Junio, esta Consejería de Educación y Ciencia ha
dispuesto lo siguiente:
Artículo 1. Objeto. Se aprueban las “Normas de diseño y constructivas para los

edificios de uso docente”, en los términos establecidos en el Anexo de la presente orden
Artículo 2. Ámbito de aplicación. La presente Orden será de aplicación a todos

los proyectos de obras para Centros Docentes públicos de la Consejería de Educación y
Ciencia.
Disposición derogatoria única. Quedan sin efecto todas las Normas de diseño y
constructivas para los edificios de uso docente de la Consejería de Educación y Ciencia
dictadas con anterioridad a la fecha de entrada en vigor de la presente Orden.
Disposición final primera. Norma habilitante. Se faculta a la Dirección General

de Construcciones y Equipamiento Escolar para dictar las instrucciones necesarias para
el cumplimiento y desarrollo de la presente Orden.
Disposición final segunda. Entrada en vigor.
Según la Orden de 24 de enero de 2003, donde se establecen las normas de diseño y

constructivas para los edificios de uso docente
Capítulo 1. Generalidades
Estas Normas tratan de fijar unos criterios de calidad homogéneos para todos los
edificios docentes en sus distintos niveles con el propósito de hacer edificios valiosos a
la par que sencillos y austeros, con soluciones constructivas resistentes, a prueba de un
trato duro y un desgaste acusado, aptos para resistir una larga vida en perfecto estado y
con un mantenimiento reducido al mínimo imprescindible. Se buscaran espacios
alegres, luminosos, seguros, ventilados, funcionales, con espacios de traza sencilla, de
limpieza y conservación del edificio mínima. Se promoverán las instalaciones de
energías renovables
A pesar de todas estas normativas, sin entrar en una ruptura de la legislación
vigente los Centros deben adecuarse, en cuanto a su composición, a las necesidades de
escolarización concretas de su entorno.
La proyección ideal de los centros en Educación Infantil serán siempre de una

sola planta. Los Centros de Educación Primaria y los de Secundaria no deberán ser de
más de tres plantas, no se proyectarán sótanos.
Los centros deberán ser accesibles a discapacitados en todas las plantas del
edificio.
Capítulo 2. Espacios exteriores
El siguiente capítulo especificaría todas las normativas de los espacios

exteriores, con limitaciones de los espacios, diferenciando según las etapas de infantil o
primaria, la orientación del centro… con esto llego a la conclusión que legislativa y
teóricamente se valora minuciosamente la importancia de los espacios, aunque esto sea
un ideal en muchos casos adaptándose a las realidades sociales por crecimiento
demográfico o por falta de recursos económicos.
Capítulo 3. Espacios interiores
En este punto, se trata la importancia de la ubicación del aula en el entorno,

dándole una reglamentación muy importante a factores tales como la luminosidad,
ventilación, estableciendo criterios en medidas mínimas para que cumplan requisitos de
seguridad, funcionalidad, y bienestar de los alumnos en el ámbito escolar, a pesar de
cumplir criterios de austeridad en cuanto a los medios.
Por otra parte se establecen criterios fijos de la situación tanto de aulas

dependiendo de la etapa que tratemos como zonas de administración, secretaria…
Marca las mediadas mínimas que deben de tener las instalaciones en un centro,
situándose en 2.80 la altura. Las dimensiones de aulas, estableciendo que la longitud
libre del lado menor ha de ser igual o superior a 6.00 m., la iluminación natural de las
aulas se situará en el paramento de mayor longitud. La disposición de la pizarra
permitirá la entrada de luz natural por la izquierda de los alumnos.
Todos los locales docentes tendrán como mínimo dos puertas de evacuación que
deberán abrir hacia fuera, de un ancho no inferior a 90 cm. Al menos una de ella abrirá a
la zona de circulación. Las escaleras principales tendrán una anchura no será inferior a
1.50 m. Se evitarán pasillos largos y oscuros en fondo de saco, con una anchura mínima
de 1.50 m. Para hacer accesible todas las plantas del Centro, se colocará rampa o
ascensor adaptado a minusválidos.
Los aseos de alumnos de educación primaria y secundaria se proyectarán con la

