CONTRIBUCIONES A LA DOCENCIA DOI: 10.24844/EM3001.

09

Reflexión sobre un problema profesional

en el contexto de formación de profesores
A reflection on a professional problem in the context
of teacher education

Juan Luis Piñeiro1

Pablo Flores2

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo describir un ciclo de reflexión rea-
lizado en un curso sobre desarrollo profesional y el conocimiento del profesor
de matemáticas, correspondiente a la Maestría en Educación Matemática de
la Universidad de Granada. La reflexión se inicia desde un problema profesional
y se realiza bajo los enfoques teóricos de Smith (1991), desde la perspectiva
del estudiante/formador. Describimos el proceso realizado a lo largo del curso,
haciendo evidente el proceso de cambio ocurrido. Finalmente discutimos algu-
nas de las posibles contribuciones de este ciclo en la promoción del desarrollo
profesional de los formadores de profesores.

Palabras clave: reflexión para la enseñanza, desarrollo profesional, profesor

de matemáticas, formación de profesores.

Abstract. This paper aims to describe a cycle of reflection carried out in a course
on professional development and knowledge of the mathematics teacher,
belonging to the Master in Mathematical Education of the University of Granada.
Reflection starts from a professional problem and is carried out under the

Fecha de recepción: 22 de marzo de 2017. Fecha de aceptación: 12 de septiembre de 2017

1
  Doctorando, Universidad de Granada, España, [email protected]
2
  Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada, España, [email protected]

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 237

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

theoretical approaches of Smith (1991), from the perspective of the student /

trainer. We describe the process carried out along the course. Finally we discuss
some of the possible contributions of this cycle can promote on professional
development of teacher trainers.

Keywords: teaching reflection, professional development, math teacher, teacher

training.

INTRODUCCIÓN

La actividad reflexiva del profesor de matemáticas sobre sus prácticas debería

constituir parte de su proceso de formación (Schön, 1992). Dicha actividad
brinda la posibilidad de tomar distancia del problema profesional, dando espa-
cio para contemplar la actuación en la sala de clases (Brubacher, Case y Reagan,
2000; Flores, 1998, 2007; Jaworski, 1993). Bajo estos supuestos, se han desarro-
llado modelos teóricos que promueven la reflexión sobre la práctica (e. g. Kortha-
gen, 2010), en ellos se enfatizan los beneficios de promover los procesos reflexivos
y se hace notar la complejidad que acarrea. Junto a esta dificultad, se debe tener
en cuenta que convertirse en un profesor reflexivo es un proceso a largo plazo.
Por todo esto, es de esperar que las dificultades manifestadas por los profe-
sores, en formación o en activo, al momento de reflexionar se transfieran a los
formadores de profesores. Block y colaboradores (2013) muestran, en un contexto
de profesores asesores, que la reflexión de la práctica puede promover cambios
en las decisiones que toman los formadores para acompañar a los futuros
docentes o los procesos de mejoramiento. Además, estos autores hacen evidente
que los profesores y los formadores tienen miradas distintas sobre qué reflexio-
nar. Reafirmando esta idea, Chapman (2009) señala que la reflexión en el
proceso de aprender a enseñar juega un rol fundamental.
En este contexto, describir procesos de reflexión en instancias de preparación
de formadores daría información útil sobre las condiciones en que se producen
la reflexión del formador. Una de las instancias para formar a los profesores
universitarios son los posgrados. Por tanto, nos planteamos como objetivo de
este trabajo, mostrar un ciclo reflexivo realizado en el contexto de una asignatura
del Máster en Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, en
España. Dicho ciclo fue hecho por un formador de profesores novato, desde un

238 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

problema de su propia práctica. Para esto, primero se enmarcan teóricamente

las discusiones, posteriormente se describe el ciclo utilizado, terminando con
reflexiones sobre el proceso.

