Mario E.

Hernández Chirino DAEA

20th WCP: Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología

Philosophy and Children

Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología

Carmen López Sáenz
UNED (Madrid. España)

ABSTRACT: The Philosophy Program for Children initially inspired by Lipman’s work
has been successfully applied in different countries. This program defends the necessity
to teach children to think philosophically. In order to achieve this goal, it is necessary
both that teachers are philosophically educated and that philosophy is included in the
curriculum of all schools. The aim of this paper is to show that phenomenology helps
toward the success of this task as much as pragmatism, the tradition that inspired Lipman.
The interest of Husserl and his followers in Lebenswelt and in knowledge makes
pedagogical reflection and practice richer. Phenomenological applications and
methodologies are so broad that they give education a critical orientation. The
controversy between Merleau-Ponty and Piaget shows the validity of the Philosophy
Program for Children. Hermeneutic phenomenology goes deeply into dialogue, an
activity essential to the institution of an investigative community in the educational
process.

No cabe duda de que la pedagogía es deudora de la fenomenología. Esto se debe a que la habilidad
descriptiva y hermenéutica de la fenomenología es un factor imprescindible tanto para penetrar en la
vida cotidiana como para reflexionar sobre el fenómeno educativo. El rigor de la fenomenología, la
amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematización del mundo de la vida son razones suficientes
para tenerla presente en cualquier programa dirigido a conocer o transformar la realidad humana,
incluida obviamente la realidad educativa. Por todo ello, pensamos que el programa de filosofía para
niños (FpN) se enriquecería considerablemente con ella.

Si la educación ha de ser crítica y reflexiva, debe basarse en la filosofía, pero no únicamente en el

pragmatismo, sino también en otras tendencias como la fenomenología, pero no en la fenomenología
esencialista de la que nos hablan los manuales, sino en una fenomenología bien entendida, cuyas
posibilidades aún siguen explorándose. Nos referimos a la fenomenología que se inicia con Husserl, se

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prolonga con la fenomenología existencial francesa y la filosofía hermenéutica y llega a nuestros días
con aplicaciones concretas y cada vez más ricas a diversos problemas demasiado humanos. Optamos
por ella porque hace de la existencia, la experiencia vivida y el cuerpo el núcleo de sus planteamientos;
este es nuestro suelo (Boden), el mundo de la vida (Lebenswelt) pre-predicativo en el que estamos
inmersos siempre; ese el mundo que Husserl recondujo a la subjetividad, el lugar de la intersubjetividad
inmediata, el horizonte originario. La fenomenología describe las vivencias y aclara el sentido que nos
envuelve en nuestra vida cotidiana, el significado del ser humano, en suma, la experiencia que somos.
La fenomenología ha sido especialmente sensible a la problemática desatada en torno a la Lebenswelt.
Fenomenólogos de la talla de Husserl o Merleau-Ponty consideran que la ciencia ignora este mundo y,
así, olvida sus propios fundamentos. En cambio, la filosofía tiene como tarea interrogar al mundo de la
vida sin dar nada por descontado. El primer acercamiento a esta interrogación es la percepción
entendida, no como función sensorial, sino como arquetipo del encuentro originario. Ahora bien,
Husserl y Merleau-Ponty consideran que la percepción no basta, puesto que no es suficiente habitar el
mundo para comprenderlo, porque el mundo de la vida no es una unidad fáctica, sino la unidad del
sentido que teje todo lo que hay. Los dos se sirven de la fenomenología para recuperar la Lebenswelt;
ambos entienden la filosofía como pregunta planteada a la vida silenciosa que está ahí antes del Logos,
porque es el ser que precede a todo pensamiento del ser. El objetivo de la fenomenología es describir la
ìntima relación existente entre ambos; de modo que, si queremos enseñar a ser (no a tener), tenemos que
enseñar a pensar y el pensamiento no es nada si no es crítico de lo dado; no es la reproducción de lo que
hay, una simple justificación de las condiciones de existencia actuales, sino que ha de descubrir las
insuficiencias de las mismas y superarlas. No es cierto que la filosofía, como la lechuza de Minerva,
llegue demasiado tarde para transformar la realidad; la fenomenología nos enseña que cuando
filosofamos construimos la realidad intersubjetivamente, confiriéndole sentidos. Incluso el mundo de la
vida previo a toda reflexión necesita ser tematizado para revelarnos toda su riqueza.

