Didáctica General Unidad 2

MATERIA DIDÁCTICA GENERAL
UNIDAD II– LA CUESTIÓN METODOLÓGICA Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
UNIDAD II: LA CUESTIÓN

METODOLÓGICA Y EL DISEÑO DE LA
ENSEÑANZA.
Autor del Material: Lic. Analía Elsa Cardillo
Profesor: Lic. Pablo Cortés

p. 2
Objetivos:
 Revisar diferentes modelos con énfasis en el aprendizaje

 Evaluar diferentes marcos conceptuales con sentido crítico
 Discriminar efectivamente procesos educacionales y acciones didácticas.
 Construir una didáctica fundada en el factor comunicacional.
 Diferenciar filogénesis, ontogénesis y modelos micro y macrogenéticos.
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CONSIDERACIONES PREVIAS
Nos acercamos a este segundo módulo con algunas preguntas dando vueltas en nuestra
cabeza.
 ¿Cuál es la noción de conocimiento que tiene la Didáctica?

 ¿Cuándo un discurso didáctico resulta aceptable?
 ¿Existen diferentes didácticas para las diferentes disciplinas?
 ¿Cuándo una disciplina acepta la incorporación de Teorías, cuándo las rechaza?
Ha resultado difícil ocuparse de objetos propios, por ejemplo: la enseñanza. El objeto de

una disciplina está estrechamente vinculado con los medios o modos a través de los
cuales se lo conoce, se lo estudia, se lo trata, se lo comprende y, por lo tanto, se lo
construye.
La construcción del objeto por parte de la ciencia no es un modo de inventar un “algo de

qué ocuparse”, sino que, frente a ese “algo” (hecho, fenómeno, caso , objeto) , a través
de los modos (metodología) y los compromisos (valores) , ese algo se convierte en un
campo de estudio, en un objeto de investigación.
La construcción del objeto didáctico nos propone un camino en la delimitación: revisar

fuentes, revisar influencias, poner el ojo a las cuestiones centrales de la enseñanza y el
aprendizaje.
Continuaremos revisando diferentes teorías del aprendizaje en esta Unidad. En las siguientes nos
iremos aproximando a los aspectos más prácticos de nuestro quehacer, ya que nuestra función no
es convertirnos en investigadores para generar teoría, sino disponer de la mayor cantidad de
p. 4
elementos para tender a una puesta en acto de la actividad docente con algunos problemas que
plantearnos, que nos permitan la reflexión.
p. 5
INTRODUCCIÓN
Nuestra propuesta en esta unidad continúa siendo el análisis de diferentes categorías y

conceptos de teorías que tienen influencia en el aprendizaje, para poder revisar el hecho
educativo. Pretendemos establecer una plataforma de decisión basada en conocimientos
teóricos que nos permitan plantear problemas educativos en la práctica, para
reconstruirlos.
Revisando los conceptos de las teorías asociacionistas o por ensayo y error, puedo
proponerles hacer una pequeña reflexión inicial:
Bart Simpons, concurre a una escuela en su pueblo, Springfield.
 ¿Cómo se llama el director de la escuela de Springfield?

 ¿Por qué cree que esto es así?
 ¿Es “paradigmático”?¿Por qué?
El contexto tiene una influencia enorme en la definición de programas educacionales de

carácter general (y jurisdicciones amplias). El paradigma teórico al que se adhiera
funciona como un contexto explicativo amplio que alberga a cada una de las teorías que
se ponen en marcha, la Tradición influye en las características de tipo “macro” y, por
supuesto en el orden “micro”.
Con macro y micro no estoy presentando un dúo de comediantes sino dos órdenes
estrechamente relacionados, pues hemos visto que en el orden de lo más cotidiano
(micro) se ponen en acto aquellas cuestiones que son presupuestos básicos de teorías,
p. 6
paradigmas o tradiciones (macro) a las que, a sabiendas o sin conciencia, adherimos con
nuestros pensamientos.
El ejemplo de la escuela de Springfield nos permite analizar estas influencias de los

contextos referenciales y las tradiciones con mucha claridad.
Me gustaría que pudieran analizar algún capítulo de Los Simpsons que transcurra
específicamente en la escuela y que traten de encontrar pistas o señales de la teoría
macro en la que se inscribe la práctica observada.
Habrán escuchado en estos últimos años, hablar de la Psicología cognitiva o la Teoría

cognitiva. Este marco conceptual potente se presenta más bien como un nuevo
paradigma inscripto en el fin del siglo, en la globalización, en el contexto tecnológico y en
investigaciones de otros campos, especialmente la neurolingüística. La psicología ha
asumido la paternidad y le ha dado su nombre pero es difícil creer que sea una teoría
estrictamente psicológica o de la filosofía del lenguaje o de la neurociencia o de otras
vertientes que se entrecruzan en su tratamiento. Por el momento, solicitar un análisis de
ADN de la teoría resulta imposible.1
Mientras tanto lo llamaremos Psicología cognitiva aunque la fuerte tradición

psicoanalítica dentro de la psicología no termina de asumirlo, debido, entre otras cosas al
olvido de algunos puntos como, por ejemplo, la creatividad o la conciencia (elementos que
se irán desarrollando en la construcción).
Probablemente la teoría cognitiva aparezca como la más próxima a la enseñanza debido

a que trata de los aspectos de la cognición, su relación con los contenidos del
conocimiento, los saberes, y los modos en que se aprenden.
1
esta observación se aparece justamente en medio del debate acerca de la paternidad (o la patente) del mapa
del genoma humano, anunciado como concluido hace apenas dos días.
p. 7
En mi humilde opinión, aparece en el ámbito educativo con la misión de salvar la
oposición de las tradiciones conductista y constructivista, aunque, muchas veces, quede
instalado en el medio del terreno sin poder, aún, resolver las oposiciones.
Hemos presentado hasta el momento teorías asociacionistas que aparecen dentro del
paradigma conductista y que describen procesos que bien pueden ser descriptos en el
marco de la teoría cognitiva2. Para diferenciarse, ésta última, en el esquema de acción y
reacción, hace intervenir un proceso no menor: la comprensión.
Con la incorporación de procesos reflexivos y de comprensión sale de la dupla estímulo-

respuesta para hacer mediar nuevos elementos que intervienen en todo lo que sucede
previamente a la respuesta3.
Estamos en la zona introductoria, en la cual presento de modo general lo que va a

transcurrir en la Unidad.
Nos encontraremos con teorías o posturas que tiene un poco de una y de otra, teorías en
las que las palabras a veces se utilizan con un sentido u otro: ya mencionamos, por
ejemplo, el concepto de “conexión” que será diferente para un conductista de principios de
siglo que para un investigador en neurolingüística.
Irán encontrando, de a poco, sutiles diferencias, o no tan sutiles...
Irán viendo puntos de contacto entre unas y otras.
2
Ya se ha alertado en la Unidad 2 acerca de los peligros de explicar , por ejemplo, ensayo y error, desde las
diferentes posturas teóricas
3
Sería oportuno traer a la memoria el esquema de variables intervinientes, dependientes e independientes
tratado en el Módulo 1.
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No pretendemos hacer una clasificación o una esquematización al modo de “ponerme en
una vereda u otra”, las diferentes situaciones de aula, a veces, los obligarán a “cortar
boleta”... aunque, como con el voto, se espera cierta coherencia en estas decisiones.
Tiempo al tiempo... con tranquilidad seguiremos revisando diferentes teorías.

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EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL HOMBRE
Esquema del proceso de comunicación den el hombre
Les proponemos observar el esquema de comunicación y analizarlo.
obstáculos
Campo de Campo de
conciencia E mensajes
R conciencia
Percepción
selectiva
Funcionan
como filtros
Conocimientos previos, hipótesis, teorías implícitas, creencias, prejuicios,

aprendizajes previos, resultados de aprendizajes, valores, estilos, etc.
p. 10
No podemos confundir el proceso de comunicación en el hombre con un esquema donde
sea E sea Estímulo y R Respuesta.
Enumeremos los elementos componentes de este esquema: (teniendo en cuenta que

lo acotamos al proceso de comunicación verbal)
Emisor: el que emite el mensaje, el destinador o codificador
Receptor: destinatario, decodificador
Mensaje: lo que se trasmite. Para ser operatorio el mensaje requiere tres factores4
Contexto: en algunos textos se llama marco referente. El mensaje remite a un contexto

que habrá de resultar “comprensible” por parte del destinatario y es, además, susceptible
de ser verbalizado.
Código: debe ser común al emisor y al receptor, en su totalidad o , al menos en parte.
Contacto: es el canal físico y la conexión psicológica que permiten establecer y sostener

la comunicación.
Cada uno de estos factores da origen a una función lingüística diferente. Si bien,
Jakobson indica seis funciones diferentes, admite que sería difícil encontrar un mensaje
que cumpliera con una sola función.
Hasta el momento hemos presentado sólo los tres elementos principales: Emisor,
Mensaje, Receptor. Siguiendo el esquema de Jakobson, el mensaje se completa con los
4
Roman Jakobson, Ensayos de Lingüística general, fragmentos en “El lenguaje y los problemas de conocimiento”,
Ed. Alonso
p. 11
tres elementos antes mencionados: Contexto, contacto y código. De donde resultan
seis funciones diferentes según dónde esté instalado el eje de la comunicación.
Pero la diversidad de los mensajes no radica en el monopolio de una u otra función sino
en las diferencias de jerarquías entre una y otra. La estructura verbal de un mensaje
depende ante todo de la función predominant .
Hemos trabajado en el módulo anterior cuáles eran las funciones verbales o acciones de
tipo verbal (variables) que correspondían al docente. Aquí completamos el esquema con
otras funciones que pueden darse en los procesos de comunicación.
Las tres funciones básicas, tradicionales, presentadas en el modelo de Bühler, que fueron
reconsideradas por diversos autores y tenidas en cuenta como acciones del maestro en la
Unidad anterior, son: la función emotiva, connotativa y referencial. Tal vez sean las
más escolarizadas de las funciones.
(Podrían detenerse a pensar un poco en esto antes de continuar la lectura, esto tal vez les
exija releer las funciones lingüísticas)
Si pensamos que la escuela las comunicaciones de tipo verbal llevan gran ventaja sobre
otros medios, podemos entender cuán importante es trabajar sobre estos aspectos que
permanentemente aparecen en la comunicación escolar.
Siempre que trabajamos sobre esquemas o modelos, y ya lo he dicho en muchas

