13 Edna Completo Con Cuentos y Hoja de Registro

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
DESCRIPCIÓN DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y

DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS EN
ESCOLARES DE NB1 CON TRASTORNO DE
DEFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD
INTEGRANTES:
Natalia Celedón Hidalgo

Pía Meza Ilabaca
Francisca van Capel Naser
TUTOR PRINCIPAL:
Flga. Claudia Arancibia Salvo
TUTORES ASOCIADOS:
Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta
METODÓLOGA:
Prof. Ilse María López Bravo
Santiago – Chile
2011
FACULTAD DE MEDICINA
DESCRIPCION DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y

DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS EN
ESCOLARES DE NB1 CON TRASTORNO DE
DEFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD
INTEGRANTES:
Natalia Celedón Hidalgo

Pía Meza Ilabaca
Francisca van Capel Naser
TUTOR PRINCIPAL:
Flga. Claudia Arancibia Salvo
TUTORES ASOCIADOS:
Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta
METODÓLOGA:
Prof. Ilse María López Bravo
Santiago – Chile
2011
La realización de este seminario fue posible gracias a un gran
número de personas, por lo que queremos aprovechar este espacio para agradecerles.
En primer lugar queremos agradecer a nuestra tutora, la

Fonoaudióloga Claudia Arancibia, por la paciencia a pesar de nuestra porfía y por
acompañarnos en este importante proceso. También a la Fonoaudióloga Mariangela
Maggiolo por resolver nuestras eternas dudas y calmar nuestras ansias.
Además, es importante para nosotras agradecer la gran

disposición de los diferentes centros de Salud que nos ayudaron sin condiciones ni
intereses, como lo fueron: Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Chile, Centro de
Salud Mental y Familiar COSAM de Cerrillos, Centro de Apoyo al Aprendizaje “Suyai” y
Centro de Salud Mental y Familiar COSAM de Peñalolén, gracias por su grata acogida
y su plena disposición.
Queremos agradecer también a Felipe Hidalgo por su disposición

a pesar de estar en pleno Febrero y de vacaciones.
Dedicatoria
Queremos dedicar este seminario a quienes nos han acompañado

no sólo durante este trabajo sino durante todo el proceso de
nuestra vida universitaria, nuestros padres, hermanos/as,
familiares, parejas y amigos.
Específicamente, a nuestras familias gracias por su apoyo y por el

esfuerzo que han realizado por nuestra educación y a nuestras
parejas, gracias por su comprensión y apoyo incondicional.
… Harta gordura, patitah chiquititah!

DESCRIPCION DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y DE
HABILIDADES PRAGMÁTICAS EN NIÑOS ESCOLARES DE NB1
CON TRASTORNO DE DEFICIT ATENCIONAL E
HIPERACTIVIDAD
Indice
I. Introducción................................................................................................................. 1
II. Marco Teórico............................................................................................................. 2
1. Trastornos por Déficit Atencional e Hiperactividad...................................................2
1.1 Descripción del cuadro......................................................................................2
1.2 Epidemiología....................................................................................................3
1.2.1 Prevalencia del cuadro................................................................................3
1.2.2. Subtipos de TDA-H....................................................................................5
1.2.3. Comorbilidad de TDA-H.............................................................................5
1.3 Diagnóstico........................................................................................................6
2. Desarrollo típico del lenguaje en escolares..............................................................7
2.1 Discurso Narrativo.............................................................................................8
2.1.1 Producción y comprensión de narraciones..................................................8
2.1.2 Producción y comprensión de narraciones en escolares.............................9
2.2 Habilidades pragmáticas..................................................................................10
2.2.1 Habilidades pragmáticas en escolares......................................................11
2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar..........................................11
3. Discurso narrativo y habilidades pragmáticas en escolares con TDA-H.................13
III. Objetivo General......................................................................................................15
III. Objetivos Específicos...............................................................................................16
IV. Material y Método....................................................................................................17
1. Tipo de diseño.......................................................................................................17
2. Variables.............................................................................................................. 17
3. Población y grupo en estudio................................................................................20
4. Formas de selección de unidades de estudio........................................................20

HIPERACTIVIDAD
5. Procedimientos para obtención de datos..............................................................20
6. Instrumentos de recolección de datos...................................................................23
7. Análisis de datos..................................................................................................24
V. Resultados............................................................................................................... 26
1. Discurso Narrativo.................................................................................................26
1.1 Expresión del Discurso Narrativo.....................................................................26
1.2 Comprensión del Discurso Narrativo...............................................................30
2. Habilidades pragmáticas.......................................................................................32
VI. Discusión................................................................................................................. 36
VII. Conclusión............................................................................................................. 39
VIII. Referencias Bibliográficas.....................................................................................40
IX. Anexos.................................................................................................................... 44
ANEXO 1: Criterios para el diagnóstico de TDA-H del DSM-IV.................................44
ANEXO 2: Consentimiento informado.......................................................................46
ANEXO 3: Ficha de registro......................................................................................47
ANEXO 4: Protocolo de registro módulo expresivo EDNA........................................49
ANEXO 5: Protocolo de registro módulo comprensivo EDNA...................................51
ANEXO 6: Protocolo de registro módulo pragmática BLOC-S..................................54

Resumen
El Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

neuropsicológico que se caracteriza por inatención, síntoma que puede acompañarse de
hiperactividad e impulsividad, siendo uno de los trastornos neurológicos más usuales en la
edad escolar. Con frecuencia se asocia a otros trastornos que pueden pasar inadvertidos, como
los de comunicación y lenguaje, donde es posible apreciar problemas en el discurso narrativo y
en las habilidades pragmáticas.
El propósito de este estudio fue describir el desempeño tanto de habilidades narrativas

como pragmáticas de los niños con TDA-H.
Se evaluaron 14 niños con TDA-H, atendidos en centros de salud de la Región

Metropolitana, de 6 a 8 años de edad, que cursaban Nivel Básico 1 (NB1). Para determinar el
desempeño narrativo, se utilizó el método de Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA) y para
desempeño pragmático, la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, versión Screening (BLOC-
S).
Los resultados arrojaron que a nivel de producción el 7,1% se encuentra en etapa de

transición y el 92,9% en etapa de estructuración del relato. A nivel comprensivo se encontró que
el 100% respondió de manera correcta más del 50% de las preguntas. Finalmente en
habilidades pragmáticas, un 57,1% se situó en el rango de 34–66% de rendimiento.
Se concluye que en estos niños el nivel de comprensión es mejor que el de producción del
discurso narrativo, observándose mayores habilidades en comprensión literal que inferencial.
Además se observó que las habilidades encontradas de forma consistente en estos niños
corresponden a habilidades pragmáticas básicas.
Abstract
Attention deficit hyperactive disorder (ADHD) is a neuropsychological disorder