La reflexión y la crítica persiguen la transformación y, para ello, habría que iniciar tempranamente a los
niños en las habilidades propias de la filosofía. Tras tantos siglos de enseñanza monológica (reflejo de
la vida pública y del dominio del cientificismo), la filosofía continúa dialogando con su historia y con
los filósofos, fomentando la escucha del Otro y aprendiendo incluso a no tener razón, pero el poder ya
no dialoga con ella, sino que la reduce cada vez más haciéndola desaparecer de los currículos,
permitiendo únicamente sus manifestaciones menos belicosas o integrando sus reductos en el sistema.
Para recuperar ese interés, la fenomenología y FpN insisten en la necesidad de practicar el diálogo y
enseñar a pensar desde la filosofía. Dialogar no significa absolutizar la opinión de cada uno, porque no
todo el mundo tiene opinión ya que ésta también se construye, se justifica y modifica hasta
transformarse en pensamiento colectivo. La actitud dialógica no es innata; es un proceso que requiere
aprendizaje y práctica. Para no caer en el relativismo en el que todo el mundo tiene razón, el diálogo ha
de ser una práctica esencial, no puntual, en el aula, tan esencial como lo es para el ser humano y para la
democracia. La tecnificación de la educación no ha afianzado el diálogo y ha excluido de la escuela los
valores desviando su transmisión a la familia. A ello se ha unido el triunfo generalizado del
decisionismo ético y estético en la sociedad. Esto, unido a la decepción que la vida pública produce en
las personas refuerza el aislamiento, la competitividad y el desinterés por los demás. Al igual que la
fenomenología, FpN intenta hacer frente a esta situación desarrollando en el niño la capacidad de
pensar en lugar de transmitirle conocimientos. Todo concepto de "educación" y todo modelo educativo
descansan en determinada concepción del conocimiento. Generalmente, éste se concibe estáticamente,

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como algo ya dado y la educación se entiende correlativamente como transmisión de un producto

acabado. Si consideramos el conocimiento, como lo ha hecho siempre la fenomenología,
dinámicamente, como un proceso y nos interesamos por el contenido sustantivo del pensamiento y por
la elaboración de las bases necesarias para la adquisición de todo conocimiento, se transforma nuestra
concepción de la educación. Esa transformación se sustenta en el diálogo verdadero. Éste es, ante todo,
búsqueda de la verdad y de la verdadera forma de vida humana. La verdad no ha de entenderse como
posesión de un objeto o como adecuación del sujeto con el objeto, sino como un acontecimiento en el
que ambos se implican. Entendida así hermenéuticamente, la verdad acontece en el diálogo y el alumno
participa en ella tanto como el enseñante.

La inflación metodológica en educación no ha sido suficiente para lograr este cambio. La

fenomenología no es un método más, una simple techné, sino una forma de vida y una actitud ante la
realidad que se interesa por la verdad y no por la victoria dialéctica. Desde nuestra posición
fenomenológica, pensamos que no basta con enseñar a los alumnos retórica o reglas de razonamiento,
sino que hay que mostrarles verdades universales y necesarias, reglas y valores que pueden ser
razonablemente probados pero que, sobre todo, debemos perseguir si deseamos cambiar el mundo. Para
ello es imprescindible el diálogo, pero también el análisis conceptual y la evaluación y clarificación de
la conducta y la vida. Los acuerdos no son tan sólo el resultado de la discusión, sino, ante todo, el fruto
de los intereses y las prácticas compartidas. En este sentido, transformar el aula en comunidad de
investigación no consiste únicamente en convertirla en una comunidad de discusión, sino, sobre todo,
en articular intereses y actividades. Sólo teniendo en cuenta esta dialéctica entre procedimientos y
contenidos compartidos, evitaremos la instrumentalización de la educación (reflejo de la
instrumentalización moderna de la razón), su conversión en un medio carente de fines o en una
instancia reproductora y legitimadora de las divisiones y prácticas vigentes en el ámbito
socioeconómico.

