International Journal of Developmental

and Educational Psychology

ISSN: 0214-9877
[email protected]
Asociación Nacional de Psicología
Evolutiva y Educativa de la Infancia,
Adolescencia y Mayores
España
Inglés, Cándido J.; Gonzálvez, Carolina; García-Fernández, José Manuel; Vicent, María;
Sanmartín, Ricardo
ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE EL AFECTO NEGATIVO Y EL RECHAZO
ESCOLAR
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1, núm. 1, 2016,
pp. 95-101
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y
Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349851776011

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 PSICOLOGÍA, CIENCIA Y PROFESIÓN: AFRONTANDO LA REALIDAD

ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE EL AFECTO NEGATIVO Y EL RECHAZO ESCOLAR

Cándido J. Inglés
Universidad Miguel Hernández. [email protected]
Carolina Gonzálvez
José Manuel García-Fernández
María Vicent
Ricardo Sanmartín
Universidad de Alicante
http://dx.doi.org/10.17060/ijodaep.2016.n1.v1.272

Fecha de Recepción: 23 Enero 2016

Fecha de Admisión: 15 Febrero 2016

RESUMEN
El estudio del afecto y su relación con el comportamiento de rechazo a la escuela es un campo
de investigación con escasos trabajos previos. El objetivo de estudio fue analizar la relación entre el
Afecto Negativo y los distintos factores que justifican el rechazo escolar en estudiantes de Educación
Primaria. La muestra estuvo compuesta por 476 estudiantes españoles con un rango de edad que
osciló entre los 8 y los 12 años (M = 10.08; DE = 1.28). Las variables de este estudio fueron eva-
luadas mediante el 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (PANAS-C), para
medir la subescala de Afecto Negativo, y la School Refusal Assessment Scale-Revised for Children
(SRAS-R-C), para evaluar los cuatro factores que justifican el comportamiento de rechazo a la
escuela (I. Evitar la Afectividad Negativa; II. Escapar de la Aversión Social o Evaluación; III. Búsqueda
de la Atención de otras Personas Significativas; IV. Búsqueda de Refuerzos Tangibles Fuera del
Ámbito Escolar). Los resultados revelaron que existían correlaciones positivas y significativas entre
el Afecto Negativo y los tres primeros factores de la SRAS-R-C, mientras que no resultaron signifi-
cativas para el cuarto factor. Los resultados obtenidos confirman la relación entre sentimientos de
afectividad negativa y el rechazo escolar, aspecto que debe ser considerado en el estudio de estos
casos.
Pa l a bra s cl a ve : afecto negativo, rechazo escolar, correlaciones, Educación Primaria.

ABSTRACT
Corre l a ti ona l study be twe e n ne ga ti ve a ffe ct a nd school re fusa l
The study of affect and its relationship with school refusal behaviour is a field of research with
little previous works. The aim of the study was to analyse the relationship between Negative Affect

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and the different factors that justify the school refusal in students of Primary Education. The sam-
ple consisted of 476 Spanish students with an age ranged between 8 and 12 years (M = 10.08; DE
= 1.28). The variables of this study were evaluated by the 10-Item Positive and Negative Affect
Schedule for Children (PANAS-C), to assess the Negative Affect subscale, and the School Refusal
Assessment Scale-Revised for Children (SRAS-R-C), to assess the four factors that justify the
school refusal behaviour (I. Avoid Negative affectivity; II Escape the Social Aversion or Evaluation;
III. Search for Significant Attention of Others; IV. Search Tangible Reinforcements Outside School).
The results revealed that there were significant and positive correlations between Negative Affect and
the first three factors of the SRAS-R-C, but they were not significant for the fourth factor. The results
confirm the relationship between negative emotions and feelings with school refusal, something that
should be considered in the study of these cases.
Ke y words: negative affect, school refusal, correlations, Primary Education.