dotación de 2 inodoros y 1 lavabo-pileta por aula polivalente. Se distribuirán en cada
planta, en proporción al número de alumnos de la misma, separados por sexos. Los
aseos se situarán próximos a las aulas o con acceso directo desde ellas en segundo ciclo
de Educación Infantil. En cualquier caso, deberán tener ventilación natural y directa.
El gimnasio se podrá proyectar como pabellón externo o integrado en el edificio

principal. Deberá estar situado en planta baja y próximo a las zonas de porches y juegos.
No tendrá falsos techos ni elementos peligrosos e inestables a los golpes o balonazos.
La altura libre mínima de éste será de 4.00 m en Educación Primaria. En gimnasios de
Primaria se recomienda un espacio interior libre de dimensiones de 12 x 14 m, exento
de pilares y adecuado para la práctica deportiva. Exigirá igualmente un almacén para
material deportivo. Y las duchas tendrán separaciones intermedias que garanticen su
privacidad, mediante divisiones de tabiquería sin puertas. La zona de vestuarios se
proyectará con una superficie suficiente para permitir el cambio de ropa del alumnado
de un aula, de tal forma que se eviten las vistas directas desde el exterior.
Los materiales que se utilicen en los acabados interiores serán adecuados a la

edad de los alumnos, evitando superficies rugosas, duras o agresivas, aristas en
esquinas, resaltes de fábrica o desniveles, a menos que estén protegidos. Todo ello sin
detrimento de su máxima durabilidad y fácil mantenimiento.
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos
mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la
educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
Artículo 1. Objeto.
Este real decreto tiene por objeto entre otras cosas establecer los requisitos
mínimos para las instalaciones docentes y deportivas y el número de puestos escolares.
Requisitos de instalaciones comunes a todos los centros.
Situarse en edificios independientes, destinados exclusivamente a uso escolar, si

bien sus instalaciones podrán ser utilizadas fuera del horario escolar para la realización
de otras actividades de carácter educativo, cultural o deportivo. En el caso de centros
docentes que impartan el segundo ciclo de educación infantil, tendrán, además, acceso
independiente del resto de instalaciones.
Reunir las condiciones de seguridad estructural, de seguridad en caso de

incendio, de seguridad de utilización, de salubridad, de protección frente al ruido y de
ahorro de energía
Tener, en los espacios en los que se desarrolle la práctica docente ventilación e

iluminación natural y directa desde el exterior.
Disponer de las condiciones de accesibilidad y supresión de barreras para la no

discriminación de personas con discapacidad.
Concretando estas mínimas necesidades, pasamos a analizar en exclusiva los

centros de educación primaria que son los que os ocupan en este trabajo:
De los centros de educación primaria
 Condiciones generales: Los centros de educación primaria tendrán, como

mínimo, una unidad por cada curso, salvo lo establecido en la disposición
adicional tercera del presente real decreto.
 Instalaciones y condiciones materiales de los centros:

Los centros de educación primaria deberán contar, como mínimo, con las
siguientes instalaciones y condiciones materiales:
a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al número de alumnos
escolarizados autorizados y en todo caso, con un mínimo de 1,5 metros cuadrados por
puesto escolar.
b) Un espacio por cada seis unidades para desdoblamiento de grupos y otro para
actividades de apoyo y refuerzo pedagógico.
c) Una sala polivalente, con una superficie adecuada al número de puestos escolares
autorizados, que podrá compartimentarse con mamparas móviles.
 Relación de alumnos por unidad: Los centros de educación primaria tendrán,

como máximo, 25 alumnos por unidad escolar.
 Requisitos de titulación académica del profesorado que imparte educación

primaria:
1. Los centros de educación primaria dispondrán, como mínimo, de un maestro por

cada grupo de alumnos y garantizarán, en todo caso, la existencia de graduados en
educación primaria o maestros con la cualificación adecuada para impartir la enseñanza
de la música, la educación física y las lenguas extranjeras.
2. Además del personal docente que establecen los apartados anteriores, los centros de
educación primaria que escolaricen a niños que presenten necesidad específica de apoyo
educativo contarán, en su caso, con los recursos humanos (con titulación o cualificación
adecuada) y materiales de apoyo que determine la Administración educativa competente,
necesarios para garantizar la correcta atención de este alumnado.
ANEXO II: FOTOGRAFÍAS DE EJEMPLOS DE ESPACIOS EN CENTROS
ESCOLARES