La fenomenología entiende la educación como una dimensión de la vida cuya duración es prolongada y
sus efectos duraderos. Podemos hacer de ella una praxis cuya meta sea la transformación de la
existencia y no sólo el cambio educativo. La fenomenología se opone a la concepción de la filosofía
como algo ajeno a la vida: somos conciencias intencionalmente dirigidas al mundo, seres-en-el-mundo
que nos sabemos tales. No desvincula los medios de los fines ni la teoría de la práctica, porque
considera que acción y reflexión se necesitan; entiende la razón de una manera unitaria enraizada en el
mundo de la vida. La máxima husserliana que proclama la "vuelta a las cosas mismas" no significa
detenerse en la facticidad, sino partir de ella para descubrir su esencia profunda y comprender los
fenómenos en toda su riqueza. En una época como la presente en la que desde niños disponemos de una
enorme cantidad de información inconexa que incita al consumo indiscriminado y al culto de lo
novedoso, se hace cada vez más necesaria una enseñanza que integre de forma crítica dicha
información, que aliente a pensar por uno mismo y que restaure los valores. Para ello hay que establecer
condiciones que favorezcan el aprendizaje infantil de habilidades de pensar y amplíen la razonabilidad
del niño, es decir, el razonamiento con los otros y el uso de la razón en provecho del desarrollo humano.
Esta es la meta de la fenomenología, la cual entiende la razón como utopía de la humanidad y no como
un simple medio para lograr determinados fines.

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La fenomenología nos enseña que la conciencia es intencionalidad hacia el mundo y que éste es
constituído por aquélla en la medida en que le da sentido. A su vez, Lipman asegura que los niños
aprenden aquello que tiene sentido para ellos. (1) El sentido no se enseña, pero la educación puede
propiciar el desarrollo de habilidades que contribuyan a descubrir el significado de los contenidos
transmitidos al alumno y éste deje de permanecer ajeno a ellos. Desde niños nos vemos obligados a
organizar el mundo de manera que tenga una constancia y un sentido. Lo esencial del desarrollo
intelectual es esta organización y esta donación de sentido al mundo. Los sentidos no están ahí como si
fueran cosas, sino que tienen que adquirirse y construirse. Para analizar este proceso, la fenomenología
arranca de la Lebenswelt en la que todo sentido se origina; analiza las vivencias para transformarlas en
experiencias conscientes y ayudar a las personas a comprender lo que viven, pero no se detiene en dicha
experiencia sino que estudia sus conexiones con otras (propias y ajenas) para prestarles continuidad y
coherencia. Así contribuye decisivamente al desarrollo del pensamiento y del ser. Es, por tanto,
adecuada para mejorar el juicio, es decir, el vínculo entre el pensamiento y la acción. Animando a los
niños a fundar sus juicios y a explorar su pensamiento y su experiencia mediante el uso de recursos
filosóficos, la fenomenología ayuda a inferir mejor, a identificar lo verdadero y a reconocer el error. La
fenomenología entiende el mundo como un cosmos, como unidad de sentidos, no como yuxtaposición
de cosas y así es como debe manifestarse el mundo ante los niños para que perciban sus conexiones y
sean capaces de encontrarle significados para sus vidas. Vinculando los conocimientos con los
intereses, la fenomenología estimula la creatividad y la capacidad de abstracción del niño desde
temprana edad, ya que pone en práctica el razonamiento en el aula y la reflexión sobre la razón. La
interdisciplinariedad de la filosofía es imprescindible para tal fin. Por otro lado, la indagación
desmitificadora, contribuye a desvelar el currículo oculto que transmite la escuela y que tiene por objeto
la reproducción y legitimación de las diferencias existentes en la sociedad. La fenomenología y los
programas de filosofía no estimulan el pensamiento sólo para que el alumno consiga mejores
rendimientos escolares, sino ante todo para que su vida sea más plena y pueda analizar las
contradicciones y la irracionalidad dominantes. El sentido que damos al mundo depende de nuestra
posición en él. La enseñanza debe tener en cuenta las diferencias ante la igualdad, el hecho de que niños
y niñas no piensan igual. Los enseñantes deben fomentar las diferencias y permitir que el pensamiento
se contamine con afectos, determinaciones sociales, de género, valores éticos, estéticos, etc. Que la
fenomenología tienda relaciones no significa que disuelva las diferencias y menos aún que las oculte.
Su interés por la interdisciplinariedad y la ciencia es precisamente lo que le hace enfrentarse al
cientificismo, que ha olvidado su suelo (Boden) , el mundo de la vida en el que todas las ciencias se
originan. La fenomenología hermenéutica, en cambio, dialoga con la Lebenswelt sin objetivarlo.
Reconoce, no obstante que el diálogo no sirve de nada si lo reducimos a un simple método
parangonable a otros o lo entendemos como un monólogo ampliado. El verdadero diálogo es el que
supera las posiciones iniciales de los participantes y nos ayuda a comprender mejor el mundo y a auto-
comprendernos. Conducir bien un diálogo es dejarse llevar por su dinámica. Dialogar es reconocer la
superioridad del interlocutor sin pretender que nadie tenga la última palabra. La investigación a través
del diálogo es la condición para lograr una verdad intersubjetiva siempre sujeta a revisión y siempre
situada más allá de los puntos de vista particulares; esta verdad concilia la identidad y la diferencia,
enriquece nuestra vida y nos hace más humanos. El diálogo no sólo estimula a los niños a imitar, a
interiorizar los procesos del grupo y a distanciarse de lo dado poniéndolo en cuestión. En los niños
domina esa capacidad de extrañamiento que caracteriza a la filosofía y origina la epojé fenomenológica.
Ahora bien, la interrogación filosófica se caracteriza por ser radical, por perseguir la esencia; afecta,