ANTECEDENTES
El afecto, entendido como núcleo central de las emociones, constituye un tópico de investiga-
ción de relevancia actual (Moriondo, De Palma, Medrano y Murillo, 2011). Atendiendo a la eviden-
cia científica, se sugiere que la afectividad está compuesta por dos grandes dimensiones o factores
dominantes, relativamente independientes, denominados Afecto Positivo y Afecto Negativo (Sandín
et al., 1999). Por un lado, el Afecto Positivo se refiere a la experimentación de sentimientos de ale-
gría, satisfacción, confianza, entusiasmo o participación gratificante. En contraste, el Afecto
Negativo representa el conjunto de estados emocionales aversivos como la ira, la culpabilidad, el
miedo, la tristeza, el pesimismo o el nerviosismo. El estudio de la afectividad es un campo de inves-
tigación en el que predominan los trabajos aplicados en muestra adulta (Buz, Pérez-Arechaederra,
Fernández-Pulido y Urchaga, 2015; Merz et al., 2013; Moriondo et al., 2011; Nolla, Queral y Miró,
2014), encontrando también su aplicación en estudiantes universitarios (Robles y Páez, 2003;
Sandín et al., 1999) y niños y/o adolescentes (Ebesutani et al., 2012; Randler y Weber, 2015).
Sentimientos de afectividad negativa se han vinculado al comportamiento de rechazo a la escue-
la, entendido éste como la negativa de un niño a asistir al centro educativo y/o la dificultad
persistente para permanecer en clase durante toda la jornada escolar pudiendo, esta conducta, estar
basada o no en la ansiedad (Hendron y Kearney, 2011).
Uno de los sistemas de clasificación más empleados para analizar esta conducta es el modelo
funcional de cuatro factores basado en las distintas causas explicativas que justifican este
comportamiento (Inglés, Gonzálvez, García-Fernández, Vicent y Martínez-Monteagudo, 2015). Son
cuatro los factores propuestos: Factor I. Evitar la Afectividad Negativa que Provocan los Estímulos
o Situaciones relacionadas con el Ámbito Escolar; Factor II. Escapar de la Aversión Social o
Situaciones de Evaluación; Factor III. Recibir la Atención de otras Personas Significativas y Factor
IV. Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera del Ámbito Escolar. Atendiendo al modelo funcional de
cuatro factores, la relevancia de la afectividad negativa para este constructo queda de manifiesto en
la definición del primer factor, sin embargo son escasas las investigaciones que han analizado de
manera específica la relación entre estas dos variables.
Higa, Daleiden y Chorpita (2002), en su estudio sobre las propiedades psicométricas de la ver-
sión original de la SRAS (Kearney y Silverman, 1993), llevaron a cabo el análisis de la relación entre
el rechazo escolar y la afectividad negativa, entre otras variables. El cuestionario de autoinforme
denominado Affect and Arousal Scales (AFARS; Chorpita, Daleiden, Moffitt, Yim y Umemoto, 2000)
fue cumplimentado junto con la SRAS por una muestra de 30 niños con un rango de edad que osci-
laba entre los 8.11 y 17.8 años (M = 13.3; DE = 2.4). El AFARS está compuesto por 27 ítems y eva-
lúa el Afecto Positivo, el Afecto Negativo y la hiperactivación fisiológica en niños y adolescentes,

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centrándose el citado trabajo tan sólo en la evaluación del Afecto Negativo. Los resultados de corre-
lación entre el AFARS y la SRAS reportaron correlaciones positivas entre el afecto negativo y los tres
primeros factores de la SRAS, no siendo significativas para el cuarto factor.

OBJETIVOS
Teniendo en consideración los sentimientos aversivos asociados al Afecto Negativo y la escasez
de investigaciones previas que han estudiado esta variable en el campo del rechazo escolar, fue obje-
to de la presente investigación analizar las correlaciones entre el Afecto Negativo y los distintos fac-
tores que justifican el comportamiento de rechazo a la escuela en estudiantes españoles de
Educación Primaria.

PARTICIPANTES
En este estudio participaron 476 estudiantes de Educación Primaria cuyo rango de edad osciló
entre los 8 y los 12 años (M = 10.08, DE = 1.28). De los 476 estudiantes, 239 fueron chicos y 237
chicas (50.21% y 49.79%, respectivamente). La distribución por sexo y edad de los participantes se
puede observar en la Tabla 1, no existiendo diferencias estadísticamente significativas entre los gru-
pos Sexo x Curso académico. Los estudiantes que participaron en este trabajo estaban matricula-
dos en centros educativos de las provincias de Alicante y Murcia.