oportunidades, pero lo repetiré cada vez que sea necesario, estamos haciendo un
recorte producto de la simplificación, de la asignación del paralelo a un modelo, en
el cual se dejan estáticas muchas variables que aparecen y atraviesan la situación real.
Es decir: en este caso en particular, estamos dejando excluidos aquellos aspectos de la
comunicación gestual o de mensajes corporales (que a veces son contradictorios con lo
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verbal) y también aquellas cuestiones que tienen que ver con el plano de las
comunicaciones institucionales y los estilos de distribución de información.
Vamos a trabajar un poco sobre estas funciones:
La función connotativa: está orientada fundamentalmente al destinatario. Encuentra su

expresión gramatical más pura en la forma imperativa. Las frases de este tipo,
imperativas, se diferencian de las declarativas en que estas últimas pueden someterse a
juicios de verdad mientras que las primeras, no. Se refiere al Tú, a la segunda persona, al
destinatario.
La función emotiva: Se refiere al YO, a la primera persona, al EMISOR. Está centrada

básicamente en expresiones de tipo declarativas que se refieren a los sucesos o
acontecimientos o sensaciones propias de quien codifica el mensaje.
La función referencial: hace referencia al objeto, al contexto, a un elemento

representado por la tercera persona, Él, el alguno o alguna cosa de la cual se habla.
Cuantos más elementos reconozcamos en el

esquema más funciones lingüísticas podremos
encontrar en la comunicación verbal.
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La función fáctica: es la que se encarga de verificar si funciona el circuito. Está centrada
en el contacto, son aquellos mensajes que tienden a establecer, prolongar o interrumpir la
comunicación: “Hola, hola, ¿estás ahí?” Esta función puede dar lugar a variadísimas
fórmulas ritualizadas. En ámbitos docentes hay muchas: “¿Me explico?”, “¿Hasta acá
vamos bien?”
Permiten atraer la atención dl interlocutor y asegurarnos de que la comunicación no se

haya debilitado. Se remite al canal, sea físico o psicológico, que sostiene la comunicación.
Transcribo un párrafo del texto de Jakobson que ilustra esta función.
“(...) Dorothy Parker ha descubierto algunos ejemplos elocuentes: “Y bien”, dijo el

muchacho. “Y bien”, dijo ella. “Y bien, hemos llegado”, dijo él. “Hemos llegado, verdad?”,
dijo ella. “Hum, creo que sí, hemos llegado”, “¡Y bien!”, dijo ella. “Y bien”, dijo él, “y bien”.
El esfuerzo por mantener la comunicación es característica de los pájaros que hablan; es

así como la única función del lenguaje que tienen en común con los seres humanos es la
función fáctica. También es la primera función verbal que manifiestan los niños; en éstos,
la tendencia a la comunicación precede a la capacidad de emitir o recibir mensajes que
contengan información”
La función metalingüística: es la referencia al lenguaje en sí mismo. En la lógica

moderna se ha establecido una clara diferencia entre el lenguaje-objeto y el metalenguaje.
Este no es sólo un instrumento para revisar las construcciones de los filósofos, los
científicos, o los lingüistas, también juega un papel importante en el lenguaje de todos los
días. Nosotros practicamos el metalenguaje sin darnos cuenta de nuestras “operaciones”
lingüísticas. Cada vez que el emisor y/o el destinatario estiman necesario verificar si están
empleando correctamente el mismo código se está cumpliendo la función metalingüística.
p. 14
Todo proceso de aprendizaje del lenguaje, en especial en la fase de adquisición de la
lengua materna en los chiquitos, recurre a la función de este tipo: centrada en el código,
en ajustes y definiciones, en la delimitación de “qué quiere decir”.
La función poética 5: está centrada en el mensaje mismo. Un análisis a fondo del

lenguaje exige que se tome en cuenta esta función. Si la asociamos directa y
exclusivamente con la poesía estaremos cometiendo, otra vez, una simplificación
excesiva. Esta función pone en juego la relación entre los signos y el objeto.
“-¿Por qué siempre Juana y Margarita? ¿Prefiere a Juana antes que a Margarita, su
hermana gemela?
De ningún modo
¿Por qué no Margarita y Juana?
Porque suena mejor Juana y Margarita”
Este ejemplo anterior demuestra que ante dos palabras coordinadas, y mientras no
medien jerarquías obligadas, el emisor puede configurar el mensaje como le resulte más
sonora la frase: en el caso del ejemplo, el nombre corto antes que el largo. Como con
Juan y Pinchame, ¿alguna vez escucharon a alguien contar el cuento con “Pinchame y
Juan”?
La forma de organización del mensaje en los aspectos de selección y combinación es

una función poética.
A manera de síntesis
El esquema representa un proceso lingüístico de comunicación verbal.
5
op.cit.
p. 15
En el esquema de Jakobson, los componentes son los siguientes:
MENSAJE
EMISOR CONTEXTO RECEPTOR
CONTACTO
CÓDIGO
... y determinan 6 funciones del lenguaje según la predominancia de un aspecto sobre

otro.
POÉTICA
EMOTIVA REFERENCIAL CONATIVA
FÁCTICA O CONNOTATIVA
METALINGÜÍSTICA
Estamos analizando el lenguaje, pero todavía no parece estar completo nuestro esquema
de comunicación en el hombre. Es importante que lo veamos desde el punto de vista de lo
que sucede en las aulas.
Recuerden que la enseñanza se da en un proceso continuo de interacción, no sólo entre

maestro y alumno, sino entre pares, entre relaciones de poder institucional, entre la norma
y el individuo, entre lo social y lo individual, entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Todas estas interacciones siempre están “terciadas” (componen una tríada dos elementos
con un tercer elemento que resulta mediador)
p. 16
Por ejemplo: entre Sujeto y Objeto de conocimiento, se da la mediación del elemento
Medio / modo de acceso/ que, en términos de la actividad del docente por facilitar esa
comunicación entre S y O, será , por ejemplo, la selección y organización de actividades y
materiales de estudio. (correspondiendo la selección de actividades al factor S, sujeto, y
los materiales o medios, al elemento O, objeto)
El mecanismo de retroalimentación en los procesos comunicacionales tiene que ver con

aquellas funciones del lenguaje que corresponden a las variables dependientes del
docente, funciones como las de motivar o proveer información acerca de los procesos
grupales e individuales, acerca de los logros o del rendimiento de los alumnos, evaluar,
etc.; son aspectos que comprometen la retroalimentación en el aula.
Por estas razones, entre otras, es que resulta imposible no establecer relación
entre el proceso de comunicación en el hombre con la enseñanza.
Pensemos en la tríada M (maestro) A (alumno) C (contenido), en la que el maestro, aún

en el esquema más tradicional de la enseñanza resulta ser el mediador por excelencia.
Es cierto que cabe preguntarnos: ¿sólo el maestro? ¿y los recursos? ¿los materiales? La
decisión y elección de su uso será una de las variables independientes que corresponden
a la esfera del docente.
En este proceso de comunicación (presentado en el esquema inicial) podemos

reemplazar a E por M (Maestro) y R por A (alumno), en este caso nos estamos
inscribiendo en una definición de educación en el sentido de “recibir” y en una creencia
ciega en que el M es el dueño de la verdad y que la educación es el proceso que va de
afuera hacia adentro, cerrándose simplemente a los procesos de asimilación.
Retomando la idea de educación trabajada en Teoría de la educación, nos estaríamos

centrando en la definición de educación que proviene de in-ducere.
p. 17
Explicar la enseñanza como proceso de comunicación amplía mucho más el concepto de
educación, resultando que existen otros elementos como la Retroalimentación que reinicia
el ciclo en forma continua.
Este esquema nos va dando una idea acerca de cómo la influencia del contexto, del
docente y de sus acciones lingüísticas y no lingüísticas, producen no simplemente la
respuesta (reacción a estímulo) sino modificaciones en el Campo de conciencia de cada
uno de los interlocutores.
Estas modificaciones de conductas o disposiciones en la conducta, o nuevas

asimilaciones en el campo de conciencia, constituyen esa esencia de la educación
que decía que los aprendizajes son cambios más o menos perdurables (en el
tiempo).
La elaboración del conocimiento en contextos educativos.
Estudiemos la elaboración del conocimiento en contextos educativos. La inclusión de

los campos de conciencia en nuestro esquema nos demuestra que esos campos de
conciencia, constituidos por aprendizajes previos, van modificando incluso nuestra
percepción de la realidad, actuando como filtros selectivos de la información que
recibimos. Ese filtro se irá ampliando con la educación, o afinando también cuando
necesitemos evocar aquellos conceptos necesarios para interpretar correctamente el
mensaje que recibimos.
Estos procesos referidos a cómo se aprende y trabajados por la Psicología cognitiva son
explicados, justamente, por el proceso de cognición y se basa en modelos que provienen
del campo del procesamiento de la información.
p. 18
La psicología cognitiva apunta a los fenómenos de aprendizaje en contextos educativos,
es decir, a cómo se elabora el conocimiento. En este sentido trabaja , por ejemplo, sobre
las teorías previas de los alumnos . La Didáctica se encargará de plantearse el problema
acerca de cómo el filtrado que realizan esas teorías previas puede ser plataforma
disparadora de nuevos aprendizajes u obstáculos para el aprendizaje.
Nos preocupamos además por el tema de la COMPRENSIÓN de los conceptos, por