characterized by inattention, and may be accompanied with hyperactivity and impulsiveness. It´s
one of the most common neurological disorders in school age. Frequently this is associated with
other disorders like communication and language impairments, including narrative and
pragmatics skills difficulties.
The aim of this study is to describe the behavior of narrative and pragmatic skills in children
with ADHD.
14 children, from 6 to 8 years old, with ADHD were evaluated. They assisted to medical
centers in the Metropolitan Region, all between first and second grade (NB1). To determinate
the narrative performance we used the test “Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA)” and
“Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, versión Screening (BLOC-S)”, for pragmatic skills.
Results show that, at recall task, the 7,1% of children are in transition stage and 92,9% in
story structuring stage. In comprehension 100% of children answer correctly more than 50% of
questions. Finally, 57.1% was located in a performance range of 34-66% in pragmatic skills.
In conclusion, comprehension is better than production in narrative discourse, showing

literal comprehension as better skill. In addition abilities found in this group of children are basic
pragmatic skills.
1
HIPERACTIVIDAD
I. Introducción
El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

neurológicos más frecuentes en niños y adolescentes en la edad escolar. Este cuadro se
caracteriza por una disfunción a nivel ejecutivo, que se traduce principalmente en dificultades
para organizar, planificar y auto-regularse, lo que repercute en el rendimiento académico, en la
dinámica familiar y en la adquisición de habilidades sociales.
Este cuadro, con frecuencia se asocia a otros trastornos que pueden pasar inadvertidos,
como por ejemplo, los trastornos de la comunicación y el lenguaje. Dicha coexistencia dificultará
aún más la organización de la experiencia y la interacción del niño con su entorno.
Dentro de las alteraciones a nivel lingüístico, es posible apreciar problemas en el discurso

narrativo y en las habilidades pragmáticas. Estas dificultades se vuelven más evidentes en la
etapa escolar por el aumento de las exigencias comunicativas e intelectuales a las que se
exponen los niños. Debido a lo anterior, es imprescindible contar con información específica
sobre el grado y tipo de errores lingüísticos que cometen estos niños en dicha etapa.
Cabe mencionar, que a nivel nacional e internacional, se cuenta con pocos estudios
referentes a este tema, por lo que el propósito de este seminario radica en contribuir a la
descripción del desempeño en habilidades narrativas y pragmáticas de los niños con TDA-H
que cursan el nivel básico 1.
Para el cumplimiento de lo anteriormente descrito, se aplicarán dos pruebas, el método de

Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA), creado por Pavez, M., Coloma, C. & Maggiolo, M.
(2008), que evalúa el discurso narrativo expresivo y comprensivo a través del recontado de
cuentos infantiles y la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial en su versión Screening (BLOC-
S) adaptada por Castillo, R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. & Martínez, L. (2006), que evalúa las
habilidades pragmáticas en función de las intenciones comunicativas y estrategias de inicio y
término de la interacción dialógica.
Con los resultados de este estudio se espera contribuir a la clínica fonoaudiológica con
información preliminar que puede permitir la posterior implementación de planes remediales que
integren la dimensión comunicativo-lingüística en la intervención de estos niños.
II. Marco Teórico
1. Trastornos por Déficit Atencional e Hiperactividad

1.1 Descripción del cuadro
El Trastorno por déficit atencional e hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

neuropsicológico del desarrollo que se caracteriza por inatención, síntoma que puede
acompañarse de hiperactividad e impulsividad (American Psychiatric Association, 1994). Se
observa además, dificultades en relación al seguimiento de órdenes, normas y actividades
que requieran de planificación y organización (Valles, 2006), a lo que Cormier (2008) agrega,
baja tolerancia a la frustración y falta de organización del comportamiento. Todo esto se
traduce en un desorden cognitivo-conductual con indemnidad del desarrollo intelectual, no
así del desarrollo motor ni del lenguaje, donde frecuentemente se pueden apreciar retrasos
(Valles, 2006).
El Manual de Trastornos Mentales DSM-IV de la American Psychiatric Association

(APA, 1994), define tres subtipos clínicos: Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, predominio desatento, Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
predominio hiperactivo-impulsivo y por último Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad tipo combinado.
La inatención es el síntoma común en los tres subtipos mencionados anteriormente,

problema que se atribuye específicamente a la dificultad para controlar, mantener y dirigir la
atención, lo que representa un gran esfuerzo para los niños con este cuadro en su vida
diaria (Mash & Barkley, 2007).
Lo anteriormente descrito se ve reflejado en el ámbito escolar. En este contexto, los

niños con TDA-H tienden a presentar importantes problemas cognitivos y lingüísticos, junto
con dishabilidades en el ámbito del aprendizaje y déficit a nivel del procesamiento auditivo
central (Cormier, 2008). Es preciso mencionar que en el estudio realizado por García,
Expósito, Martínez, Quintanar & Bonet (2005) con niños españoles con diagnóstico de TDA-
H, se evidenciaron problemas de lectura, escritura y/o cálculo en un gran porcentaje.
La amplia gama de síntomas englobados dentro de los criterios del DSM-IV para el
déficit de atención expone una alteración en la que no sólo habría una función involucrada,
sino un conjunto de funciones cognoscitivas diversas, pero relacionadas, que estarían
comprendidas bajo el concepto de atención. Con el fin de explicar esta diversidad Barkley
(1997) propone un modelo de disfunción ejecutiva en los niños con TDA-H.
La función ejecutiva según Valles (2006) corresponde a un conjunto de habilidades

cognitivas que permiten la planificación, ejecución y autorregulación de metas o tareas.
Además, se encarga de supervisar la conducta del sujeto. Esta función según Pineda (1996)
tiene su mayor desarrollo entre los 6 y 8 años, sin embargo, no se manifestará de forma
óptima hasta la adultez con la maduración de las áreas prefrontales.
En los niños con TDA-H podría existir una disfunción ejecutiva, lo que explicaría las
alteraciones en la conducta (Quintero & Correas, 2009). Esto se vería reflejado según Valles
(2006) en la incapacidad para seguir secuencias de actos dirigidos a un fin determinado,
planificar, organizar y flexibilizar su pensamiento y en consecuencia sus actos.
1.2 Epidemiología
1.2.1 Prevalencia del cuadro
En relación con la prevalencia mundial del TDA-H, las investigaciones existentes

muestran una gran diversidad de resultados a nivel geográfico. El estudio realizado por
Polanczyk, Silva, Lessa, Biederman & Rohde (2007) propone que la prevalencia de TDA-
H de tipo combinado a nivel mundial es de 5,29%, estimación que posee una variabilidad
significativa en relación a los resultados encontrados en los estudios de cada zona
geográfica en particular (Polanczyk et al., 2007).
Coincidiendo con lo anterior, otras investigaciones, avalan la diversidad de

prevalencia de TDA-H entre las poblaciones estudiadas. Se estima que en Estados
Unidos es de un 3 a un 5% (American Psychiatric Association (2005), citado por Urzúa,
Domic, Cerda, Ramos & Quiroz, 2009), a diferencia de Europa, donde encontramos una
prevalencia de un 1.5% (Taylor, Döpfner, Sergeant & Ashersonm, 2004). La gran
discrepancia en las tasas de prevalencia a nivel internacional y nacional se debe
principalmente a las distintas metodologías utilizadas en los estudios (criterios de
diagnóstico, fuente de información, requisito de deterioro para el diagnóstico, entre otros)
(Guardiola, Fuchs & Rotta, 2000; Polanczyk et al., 2007).
Ejemplo de lo anterior, lo muestran de la Barra y García (2005), quienes mencionan