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pues, a todas las áreas temáticas.

Un diálogo verdadero implica interlocutores verdaderos y, en el aula, los niños suelen considerarse a lo
sumo como interlocutores potenciales. Piaget ha tenido parte de culpa en esto. (2) Lipman y la
fenomenología corrigen el error de Piaget; comienzan respetando los pensamientos e interrogaciones
infantiles y viendo al niño como un interlocutor válido que se desarrolla preguntando, comprendiendo el
mundo y dándole sentido. Merleau-Ponty dice que los órdenes superiores no sustituyen o niegan a los
inferiores, sino que les confieren una nueva significación. (3) Este fenomenólogo se enfrenta a las
visiones evolutivas que clasifican al niño y conciben su máximo desarrollo en la racionalidad
discursiva. Como Lipman, Merleau-Ponty comprende que para desarrollar la capacidad de pensar lo
importante son los problemas y no las soluciones. De acuerdo con la sociofenomenología, Merleau-
Ponty considera la integración del niño en la sociedad como un fenómeno de conciencia simbólica y
como un resultado de la interacción social de orden significativo; entiende la socialización como
internalización de pautas y normas y no simplemente como recepción pasiva de imposiciones
estructurales o como respuesta automática a las determinaciones. Merleau-Ponty reconoce que la
enseñanza es insustituible para hacer que el niño se introduzca en su herencia cultural (4) y, para ello,
propone el método socrático: extraer los conceptos que los niños piensan por sí mismos; sin embargo,
reconoce que este método no ha dado buenos resultados a causa de la lentitud del progreso. Por eso
considera efectivo para el aprendizaje que los alumnos tomen al profesor como un modelo de
motivación y de escucha con el que identificarse, ya que no se apropian de su herencia cultural
únicamente por medio de la inteligencia, sino también por medios cuasi-dramáticos de imitación del
adulto. La filosofía merleau-pontiana de la corporalidad es una filosofía de la intersubjetividad; la
vinculación de ambos conceptos es evidente para la fenomenología: ser cuerpo es estar en el mundo con
los otros. Para la educación fenomenológicamente entendida el cuerpo se convierte en una categoría
necesaria y mediadora en el proceso de desarrollo; el cuerpo es la existencia y la filosofía es una
potencia de interrogarla. Educar desde el cuerpo es, sin embargo, una tarea todavía pendiente. Esto
puede deberse a la tendencia reduccionista a separar el pensamiento conceptual de la vida, a establecer
definiciones y clausurar así el sentido que fluye sin cesar. Cuando Piaget abandona el componente
expresivo e intuitivo del lenguaje está ilustrando esta tendencia. En cambio, Merleau-Ponty dialectiza
las funciones del ser humano de forma que ninguna de ellas queda subordinada a las otras, sino que
todas contribuyen al desarrollo de la inteligencia y a la adquisición del lenguaje. Esta visión relacional
del psiquismo es lo que produce el enfrentamiento de Merleau-Ponty con Piaget. Éste piensa en
términos de dicotomías; no pretende comprender las concepciones del niño, sino traducirlas al registro
del adulto y, más concretamente, del adulto sabio. (5) Piaget pierde de vista la experiencia real y sólo
considera la racionalización adulta de la misma; su actitud implica una concepción claramente negativa
del pensamiento infantil, porque al entenderlo como una especie de traducción artificial del
pensamiento adulto, lo presenta como absurdo. Merleau-Ponty piensa que no hay tanta diferencia entre
el adulto y el niño, especialmente si excluimos todo lo convencional que hay en nuestras expresiones.
En lugar de subordinar el mundo del niño al del adulto, Merleau-Ponty describe el mundo de la vida
como un todo unitario en el que hay distintas dimensiones existenciales o relaciones de reversibilidad;
así se explica que el adulto, cuando se encuentra en una situación novedosa para la que no sirve el
pensamiento adquirido, piense de manera egocéntrica, autista, sincrética e infantil en suma. (6) El
"lenguaje egocéntrico" se modifica completamente al admitir que existe en el adulto y que puede tener
valor de conocimiento. Así es como Merleau-Ponty se opone al dualismo de Piaget entre el lenguaje