averiguar cómo se da efectivamente la asimilación de elementos nuevos a los esquemas
previos, cómo se construyen significados y como se recuperan en el momento oportuno.
La teoría cognitiva nos dice que el alumno incorpora categorías a esquemas previos y , de
esta forma, elabora constante y activamente el conocimiento.
Todos estos pequeños procesos mencionados, referidos a la comprensión, a los

esquemas previos y a los mecanismos de asimilación y resignificación de nuevos
aprendizajes, nos conducirán a llevar adelante el proceso de la educación en sentido
general.
En la situación de aula estos fenómenos educativos alcanzan un alto grado de

complejidad. Las acciones dentro de la escuela son predominantemente lingüísticas, y
siendo el lenguaje un sistema simbólico complejo, y sumándole los factores
comunicacionales, institucionales, grupales, curriculares, y no sigo... veremos que resulta
sencillo encontrar objetos de la Didáctica, esto es: temas de los cuales ocuparnos.
Un fenómeno educativo o, en términos más apropiados, un proceso educacional, se

propone generar cambios, modificar ontogenéticamente a una persona. Nos referimos con
ontogénesis a la “génesis” de estructuras durables y a largo plazo, por ejemplo, los
Valores, el Conocimiento, hace una orientación al proceso de educación (más que al ciclo
de la enseñanza)
p. 19
TEORÍAS EDUCATIVAS/ TEORÍAS DIDÁCTICAS
Estaba tratando de presentar algunos modelos evitando mencionar dos palabras que A.
Riviere6 utiliza para encuadrarlos. ¿Por qué? Porque debería explicar dos conceptos
nuevos con el fin de facilitar la comprensión de algunas de las teorías que se presenten
aquí.
¿Valdrá la pena? ¿No complicará demasiado la lectura?
Otra vez me enfrento con decisiones de tipo didáctico. Ésta, probablemente, hubiera sido
salvada rápidamente en la modalidad presencial, dándoles oportunidad a ustedes, los
alumnos, de formular todas las preguntas necesarias para aclarar los conceptos
presentados.
Estamos tal vez en una situación clásica de “no aclares porque oscurece”... pero asumo el
riesgo.
Los conceptos son el de microgénesis y ontogénesis.7
Un consejo: como en una bicicleta con rueditas, coloquen estos conceptos a los lados,
esperando que les sirvan para aprender lo central, una vez logrado, retiren las rueditas,
hagan a un lado estos conceptos auxiliares si se constituyeran en obstáculo y arranquen
con la bici.
La ontogénesis hace referencia a un proceso de mayor generalidad, la educación tiende

a generar cambios a nivel ontogenético en los individuos. Tiene que ver con procesos
6
AngelRiviere, Prof. De la Cátedra de psicología del Lenguaje en Universidad Autónoma de Madrid
7
Apuntes de cátedra “Teorías psicológicas con énfasis en el aprendizaje”, Universidad Autónoma de Madrid. Fac. de
Psicología. Prof. A. Riviere
p. 20
amplios más generalizados y a mediano o largo plazo. Tiene que ver con cambios de tipo
perdurables.
¿Recuerdan la definición de aprendizaje? ... cambios en la disposición de la conducta o

las capacidades más o menos perdurable en el tiempo.
La microgénesis se refiere a cambios o situaciones de aprendizaje mucho más

específicas, concretas y acotadas. Correspondería, por ejemplo , a una fase recortada del
ciclo de la enseñanza. Trata de procesos determinados en una situación y en un momento
determinado también.
La enseñanza se propone que esos procesos microgenéticos den lugar a modificaciones

o cambios de tipo ontogenéticos.
La Psicología de la Educación se encuadra en la Ontogénesis.
Mientras que la Psicología de la Instrucción se encuadra en la Microgénesis.
Veamos el texto siguiente en el que se relata el seguimiento de instrucciones por parte del
alumno en el marco del conductismo
“Seguimiento de instrucciones. El niño en edad prescolar no suele seguir las instrucciones

adecuadas y consistentemente. La idea de reforzamiento viene en auxilio del educador para
organizar las condiciones del aprendizaje. Se debe comenzar con una tarea muy corta y que
requiera pocas instrucciones; de preferencia deberá tener un pinto de inicio y uno de cierre bien
definidos. Un ejemplo de esto podría ser “Toma tu lápiz y tacha con una X todos los círculos de
esta página; cuando termines de tachar los círculos deja tu lápiz sobre la mesa”.
Se trata de una tarea para la cual el niño tiene capacidad de seguir las instrucciones sin
problema. Trabajando con esa base, el educador amplía cada vez más la duración de la
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tarea y la variedad de instrucciones necesarias para llevarla a cabo. Al mismo tiempo se
asegura de que haya huellas o puntos de verificación de la actuación de los alumnos para
registrar de alguna manera sus avances en cada uno de los pasos para que en los
resultados finales el alumno tenga la satisfacción de haber logrado con “éxito” su
cometido (¿o el del docente?)
En este trabajo “instructivo” aparece claramente que se trata de conductas receptivas por
parte del alumno, y de un preciso esfuerzo por atender la secuencia de cada una de las
contingencias o secuencias de eventos, también debe haber un acentuamiento en el tipo
de reforzamiento de las conductas apropiadas en cada una de las etapas. Existen otras
variables en juego como la repetición o reiteración de conductas, el desglosamiento en
microconductas para establecer paulatinamente una cadena, etc.
Muchas ejecuciones de los estudiantes se aprenden por esta vía, de esta manera en
situaciones escolares. Aunque hayan estado subestimadas o incluso descartadas del
ámbito educacional, al punto de caer en duda si se trataba o no de verdaderos procesos
educacionales lícitos, las instrucciones , su seguimiento y el entrenamiento en la
secuenciación de la tarea facilita el acceso a otros niveles de comprensión e incluso,
permite proveer de pautas conceptuales de ejecución de procedimientos en muchas
situaciones del orden de lo cotidiano (seguimiento de instructivos) y en el orden de la
capacitación y educación permanente .
En cierto punto podríamos relacionar esta “vuelta” a los instructivos como estrechamente
vinculada a los avances tecnológicos de los últimos 20 años. Es muy probable que los
modelos instructivos le hayan sido útiles a Bill Gates, por ejemplo, para pensar en su
entorno y en las posibilidades de difusión de todas sus “complejas” herramientas sin pasar
por las aulas necesariamente.
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Si revisan los conceptos tratados podrán encontrar pistas para establecer algunas
diferencias. Para esto será bueno considerar cuándo se considera que un proceso es
“educacional”. ¿Lo recuerdan? Vuelvan a mirar la U2.
Los criterios que nos sirven para establecer la diferencia entre procesos educacionales y
los no educacionales son 3:
 La intencionalidad y voluntariedad del alumno

 El contenido valioso
 Los métodos o formas moralmente inobjetables.
Entonces nos preguntamos, ¿son la instrucción y el entrenamiento procesos

educacionales?
La respuesta es SÍ.
Podríamos preguntarnos si tienen que ver con la ontogénesis o la microgénesis, ¿verdad?
No nos olvidemos que estamos trabajando sobre teorías educativas y teorías didácticas,
por esa razón fue necesario incluir los conceptos de onto y microgénesis . Al mismo
tiempo será necesario revisar la idea de paradigma para ver cómo cada una se inscribe
en la otra.
LA TEORÍA CRÍTICA
(la más crítica: ¿el movimiento de la antiescolaridad?)
Los fenómenos educativos tiene dos dimensiones:

p. 23
Endógenas o internas: más explícitas (incluso manifiestas en los currículos o
programas). Se refieren a la construcción del conocimiento y al desarrollo de los
individuos. Se asocian al Sujeto, en forma individual o , si se quiere, personal
Exógenas o externas: son más tácitas, tiene que ver con aspectos sociales. Son, por
ejemplo, la “selección” social (entendida como selección natural o supervivencia del más
apto)
Se supone que existe una instancia social por la cual se tiene la intención de capacitar y
capacitarse que es la de “acceder a ...”. En el ideal social de la educación resulta un valor
fundamental la instancia igualadora de oportunidades que brinda la escolaridad. Nadie
duda que la igualdad de oportunidades de acceso a la educación es un valor y un
derecho de todos, sin embargo, en el mundo globalizado actual este ideal democrático
entra en conflicto con el individualismo, se resuelve por la capacitación para ser más apto
para desempeñarme en ciertos espacios de poder.
En este momento todos los aspectos sociales que tienen que ver con los conflictos de
poder (que tanto se están trabajando en función del nuevo orden mundial) los estamos
dejando de lado, pero no podemos evitar su mención.
Para este tema hay mucho material de diferentes autores a los que nos podemos
acercar. En el marco educativo esta corriente que trata las cuestiones de poder se
enmarcan en lo que se llama Teoría Crítica y podemos encontrar en autores como
Bourdieu o filósofos como Habermas orientaciones en este sentido.
Tal vez como ejemplo más claro de los análisis de cuestiones de poder les presentamos
un fragmento de un trabajo de Iván Illich, uno de los mayores exponentes de esta
corriente en sus inicios, que, basado en la antipsiquiatría, lleva tan al extremo esta
postura del poder que propone la “antiescolaridad”. Los autores antes mencionados, no
son tan extremos, pero como manera de presentar un ejemplo contundente, elegimos
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este texto de Illich para darles una idea acerca de lo que estamos queriendo decir. (Ver
Anexo bibliográfico)
Dice Iván Illich
“Tres tipos de vínculos definen las relaciones entre la gente. Estos vínculos han sido
aprendidos en el seno de la familia. Ella es sin duda el primer contexto socializante. Los
modelos internos que engendra configuran el cañamazo de otras relaciones
interpersonales más complejas. Pienso en un vínculo de dependencia (cuyo modelo es
intergeneracional: padres/hijos), en un vínculo de cooperación o mutualidad (cuyo modelo
es intersexual y fraterno: pareja y hermanos) y un vínculo de competencia: desglosable en
competencia o rivalidad intergeneracional, competencia y rivalidad sexual y competencia y
rivalidad fraterna.
Las relaciones más complejas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres
vínculos básicos pero, sin embargo, aún en las relaciones más intrincadas podríamos
encontrar resabios de estas tres formas básicas de relación; si bien sus contenidos varían
de una situación a otra, ellas se mantienen latentes y en la medida en que son estructuras
arcaicas, muchas veces sólo una lectura profunda las revela ocultas tras el aspecto
externo, manifiesto, de la interacción social.
En la enseñanza sea cual fuera la concepción de liderazgo: laissez faire, democrático o