LA REFLEXIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

La reflexión del profesor es un tema de interés dentro de la Didáctica de la

Matemática, que se materializa en la gran cantidad de trabajos presentados en
los diferentes encuentros de investigadores del área y en publicaciones como el
“International Handbook of Mathematics Teacher Education” del año 2008
(Wood, 2008).
La reflexión se relaciona estrechamente con el desarrollo profesional de un
profesor, considerándose un aspecto que lo favorece. En este sentido, se entiende
a la reflexión como una imbricada vinculación entre técnicas y experiencias, que
hacen emerger posibles herramientas que permitirán una toma de decisiones
justificada (Brubacher et al., 2000). Esta relación se hace visible de numerosas
formas, sin embargo la acción más concreta es la de mirar atrás, metacogniti-
vamente, para revisar la práctica.
La conceptualización del profesor como un profesional reflexivo se inspira
en las ideas de Dewey (1989). Este autor define la reflexión cómo la mejor forma
de pensar, que surge desde la necesidad de resolver un problema y la describe
cómo una secuencia dinámica en la que las ideas se relacionan entre sí. Estas
ideas, tienen por objeto establecer una conclusión, es decir, tienen una meta.
Flores (2007), además, hace notar que llevar a cabo un proceso reflexivo para
resolver problemas de la práctica, contribuye al desarrollo profesional del profesor
de matemáticas.
Schön (1992), al esclarecer las diferencias entre racionalidad teórica y racio-
nalidad práctica, promueve que se comience a usar la reflexión para describir
una cualidad deseada en los profesores. Flores (2007) aclara las ideas de Shön
de una forma muy concisa, al exponer que “el conocimiento del profesional
reflexivo no precede a la acción, sino que está implicado con el conocimiento
práctico, que deriva y está en la acción misma” (p.142). Esto implicaría reflexión
no solo para, sino en y sobre la acción realizada en el aula.
Killion y Todnem (1991) ahondan en estos tipos de reflexión, partiendo desde
las ideas de Schön, y mediante ejemplos en un taller realizado con profesores.
En sus planteamientos, la reflexión en la acción es la realizada durante la

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 239

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

práctica, y se realiza sobre los fenómenos y en las propias formas espontáneas

de pensar y actuar en medio de la acción. Mientras que la reflexión sobre la
acción afecta acciones y pensamientos personales, y se lleva a cabo después
que se completó la práctica. Finalmente, profundizan en un tipo que es el
resultado de los dos tipos anteriores: reflexión para la acción. Estos autores la
describen como “el resultado deseado de los dos primeros tipos expuestos.
Reflexionamos, no tanto para revisar el pasado o para tomar conciencia del
proceso metacognitivo que estamos experimentando (dos nobles razones,
indudablemente), sino para guiar la acción futura (el propósito más práctico)”
(p. 15). Bajo esta misma premisa, se puede inferir que los profesores princi-
piantes realizan sobre todo la reflexión para y sobre la práctica; mientras que
los profesores expertos pueden llevar a cabo la reflexión en la práctica (Bru-
bacher et al., 2000).
Esta idea procesual de reflexión en el desarrollo profesional del profesor
se completa con las ideas de van Manen (1977), quien se ocupa del nivel
de profundidad que puede abarcar la reflexión. Este autor postula un modelo
que consta de tres niveles jerarquizados. El primer nivel se describe como
la aplicación eficaz de técnicas y criterios educativos. El segundo nivel, más
avanzado, se corresponde con un tipo que implica las consecuencias de la
aplicación de determinadas estrategias, currículos o acciones propias del
quehacer educativo. Finalmente, el nivel más profundo tiene que ver con la
posibilidad de pensar críticamente sobre los elementos educativos plantea-
dos por el sistema.
En este enfoque se observa como existen elementos sobre los que se reflexio-
na. Sparks-Langer y Colton (1991), sistematizando las investigaciones sobre
pensamiento reflexivo en profesores, describen tres elementos que configuran
significativamente esta noción. El primero, se refiere a los elementos cognitivos
o de conocimiento profesional del profesor. Un segundo elemento, considerado
crítico, agrupa los elementos morales y éticos referidos a los procesos educativos
en los que se desenvuelve el docente. Finalmente, un tercer elemento, de carácter
concreto, son las narraciones; entendidas como la capacidad de exponer y ver-
balizar sus experiencias.
Bajo estas miradas revisadas y otras más, Ramos-Rodríguez, Rojas y Flores
(2013), realizan una caracterización del profesor de matemáticas reflexivo, con-
cretando en Ramos-Rodríguez (2014) lo que se entiende por reflexión en este
trabajo. Traduciéndose en la disposición:
A percibir situaciones del entorno que requieren una actuación personal de su parte.

240 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

A distanciarse de ellas para poder analizar sus elementos.