que la evaluación de prevalencia de TDA-H a través de cuestionarios conductuales
entrega cifras de 10–20%, mientras que al utilizar los criterios DSM–IV, exigiendo
penetrancia e incluyendo comorbilidad, se obtienen tasas de 5–10% y al usar criterios
CIE–10 para el síndrome completo, sin comorbilidad, las prevalencias son de 1–2%.
Al considerar factores de género y etarios, la literatura muestra una mayor

prevalencia de TDA-H en el sexo masculino, con una proporción hombre:mujer de 3:1
(Polanczyk & Jensen, 2008). En relación con la edad, se estima una alta prevalencia en
población de niños y adolescentes, que oscila entre un 10-20% (Almonte, Montt & Correa,
2003), donde un 15-30% de ellos continúa sufriendo la condición en edades avanzadas
(Aboitiz & Schröter, 2005) y hasta el 65% permanece con algún síntoma en la adultez
(Sateler & Villouta, 2007). Junto a lo anterior, se agrega que en el caso de los hombres la
prevalencia es más alta en escolares que en adolescentes, mientras que en mujeres es
estable en todas las edades (De la Barra & García, 2005). En cuanto a la población
general, se estima una prevalencia de un 3-10% (De la Barra & Toledo, 2002; Roizblatt,
Bustamante & Bacigalupo, 2003). Es importante agregar que es un cuadro que se da en
todas las razas y niveles socio económicos (Polanczyk et al., 2007).
Referente a los estudios realizados en Chile, el Plan Nacional de Salud Mental y

Psiquiatría del Ministerio de Salud de este país, plantea que el cuadro TDA-H es el
problema de salud mental más frecuente en niños y adolescentes en edad escolar, junto
con ser el diagnóstico neurológico más frecuente en los servicios de atención primaria
(Lavados, Gómez, Sawada, Chomali & Álvarez, 2003).
En Chile se ha investigado bastante el TDA-H, sin embargo son pocos los estudios
que otorgan datos sobre su prevalencia, y los que hay, muestran resultados muy
heterogéneos debido a las distintas metodologías utilizadas en cada caso. A modo
general, un estudio realizado en Antofagasta propone una prevalencia de 2,7% en niños
de 6 a 8 años de edad (Urzúa et al., 2009), un estudio realizado en el área occidente de
Santiago, estima una prevalencia para TDA-H de 6,2% en niños de primer año de
enseñanza básica (Roizblatt et al., 2003) y un estudio realizado en Talca reporta una
prevalencia cercana al 18% en niños de segundo año básico (Verdugo, Astaburuaga,
Muñoz & Navarrete, 2006).
1.2.2. Subtipos de TDA-H
Como se mencionó anteriormente, el criterio de clasificación a nivel internacional

DSM-IV postula la existencia de 3 subtipos dentro del cuadro de TDA-H, los que
corresponden a TDA-H de predominio inatento, TDA-H de predominio
hiperactivo/impulsivo y TDA-H combinado.
El subtipo de predominio inatento es más frecuente en niñas y escolares mayores

(De la Barra & García, 2005), se asocia aproximadamente a un 13% del total del cuadro
de TDA-H (Sandoval, Acosta, Crovetto & León, 2009) y se relaciona en mayor medida a
problemas de aprendizaje y problemas psiquiátricos “internalizados”, con síntomas
ansiosos y depresivos (De la Barra & García, 2005).
El subtipo de predominio hiperactivo-impulsivo, es más frecuente en niños

preescolares (De la Barra & García, 2005) y constituye aproximadamente un 22% del
total del cuadro (Sandoval et al., 2009). Este subtipo se asocia a problemas conductuales
precoces y por lo general evoluciona hacia el subtipo combinado (De la Barra & García,
2005).
Finalmente, el subtipo combinado es el más frecuente de todos, constituyendo

alrededor del 65% del total del cuadro (Sandoval et al., 2009). Este subtipo se asocia a
problemas de aprendizaje y problemas psiquiátricos “externalizados”, conductas
oposicionistas desafiantes y disociales (De la Barra & García, 2005).
1.2.3. Comorbilidad de TDA-H
El Trastorno por déficit atencional presenta un alto porcentaje de comorbilidad. En un

estudio realizado en la comuna de Huechuraba se encontró que un 52,7% de los niños
con Trastorno de déficit atencional presentó al menos un cuadro comórbido, mientras que
un 47,3% de los niños no presentó comorbilidad (Sandoval et al., 2009).
Otro estudio, realizado en Estados Unidos, estimó que un 46% de los niños con
TDA-H tenía problemas de aprendizaje, un 27% tenía trastorno de conducta, un 18% de
ansiedad y un 14% depresión. Estos resultados apoyan la idea de que el TDA-H “puro”,
sin comorbilidad, se encuentra en la minoría de los casos (Larson, Russ, Kahn & Halfon,
2011).
1.3 Diagnóstico
Para establecer el diagnóstico de Síndrome de déficit atencional, generalmente se

utilizan los criterios diagnósticos de la Clasificación Internacional de Enfermedades de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en su décima revisión (CIE-10) y el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA) en su cuarta edición (DSM-IV) (García et al., 2005).
De acuerdo a lo anterior, este trastorno se puede definir de dos maneras. Por un lado, la
CIE-10 denomina el Síndrome de déficit de atención como un Trastorno de la actividad y la
atención y lo clasifica dentro del grupo de Trastornos hipercinéticos, que son parte de los
Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y
adolescencia. Por otro lado, el DSM-IV lo denomina Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, clasificándolo dentro de los Trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador, que se encuentran dentro de los Trastornos de inicio en la
infancia, la niñez o la adolescencia. Este último manual es al que se hará referencia, ya que
es el utilizado para realizar el diagnóstico de TDA-H en los centros de donde se extrajo la
muestra para esta investigación.
Desde esta perspectiva se definen cinco criterios a considerar para el diagnóstico de

este cuadro. El criterio A se refiere al patrón de desatención y/o hiperactividad-impulsividad
como característica esencial, el que debe presentarse de forma persistente. El criterio B
determina la edad de aparición de los síntomas, pudiendo aparecer antes de los 7 años. En
el TDA-H, es necesario que los síntomas se produzcan en al menos dos situaciones o
contextos distintos y que estos interfieran en el ámbito social, académico y/o laboral, según
lo establecido por el criterio C y D respectivamente. El criterio E determina que el trastorno
no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (APA, 1994).
La tipificación está dada por el predominio de síntomas de desatención, hiperactividad