autoritario, el vínculo que se supone natural es el de dependencia.”
Al considerar aspectos relativos a la comunicación y a las interacciones que plasman los

procesos educacionales entre profesores y alumnos , no se pueden dejar de lado las
consideraciones acerca de la simetría del vínculo y las relaciones de poder que se dan en
p. 25
las distintas situaciones dentro de la institución. Para comprender esto será necesario
releer el material de Teoría de la Educación que trata los diferentes estilos de vínculos y
los roles que se generan a partir de los diferentes estilos en que éstos se presentan en la
clase.
Las cuestiones de poder están presentes en las clases habitualmente, no sólo en las
relaciones de tipo asimétricas que puedan darse entorno al vínculo docente – alumnos
sino en las relaciones simétricas que se dan entre los pares.
Les propongo leer el archivo Illich, que se encuentra en el anexo bibliográfico y bucear en
la propia experiencia escolar buscando indicadores del vínculo de dependencia en la
propia historia escolar.
Recordar la propia vida escolar y citar algunas frases o supuestos que manifiesten este
tipo de relación que Illich supone natural en las escuelas.
La educación posibilita la creación de ontogénesis a partir de interacciones simbólicas. En

el orden microgenético, para conseguir esta meta, los docentes disponemos de
situaciones que convierten los episodios microgenétiocos en modificaciones durables de
tipo ontogenético.
A través del proceso de la educación un Sujeto elabora su Proyecto, que se forja a través
de las distintas interaccione . Este Proyecto personal se entiende como un resultado
racional que contiene contradicciones: entre lo individual y lo social, entre el desarrollo
del conocimiento en tanto episteme (científico) , a la formación moral , pluralista, y al
orden de lo afectivo y lo espiritual.
Estas contradicciones, como siempre, no aparecen sólo en el plano racional, sino que
están teñidas de cuestiones referidas al poder: perpetuar o cambiar, mantener lo instituido
o romperlo. Existe una permanente lucha de sistemas de poder: por ejemplo, mientras se
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trabaja por un fuerte nacionalismo patriótico, el mercado se mueve sin fronteras en el
marco del nuevo orden mundial y la globalización, lo que genera un conflicto entre la
nacionalidad y el ser ciudadanos del “mundo”.
Por todas las cuestiones que se refieren a la contraposición y lucha de poderes es que un
hecho didáctico no pude considerar únicamente las cuestiones del orden “racional” o de la
cognición, ya que la construcción del proyecto de cada uno de los sujetos no se acaba en
la racionalidad.
La escuela es un sistema complejo. Los cambios que se van operando en los alumnos no
son sólo los cambios previstos por los planes de estudio, ni aun por los docentes que
diseñan y coordinan los eventos de aprendizaje.
“Otra contradicción la constituye el hecho de que se predica una democratización en ]as

aulas y una participación cada vez mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso
de comunicación es el que está arriba, y esto condensado en la imagen de la jarra nos
muestra cómo muchas veces llamamos educación a lo que no es más que
adiestramiento: consecuencia inevitable de la forma en que la relación es establecida. Al
tiempo que el alumno aprende; aprende a aprender de determinada manera y lo primero
que el alumno debe aprender es que "saber es poder". El profesor es quien "tiene la
manija" por lo menos en cuanto a cuáles son los criterios de verdad de la disciplina que
está aprendiendo.” (I.Illich)
El párrafo anterior nos lleva a ver cómo las situaciones de poder extraescolares se
reproducen (digamos que en miniatura, pero a escala) dentro del aula a partir de la
comunicación entre el docente y los alumnos.
No se pueden dejar de considerar estas cuestiones en un marco de la didáctica que

excede la planilla clásica. Estos aspectos forman parte de lo que conocemos como
currículum oculto0.
p. 27
En cuanto a la investigación didáctica, si ésta se realiza en ámbitos ajenos a las clases
cotidianas, permite obtener muchas observaciones de laboratorio, con una metodología
clínica se obtienen observaciones del orden microgenético que cuesta trasponer a
situaciones didácticas escolares concretas. (volver la reflexión a las consideraciones
trabajadas en unidades previas acerca de la relación entre la Teoría y la Práctica ).
Esta dificultad de traspolar resultados de investigaciones microgenéticas al aula también

puede aparecer cuando consideremos algunas cuestiones referidas a otras teorías.
Estos aspectos no desmerecen de ninguna manera las teorías que analicemos, porque
éstas no han nacido para convertirse en métodos para maestros, porque la Didáctica,
justamente no es un método ni una receta de aplicación.
LA TEORÍA COGNITIVA
(...o el paradigma cognitivo de fin de siglo en el estado que se encuentra)
Dentro de esta teoría que, aparece como uno de los grandes paradigmas de nuestro
tiempo, podemos encontrar distintos modelos explicativos.
 Procesamiento De La Información
 Conexionismo
 Estructuralismo Genético
 Perspectiva Histórico cultural
Después de haber presentado los términos de ontogénesis y microgénesis, al terminar la

lectura de la Unidad, una vez presentadas estas cuatro corrientes que se encuentran
dentro del amplísimo marco de la teoría cognitiva, podrán unbicarlas dentro de los
casilleros en blanco y justificar esta “clasificación”.
p. 28
Tal vez nos encontremos nuevamente con una reducción a la fuente, es decir, con reducir
a la Teoría Psicológica los procesos educacionales, ya que la teoría cognitiva proviene de
la Psicología. Sin embargo , al presentarla, debemos aclarar dos aspectos : su escasa
preocupación por aspectos afectivos o emocionales intervinientes (actualmente está
ampliando este horizonte con trabajos sobre la Inteligencia emocional, aunque , como su
nombre ya nos anuncia, se refiere más a los procesos de racionalización de la emoción
que a las emociones en el sentido expresivo)
Salvada como es costumbre esta explicación acerca de los reduccionismos, podemos

avanzar en las consideraciones generales del paradigma cognitivo, antes de intentar
definir o caracterizar cada una de las cuatro líneas presentadas.
La Ciencia Cognitiva resulta hoy en día Una apuesta fuerte.
Se pregunta por el conocimiento y se ha transformado, en el decir de Howard Gardner, en

la nueva ciencia de la mente. Su historia y desarrollo se encuentra confusamente
entrecruzada con la de la propia Psicología. Tal es así, que el famoso Simposio de
Hixson, llevado a cabo en septiembre del año 1940, en el Instituto Tecnológico de
California y centrado en el tema: "La forma en que el Sistema Nervioso controla la
conducta", reunió a pensadores de distintas áreas; entre ellos estuvieron el matemático
John Von Neuman con la analogía entre la computadora y el cerebro; el matemático y
físico Warren Mc Culloch con el paralelismo entre el Sistema Nervioso y los
procedimientos lógicos y el psicólogo Karl Lashley con su tema "El orden serial de la
conducta" quien cuestionó a la psicología del momento y planteó un esbozo de programa
de investigación. Él mismo debería dar cuenta de las "conductas organizadas
complejas".
Fundamentalmente cuestiona el marco teórico dominante, es decir , el de las cadenas

asociativas simples entre Estímulos y Respuestas. Las secuencias se desenvuelven con
p. 29
tal rapidez que ningún eslabón de la cadena puede basarse en el precedente. Debe haber
una organización jerárquica, la que no es impuesta desde afuera, sino que emana del
interior del organismo en la que cada paso sea necesario o plataforma para cargar con
significación al siguiente.
Estas posiciones marcaron el inicio de la decadencia de las teorías conexionistas del

comportamiento, permitiendo que los investigadores accedieran a autores europeos como
Piaget que planteaba cuestiones referidas a la génesis del conocimiento en la base de los
procesos de formalización de esquemas operatorios.
El grupo que comenzó a trabajar las ideas principales de la teorías cognitivas estaba
conformado por investigadores provenientes del campo de la matemática, física,
cibernética, etc. Esto fue describiendo un nuevo territorio, tanto conceptual, como
tecnológico y económico que se cristalizó en el entrecruzamiento interdisciplinario llamado
"Ciencia Cognitiva".8
Si bien surge en un espacio problemático común con la Psicología, veremos que hay
diferencias esenciales. Al respecto, el Programa en Ciencia Cognitiva de la Universidad
de Indiana (EE.UU.) nos aproxima una caracterización de la misma, dice: "La Ciencia
Cognitiva explora la naturaleza de los sistemas inteligentes. Es un campo interdisciplinario
que trata con aspectos de la cognición compleja, con modelos de los procesos cognitivos,
sistemas inteligentes y la conducta emergente de los sistemas interactivos en gran escala.
Toma prestado de una amplia variedad de disciplinas, incluida la Psicología, las ciencias
de la Computación, la Lingüística, la Matemática, la Filosofía, la Neurociencia entre otras.
Sus metas incluyen una mejor comprensión de la mente humana, de la enseñanza y el
aprendizaje y de las habilidades mentales".
8
"DESARROLLOS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS" Jaime Sixto López
p. 30
Por otro lado el Instituto Tecnológico de Georgia (EE.UU.) nos dice: "Ciencia Cognitiva es
un campo ínter y multidisciplinario que enfatiza el desarrollo empírico basado en modelos
computacionales".
Este último planteo destaca más ampliamente el modelo computacional, mientras que el
anterior explicita sus metas, destacándose en ellas objetivos clásicos de la Psicología
como ser la comprensión de la mente humana, enseñanza y aprendizaje.
El Profesor Adarraga , miembro del Instituto de Ingeniería del Conocimiento de la