A explicitar y eliminar elementos que condicionan la forma de percibir esas situa-
ciones, incluidos los derivados de sus creencias o esquemas implícitos.
A recurrir a otras fuentes para buscar otras formas de interpretar las situaciones y
de responder a las mismas.
A obligarse a traspasar los límites de su zona de bienestar: la zona con la que está
familiarizado y en la que se siente a salvo (Korthagen, 2010).
A dar significado a su acción, a tomar conciencia de la complejidad de la práctica
y del aprendizaje de sus alumnos, otorgándole sentido a su práctica profesional
(Climent, 2005).
A adaptar su actuación práctica a las condiciones del contexto, como por ejemplo,
tomar en consideración la particularidad de su situación, de los alumnos a los que
se dirige, de su individualidad, etc. (Cooney, 2001).
A abrirse hacia las matemáticas y a fundamentar sus concepciones sobre ella.
A tomar conciencia de la complejidad de la matemática para su enseñanza.
(Ramos-Rodríguez, 2014, pp.21-23)

Las nociones presentadas son exigentes y propician procesos de desarrollo

profesional continuo y sistemático desde la formación inicial. Por tanto, esta
instancia debería entenderse y configurarse en torno a estas nociones.
Para llevar a cabo procesos de reflexión se han propuesto numerosos mode-
los. Uno de ellos es el elaborado por Smith (1991) y que consta de 4 fases o
etapas, que se detallan en la figura 1.
Para este autor, el proceso reflexivo surge desde la necesidad de generar
cambios positivos en las escuelas, pero desde sus bases, es decir, desde la per-
cepción de un problema profesional realizado por el profesor. Por tanto, en cada
una de las fases, la actuación del docente es fundamental. Este modelo se ori-
gina en procesos de formación continua, por ello se presenta como una buena
opción al momento de formar investigadores en Didáctica de la Matemática que
dedican una asignatura al desarrollo y al conocimiento profesional del profesor.
Existen antecedentes sobre cómo este ciclo reflexivo muestra sus frutos en pro-
fesores de matemáticas (Flores y Fernández, 2001; Ñancupil, Carneiro y Flores,
2013; Peñas, 2003; Peñas y Flores, 2005). En este trabajo se describe un ciclo de
reflexión desde la perspectiva del formador.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 241

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

Figura 1. Ciclo de reflexión (Smith, 1991, p.280)

Durante dicho curso se invitó a los estudiantes a describir un problema profe-

sional relacionado con la práctica. A partir de la experiencia previa, se decidió
plantear un problema relacionado con la actuación como formador de profeso-
res, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Chile. A
continuación se describe el proceso llevado a cabo, indicando las etapas que
se recorrieron, de acuerdo con el modelo propuesto por Smith (1991).

242 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

CICLO DE REFLEXIÓN

El ciclo de reflexión de Smith (1991), está compuesto de cuatro fases o etapas:

a) descripción, b) inspiración, c) confrontación y d) reformulación. A continuación,
se muestra este proceso, enfatizando en los aspectos relativos a la reflexión
realizada por el formador.

Descripción

Un primer requisito para la actitud reflexiva es percibir la práctica docente

como problemática. Por tanto un primer paso de este ciclo es percibir las pro-
blemáticas de la práctica docente, para lo cuál es de utilidad ser capaz de
“describir nuestras prácticas y (a) utilizar dichas descripciones como base para
posteriores debates y desarrollos" (Smith, 1991, p. 282). En esta primera etapa
se realizó la definición de una situación que emergía como un problema
profesional. Para describirlo, en una primera fase se redactó en forma de
narración, tratando de aclarar lo más posible. En este caso, se explicó, que el
contexto fue en el transcurso de la asignatura Didáctica de Sectores, carrera
de pedagogía, en una universidad chilena. Los estudiantes se mostraron muy
receptivos al modelo de enseñanza aproximativo planteado (Charnay, 1994);
mostrando reflexiones coherentes con lo expuesto por el autor y rechazando
una enseñanza puramente procedimental de las matemáticas. Sin embargo,
cuando se observan prácticas en las aulas, se aprecia que los estudiantes
manifiestan un modelo normativo en su actuar. En términos de Charnay (1994),
se corresponde con tomar un rol docente de expositor, característica que pre-
domina en los futuros profesores, en el que incluso no permiten responder a
sus estudiantes, haciéndolo ellos mismos sin dar tiempo de pensar una
respuesta.
Para abordar y comprender el problema, se focalizó a través de las tres inte-
rrogantes que el autor destaca como determinantes en relación al problema
práctico destacado: ¿quién?, ¿qué? y ¿quiénes? son los afectados. Aclarar estos
aspectos, genera los elementos que se muestran en la tabla 1.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 243