y/o impulsividad, los que deben indicarse en función del patrón sintomático predominante
durante los últimos seis meses.
El cuadro de TDA-H, según el DSM-IV (APA, 1994), se compone por tres subtipos. En
primer lugar, se encuentra el TDA-H con predominio inatento, que se diagnostica cuando el
niño presenta al menos seis síntomas de desatención y los síntomas de hiperactividad-
impulsividad son menos de seis. En segundo lugar, el TDA-H con predominio hiperactivo-
impulsivo, el que se utiliza cuando persisten seis o más síntomas de hiperactividad-
impulsividad, pero menos de seis síntomas de desatención. Por último, el TDA-H tipo
combinado que se determina por la presencia de al menos seis síntomas de desatención y
seis síntomas de hiperactividad-impulsividad.
Cuando los síntomas de un sujeto no cumplen todos los criterios del trastorno, en el
momento del diagnóstico, y no queda claro si tales criterios se cumplían con anterioridad,
debe diagnosticarse un Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
El diagnóstico de este trastorno, por lo general es realizado en los primeros años

escolares, cuando la sintomatología comienza a interferir en el rendimiento escolar del niño.
Para mayor precisión acerca de los criterios y síntomas para el diagnóstico de TDA-H
se sugiere ver el anexo 1.
2. Desarrollo típico del lenguaje en escolares
Para poder ahondar con mayor detalle en los aspectos lingüísticos centrales de este
estudio, es necesario conocer en forma global el desarrollo típico del lenguaje, de niños entre 6
y 8 años.
Al inicio de la escolaridad, el sistema fonológico de los niños se encuentra casi completo,

ya que a los 6 años todavía se podrían encontrar procesos de simplificación en los fonemas
vibrantes (Pavez, Maggiolo, Peñaloza & Coloma, 2009). Un hito importante de destacar es que
con el inicio de la lectoescritura los niños comienzan a reconocer las palabras a partir de su
configuración visual, prestando una especial atención a la primera letra y a la longitud de la
palabra. Es así, como se refuerza y se continúa desarrollando la conciencia fonológica (Owens,
2003).
En esta etapa, debido al ingreso a la educación formal, se produce una explosión léxica.
Sin embargo, se sigue apreciando una gran diferencia de vocabulario a nivel expresivo y
comprensivo, los niños comprenden más de lo que son capaces de expresar (Owens, 2003).
En el nivel sintáctico, los niños de 6 años utilizan oraciones complejas en su discurso

(Owens, 2003) y los niños de 8 años, en su mayoría, son capaces de producir oraciones
pasivas, utilizando cláusulas escritas de 6,5 palabras (Puyuelo, 2003).
Por último, es importante agregar que las capacidades metalingüísticas podrán verse
desarrolladas plenamente alrededor de los 7 a 8 años (Owens, 2003). Existe gran evidencia
sobre la importante relación que hay entre estas habilidades con el aprendizaje de la lectura y
de la escritura, siendo esenciales por tanto en los primeros años de escolaridad (Kirchner,
2003). El concepto de habilidades metalingüísticas engloba diferentes niveles del lenguaje, las
habilidades metafonológicas, las habilidades metamorfológicas, las habilidades metasintácticas
y las habilidades metapragmáticas. Esta última, implica una reflexión sobre la relación existente
entre el sistema lingüístico y el contexto en que es usado, así como una toma de conciencia de
los procesos que rigen la comunicación; en otras palabras, se trata de la habilidad que permite
representar, organizar y regular el uso del habla. La evolución de las habilidades
metalingüísticas conlleva una influencia decisiva en el desarrollo del lenguaje, actuando ambos
como un sistema de retroalimentación. Es por ello, que este conjunto de capacidades son
esenciales para una adecuada producción y comprensión del discurso narrativo y para el
desarrollo de las habilidades pragmáticas del niño (Navarro & San Martín, 2009).
2.1 Discurso Narrativo
El discurso narrativo es un conjunto de oraciones organizadas coherentemente que

refiere a una sucesión de acontecimientos, relacionados temporal y causalmente. Estos
hechos están caracterizados por su complicación y orientación a una resolución (Bassols &
Torrent, (1997), citado por Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008).
2.1.1 Producción y comprensión de narraciones
A nivel expresivo, el manejo del discurso narrativo, exige que el niño posea
habilidades para estructurar formalmente las categorías básicas de este (presentación,
episodio y final), junto con relacionar coherentemente los significados de las oraciones
que elicita, ya sea mediante relaciones causales, temporales y/o de finalidad (Pavéz et
al., 2008).
A nivel comprensivo, para una adecuada decodificación, se requiere del manejo de

aspectos lingüísticos y cognitivos (Asberg, 2010). Dentro de los primeros encontramos el
conocimiento sintáctico y el conocimiento semántico y dentro de los segundos
encontramos el conocimiento del mundo. Estas competencias permiten establecer una
relación entre los conocimientos previos de la persona con lo expuesto en la narración y
así construir una representación mental global del discurso que se recibe, posibilitando
comprender aspectos literales e inferenciales (Pavez et al., 2008).
2.1.2 Producción y comprensión de narraciones en escolares
En Chile, el estudio realizado por Pavez et al. (2008), evidenció que en sujetos con
desarrollo típico del lenguaje el desempeño del discurso narrativo se relaciona con la
edad de los niños y aumenta en complejidad junto con ésta. Para efectos de esta
investigación se vuelve necesario ahondar en el desempeño narrativo típico del intervalo
etario de 6 a 8 años.
A los 6 años, los niños con desarrollo típico del lenguaje, en la narración de un
cuento tradicional, son capaces de seguir sistemáticamente su estructura intrínseca y de
recontarlos. Mantienen una secuencia temporal equilibrada de los eventos del relato,
donde en un comienzo emiten una presentación de todos los personajes y espacios de la
acción, luego una complicación marcada y posteriormente una resolución (Barriga, 2002).
La aplicación del test de Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA) a distintos

grupos etarios de niños con desarrollo típico del lenguaje, puso en evidencia que los
niños de 6 años, en sus narraciones, elicitan la secuencia de eventos ocurridos en el
cuento en orden temporal. En relación a la macroestructura del discurso narrativo, se
observan generalmente los componentes de presentación y episodio completo con final
ausente (Pavez et al., 2008).
Pavez et al. (2008) proponen que tal como ocurre con la producción de narraciones,
a medida que los niños van aumentando en edad incrementan su nivel comprensivo de
relatos. Sin embargo, evidencian que no existen diferencias significativas entre el grado
de comprensión narrativa de niños de 6 y 7 años.
Posteriormente, Paiva & Befi (2010), confirman que a medida que los niños crecen
tienden a elicitar narraciones, tanto orales como escritas, más extensas y sintáctica y
episódicamente más complejas, añadiendo más información acerca de las intenciones de
los personajes.
En relación al desempeño narrativo de los niños de 8 años, se evidencia un aumento

significativo en la comprensión de relaciones espaciales, temporales, familiares y lógicas,
10
HIPERACTIVIDAD
en relación a edades previas (Owens, 2003). Esto deriva fundamentalmente de que el