Universidad Autónoma de Madrid (España), expresa que: "La Ciencia Cognitiva se ocupa
del estudio de aquellos sistemas que poseen actual o potencialmente, alguna forma de
inteligencia o capacidades intelectuales, en sus diversas facetas y manifestaciones reales
o concebibles", situando a la nueva disciplina en un marco más abstracto que la
Psicología o que la Inteligencia Artificial. Para Adarraga existe una diferencia entre la IA,
que no es otra cosa que modelo computacional puro, y la Ciencia Cognitiva. Uno es más
abarcador que el otro. Esta última se centrará en el estudio abstracto de la cognición, es
decir en el análisis de sus mecanismos con independencia de las particularidades de los
sistemas que le sirven de base, sean éstos humanos, máquinas o sistemas formales.
Su objeto de estudio -las funciones cognitivas- se consideran desde el supuesto de que

son concebibles en términos de cómputos. Los cómputos "son sistemas cuyas funciones
de intercambio con el medio se describen óptimamente como funciones de manejo
sistemático de información".
Nuevamente vemos cómo el concepto clave es el de los humanos como procesadores de

información, cosa que lo equipara a un sistema simbólico físico como es una máquina.
Esta postura parece estar sostenida en la idea de que así como las computadoras se
manejan con algoritmos, es posible también encontrar un algoritmo universal que permita
entender el funcionamiento de nuestro cerebro. En síntesis, la Psicología trabaja con
p. 31
humanos, la Inteligencia Artificial con máquinas y la Ciencia Cognitiva con el concepto de
cómputo en un nivel más abstracto, no importa qué o quién fuera el individuo que
procesa la información.
Desde nuestra perspectiva, podemos decir que la Ciencia Cognitiva, en general, comparte
con la Psicología su base empírica, su interés por los procesos mentales, la formación de
símbolos, las estructuras mentales, la idea de inteligencia -signifique esto lo que
signifique- pero discrepan en que la Psicología no ha dejado de interrogarse por lo que
llamamos la experiencia humana, es decir, un hombre que desea, que sufre, que depende
de una crianza, que crece, que se sabe mortal, que vive en una sociedad, en una cultura y
en una historia.
Si bien la Ciencia Cognitiva se interesa por lo mental, siempre está latente,en el modelo
computacional, la esperanza tecnológica de la construcción de una mente, es decir la
dirección de los esfuerzos está orientada hacia n objetivo de aplicación técnica efectiva.
De todos modos es posible que en ese intento resulte necesario modelizar, parcial o
totalmente, teorías de aparato psíquico, considerando nuevas dimensiones que no
pierdan de vista que el hombre, que no puede ser reducido a un mero procesador de
información. Esta es justamente la característica de la ciencia cognitiva suele ser más
rechazada en ámbitos humanistas, pero es a la vez, la propia ciencia cognitiva que se
encarga de explicar que se trata de investigaciones que dejan afuera ciertos componentes
de la estructura psíquica humana.
En el terreno académico, tanto europeo como estadounidense, surgieron las teorías

anteriores, se montaron laboratorios, se realizaron diversas publicaciones y se debatieron
las ideas que desarrollaron una psicología caracterizada por su aspiración de ocupar un
lugar en la ciencia.
p. 32
Hasta la aparición de la ciencia cognitiva, la división física real del Océano Atlántico
marcaba también en las investigaciones educativas, o , mejor dicho en la investigación
epistemológica y psicológica con incidencia en educación, un límite profundo en cuanto a
estilos didácticos, estilos de investigación, aplicación de los resultados de investigaciones,
modelos teóricos, etc.
No sería demasiado loco creer que la existencia de los bloques Este/Oeste en el orden
internacional fuera, finalmente, el paradigma mayor que se hubiera establecido como
plataforma de sostén e todas las variedades de modelos en pugna.
Éxito vs logros/productos vs. Procesos/procesos instrucciones vs situaciones de

aprendizaje/método experimental vs comprensión/ modelos de ejecución vs funciones de
comprensión,; son algunas marcas que dan cuenta de esto que estamos planteando.
Si esto es así, hay que comprender, y es fundamental que reflexionemos sobre estos
temas, cómo la sustitución del paradigma E-O por el de N-S (Norte – Sur) en el nuevo
mundo globalizado
Cada pregunta define un espacio teórico diferente, y en ese movimiento crea sus propios
problemas e intenta sus propias estrategias de solución. 9
Por esta razón es posible entender que hablar de "Procesos Psíquicos" pertenece al
ámbito de la llamada pregunta por el conocimiento, y que la misma define un espacio
conceptual donde lo mental, el pensar ligado a las representaciones y símbolos, la
inteligencia, el razonamiento, el plan y la intencionalidad, son ejes de una operatoria que,
trabajando con hipótesis y modelización, construirán un universo de problemas que poco
y nada tienen que ver con el "Condicionamiento Clásico y Operante” situado en el
paradigma conductista. Sólo un desconocimiento de las raíces teóricas y los valores
9
revisar conceptos de la Unidad 2 acerca de la pregunta por el objeto y la construcción de la ciencia
p. 33
sustentados puede confundir visiones tan dispares como el que surge de juntar
"condicionamiento" con "cognición y procesos psíquicos".
Es posible que algunos opinen que el conductismo ha evolucionado a través del tiempo, y
que los conceptos watsonianos de sus orígenes ya están caducos, pero su práctica sigue
vigente, no desde su clásico condicionamiento ortodoxo pero sí a través de múltiples
intervenciones de recompensas y castigos, de distribución del poder y de logro de
conductas consideradas por otro (generalmente el docente), como exitosas.
Existe una clasificación que puede resultar de interés para nosotros, entre
condicionamiento clásico y condicionamiento operante (o instrumental)10, en el texto de
Gagné, Capítulo 2, Aprendizaje por asociación, se les ha presentado ya algunos modelos
de este tipo.
Algunos autores declaran que "El valor de ver las consecuencias de la conducta en vez
de especular sobre los sentimientos y estados mentales tiene ahora un reconocimiento
más generalizado. La fuerza integral del análisis experimental no ha sido todavía bien
comprendida, pero está teniendo efectos demostrables, El fracaso notable de la
psicología cognoscitiva para manejar la motivación y producir una tecnología eficaz es
sólo una de las señales de que el poder que tiene el análisis conductual será reconocido
prontamente". 11Es bastante claro que para algunos teóricos, utilizar conceptos
mentalistas hace más mal que bien.
Se destaca que lo importante es lo que la gente hace y que es imprescindible observar los
efectos del ambiente sobre la conducta. 12
10
Robert Gagné, op.cit. Pág 25
11
B. Skinner
12
F. Kort, artículo publicado en la Revista Latinoamericana de Psicología (Volumen 23 #2/1991),
p. 34
Se les reprocha a los llamados irónicamente "cognitivistas"- el haber introducido
nuevamente en la psicoterapia conductual el concepto de introspección, un proceso de
auto examen tomado prestado de los filósofos, quienes lo utilizan desde hace 2400 años.
Para apoyar esta posición conviene recordar que la técnica conductista se dirige al
hecho, no al sentimiento, es decir que el énfasis no se centra en las actitudes, sino en las
consecuencias del comportamiento.
Hemos podido ver cómo Skinner sigue fiel a los principios que ya describiéramos
anteriormente. El ambientalismo, los hechos, las consecuencias de una acción, el
organismo en acción, describen una Psicología basada en principios incompatibles con
las categorías mentalistas, y en ese sentido los autores citados son muy elocuentes y
específicos en marcar las diferencias.
Hasta ahora se ha podido incursionar en los conflictos que produce el entrecruzamiento

de las preguntas por "el aprendizaje" con la del "conocimiento. El aspecto del
conocimiento, del saber, está siendo actualmente analizado también desde un punto de
vista médico-clínico, desde ya que esta mirada determinará una dirección diferente.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN
“En 25 años de investigación cognitiva
hemos aprendido más sobre la mente
que en 25 siglos de investigación epistemológica”
Riviere
Para entender esta línea hay que tener en cuenta dos características importantes:
p. 35
Toma a la Psicología con rigor metodológico
Es un microscopio para ver los procesos de la mente (el tipo de actividad mental)
La Psicología cognitiva es una expresión de nuestro tiempo, es el resultado de la

revolución tecnológica de los últimos 50 años, es el equivalente al desarrollo de la
tecnología del conocimiento.
Es cierto que debería presentar en una secuencia de aparición en el tiempo otras teorías
antes que ésta, pero es, probablemente la más asimilable al ámbito informático, por lo
tanto , será amigable desde el punto de vista de las plataformas previas disponibles para
comprender los conceptos esenciales que la definen o caracterizan, Así que quede claro
que no queda establecido un orden de presentación por niveles de generalidad o de
potencia explicativa o de aplicación en ámbitos escolares, sino por una presunción
personal acerca de la facilidad en la asimilación . De alguna manera intuyo que en sus
saberes previos existen muchos elementos que le permitirán incorporar los conceptos
básicos del procesamiento de la información, como así también, la disposición existente
del modelo, debido a lo trabajado en otras materias durante la cursada.
La idea del procesamiento de la información en el hombre toma como modelo el

procesamiento de la información de la Informática. Esto de asimilar el proceso mental al
de las máquinas suena “repugnante”, sin embargo es un modelo adecuado a los tiempos
y con muchas aportaciones a la investigación de mecanismos de funcionamiento humano.
Así como las primeras computadoras trataron de copiar mecanismos humanos de

razonamiento, esta teoría explica los procesos humanos de conocimiento (en este caso
información) desde la postura computacional.
p. 36
Ya hablamos acerca del reduccionismo de otros aspectos como el mundo afectivo,
pulsional, etc. Esta teoría mira, como decíamos al comienzo, con un “microscopio” sólo
los procesos de lo “mental”.
Esta tendencia surge a fines de los años 50 o principios de los 60 planteándose la

intención de la recuperación de lo mental frente a tanto conductismo.
Comienza a atenderse actos de significado y no sólo los mecanismos de respuesta a