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

Tabla 1. Definición del problema profesional

Problema
Nivel: Universitario
Carrera: Pedagogía
Contexto Tercer año de carrera. VI semestre.
Uso de la resolución de problemas en clases de matemáticas.
Problemas aritméticos de enunciado verbal.
Los estudiantes tienen un discurso teórico muy rico sobre la importancia y el
rol de la resolución de problemas en las clases de matemáticas, pero al
Déficit
observar sus clases prácticas, se aprecia que aplican un modelo normativo
de la enseñanza, sólo usan los problemas como instrumento de evaluación.
¿Cómo enseñar a los futuros profesores para que comprendan el rol de la
Problema
resolución de problemas aritméticos aditivos en clases de matemáticas?

Inspiración o Información

La sola descripción de una situación que se considera problemática no es sufi-

ciente. Una vez realizado el ejercicio de definir y describir claramente el problema
en la enseñanza inicial de profesores, se debe avanzar a un segundo estadio.
La fase siguiente corresponde a la de información o inspiración. En palabras de
Smith (1991), busca “¿cuál es el sentido de mi enseñanza?” (p. 282). El objetivo
de esta fase es aclarar las creencias propias sobre “leyes universales que rigen
la enseñanza” (p. 282). Esto se traduce en encontrar cuáles son los marcos
teóricos que mueven o inspiran la acción que hizo actuar de determinada forma,
dando origen al problema profesional.
Existen diversas estrategias para favorecer este distanciamiento. En este
contexto se realizó mediante la colaboración de los compañeros del curso,
quienes enunciaron creencias que apreciaban en el planteamiento del pro-
blema. A partir del reactivo yo creo que tú crees… surge uno de los elementos
más significativos. Las aportaciones de los compañeros llevaron a examinar
como creencia propia que la resolución de problema es una metodología
transversal a cualquier contenido matemático, sin ver la complejidad de las
diferentes maneras de trabajarlo. El estudiante/formador pensaba que cual-
quier profesor lo trae internalizado, sin tomar en cuenta las teorías detrás de
la resolución de problemas. Estas palabras provocaron la necesidad de revisar

244 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

cómo se conceptualiza la resolución de problemas, en el papel de formador

de profesores. La colaboración de los compañeros permitió reconocer que,
efectivamente el discurso hasta ese momento se dirigía a entender la resolu-
ción como una metodología a aplicar y no a considerarla en la complejidad
de su tratamiento en el aula.
Por otro lado, y en una mirada general sobre cada creencia expuesta por los
pares, se observa la apropiación de un modelo aproximativo del conocimiento
(Charnay, 1994) desde dónde surge la problemática. Este se propone partir de
modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para
mejorarlas, modificarlas o construirlas; el profesor propone y organiza una serie
de situaciones con distintos obstáculos, organiza las diferentes fases de inves-
tigación, formulación, validación e institucionalización; organiza la comunicación
de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales
del saber (notaciones, simbologías); el alumno ensaya, busca, propone solucio-
nes, las confronta con la de sus compañeros, las defiende o las discute. El saber
es considerado con su lógica propia. Esta serie de descriptores permiten ver la
complejidad de enseñar la resolución de problemas, y muestran algunas creen-
cias, que hacen notar la ingenuidad con que se había entendido el acto de
aprender matemáticas por medio de la resolución de problemas. Van de Walle,
Karp y Bay-Williams (2013) y más recientemente, Castro y Ruíz-Hidalgo (2015)
hacen un completo recorrido por los diferentes conceptos que un profesor debie-
ra conocer. En ambos casos, queda en evidencia el gran número de conocimien-
tos que se deben poner en juego en un acto pedagógico que utilice la resolución
de problemas y la intrincada relación que debe darse entre ellos.