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TRABAJO FIN DE GRADO

MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Facultad de Ciencias de la Educación

LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS

LORENA TRUJILLO BENÍTEZ (autora)

Tutora: Cristina Raquel Luque Guerrero

Curso académico 2013-2014

LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS ESCOLARES EN LA ENSEÑANZA-

2.1 Resumen de la formación práctica recibida 1

2.1.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1 2

2.1.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de 3

2.2. Análisis y revisión crítica de la experiencia práctica 5

2.2.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1 5

2.2.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de 6

3.1. Resumen del proyecto de intervención autónoma: Proyecto "Happy 8

3.2. Valoración teórica e implicaciones para la práctica 11

3.2.2. Uso del tiempo 13

3.2.3. Organización de los espacios 15

3.2.4. Actitud docente 16

3.2.5. Actitud discente 17

4.1. Fundamentación teórica de la propuesta diseñada 20

4.1.1. Importancia de los espacios escolares en la enseñanza-aprendizaje 20

4.1.2. Problemas que nos encontramos al trabajar los espacios escolares 22

4.1.4. Necesidad de cambios en la organización de los espacios 26

4.1.5. Configuración de los centros escolares 27

4.2. Diseño de intervención educativa 31

ANEXO I: LEGISLACIÓN VIGENTE EN RELACIÓN A LOS ESPACIOS

ANEXO II: FOTOGRAFÍAS DE EJEMPLOS DE ESPACIOS EN

Este trabajo tiene, también, como propósito mostrar el itinerario de aprendizajes

En este apartado voy a realizar un recorrido por los distintos periodos de

2.1. Resumen de la formación práctica recibida

A la hora de hablar de mi proceso en cuanto a las prácticas recibidas, he de

2.1.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1

Mi período de prácticas estuvo enmarcado en el segundo ciclo de primaria,

2.1.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de Educación

Mi experiencia en este periodo de prácticas supone un cambio totalmente

Mi tutor, el maestro de pedagogía terapéutica (PT), tiene una gran experiencia

El apoyo en secundaria es distinto al de primaria pues abarca un mayor número

Otro aspecto a destacar es el aula en la que nos situamos, que no es un aula de

oportuno establecerse en el laboratorio que no se utilizaba con demasiada frecuencia.

2.2. Análisis y revisión crítica de la experiencia práctica

2.2.1. Experiencia práctica en 4º de Primaria. Prácticum III.1

La experiencia en este periodo práctico en relación a la metodología por planes

Esto me lleva a pensar que la elección de la metodologías didácticas a llevar a la

En este sentido, aunque el trabajo de este centro y de mi tutora guarda estrecha

Me llama mucho la atención, tomando la experiencia de la docente, la seguridad

En relación a la utilización que se hace del espacio, considero que la distribución

2.2.2. Experiencia práctica en el aula de apoyo a la integración de Educación

Al pisar el aula de apoyo a la integración, mi primera sensación fue la de estar en

fundamentales en cuanto a enseñanza se refiere, es necesario saber identificar las

Gracias al esfuerzo de mi tutor de especialidad, el aula de apoyo es un espacio

Considero que el modelo de educación inclusiva es el más equitativo, ya que

En cuanto a mis actuaciones dentro de las intervenciones autónomas, he de decir

3.1. Resumen del proyecto de intervención autónoma: Proyecto "Happy

Mi propuesta de intervención surgía como respuesta a un intento de organizar la

sistemas y aparatos que ya habían trabajado; en matemáticas, el tema seleccionado fue

El ceñirme a la demanda que hacía la tutora de mi intervención en la clase, tenía

A la hora de planificar el proyecto, una vez conocida la temática y elegidos los

Finalmente, un aspecto fundamental a considerar era la evaluación, ya que sería