estímulos (tan arraigados a la escolaridad).
Si bien se ocupa de lo mental, restringe el campo de significación, alejándose bastante de

las posiciones cognitivas más abarcadoras.
En este modelo del procesamiento de la información, hemos dicho, confluyen aportes de

diferentes áreas.
La Lingüística, por ejemplo, estudia la competencia lingüística que tiene muchas

dimensiones como hemos visto en la primera parte de esta unidad. Entre otras, nos
resulta oportuno destacar dos: una dimensión comunicativa, que coloca al lenguaje en el
ámbito d la Psicología y otra dimensión, que es estructural, que tiene que ver con la
sintaxis, con las consideraciones formales. Estas consideraciones formales respecto de la
sintaxis implican atender al tipo de estructuración del lenguaje con el fin de producir
significado (semántica) , a los aspectos verbales y fónicos y a las formas de construcción.
La forma en que se genera la sintaxis se define por reglas. Estas reglas son generativas,
es decir, permiten la formación de otras estructuras, se ramifican en forma de árbol.
Tal vez sean estas reglas de construcción sintáctica las que hayan permitido asimilar el
proceso a los mecanismos computacionales. El proceso de cómputo toma una cadena y
la convierte en otra, a través de algoritmos (reglas)
p. 37
Yo estoy considerando aquí un algoritmo como un conjunto de operaciones que hacen
que una acción pueda repetirse siguiendo la misma estructura. Espero que ustedes
puedan darme una definición más completa o técnicamente más apropiada.
p. 38
Definir Algoritmo
El algoritmo busca una manera de generalizar un procedimiento, persigue en la ciencia la

meta de objetivar la observación, proveyendo al resto d la comunidad de la herramienta
para el acceso a la experiencia, también permite objetivar el razonamiento pues si
seguimos “el razonamiento” pautado por el algoritmo, las conclusiones deberán resultar
iguales.
Esto es fácilmente aplicable a las ciencias duras pero cuando hablamos de ciencias
humanas ya no resulta tan compatible, verdad?
Los enunciados que se derivan de la conciencia no son simétricos y uniformes, por lo

tanto resulta difícil objetivarlos hasta generalizarlos.
Decía un autor... y es tan cierto!!!! “Nadie puede corregirte la primera persona del singular”
¿Qué quiere decir esto?
Expresiones del tipo “Yo siento” o “Yo creo” resultan poco objetivabais y , por supuesto,
imposibles de cuestionar... (será por esa razón que en nuestra vida de estudiantes
solemos comenzar las respuestas a las preguntas que nos hace el profesor con la
expresión “A mí me parece que” o “Yo opino” o “Desde mi punto de vista...”)
A nadie se le ocurre terminar un cálculo respondiéndole a la profesora de matemática “opino que

es 7”, la expresión correcta (y esperada) es “=7”
Este modelo del procesamiento de la información considera los procesos computacionales que se
dan en la mente humana, no como máquinas, como artefactos, como mero mecanismo sino como
algoritmos de resolución, como procesos que permiten la comprensión.
p. 39
¿Cómo se entiende este proceso de comprensión?
Lo que se comprende son ideas básicas. Estas ideas básicas están presentadas a modo de
proposiciones y se almacenan en la memoria (MEMORIA A LARGO PLAZO), como veremos más
adelante.
Una proposición se define como una cadena simbólica de representación abstracta significativa y
predicativa a la que se le asigna un valor de verdad.
Esta capacidad predicativa constituye el acto de predicación, de decir algo de un objeto (al que se
le atribuye el predicado)
Estas predicaciones referidas a objetos pueden aplicarse con distintas funciones y tienen varias
formas13: agente, acción, objeto, fuente, localización, meta, etc.
Veamos un ejemplo de cómputo en el siguiente texto, ya que este modelo del procesamiento de la
información es muy útil para comprender justamente la “comprensión de textos”:
“En las minúsculas pero numerosísimas islas de San Luis, junto a la costa Atlántica de Panamá,
viven los indios cunas o tules , como ellos mismos se llaman.”
Cada uno de los predicados, lleva un argumento (objeto al que se le atribuye)
En el texto
Viven, indios, islas
Viven: predicado indios, agente - islas, localización
Si hacemos una guía sintáctica dl proceso de cómputo de esta pequeña oración, encontramos 10
proposiciones con predicados asignados a distintos argumentos
13
No sé por qué me recuerdan a las categorías aristotélicas: calidad, cantidad, reacción, acción, posesión,
posición, pasión, acción. (revisar módulos de Filosofía)
p. 40
Viven, indios, islas
Minúsculas, islas
Numerosísimas, islas
1. Viven, indios,
islas
2. Minúsculas,
islas
3. Numerosísimas
, islas
4. Pero 2 , 3
5. San Luis, islas
6. Junto a, islas,
costa
7. Atlántico, costa
Pero 2 , 3
8. Panamá, 7
San Luis, islas
9. Cunas, indios
Junto a, islas, costa 10. Tules, cunas
Atlántico, costa
Panamá, 7
Cunas, indios
p. 41
Tules, cunas
Un buen ejercicio sería producir oraciones con igual cantidad de palabras pero con mayor
o menor cantidad de proposiciones. Esto hace que algunos textos o discursos resulten
más complejos para comprender que otros.
Tiempo
Existe una relación lineal entre el tiempo de lectura y el número de proposiciones. Cada
proposición insume un tiempo real de procesamiento.
Hemos presentado un elemento fundamental en el modelo del procesamiento de la

Información que no suele aparece en otros. Alguien dijo una vez 14 “time iscognition”. La
variable temporal permite realizar una reconstrucción de la actividad mental.
Regla de repetición
Se puede enunciar una Ley de repetición de argumentos.
Una vez señalada la proposición principal, en este caso , la 1; se establece el Nivel 1. A

partir de allí se sitúan todas las proposiciones que tienen como argumento alguno de los
que aparezcan por primera vez en el Nivel 1 y se demarca el Nivel 2. Se coloca en el
Nivel 3 aquellas proposiciones que contienen argumentos que aparecieron por primera
vez en el Nivel 2 y así sucesivamente.
De esta forma se produce una jerarquía de proposiciones en diferentes niveles.
14
A. Riviere
p. 42
Niveles jerárquicos
La posibilidad de recuerdo de una proposición depende de su ubicación jerárquica en la

cadena de proposiciones. Los tipos de asociaciones para el recuerdo pueden ser muy
variados . Hemos visto asociaciones de cadenas verbales. Sin embargo, en este modelo
no se piensa en la proposición como una oración definida por palabras sino como una
cadena de conceptos.
Este enunciado que establece que el nivel de recuerdo depende del nivel proporcional es
una marca que queda establecida como un “algoritmo de recuerdo”.
También, si lo relacionamos con los niveles de significación y comprensión será mucho

más fácil perder aquellos fragmentos de información que estén en la periferia y que,
además, contengan menor cantidad de entrelazamientos con otros conceptos.
Nos estamos aproximando a un concepto clave dentro de la Teoría del Procesamiento de

la Información que es el de Red semántica, o red de significación donde cada concepto se
completa en relación a otro.
¿Se estarán preguntando lo mismo que yo?
¿Cómo se define la primera proposición?
No existe un algoritmo para determinar el primer nivel. Por otra parte, la lectura de las
proposiciones de Nivel 1 son las que insumen más tiempo.
Existe una relación lineal fuerte entre la jerarquía, el recuerdo y el tiempo insumido.
p. 43
El aparato procesador de la información, Mente, por analogía con la computadora está
compuesto por varios elementos.15
MEMORIA A LARGO PLAZO
Conserva entidades abstractas que no son palabras u oraciones sino ideas: conceptos,
proposiciones.
El contenido de esta memoria es actualizado, llevado a la memoria de trabajo cuando la

configuración de la situación requiera de su presencia.
La equiparación que se hacía en el comienzo de esta modelización la aproximaba a la

memoria ROM, aunque no es tan fija como ésta. Aunque es más duradera, se supone que
está compuesta por aquellos conceptos o ideas más perdurables, hipótesis actuales.
MEMORIA A CORTO PLAZO (O MEMORIA DE

TRABAJO)
Funciona subordinada al proceso central. Puede mantener, analizar u operar con un

paquete de hasta 7 fragmentos de información. (Un estudio realizado por investigadores
japoneses establece un patrón normal en 7+/-2, o sea que va de 5 a 9 fragmentos de
información de trato simultáneo)
Esta memoria sostiene aquellos bloques de información que son recuperados por el
sistema monitor (procesador de las tareas) dentro de la Memoria a Largo Plazo.
15
Se adjunta artículo de Robert Posner para ampliar este material (la Parte I es de lectura obligatoria para esta
Unidad)
p. 44
SISTEMA MONITOR
Controla los procesos que se ejecutan, el flujo de información, la configuración inicial que
desencadena la búsqueda de elementos apropiados en la MLP y los ubica en la MCP
para realizar las operaciones.
UNIDAD DE PROCESAMIENTO
Está formada por el campo de operaciones, donde se ejecutan el procesamiento de la

información. Corresponde al equivalente Unidad Aritmética Lógica de la metáfora de la
computadora.
En estos procedimientos se aplican reglas. Estas reglas son más o menos comunes y
responden a criterios de encadenamiento y relación, permiten el ajuste de los
mecanismos algorítmicos
Supresión: se suprime todo lo que no sea condición de ninguna otra proposición. En

nuestro texto base, por ejemplo, la unidad o fragmento 8.
Generalización: varias proposiciones pueden unirse en una que las engloba o abarca
Implicación: toda proposición que sea condición de otra puede reemplazar a la otra. (se
guarda la condición, se recupera la segunda parte cuando sea necesario)
Este modelo constituye un sistema.
 Está constituido por proposiciones