Confrontación

Una vez indagado en las teorías subyacentes a la práctica, se está en disposición

de reflexionar con otros o a la luz de aportes teóricos. Este ciclo de reflexión se
realizó, principalmente, por el último camino mencionado. Smith (1991) lo des-
cribe a través de la pregunta “¿Cómo llegué a ser de este modo?” (p. 285). Con
su respuesta, se espera confrontar la posición de quien realiza el ciclo de
reflexión con sus creencias y convicciones, mostrando las ideas que nos llevaron
a actuar de esa forma. En el curso, esta fase comenzó con los aportes entre pares
para afrontar los problemas planteados, sugiriendo textos que trataran aspectos
de dicho problema. De estos documentos, así como de una búsqueda más

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 245

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

sistemática sobre la importancia de la resolución de problemas en la enseñanza

de las matemáticas y los elementos que la configuran, surgen las apreciaciones
que se describen a continuación.
La creencia de que no hay nada más básico en una disciplina que su modo
de pensar (Charnay, 1994), lleva a plantearse como un problema, el que los
futuros profesores sean capaces de enseñar por medio de la resolución de pro-
blemas y todo lo que eso significa. Sin embargo, apreciamos que es ingenuo
simplificarlo a un nivel de metodología o estrategia. Resolver problemas muchas
veces se asocia con enseñar a pensar (Mayer, 1986), por tanto, al enseñar a
resolver problemas, se está enseñando a pensar; pero este pensamiento tiene
unas características especiales: es crítico, creativo y metacognitivo (Beas, Santa
Cruz, Thomsen y Utreras, 2001). Bajo esta premisa, y por el contexto de formación,
es necesario identificar qué elementos de conocimiento profesional requieren
los profesores para realizar una enseñanza efectiva de la resolución de proble-
mas en el aula.
En este contexto, aún no existe una sistematización sobre qué debe saber
un profesor para enseñar la resolución de problemas. Chapman (2015) realiza un
primer intento partiendo del modelo Mathematical Knowledge for Teaching (mkt)
(Ball, Thames y Phelps, 2008). En esta sistematización, se recurrió a las principales
investigaciones en torno a la resolución de problemas. De acuerdo con esta
autora, la enseñanza de la resolución de problemas es un sistema que se rela-
ciona estrechamente (ver figura 2). El marco de Chapman (2015) se compone
de la competencia del profesor para resolver problemas, conocimientos del con-
tenido (sobre problemas, resolución e invención de estos) y didácticos del con-
tenido (sobre los estudiantes como resolutores y prácticas de enseñanza).
Además, en una dimensión aparte, se encuentran los factores afectivos y creen-
cias que tienen incidencia en la enseñanza de esta competencia.
Sin embargo, esta primera aproximación no pretende ser definitiva, pues
como la misma autora plantea, existe un conocimiento o experiencia propia, del
futuro docente, que no se clasifica como conocimiento. En Piñeiro, Castro y
Castro-Rodríguez (2016) se realiza una descripción sobre este mismo constructo,
pero desde una perspectiva curricular. En general, es bastante coincidente, des-
tacando el carácter sistémico y complejo, con un nivel práctico y teórico; y
dimensiones personales y profesionales.
Con esto queda claro, que la dificultad que se expresa en la sala de clases
para enseñar la resolución de problemas es un tema que está lejos de agotarse
y esclarecerse. No obstante, este ciclo de reflexión permite apreciar algunas

246 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

dimensiones que, junto con mostrar la complejidad que implica enseñar a

resolver problemas, aportan nuevas perspectivas clarificadoras.

Figura 2. Relaciones del Modelo de conocimiento para la enseñanza de la resolución de

problemas (Chapman, 2015, p. 32)

Reformulación

Una última fase de este ciclo corresponde a la reformulación. Smith lo describe

con la pregunta “¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?” (p. 291). Es aquí
dónde se podrá ver el resultado final de tomar conciencia de nuestras ideas y
nuestras prácticas.
La fase de confrontación se realiza a partir de las lecturas hechas durante
la fase anterior, en este caso dio luces sobre la complejidad de la enseñanza de la
resolución de problemas. Se aprecia que el problema planteado en un inicio es
importante en el área, y su solución no es fácil y directa, por ello la reformulación
se realizó en este contexto. La caracterización de Chapman (2015) y la creencia
que simplificaba la resolución de problemas a una metodología, son opuestas. Es
así como desde la preocupación de la enseñanza de la resolución de problemas,
se ha avanzado a una preocupación por enseñar la mayor cantidad de aspectos
que podrían influir en la enseñanza exitosa de la resolución de problemas; además
se considera también el papel de las concepciones y creencias, y la propia com-
petencia para resolver problemas. Por tanto, en el mismo contexto que se definió

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 247

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

el problema, se aborda el nuevo: cómo lograr que los futuros profesores aprecien
los distintos roles que puede jugar la resolución de problemas en la enseñanza
de la matemática, cómo hacer que aprecien la diferencia entre su consideración
como una metodología de enseñanza, y un procedimiento que mide el rendi-
miento matemático, entre otros.