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infantil egocéntrico y el lenguaje lógico del adulto, pero además invierte los valores y afirma que el
lenguaje infantil es más rico que el adulto, porque va más allá de la lógica y ésta sólo es un artificio, "un
elemento muerto del lenguaje total". (7) El pensamiento infantil se anticipa, en ocasiones, al
pensamiento adulto y, a la inversa, el adulto piensa frecuentemente de manera pueril. No cabe duda de
que el pensamiento infantil no es equiparable al del adulto (no es tético, categorial, sino polimorfo),
pero esto se debe a que aún no ha sido socializado completamente en determinada cultura. Estas
diferencias no significan ruptura entre sus mundos; lo importante es analizar las relaciones vivientes
entre ambos poniendo en evidencia aquello que permite su comunicación. Para ello, Merleau-Ponty se
pregunta qué sucede en el niño, adopta su punto de vista y escucha. Las relaciones pedagógicas son
relaciones de reciprocidad en las que el enseñante modifica a los sujetos de los que se ocupa y así
aprende a autoconocerse.

Merleau-Ponty interpreta la definición husserliana del filósofo como "funcionario de la humanidad"

como el rol profesional de asumir la existencia humana que es una existencia racional (8) Puesto que
también los niños son parte de esa humanidad a la que ambos filósofos aluden, no hay motivo para
excluirlos de la filosofía. Si son educados en ella aprenderán a pensar desde su situación, pero sin
absolutizar lo fáctico, sin caer en el relativismo. Educar en la fenomenología es educar en la confianza
en una verdad que resulta de profundizar en el tiempo y en la finitud, que son insuperables; la verdad de
la fenomenología es intersubjetiva, el resultado de la visión de las esencias (Wessenschau) presentes en
lo percibido (9) La la racionalidad en la que confía la fenomenología es mucho más humana que esa otra
racionalidad técnica o instrumental que ha colonizado incluso el mundo educativo. El programa Lipman
también reacciona contra la tecnificación de la educación y propone como corrección la filosofía, pero
ésta no es la única detentadora y formadora del pensamiento reflexivo y crítico, de ese "pensamiento
complejo" capaz de autoexaminarse, que sólo será el objeto de la educación cuando la filosofía se
incluya en los currículos de la enseñanza primaria y secundaria. (10) Educar para la razonabilidad es, sin
embargo, algo que no se valora lo suficiente porque en nuestros sistemas credencialistas la educación
no se valora por sí misma, sino por las posibilidades que brinda de obtener mejores beneficios.

Aunque Dewey y el mismo Lipman insisten en la necesidad de enseñar a pensar para construir una
verdadera democracia, lo cierto es que dadas las prácticas educativas vigentes en las democracias
indirectas en las que vivimos, se diría que éstas persiguen una educación formal que congele los
problemas sociales y adoctrine a los individuos en los valores dominantes en lugar de en el pensamiento
creativo y crítico. De hecho, la educación actual enfatiza la adquisición de datos y minusvalora la
educación del pensamiento y del juicio hasta tal punto que se bombardea al alumno con tal cantidad de
información que ésta no es en absoluto asimilada y mucho menos de forma crítica o con una cierta
profundidad. Frente a esa avalancha informativa, resulta necesaria la reflexión filosófica