niño a esta edad, se sitúa en la etapa de operaciones concretas. Su pensamiento logra
organizarse en estructuras lógicas elementales y aparecen operaciones de transición
como clasificación, seriación y correspondencia término a término. Además adquieren el
concepto de reversibilidad y reciprocidad, junto con las nociones de tiempo, espacio y
causalidad (Peña-Casanova, 2002).
A lo anterior, Owens (2003) agrega la existencia de la capacidad de abstracción en

los niños de 8 años, debido a que son capaces de reconocer significados no literales y
comienzan a tener en cuenta las intenciones de los demás. Junto a ello, en este periodo,
hay avances en la capacidad de adopción de perspectivas y adaptación de mensajes al
interlocutor, teniendo cada vez más en cuenta las intenciones del otro, lo que facilita la
comprensión de narraciones.
2.2 Habilidades pragmáticas
Vaquerizo, Estevez-Díaz & Pozo-García, (2005), describen la pragmática como el uso

del lenguaje a modo de herramienta específica y propia de la comunicación, mencionando
que es un medio para la interacción social.
La pragmática agrupa diversas habilidades funcionales a los que el lenguaje

necesariamente debe remitirse desde la perspectiva interactiva y comunicativa. Estas
permiten describir la intencionalidad de los interlocutores, característica que también está
ligada a aspectos semánticos y sintácticos (Rosa & Clemente, 1995). En la literatura no
existe consenso sobre una clasificación de las habilidades pragmáticas utilizadas en el
discurso, sin embargo la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, Wiig,
Renom & Solanas, 1998) propone la existencia de 13 habilidades pragmáticas
fundamentales: “Saludos y Despedidas”, “Reclamar la atención”, “Ruego/ Concesión/ Negar
permiso”, “Demandas de información específica”, “Demandas de confirmación o negación”,
Quién/Qué”, “Dónde/Cuándo”, “De quién”, “Por qué/Cómo”, “Hacer comentarios, mostrar
aprobación o desaprobación”, “Requerimientos directos de acción”, “Requerimientos
indirectos de acción” y “Protestas”.
2.2.1 Habilidades pragmáticas en escolares
El niño, en la edad escolar, comienza a descontextualizar el lenguaje, acrecienta sus

habilidades discursivas y pragmáticas y desarrolla la capacidad de reflexionar sobre su
propia lengua (Barriga, 2002).
El ingreso a la educación formal permitirá que los niños participen en rutinas distintas
y establezcan nuevas relaciones sociales. Por ende, las interacciones comunicativas -
turnos de habla, reglas de cortesía, manejo de variadas intenciones comunicativas, entre
otras - cobran mayor relevancia (Barriga, 2002).
En este sentido, según Owens (2003) al estar más consciente de su intencionalidad,

el niño puede guiar los temas de conversación según su conocimiento del mundo, la
relevancia que le otorgue y la interpretación que le sea significativa. Es por ello que el
desarrollo pragmático en niños de 6 años en adelante, supone no sólo comprender
comportamientos lingüísticos de otros, sino también interpretar creencias, deseos,
intenciones y emociones, que le permitirán monitorear en mayor grado su discurso.
En la medida que el niño incremente estas habilidades, tendrá mayor éxito en la

construcción social de su comunicación (Barriga, 2002). Esto se puede observar en lo
que ocurre más tarde, a los 8 años de edad, donde los niños son capaces de reconocer
significados no literales y tienen en cuenta las intenciones de los demás. Lo anterior, les
posibilita avanzar en la capacidad de adopción de perspectivas y adaptación de mensajes
al interlocutor, teniendo cada vez más en cuenta las intenciones del otro y siendo más
correctos y educados en aquellos contextos que no correspondan al grupo de
compañeros al que pertenecen (Owens, 2003).
2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar
El papel del lenguaje en la escolaridad es de vital importancia y jugará diversos roles

según el momento pedagógico por el cual se atraviese.
En los primeros momentos de escolaridad se desarrollarán dos procesos de vital

importancia: la socialización y la adquisición de la lecto-escritura, para ambas
construcciones el lenguaje cumplirá un papel fundamental. En primer lugar, a través del
lenguaje, los niños le darán sentido a sus experiencias y las organizarán (Fiorentino & Howe,
2004), reflejarán su forma de pensar el mundo y lo compartirán con los demás (Pavez et al.,
2008). En segundo lugar, este proceso cognitivo superior, es la base tanto de la lectura
como de la escritura (Espeleta, 1998).
Para el éxito del aprendizaje de la lecto-escritura, el discurso narrativo cumple un rol

central, ya que junto con estimular el desarrollo comunicativo y cognitivo, permite la
organización de un conjunto de oraciones de manera coherente y la unión de estas a través
de relaciones de tipo causal y temporal (Pavez et al., 2008).
Debido a lo anterior, distintos autores coinciden en la existencia de una relación entre

narración y escolaridad, aseverando que el desarrollo narrativo es el mejor predictor del
futuro éxito escolar (Bishop & Edmundson, 1987; Fiorentino & Howe, 2004; Pavez et al.,
2008).
En cuanto a la socialización, la organización Children and Adults with Attention

Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD) (2011) menciona que los niños con TDA-H poseen
serias dificultades, debido a un déficit en las habilidades sociales, lo cual genera rechazo por
parte de los pares y esto a su vez genera menos posibilidades de interacción social,
llevándolos a una mayor probabilidad de fracasar en el aprendizaje de destrezas que les
permiten la adaptación con los otros, convirtiéndose esta situación en un círculo,
repitiéndose una y otra vez. Además, agrega que el tipo de relación que logran establecer
con sus pares es perturbadora, los niños con TDA-H tienen dificultad tanto para lograr como
para mantener amistades y una conducta social apropiada.
Es importante agregar ciertas diferencias entre los subtipos de TDA-H. Según Barkley
(En Antshel y Remer, 2003) los niños del subtipo inatento tienden a ser descuidados por sus
pares, mientras que los del subtipo combinado es más probable que sean rechazados por
sus pares, evidenciando relaciones más “desviadas” con ellos. Además Maedgen y Carlson
(En Antshel y Remer, 2003), señalan que estos últimos tendrán mayor probabilidad de
presentar conductas agresivas, en comparación con los del subtipo inatento.
Por último, cabe mencionar que las competencias que puede generar el lenguaje y la
estimulación de éste durante la etapa escolar, en su conjunto, permitirán la sistematización
del conocimiento (Pavez et al., 2008).
3. Discurso narrativo y habilidades pragmáticas en escolares con TDA-H
Como se mencionó anteriormente, los niños con TDA-H poseen dificultades a nivel de la
función ejecutiva, lo que no les permite tener un adecuado nivel de atención ni un buen control
inhibitorio (Vaquerizo, Estevez-Díaz & Pozo-García, 2005); esta disfunción de base puede
provocar grandes dificultades en el lenguaje.
Si bien no es posible estimar cuál es el porcentaje exacto de niños con TDA-H que se
acompaña de problemas de lenguaje, se puede afirmar que es un número mayor que el de la
población general. Estos niños poseen déficits en los distintos niveles del lenguaje,
destacándose una dificultad en la organización fonológica en la relación sonido-grafema y una
dificultad sintáctica en relación con el lugar que ocupa la palabra en la oración (Vaquerizo et al.,
2005).
Vaquerizo et al. (2005) menciona que los niños con TDA-H poseen mayores problemas en
la organización semántica, en la memoria auditiva y de manera especial en las narraciones. Es
posible destacar que sus conversaciones espontáneas suelen ser excesivas en relación a los
niños sin TDA-H del mismo rango etario, sin embargo, dicha situación cambia drásticamente
cuando se les pide que estructuren sus producciones verbales según un tipo de discurso
determinado (Crespo et al., 2007; Miranda-Casas et al., 2004). Esto último podría deberse a las
dificultades que presentan en la organización y monitoreo de su expresión oral (Purvis &
Tannock, 1997).
A nivel del discurso narrativo se observan dificultades para relatar una historia cuando la
información no está visualmente disponible y la secuencia no es previsible (Vaquerizo et al.,
2005), lo que podría explicarse por el déficit de planificación que estos niños presentan. Este
tipo de dificultad no sólo ocurre a nivel conversacional o de expresión oral, sino también en la
escritura y el dibujo (Vaquerizo-Madrid et al., 2004).
A lo anterior se agrega que las narraciones de estos niños se caracterizan por una pérdida
de organización de los temas, tanto a nivel global como local, siendo predominante esta última.
Este tipo de error se ve reflejado en la falta de cohesión entre oraciones, lo que dificulta aún
más la comunicación ya que el receptor tendrá serias dificultades para orientarse en la
conversación o historia (Purvis et al., 1997). Este último punto pone en evidencia que los niños
con TDA-H, además poseen alteraciones a nivel pragmático, que podrían estar relacionadas
con los déficits cognitivos de orden superior referidos con anterioridad.
Las principales dificultades pragmáticas que han sido descritas en los niños con TDA-H se
refieren a problemas para introducir, mantener y cambiar el tópico o tema de la conversación de
manera adecuada (Miranda-Casas et al., 2004) e identificar las necesidades de su interlocutor
(Crespo et al., 2007). Es decir, son niños menos capaces de manejar su lenguaje y adaptarlo
según las características del oyente y de los diferentes contextos en los que se sitúan, ya que
no logran desarrollar la comprensión del lenguaje no literal de igual manera que sus pares. Su
pensamiento se vuelve más rígido, lo que les dificulta la comprensión de los distintos
significados de las palabras según el contexto (Miranda-Casas et al., 2004).
Entonces, es posible que la torpeza social observada en estos niños, no se deba

exclusivamente a una escasa regulación conductual y emocional, sino también a una
problemática comunicativa (Vaquerizo et al., 2005).
Como se ha señalado, el TDA-H influye en todos los niveles del lenguaje, y especialmente
produce dificultades a nivel pragmático y narrativo. A nivel nacional e internacional existen
pocos estudios que describan el desempeño de los niños con TDA-H en estos aspectos del
lenguaje, por lo que esta investigación cobra gran relevancia para el ámbito fonoaudiológico, ya
que permitirá una primera aproximación de tipo descriptiva y exploratoria, acerca de la cantidad
y tipo de errores lingüísticos que poseen estos niños.
III. Objetivo General
1. Analizar las habilidades narrativas y pragmáticas en un grupo de niños de nivel básico 1
(NB1) diagnosticados con TDA-H.
III. Objetivos Específicos
1.1Describir la producción de narraciones en un grupo de niños de nivel básico 1 (NB1)
diagnosticados con TDA-H.
1.2Describir la comprensión de narraciones en un grupo de niños de nivel básico 1 (NB1)

1.3Describir las habilidades pragmáticas en función de las intenciones comunicativas y

estrategias de inicio y término de la interacción en un grupo de niños de nivel básico 1 (NB1)
IV. Material y Método
1. Tipo de diseño
El estudio que se llevó a cabo es de carácter no experimental descriptivo transversal.
2. Variables
- Desempeño de la expresión de narraciones
Objetivo Categorización Caracterización

Variable
Específico (Etapas) (Niveles)
1. No cuenta nada
2. Utiliza una o dos oraciones
Etapa inicial de
3. Aglutina secuencias de acciones y/o
emisiones sin
estados
estructura
4. Agrupa enumerativamente en torno a
un personaje
5. Secuencia “Acción + Obstáculo” u
Etapa de “Obstáculo + Resultado”
Transición 6. Presentación y Episodios, ambos
1.1 Describir a
incompletos
los niños
7. Presentación completa y Episodio
según Producción
incompleto
desempeño de
8. Presentación incompleta y Episodio
en narraciones
completo
producción de
9. Presentación completa + Episodio
narraciones
completo (sin final)
Etapa de
10. Presentación completa con atributo
estructuración
y/o espacio + Episodio completo (sin
del relato
final)
11. Presentación completa + Episodio
completo + Final
y/o espacio + Episodio completo + Final
y/o espacio + Episodio completo con
meta + Final
Para determinar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo se analizaron por separado las
categorías formales, ubicando a cada niño en una determinada etapa y nivel según la
conjugación de dichas categorías.
Para establecer si existe o no Presentación, se consideró que esta estuviese presente ya

sea de manera completa o incompleta en al menos 2 de las 3 establecidas por el test. En
cuanto a los complementos de esta (atributo y tiempo o espacio), se consideró que estuvieran
presente en al menos 2 de las 3 presentaciones.
En cuanto al episodio, se consideró episodio presente si el niño lo realizó al menos 2 veces

de las 5 oportunidades que otorga el test. Su complemento, la meta, se consideró presente si el
niño la realizó en al menos 2 de los 3 cuentos.
Para establecer si existe o no Final, se consideró que estuviese presente, ya sea de

manera normal o abrupta, en al menos 2 de los 3 cuentos establecidos por el test.
- Desempeño de la comprensión de narraciones
Variable Subvariables Operacionalización

Objetivo
Específico
Comprensión de Número y porcentaje de

1.2 Describir a
preguntas literales respuestas literales
los niños según
Comprensión de correctas
desempeño en
narraciones
comprensión de
Comprensión de Número y porcentaje de
narraciones
preguntas respuestas inferenciales
inferenciales correctas
Para la prueba de comprensión se realizó un análisis global del rendimiento de los niños
distribuyéndolos en cuatro rangos de porcentajes de rendimiento en relación al total de puntos
de la prueba. Los rangos de porcentajes son los siguientes: 0-25, 26-50, 51-75, 76-100.
- Desempeño de las habilidades pragmáticas
Objetivo específico Variable Categorización Operacionalización