REFLEXIONES FINALES

La reflexión es un elemento primordial para el desarrollo profesional (Flores,

2007; Jaworski, 1993). Sin embargo, por diversos factores, no es una práctica
cotidiana en las salas de profesores, consejos escolares o reuniones docentes.
En el ciclo de reflexión descrito en este trabajo, se observan las numerosas
ventajas de realizar una práctica reflexiva, especialmente cuando la pone en
juego el propio formador de profesores. La potencialidad de desarrollar profesio-
nalmente a futuros formadores es exponencial por el impacto que tendrá en
cientos de profesores en pocos años.
Este ciclo ha permitido identificar algunos de estos beneficios, entre los cuales
destacamos: a) la potenciación de un trabajo en equipo, coincidente con los
expuesto por Alsina (2007), quién al presentar un modelo de formación eficaz,
plantea que la reflexión y las comunidades de aprendizaje e indagación son
fundamentales, b) ayuda a disminuir la confrontación teoría-práctica, una cues-
tión que Godino (1991) expone como una dificultad entre la academia y los
profesores, c) ampliar la visión sobre el tema problemático, visualizándolo de
manera global y sistémica, d) confrontar las creencias con la práctica, y claro,
e) mejorar nuestras propias prácticas, y por consiguiente, la calidad de la edu-
cación que reciben nuestros estudiantes.
Específicamente en el ámbito de formadores de profesores, el ciclo de
reflexión presentado expone un tema transversal de la enseñanza de la mate-
mática, como es la resolución de problemas, por lo que el producto de la inves-
tigación de Smith (1991), no solo tiene frutos en la escuela, sino también en la
academia.
Junto con esto, es interesante que el formador reflexione sobre qué deberían
saber sus estudiantes (futuros profesores) y no sólo sobre aspectos de las tareas
proporcionadas o metodologías utilizadas, como muestran experiencias realiza-
das con docentes de aula (e. g. Ñancupil et al., 2013)

248 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

Por todo esto, es recomendable que actividades de reflexión, sean parte,

tanto de la formación inicial y continua, como del desarrollo profesional del
formador de profesores. Esto implicaría facilidades para que el docente, en el
nivel que sea pueda convertirse en un profesional práctico reflexivo, pues es
una meta compleja pero alcanzable, favorecer la transición a un profesional
práctico reflexivo, en donde el término reflexivo se entienda en la complejidad
entera que implica.

REFERENCIAS

Alsina, A. (2007). El Aprendizaje reflexivo en la formación permanente del profesorado : un

análisis desde la didáctica de la matemática. Educación Matemática, 19(1), pp. 99-126.
Ball, D. L., Thames, M. H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching. What makes
it special? Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407. doi.
org/10.1177/0022487108324554
Beas, J., Santa Cruz, J., Thomsen, P. y Utreras, S. (2001). Enseñar a pensar para aprender
mejor. Santiago, Chile: Ediciones UC.
Block, D., Martínez, P., Mendoza, T. y Ramírez, M. (2013). La observación y el análisis de
las prácticas de enseñar matemáticas como recursos para la formación continua de
maestros de primaria. Reflexiones sobre una experiencia. Educación Matemática,
25(2), pp. 31-59.
Brubacher, J. W., Case, C. W. y Reagan, T. G. (2000). Cómo ser un docente reflexivo: la
construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Barcelona, España:
Gedisa.
Castro, E. y Ruíz-Hidalgo, J. F. (2015). Matemáticas y resolución de problemas. En P. Flores
y L. Rico (Eds.), Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Primaria
(pp. 89-108). Madrid, España: Pirámide.
Chapman, O. (2009). Educators reflecting on (researching) their own practice. En R. Even
y D. L. Ball (Eds.), The professional education and development of teachers of mathe-
matics. The 15th OCMI Study (pp. 121-126). New York, NY: Springer. doi.
org/10.1007/978-0-387-09601-8_14
Chapman, O. (2015). Mathematics teachers’ knowledge for teaching problem solving.
LUMAT, 3(1), pp. 19-36.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En C. Parra e I.
Sainz (Eds.), Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-64). Buenos
Aires, Argentina: Paidós.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 249