Tabla 1
Distribución de frecuencias (y porcentajes) sexo x curso
Distribución de frecuencias (y porcentajes) sexo x curso
Curso académico
Sexo 3º 4º 5º 6º Total
Chicos 58 63 61 57 239
12.18% 13.24% 12.82% 11.97% 50.21%
Chicas 60 61 60 56 237
12.61% 12.82% 12.61% 11.76% 49.79%
Total 118 124 121 113 476
24.79% 26.04% 25.43% 23.73% 100.0%

MÉTODO

Instrumentos
The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (PANAS-C; Ebesutani et al.,
2012). El PANAS-C es una medida de autoinforme compuesta por 10 ítems con un formato de res-
puesta tipo Likert de 5 puntos (1 = muy ligeramente o nunca; 5 = mucho). Este instrumento se com-
pone de dos subescalas, de cinco ítems cada una, denominadas Afecto Positivo (alegre, animado,
feliz, con energía y orgulloso) y Afecto Negativo (deprimido, enfadado, temeroso/con miedo, asus-
tado y triste). No se han encontrado estudios previos que validen esta versión en muestra españo-
la, por lo que se ha utilizado una versión traducida al castellano por el propio equipo de investiga-
ción. Cabe mencionar, que la escala también cuenta con una versión para padres, aunque en este
estudio únicamente se empleó la versión para niños.
School Refusal Assessment Scale-Revised for Children (SRAS-R-C; Kearney, 2002). La SRAS-
R-C es una escala de autoinforme que consta de 24 ítems con una escala de respuesta de 7 puntos
(0 = nunca; 6 = siempre). Su diseño permite medir la fortaleza relativa de los cuatros factores que

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justifican las causas que subyacen al comportamiento de rechazo a la escuela: I. Rechazo de estí-
mulos que provocan afectividad negativa, referido a la ansiedad que provoca la obligación de asis-
tir y permanecer en la escuela (e.g. ítem “¿Cuántas veces te sientes peor al estar en la escuela (por
ejemplo, asustado, nervioso o triste) que cuando estás en casa con amigos?”); II. Rechazo para evi-
tar situaciones sociales aversivas y/o en las que se sienten evaluados, evalúa las dificultades ante
situaciones de evaluación o de exponer en público (e.g. ítem “Si fuera más fácil para ti hacer nue-
vos amigos, ¿sería más fácil para ti ir a la escuela?”); III. Rechazo para llamar la atención de los
demás, relacionado con la ansiedad ante la separación de la figura familiar con el propósito de obte-
ner su atención (e.g. ítem “¿Cuántas veces preferirías estar con tu familia más que ir a la escuela?”);
y IV. Rechazo para obtener recompensas positivas tangibles fuera de la escuela, centrado en la nega-
tiva a asistir al centro educativo ya que es considerado aburrido y se prefiere estar con los amigos
o haciendo actividades recreativas (e.g. ítem “Cuando no estás en la escuela durante la semana,
¿cuánto disfrutas haciendo cosas distintas (por ejemplo, estar con amigos, salir)?”.

Procedimiento
En primer lugar, se llevó a cabo una reunión con el equipo directivo de los centros educativos
junto con el con el profesorado con el propósito de exponer los objetivos de la investigación, el tipo
de instrumentos utilizados, solicitar su colaboración y concretar el horario para la administración de
los cuestionarios. Una vez aprobada su participación, se solicitó a los padres su consentimiento por
escrito en el que dejaran constancia de su interés y aceptación para que sus hijos participaran en la
investigación. Posteriormente, durante el horario escolar y estando siempre presente uno de los
investigadores, los estudiantes cumplimentaron los cuestionarios de manera anónima y colectiva-
mente en el aula. Antes de proceder a su contestación, se dieron unas directrices a los estudiantes
respecto a la forma de cumplimentar los cuestionarios destacando la relevancia de contestar a todas
las preguntas. Los distintos grupos participantes cumplimentaron los cuestionarios en una única
sesión de 40 minutos, encontrándose presentes en el aula el investigador y el tutor para resolver
posibles dudas. Finalmente, se agradeció la participación tanto a los estudiantes como a los centros
educativos por aceptar su colaboración.