Presente
Saludos y Despedidas
Ausente
Presente
Reclamar la atención
Ausente
Ruego/ Concesión/ Presente
Negar permiso Ausente
Demandas de Presente
información específica Ausente
Demandas de
Presente
confirmación o
negación Ausente
Presente
Quién/Qué
Ausente
Describir a los niños
Habilidades Presente
según desempeño Dónde/Cuándo
pragmáticas Ausente
pragmático
Presente
De quién
Ausente
Presente
Por qué/Cómo
Ausente
Hacer comentario,
Presente
Mostrar aprobación y
desaprobación Ausente
Requerimientos Presente
directos de acción Ausente
Requerimientos Presente
indirectos de acción Ausente
Presente
Protestas
Ausente
20
HIPERACTIVIDAD
3. Población y grupo en estudio

Población:
Niños con diagnóstico de Trastorno por déficit atencional e hiperactividad, que asisten a
control en las siguientes instituciones: Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Chile, Centro
de Salud Mental y Familiar COSAM de Cerrillos y Centro de Apoyo al Aprendizaje “Suyai” de
Peñalolén, que cursan nivel básico 1 (NB1) en escuelas regulares de la región
Metropolitana, con CI normal y sin trastornos neuropsicológicos asociados.
Grupo de estudio:
Se evaluaron 14 niños con diagnóstico de Trastorno por déficit atencional e

hiperactividad, atendidos en la Clínica Psiquiátrica Universitaria, en el Centro de Salud
Mental y Familiar COSAM de Cerrillos y en el Centro de Apoyo al Aprendizaje “Suyai”,
durante los meses de Octubre a Diciembre de 2011 y Enero de 2012, que se encontraban
cursando NB1 en escuelas regulares de la Región Metropolitana, con CI normal, sin
trastornos neuropsicológicos asociados y cuyos cuidadores consintieron que participaran en
este estudio.
4. Formas de selección de unidades de estudio
A los apoderados de los niños que cumplieron con los requisitos diagnósticos y escolares
para este estudio se les explicó en qué consistía la investigación y su propósito. Junto a ello se
les entregó un consentimiento informado, el cual fue firmado al momento de autorizar la
realización de la evaluación al menor. Dicho documento se encuentra adjunto en el anexo Nº 2.
5. Procedimientos para obtención de datos
Para seleccionar a los sujetos de la muestra se realizó una revisión de la ficha médica de
cada uno de ellos y se completó la ficha de registro creada especialmente para este estudio
(revisar anexo 3). Por medio de esta revisión se corroboró que todos los niños evaluados
tuviesen el diagnóstico de TDA-H realizado por psiquiatra infantil, estuviesen cursando NB1 y
no presentaran trastornos neuropsicológicos asociados que pudieran influir en su desempeño.
Con el fin de familiarizar a las evaluadoras con las técnicas y material de evaluación y
mejorar la confiabilidad inter examinador, en una primera instancia se realizó un pilotaje con el
test de Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA) (Pavez, M.M., Coloma, C.J. & Maggiolo, M.,
2008) y con el módulo de pragmática de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC-S)
(Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1997). El pilotaje se aplicó a 3 niños con desarrollo típico del
lenguaje y sin diagnóstico psiquiátrico de TDA-H y a 3 niños con diagnóstico de TDA-H, lo que
permitió estimar los tiempos de evaluación y receso, junto con lograr una forma más óptima de
aplicación y resultados más fidedignos.
Luego se evaluó a los niños diagnosticados con TDA-H en una primera sesión con el test
EDNA y en una segunda sesión con la BLOC-S. Cada niño fue evaluado en un box de la misma
institución en la que era atendido. Todos los box coincidían con ser un espacio cerrado,
silencioso y contar con una mesa y dos sillas, requisito previo para realizar las evaluaciones.
La estructura de la sesión n°1 fue la siguiente:
a. La evaluadora se presentó frente al menor y lo guió hasta el box de atención.

b. Una vez en el box, se comenzó a grabar y se inició una conversación espontánea con
preguntas simples y cotidianas hacia el menor, como: ¿cómo estás?, ¿vas al colegio?,
¿cómo se llama tu colegio?, ¿te gusta tu colegio?, ¿tienes hermanos?, ¿cuántos?, etc.
Esta actividad duró alrededor de 5 a 10 minutos, con el propósito de lograr un ambiente de
confianza con el niño.
c. Luego se le explicó al menor la tarea a realizar de la siguiente manera: “Yo conozco a un
niño que está enfermo. A él le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros niños.
¿Por qué no me ayudas a contarle algunos?. Tú puedes contar los relatos que te voy a leer
y yo los grabo para que mi amiguito los pueda escuchar”.
d. El examinador leyó el cuento “La ardillita glotona” con naturalidad, sin enfatizar en ningún
contenido en especial y sin apoyo visual.
e. A continuación se le solicitó al menor que relatara el cuento “La ardillita glotona” y se
grabó su narración.
f. En aquellos casos en que algún menor tuvo dificultades para contar, el examinador lo incitó
preguntándole ¿y qué más? hasta tres veces. Además, cuando algún niño solicitó que se
le repitiera la narración, el examinador se la relató nuevamente.
g. Posteriormente el examinador le dio un refuerzo positivo verbal al menor y se continuó con
la subprueba comprensiva del cuento.
h. En la subprueba comprensiva, el evaluador realizó las preguntas del cuestionario de “La
ardillita glotona” y grabó las respuestas del niño.
i. Al finalizar la subprueba comprensiva se le entregó un refuerzo positivo verbal al niño.
j. Se continuó de la misma forma con los cuentos “El sapito saltarín” y “El lobo friolento”.
k. Se finalizó la evaluación entregando un último refuerzo positivo y un cierre.
La estructura de la sesión n°2 fue la siguiente:
a. El evaluador se presentó frente al menor y lo guió hasta el box de atención.

b. Una vez en el box se inició una conversación espontánea con preguntas simples y
cotidianas como: ¿cómo estás?, ¿con quién viniste hoy día?, ¿cómo te ha ido en el
colegio?, etc. Esta actividad duró alrededor de 5 a 10 minutos con el propósito de lograr un
ambiente de confianza con el niño.
c. Luego se expuso la actividad al menor. Se le explicó que debía realizar el papel de emisor
de un diálogo comunicativo, para lo cual se tenía que situar en la posición de un personaje
“x” de la lámina que se le mostraba, y decir lo que diría ese personaje en una situación en
particular. Se le dio un ejemplo.
d. A continuación, se presentó al niño la “sub-escena A” de la consulta del veterinario de la
BLOC-S y se le leyó la primera introducción con la pregunta correspondiente.
e. Luego se solicitó al niño que entregara la respuesta que daría ese personaje en ese
contexto, la cual fue grabada.
f. Ante cualquier respuesta del niño, fuera correcta o incorrecta, se prosiguió con la
instrucción 2 de la “sub-escena A” y se grabó su respuesta.
g. Se continuó de la misma forma hasta terminar de aplicar la “sub-escena A”. Luego de ello
se le entregó un estímulo positivo verbal al niño.
h. Posteriormente se realizó el mismo procedimiento para las “sub-escenas B, C y D”.
i. Se finalizó la evaluación entregando un último refuerzo positivo y un cierre.
Una vez finalizada las evaluaciones de la muestra, se transcribieron ortográficamente las