 Se define por un conjunto de algoritmos
p. 45
 Existe relación entre número de proposiciones y tiempo
 Establece una jerarquía
 Se maneja con reglas
 Pero tiene relevancia psicológica en cuanto otorga significación en los
encadenamientos
En realidad es un sistema compuesto de materia no biológica , para el cual cabe la

objeción de que realice operaciones mentales auténticas: con conciencia y sentimiento.
En el año 58 Newell y Simon presentaron en varios artículos los elementos de una teoría
de la solución humana de problemas. Se trata de un proceso de cómputo que requiere de
varias memorias que están conectadas entre sí.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO
(modelo computacional)
Sistema Procesador Memoria

aferente central de trabajo
Memoria a
largo plazo
MLP
Sistema eferente
p. 46
El esquema que presenta una de las formas básicas de representar el modelo

computacional en la mente humana. Verán que otros autores utilizan otros términos para
algunos de los elementos componentes.
En el anexo bibliográfico encontrarán un artículo de Robert Posner acerca de “Los aportes

de la ciencia cognitiva al desarrollo del currículo “ en el que encontrarán algunas
diferencias de etiquetas de los conceptos pero no de los conceptos en sí. Estoy segura de
que podrán establecer las conexiones necesarias para interpretar el sentido de este
modelo independientemente de los nombres que utilicen los distintos autores para los
conceptos.
Ustedes podrán establecer relaciones con el modelo computacional ya que disponen de

una plataforma conceptual que les permitirá asimilarlo sin dificultad.
Sistema aferente:
También se llama ENTRADA ( INPUT en el modelo computacional, no piensen en Bill

Gates sino en las primeras versiones de DOS, ya que incluso esta terminología , que se
inició a fines del ´50 hoy está caduca).
Este sistema es el receptor de la información. La entrada se registra a partir de la

percepción (no estamos hablando de los sentidos en sentido estricto). Esta percepción,
como se sabe ya desde el siglo XIX, es una percepción del tipo inferencial.
¿Qué quiere decir esto?

p. 47
Cuando analizamos el proceso de Comunicación en el hombre, hablamos de la existencia
de filtros , establecidos por los contenidos previos de los campos de conciencia , que
generan una percepción de tipo selectivo.
La ciencia cognitiva desarrolla esta idea de que la percepción es inferencial. Estas

inferencias son inferencias interiorizadas por la especie.
Ninguna inferencia sería posible si no existiera la memoria. Lo que la especie tiene

interiorizado es mantenido en algún lugar.
Este espacio físico es la memoria, que tiene dos niveles más o menos definidos.
Memoria:
Existen dos tipos de memoria, como se muestra el gráfico anterior, una memoria a Largo
Plazo, equiparable con la memoria ROM en el modelo computacional y la memoria a corto
plazo, o memoria de trabajo (como ya ha sido oportunamente presentado).
La memoria se sustenta en el almacén de Información sensorial (que permite hacer las

inferencias) que es el sustento previo de precategorización de la información. Si no se
pudieran establecer las invariantes, o, mejor dicho, si no existieran invariantes el mundo
sería un caos alucinatorio de percepciones siempre nuevas con registros sensoriales
desordenados. Estas invariantes se transforman en constantes perceptivas, y, cuentan los
investigadores que, en la ontogénesis, están “terminadas” alrededor de los 6 meses de
vida.
Es difícil establecer si hay construcción de estas invariantes, más bien aparecen como
constantes básicas de la especie.
p. 48
La memoria de trabajo: o MCP (memoria a corto plazo) permite el trabajo intencional o
deliberadamente. Aparece como una instancia más limitada del sistema cognitivo. Si
bien, como ya dijimos, la MCP puede almacenar entre 5 y 9 fragmentos de información
factibles de ser “computados”, la escuela trata de estimular un trabajo intelectual que
amplíe ese margen, es decir, que puedan “ser empaquetados” en esos fragmentos más
bloques de información. Esto se puede hacer de dos maneras: reciclando la información o
permitiendo la elaboración de conceptos, lo cual aumentaría la probabilidad de pasar la
información a la MLP. La MCP es una memoria de acción, equiparable en el modelo
computacional clásico (pre Gates) a la memoria RAM, que evalúa inferencias y datos
provenientes del contexto o la situación y se conecta con la Unidad de control que media
en el proceso de rescatar de la MLP los conceptos o estructuras que permitan la
asimilación más efectiva de lo nuevo, o que permita incorporarlo a una estructura ya
existente por esos mecanismos que mencionábamos: de generalización, sustitución,
proximidad o analogía.
La memoria a largo plazo (MLP) funciona como un espacio “virtual”.
La memoria a largo plazo guarda aquellas estructuras que son más generales y que
establecen los conceptos , y las reglas de conexión de esos conceptos entre sí.
En este proceso de seleccionar (a través de la Unidad de control ) aquellos conceptos

adecuados para asimilar los conceptos nuevos interviene una decisión. Esta parece ser la
pata “floja” de este modelo, porque esta decisión implicaría un “algo de conciencia” que ,
por supuesto, no encaja con el concepto de cómputo.
Veremos más acerca de este modelo, pero será tratado simplemente en sus derivaciones
de tipo didácticas en ciertas funciones específicas de la tarea docente. Mientras tanto les
sugerimos ampliar este tema con el artículo de Robert Possner , quien además de hacer
un esquema del Modelo del procesamiento de la Información, trata especialmente los
p. 49
aportes de este modelo al desarrollo del currículo, tema en el cual encontraremos muchas
oportunidades de mejorar nuestra práctica docente, por lo menos en los procesos de toma
de decisiones respecto al contenido, a las secuencias de aprendizaje y al diseño de
actividades.
No quiero que piensen que trato de abreviar el texto, probablemente no les molestaría en
absoluto que así fuera pues me he extendido demasiado en estos aspectos. Por esa
razón, aquella porción de texto que he decidido no incluir correrá por cuenta de ustedes.
Les pido que, a la luz de los contenidos trabajados o los problemas planteados, elaboren
su crítica y enumeren aspectos positivos en el Modelo computacional referido a las
cuestiones didácticas.
MODELOS CONEXIONISTAS
(Sintética aproximación)
Es una variante del modelo de procesamiento con algunos cambios. Todavía no está
completamente desarrollado.
Las Unidades procesadas se distribuyen en red.
Existe también un paralelo con el modelo computacional, en el que se presentan tres

capas:
Capa de entrada : INPUT
Capa Hidden
Capa de salida: OUTPUT

Esta es la Unidad p. 50
Cada una de estas unidades se define por el

nivel de activación
Capa de
SALIDA
Capa
HIDDEN
Capa de
ENTRADA
Umbral de activación
Se refiere a qué cantidad de INPUT es necesario para activar la Unidad.
Umbral de distribución
Se refiere a qué nivel de activación necesitan las unidades para distribuir las acciones.
Fuerza de relación
Es la probabilidad de que al modificar la actividad de una unidad se altere la otra. Esta

fuerzas en este esquema son de dos tipos:
p. 51
 Excitatorias:  a  b
 Inhibitorias:  a  b
Las conexiones entre los distintos niveles serán del tipo excitatorias y las conexiones intra
nivel son del tipo inhibitorias. En las primeras una modificación o alteración de unidad
lleva a excitar la actividad de la del nivel siguiente y en las segundas el mecanismo realiza
una opción entre una u otra.
No hay presencia de símbolos, se trata de unidades de representación no lineal, sino en

red, que realizan operaciones de manera distribuida y en paralelo.
No podemos dedicarnos demasiado a este modelo, pero sí presentarlo como otra

derivación del paradigma del procesamiento de la información.
No realiza cómputos sino que distribuye información en paralelo. Toma o considera

variables múltiples y simultáneas para ejecutar o distribuir acciones de solución.
Este modelo trabaja sobre modelos de mínima energía requerida para resolver una
situación problemática de ajuste al medio. Permite trabajar con variables múltiples y, a la
vez, distribuyendo acertadamente la energía, relajarse.
Incluso están estudiadas las frecuencias o las bandas de cada capa. Algunos
especialistas indican que la capa input puede atender a 24 unidades sobre las cuales la
activación aplica la inhibición, resultando una capa hidden mucho menor.
Este modelo es un modelo tecnológico , basado en el mecanismo que utiliza un sonar

para distinguir si la señal que recibe proviene de una mina o de una piedra inocua.
En la opción MINA o PIEDRA pueden darse dos posibilidades:

p. 52
Digo MINA y es PIEDRA, se debilita la fuerza de conexión desde esa unidad hacia abajo.
Si digo MINA y es MINA aumenta la fuerza de conexión. Parecería que este modelo
atribuye el proceso de conceptualización al escenario de las capas hidden o medias.
La clave de su posible impacto en la enseñanza (por ahora bastante alejado de las aulas)
está en el sistema de equilibración.
Podría decirse que una vez establecida la conexión entre dos unidades se hace más
probable su repetición. Lo cual permite almacenar en la memoria esa información ,
resultando el contenido de la memoria un estado de la fuerzas de conexión en un
momento dado.
Una de las “patas flojas” de este modelo es que es un sistema “sin reglas”, si bien permite
producir relaciones no establece una regla, es más bien un sistema estadístico de
probabilidades de conexión y repetición de esa fuerza de conexión.
Es bastante complejo este tema, y, además, con los pocos elementos que disponemos
resulta hasta poco serio aventurarnos a decir que no es de nuestro agrado o que no nos
resulta un modelo simpático. Pero de todos modos, para sentir que estamos en algún
lugar más cerca de comprender este modelo, podríamos pensar o hacer alguna reflexión
sobre este poco de material que les presento.
Este modelo, ¿explica más los procesos del tipo deductivo o los de tipo inductivo?
¿Por qué?
La solución a un problema consiste en la relajación colectiva del sistema de unidades, es

una forma de equilibrio.
El eje está puesto en el cerebro, como responsable de la “producción de mente” en el