Análisis de datos
Las correlaciones entre el Afecto Negativo y los distintos factores que justifican el comporta-
miento de rechazo a la escuela se analizaron mediante el coeficiente de correlación producto-
momento de Pearson. Cohen (1988) propuso para el análisis de los coeficientes de correlación que
valores iguales o mayores que .10 e inferiores a .30 indican una relación de pequeña magnitud, valo-
res mayores que .30 indican una magnitud moderada, mientras que valores superiores a .50 seña-
larían correlaciones de magnitud elevada/alta. Para ello se empleó el programa SPSS 20.

RESULTADOS
En cuanto a las correlaciones entre la subescala de Afecto Negativo y los cuatro factores que
componen la SRAS-R-C, se obtuvieron correlaciones que resultaron positivas y estadísticamente
significativas para los tres primeros factores de la SRAS-R-C (Factor I. Evitación de la Afectividad
Negativa, Factor II. Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y Factor III. Comportamiento
para Captar la Atención) y la variable Afecto Negativo (véase Tabla 2). La magnitud de dichas corre-
laciones fue media para los dos primeros factores de la SRAS-R-C y pequeña para la correlación
entre el tercer factor de la SRAS-R-C y el Afecto Negativo. Por el contrario, no se obtuvieron corre-
laciones estadísticamente significativas para el cuarto factor.

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Tabla 2
Coeficientes de correlación entre el Afecto Negativo y los factores de la SRAS-R-C
Factor FI F II F III F IV
SRAS-R-C SRAS-R-C SRAS-R-C SRAS-R-C
Afecto Negativo
.40** .41** .16** n.s.
PANAS-C
Nota: **p < .01. FI: evitar la afectividad negativa que provocan los estímulos o situaciones
relacionadas con el ámbito escolar; FII: escapar de la aversión social o situaciones de
evaluación; FIII: búsqueda de la atención de otras personas significativas; FIV: búsqueda de
refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar.

CONCLUSIONES
El principal objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre el Afecto Negativo
y el comportamiento de rechazo a la escuela mediante un análisis correlacional. A partir de los
hallazgos encontrados, se confirmó la existencia de correlaciones positivas y significativas entre el
Afecto Negativo y los tres primeros factores de la SRAS-R-C, mientras que éstas no resultaron sig-
nificativas para el cuarto factor.
La afectividad negativa se ha asociado a sentimientos como la tristeza, el miedo, la culpa y la ira
(Ebesutani et al., 2012; García-Fernández, Inglés, Vicent, Gonzálvez y Mañas, 2013; Pires, Figueiras,
Ribas y Santana, 2013), así como a la ansiedad y la depresión (García-Fernández, Martínez-
Monteagudo e Inglés, 2013; García-Fernández, Inglés, Gonzálvez, Vicent y Gómez-Núñez, 2013;
Robles y Páez, 2003; Watson, Clark y Carey, 1988), siendo distintos los estudios que han obtenido
correlaciones positivas de estas variables con los tres primeros factores de la SRAS-R-C (Higa et
al., 2002; Kearney y Silverman, 1993).
Atendiendo a los resultados reportados por esta investigación, cabe señalar que estos hallazgos
están en consonancia con los resultados encontrados por Higa et al. (2002), a pesar de que en su
trabajo analizaron el afecto negativo a través de otro instrumento, concretamente la AFARS (Chorpita
et al., 2000).
Finalmente, estos resultados apoyan la existencia de una relación entre el Afecto Negativo y tres
de los cuatro factores evaluados que justifican el comportamiento negativo a asistir a la escuela. No
obstante, se precisa que futuras investigaciones analicen la relación entre el rechazo escolar y el
Afecto Positivo, subescala de la afectividad no contemplada en este trabajo y que debe ser conside-
rada en próximos estudios para ofrecer un análisis más amplio de estas variables. A pesar de esta
limitación, el presente estudio aporta a la comunidad científica resultados relevantes para compren-
der parte de los sentimientos negativos asociados al comportamiento de rechazo escolar así como
se plantea la necesidad de estudiar la relación de este constructo con otras variables de interés psi-
coeducativo tales como el autoconcepto o las atribuciones académicas (Inglés, Díaz-Herrero et al.
2012; Inglés, Torregrosa et al. 2012; Torregrosa, Inglés y García-Fernández, 2011).

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