La educación tiene lugar en el mundo en el que vivimos y es, por tanto, algo fáctico con un devenir
histórico y una serie de prácticas y de teorías sedimentadas. Ahora bien, el mundo de la vida no es sólo
el mundo de los Fakta, sino también una estructura universal y a priori en la que estamos enraizados y
un conjunto de potencialidades incumplidas, pero reales también. Paralelamente, la educación no ha de
entenderse como un proceso acabado, sino como tarea infinita (como la razón) cuyos objetivos pueden
desviarse, aplazarse o irse cumpliendo progresivamente. Ahora bien, si no los definimos por anticipado,

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si no reflexionamos acerca de los fines educativos, la tarea carece de sentido. Husserl nos brinda una
profunda crítica, no ya de la educación, sino de la misma concepción del conocimiento. En La crisis de
las ciencias europeas y la fenomenología transcendental analiza las desviaciones de la ciencia que han
conducido al cientificismo y se pregunta por la función, no sólo teórica sino también práctica, de la
ciencia universal, por las condiciones de posibilidad de una humanidad racional y una ciencia vinculada
con ella dedicada a clarificar los problemas de la razón y el sentido de la existencia. Si entendemos la
educación como una dimensión de ésta, no debería olvidarse de la filosofía ni de la razón, menos
todavía en un momento como el que vivimos en el que el descontento ante el dominio de la razón
técnico-instrumental nos lleva a refugiarnos en lo irracional de forma acrítica y se acusa una pérdida
generalizada de fe en la razón y en la humanidad. El actual patrón positivista y fragmentado de
cientificidad reduce las ciencias a ciencias de hechos y a los hombres a hombres de sólo hechos. De este
modo se rompen los lazos entre ciencia y Lebenswelt y se despoja a aquélla de su significación para el
ser humano. La educación, por su parte, se entiende como mera adaptación a lo dado; el mundo de los
educandos queda reducido al del educador presuponiendo que éste es el mejor y el más racional. La
fenomenología, en cambio, nos enseña que es preciso comprender (Verstehen) y sentir con el otro
(einfühlen) para aprehender la lógica y la ontología propias de su mundo. Comprender lo ajeno es
practicar la empatía, relativizándonos así a nosotros mismos y recorriendo los procesos ajenos de
aprendizaje. La fenomenología entiende entonces la educación como Bildung; ésta no es posesión de
conocimientos, sino desarrollo personal que vuelve a sí mismo desde lo otro para reconocer lo propio en
lo extraño (otras culturas, otros seres, objetos, etc) y encontrar así la mejor manera de vivir.

La confianza de la fenomenología en la razón y la influencia fenomenológica en las teorías pedagógicas

contemporáneas explica que la concepción de la educación como reproducción esté siendo matizada por
otra que subraya el papel activo de alumnos y educadores, las resistencias educativas y las posibilidades
de cambiar las tendencias dominantes en la escuela. También Lipman está convencido de la
contribución de la educación al desarrollo individual y social; ambos pensamientos transcienden la
dicotomía clásica entre una ciencia que produce y una escuela que reproduce pasivamente. Este
optimismo es fruto del interés universalista y de la creencia en la participación de la racionalidad de
todos los seres humanos. Nosotros pensamos que, junto a esta "hermenéutica de la confianza" en la
fuerza liberadora del pensamiento y en las posibilidades de los niños, habría que ejercer una
hermenéutica de la sospecha para desenmascarar las diferentes formas que ha tomado la razón a lo largo
de la historia y sacar a la luz las determinaciones y distorsiones que nos acosan, tanto en la vida como
en la escuela. Para ello, valdría la pena emplear un análisis fenomenológico y descriptivo de la realidad
escolar que sacase a la luz las desigualdades existentes, los distintos mundos de la vida reales y posibles
presentes en la escuela y abogase por la articulación de los mismos.

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Notes

(1) Cfr. LIPMAN, M., La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre, l992.

(2) Así lo reconoce Lipman en su op. cit. pp. 262-3.

(3) Cfr. MERLEAU-PONTY, M., La phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard, l945, pp. 50 y
ss.

(4) Cfr. MERLEAU-PONTY, M., Merleau-Ponty à la Sorbonne. Résume de Cours l949-1952. Paris:
Cynara, l988, p. 468.

(5) Cfr. Ibid. p. 185.

(6) Cfr. Ibid. p. 53.

(7) Ibid. p. 55.

(8) Ibid. p. 398.

(9) Ibid. p. 403.

(10) LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre, l997, p. 68.

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