hombre. Ni hace falta decir que es un modelo superhiper extra microgenético, ya no sería
p. 53
independientes HARD y SOFT. Cerebro, conexiones, inhibiciones y excitaciones son a la
vez el sustento físico (hard) y el proceso de conceptualización (fuerzas de conexión). El
resultado de estas operaciones es impredecible y, al mismo tiempo, las posibilidades de
estimar el impacto en educación también lo son.
Las líneas de aprendizaje que se derivan de este modelo pueden ser de tipo tutorial, con
presencia de un maestro; o no tutorizados, esto es, sin monitores externos, se derivan de
las propias leyes de autorregulación.
Es un modelo que, por el momento, nos suena más a ciencia ficción pero debemos saber
que algunas investigaciones en este sentido han cobrado mucha fuerza en los últimos 15
años.16
16
Podemos ampliar estos contenidos leyendo “Procesamiento distribuido y paralelo” de Rumelhart, Ed. Alianza
p. 54
Anexo
Roman Osipovich Jakobson (1896-1983), uno de los más importantes lingüistas del siglo
XX. Jakobson nació en Moscú pero se trasladó a Praga en 1920. Allí contribuyó a fundar
el Círculo de Praga en el año 1926, del que fue su vicepresidente. En 1939 se fue a
Escandinavia bajo la amenaza nazi, y desde allí pasó a Estados Unidos en 1941. Empezó
a dar clases en Nueva York, y desde 1949 dirigía una cátedra en la Universidad de
Harvard, además de ser profesor oficial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT) desde 1957. Ha sido presidente de la Sociedad Lingüística Americana en 1956, y
por su trabajo ha recibido dos premios: premio Internacional de Filología y Lingüística en
el año 1980, y el premio Hegel dos años después en 1982.
Cognición es el acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención,

percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y
lenguaje.
Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan
antiguos como la propia filosofía; el término, de hecho, procede de los escritos de Platón y
Aristóteles. Con el nacimiento de la psicología como disciplina científica independiente de
la filosofía, la cognición se ha estudiado desde otros puntos de vista.
Desde la década de 1950 se ha establecido una escuela de psicología, denominada

psicología cognitiva, que estudia la cognición desde el punto de vista del manejo de la
información, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y
p. 55
conceptos propios de la informática como codificación, almacenamiento, recuperación y
ordenación de la información. La fisiología de la cognición tiene poco interés para los
psicólogos cognitivos, pero sus modelos teóricos han profundizado en la comprensión de
la memoria, la psicolingüística y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido
avanzar en el terreno de la psicología educativa.
Por su parte, los psicólogos sociales se han ocupado desde mediados de la década de
1960 de la consistencia cognitiva, tendencia de las personas a establecer una
consistencia lógica entre sus creencias y sus acciones. Cuando no aparece esta
consistencia (denominada disonancia cognitiva), se intenta restablecer cambiando su
comportamiento, sus creencias o sus percepciones. El modo en que se clasifican los
distintos conocimientos para establecer el orden mental interno es una de las claves de la
personalidad; básicos para entender las reacciones de un individuo en un momento
determinado y sus posibles desequilibrios mentales, se les ha denominado ‘estilos
cognitivos’.
Psicología cognitiva es la rama de la psicología que se ocupa de los procesos a través de

los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno,
así como de sus resultados. El origen de la psicología cognitiva está estrechamente ligado
a la historia de la psicología general. La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo
la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia
artificial y la ciencia del lenguaje.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En las décadas de 1950 y 1960 se desarrollaron numerosas teorías sobre el tratamiento

de la información, como, por ejemplo, la cibernética y la teoría de la información. Con el
p. 56
uso creciente en el mundo laboral de máquinas para el tratamiento de la información
surgió también el estudio de la ergonomía de estas máquinas. El profesor de la
Universidad de Cambridge (EEUU) Donald Broadbent defendió en sus conferencias y
publicaciones la unión de la ergonomía y la teoría de la información desde el punto de
vista psicológico, sentando las bases de la investigación de los procesos humanos del
conocimiento como proceso del tratamiento de la información.
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
En la misma época surgieron proyectos de investigación para desarrollar la inteligencia

artificial con la ayuda de programas informáticos. Herbert Simon y Allen Newell, de la
Universidad de Carnegie-Mellon (EEUU), fueron los primeros en aplicar estas teorías para
representar el pensamiento humano. Esto dio lugar a un intenso intercambio de
información entre los científicos implicados en el estudio de la inteligencia artificial y
humana.
CIENCIAS DEL LENGUAJE.
También en esa época, el lingüista estadounidense Noam Chomsky, del

MassachussettsInstituteforTechnology (MIT), presentó sus investigaciones sobre la
estructura gramatical del lenguaje. Afirmó que el hombre tiene que disponer de una
capacidad innata para el análisis y la aplicación de lenguajes para poder aprenderlos.
Estos trabajos, pioneros en su campo, dieron lugar a la creación de una nueva área de
investigación: la psicolingüística o psicología del lenguaje.
El concepto de psicología cognitiva en la investigación psicológica fue utilizado por

primera vez por UlricNeisse en su libro Psicología cognitiva (1967). Más tarde, en 1976,
p. 57
se publicó Ciencia cognitiva, primera revista científica que se convirtió en portavoz de esta
nueva corriente de investigación.
A lo largo de la evolución de la psicología cognitiva, la investigación científica de los

procesos cognitivos superiores fue cada vez más importante, de forma que actualmente la
psicología de la memoria, del lenguaje y del pensamiento forman la base de la psicología
cognitiva. Otras áreas fundamentales de investigación son la simulación con programas
informáticos de los procesos cognitivos, la neuropsicología y la adquisición de
conocimientos expertos y de resolución de problemas. La psicología cognitiva, la
lingüística (informática), la investigación de la inteligencia artificial, la neuropsicología y la
filosofía forman hoy el conjunto interdisciplinar de las ciencias cognitivas.

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MATERIA DIDÁCTICA GENERAL

UNIDAD II– LA CUESTIÓN METODOLÓGICA Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

UNIDAD II: LA CUESTIÓN

Autor del Material: Lic. Analía Elsa Cardillo

Profesor: Lic. Pablo Cortés

 Revisar diferentes modelos con énfasis en el aprendizaje

 ¿Cuál es la noción de conocimiento que tiene la Didáctica?

Ha resultado difícil ocuparse de objetos propios, por ejemplo: la enseñanza. El objeto de

La construcción del objeto por parte de la ciencia no es un modo de inventar un “algo de

La construcción del objeto didáctico nos propone un camino en la delimitación: revisar

Nuestra propuesta en esta unidad continúa siendo el análisis de diferentes categorías y

Bart Simpons, concurre a una escuela en su pueblo, Springfield.

 ¿Cómo se llama el director de la escuela de Springfield?

El contexto tiene una influencia enorme en la definición de programas educacionales de

El ejemplo de la escuela de Springfield nos permite analizar estas influencias de los

Habrán escuchado en estos últimos años, hablar de la Psicología cognitiva o la Teoría

Mientras tanto lo llamaremos Psicología cognitiva aunque la fuerte tradición

Probablemente la teoría cognitiva aparezca como la más próxima a la enseñanza debido

Con la incorporación de procesos reflexivos y de comprensión sale de la dupla estímulo-

Estamos en la zona introductoria, en la cual presento de modo general lo que va a

Irán encontrando, de a poco, sutiles diferencias, o no tan sutiles...

Irán viendo puntos de contacto entre unas y otras.

Tiempo al tiempo... con tranquilidad seguiremos revisando diferentes teorías.

Esquema del proceso de comunicación den el hombre

Les proponemos observar el esquema de comunicación y analizarlo.

Conocimientos previos, hipótesis, teorías implícitas, creencias, prejuicios,

Enumeremos los elementos componentes de este esquema: (teniendo en cuenta que

Emisor: el que emite el mensaje, el destinador o codificador

Receptor: destinatario, decodificador

Contexto: en algunos textos se llama marco referente. El mensaje remite a un contexto

Código: debe ser común al emisor y al receptor, en su totalidad o , al menos en parte.

Contacto: es el canal físico y la conexión psicológica que permiten establecer y sostener

Siempre que trabajamos sobre esquemas o modelos, y ya lo he dicho en muchas

Vamos a trabajar un poco sobre estas funciones:

La función connotativa: está orientada fundamentalmente al destinatario. Encuentra su

La función emotiva: Se refiere al YO, a la primera persona, al EMISOR. Está centrada

La función referencial: hace referencia al objeto, al contexto, a un elemento

Cuantos más elementos reconozcamos en el

Permiten atraer la atención dl interlocutor y asegurarnos de que la comunicación no se

Transcribo un párrafo del texto de Jakobson que ilustra esta función.

“(...) Dorothy Parker ha descubierto algunos ejemplos elocuentes: “Y bien”, dijo el

El esfuerzo por mantener la comunicación es característica de los pájaros que hablan; es

La función metalingüística: es la referencia al lenguaje en sí mismo. En la lógica

La función poética 5: está centrada en el mensaje mismo. Un análisis a fondo del

¿Por qué no Margarita y Juana?

Porque suena mejor Juana y Margarita”

La forma de organización del mensaje en los aspectos de selección y combinación es

El esquema representa un proceso lingüístico de comunicación verbal.

EMISOR CONTEXTO RECEPTOR

... y determinan 6 funciones del lenguaje según la predominancia de un aspecto sobre

EMOTIVA REFERENCIAL CONATIVA

Recuerden que la enseñanza se da en un proceso continuo de interacción, no sólo entre

El mecanismo de retroalimentación en los procesos comunicacionales tiene que ver con

Pensemos en la tríada M (maestro) A (alumno) C (contenido), en la que el maestro, aún

En este proceso de comunicación (presentado en el esquema inicial) podemos

Retomando la idea de educación trabajada en Teoría de la educación, nos estaríamos

Estas modificaciones de conductas o disposiciones en la conducta, o nuevas

La elaboración del conocimiento en contextos educativos.

Estudiemos la elaboración del conocimiento en contextos educativos. La inclusión de

Nos preocupamos además por el tema de la COMPRENSIÓN de los conceptos, por