Juan Luis Piñeiro • Pablo Flores

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo. Barcelona, España: Paidós.
Flores, P. (1998). Formación inicial de profesores de matemáticas como profesionales
reflexivos. UNO, (17), pp. 37-50.
Flores, P. (2007). Profesores de matemáticas reflexivos: formación y cuestiones de inves-
tigación. PNA, 1(4), pp. 139–159.
Flores, P. y Fernández, F. (2001). Reflexiones sobre un problema profesional relacionado
con la enseñanza del álgebra. En F. J. P. Perales Palacios, A. García, J. Bernal, F. Maeso,
J. Muros, L. Rico y J. Roldán (Eds.), Congreso nacional de didácticas especificas (pp.
1787-1800). Granada, España: GEU.
Godino, J. D. (1991). Hacia una teoría de la Didáctica de la Matemática. En Á. Gutiérrez
(Ed.), Área de conocimiento Didáctica de la Matemática (pp. 105-149). Madrid, España:
Síntesis.
Jaworski, B. (1993). The professional development of teachers. The potential of critical
reflection. British Journal of In-Service Education, 19(3), pp. 37-42. doi.
org/10.1080/0305763930190307
Killion, J. P. y Todnem, G. R. (1991). A process for personal theory building. Educational
Leadership, 48(6), pp. 14-16.
Korthagen, F. A. J. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profeso-
rado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (68), pp. 83-101.
Mayer, R. E. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona, España:
Ediciones Paidós.
Ñancupil, J. C., Carneiro, R. y Flores, P. (2013). La reflexión sobre la práctica del profesor
de matemática: el caso de la enseñanza de las operaciones con números enteros.
Unión: revista iberoamericana de educación matemática, (34), pp. 37-46.
Peñas, M. (2003). Los números enteros y la calculadora. Una experiencia de reflexión
sobre la práctica. UNO, (32), pp. 109-118.
Peñas, M. y Flores, P. (2005). Procesos de reflexión en estudiantes para profesor de
matemáticas. Enseñanza de las Ciencias, 23(1), pp. 5-16.
Piñeiro, J. L., Castro, E. y Castro-Rodríguez, E. (2016). Conocimiento profesional para la
enseñanza de la resolución de problemas en primaria: una perspectiva curricular.
En J. A. Macías, A. Jiménez, J. L. González, M. T. Sánchez, P. Hernández, C. Fernández,
… A. Berciano (Eds.), Investigación en Educación Matemática XX (pp. 427-436). Mála-
ga, España: SEIEM.
Ramos-Rodríguez, E. (2014). Reflexión docente sobre la enseñanza del álgebra en un
curso de formación continua. Tesis doctoral. Universidad de Granada, España.

250 Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018

 Reflexión sobre un problema profesional en el contexto de formación de profesores

Ramos-Rodríguez, E., Rojas, N. y Flores, P. (2013). Una aproximación a las nociones de

profesor reflexivo y de profesor experto y su repercusión en el docente universitario
de matemáticas. En M. T. Ramiro, T. Ramiro y P. Bermúdez (Eds.), X Foro internacional
sobre evaluación de la calidad de la investigación y de la educación (FECIES) (pp.
120-125). Granada, España: AEPC.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España: Paidós.
Smith, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación,
(294), pp. 275-300.
Sparks-Langer, G. M. y Colton, A. B. (1991). Synthesis of research on teachers’ reflective
thinking. Educational leadership, 48(6), pp. 37-44.
Van de Walle, J. A., Karp, K. S. y Bay-Williams, J. M. (2013). Elementary and middle school
mathematics: teaching developmentally (8th ed). Boston, MA: Pearson /Allyn and
Bacon.
van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum
Inquiry, 6(3), pp. 205-228.
Wood, T. (Ed.). (2008). The international handbook of mathematics teacher education.
Rotherdham, Países Bajos: Sense Publishers.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 1, abril de 2018 251