narraciones y las respuestas de los niños obtenidas en la sesión nº1 y nº2. Posteriormente se
analizó estas narraciones y respuestas y se describió el desarrollo narrativo y las habilidades
pragmáticas de cada uno de los sujetos de la muestra.
6. Instrumentos de recolección de datos
Para la obtención de datos se utilizó tres instrumentos, una ficha de registro de los datos
personales de cada niño, creada especialmente para este estudio expuesta en el anexo 3, el
método de Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA) (Pavez, M. Coloma, C. & Maggiolo, M.
2008) y el módulo de pragmática de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial Screening
(BLOC-S) (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas. 2002) en su versión adaptada para la aplicación
en niños chilenos de Castillo, R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. y Martínez, L. en el año 2007.
Test de Evaluación del Discurso Narrativo (EDNA):
Este test fue creado en Chile por Pavez, Coloma y Maggiolo, teniendo su primera
publicación en el año 2008. Se utiliza para la evaluación de la comprensión y reproducción del
discurso narrativo en niños de 4 años 0 meses a 10 años 11 meses.
El test EDNA utiliza como método la narración oral de tres cuentos creados especialmente
para este propósito, “La ardillita glotona”, “El sapito saltarín” y “El lobo friolento”, en los cuales
se evidencia de manera clara la superestructura que incluye las categorías de presentación,
episodio y final. Los cuentos poseen distinta complejidad narrativa, en ellos se relatan
acontecimientos ocurridos a personajes que son animales con características humanas que
resuelven sus dificultades al final del cuento. La elección de esta prueba está hecha en base a
tres características de ella, su creación en Chile, su normalización en niños chilenos y su grado
de actualidad, ya que fue publicada en el año 2008. Dichos atributos la convierten en la prueba
más adecuada para el grupo de estudio de esta investigación.
Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial Screening (BLOC-S):
La BLOC-S de Puyuelo, M., Renom, J., Solanas, A. y Wiig, E. (2002) es la versión

screening de la batería creada en España por Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas en 1976 y
publicado en 1997. Se utiliza para la evaluación de aspectos específicos del lenguaje en los
niveles de morfología, sintaxis, semántica y pragmática, en conjunto con conductas
comunicativas, tanto cualitativa como cuantitativamente, en niños entre 5 y 14 años de edad.
Para fines de este estudio se utilizó la versión screening adaptada para Chile por Castillo,
R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. y Martínez, L. en el año 2007.
El módulo de pragmática utiliza una lámina que representa la sala de espera de una
consulta veterinaria. El sujeto evaluado debe situarse en la posición de los personajes de la
lámina y emitir la intención comunicativa correspondiente a la instrucción que le da el
examinador. Este módulo contiene las 13 categorías pragmáticas a evaluar: el uso de “saludos
y despedidas”; “hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación”; el uso del “por qué
/cómo”; “requerimientos directos de acción”; “reclamar la atención”; “ruego/concesión/negar
permiso”; el uso del “quién/qué”; “demandas de información específica”; el uso del
“dónde/cuándo”; “demandas de confirmación o negación”; “protestas”; el uso del “de quién”; y
“requerimientos indirectos de acción”. No posee ítems de demostración y consta de 23 ítems a
ser puntuados.
La elección de esta prueba se sustenta en que está adaptada para Chile y está destinada a
un grupo de niños que incluye las edades consideradas para este estudio. Además su
adaptación es reciente, en el año 2006.
Para la recopilación de resultados de cada prueba, se utilizarán los protocolos de registro

correspondientes a cada una de estas, los que pueden ser revisados en los anexos 4, 5 y 6.
7. Análisis de datos
Los resultados obtenidos a través de las evaluaciones, fueron analizados en términos de

porcentaje, ya que los objetivos específicos de esta investigación se orientan a una descripción.
EDNA
El test de evaluación EDNA no cuenta con estandarización para el rango de edades del
grupo de este estudio tanto para la prueba expresiva como comprensiva. Es por esta razón que
se realizó sólo el análisis cualitativo propuesto por las autoras del test, determinando la etapa y
el nivel de desarrollo narrativo de los niños. También se incluyó un análisis más profundo sobre
cada categoría formal de las narraciones, Presentación, Episodio y Final.
Para determinar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo se analizaron por separado las
categorías formales, ubicando a cada niño en una determinada etapa y nivel según la
conjugación de dichas categorías.
Para establecer si existe o no Presentación, se consideró que esta estuviese presente ya

sea de manera completa o incompleta en al menos 2 de las 3 establecidas por el test. En
cuanto a los complementos de esta (atributo y tiempo o espacio), se consideró que estuvieran
presente en al menos 2 de las 3 presentaciones.
En cuanto al episodio, se consideró episodio presente si el niño lo realizó al menos 2 veces

de las 5 oportunidades que otorga el test. Su complemento, la meta, se consideró presente si el
niño la realizó en al menos 2 de los 3 cuentos.
Para establecer si existe o no Final, se consideró que estuviese presente, ya sea de

manera normal o abrupta, en al menos 2 de los 3 cuentos establecidos por el test.
Para la prueba de comprensión se realizó un análisis global del rendimiento de los niños
distribuyéndolos en cuatro rangos de porcentajes de rendimiento en relación al total de puntos
de la prueba. Los rangos de porcentajes son los siguientes: 0-25, 26-50, 51-75, 76-100.
A partir de la distinción que realizan Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) entre preguntas de
carácter literal y de carácter inferencial, se propuso un análisis considerando el porcentaje de
rendimiento en relación al total de preguntas de cada tipo.
BLOC
El manual de usuario de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial - Screening (BLOC-S)

señala que el cálculo de puntuaciones sólo puede realizarse mediante el programa informático
BLOC-INFO. Debido a que en esta investigación no se cuenta con dicho programa se diseñó
una forma de clasificación que permite agrupar a los niños según su nivel de rendimiento en
relación a la cantidad de preguntas correctas que realizan. El primer rango va de 0–33% de
rendimiento, el segundo de 34–66% y el tercero de 67–100%.
Además, se clasificó a cada niño según el manejo de cada una de las habilidades
pragmáticas expuestas por la BLOC-S. Para ello se consideró que el niño presenta la habilidad
pragmática si al menos en una de las situaciones solicitadas la utiliza de manera correcta y que
no la presenta si el niño siempre falla en la utilización de esa habilidad.
V. Resultados
1. Discurso Narrativo
1.1 Expresión del Discurso Narrativo
Tabla I: Desempeño en la producción de narraciones de los niños

considerando las etapas del desarrollo narrativo en NB1 y por curso
NB1 1°Básico 2°Básico

Etapas del
desarrollo
Número de niños % Número de niños % Número de niños %
narrativo
No Estructura 0 0 0 0 0 0
De Transición 1 7,1 0 0 1 14,3
Estructuración
13 92,9 7 100 6 85,7
del relato
Total 14 100 7 100 7 100
En relación a las etapas del desarrollo de la producción del discurso narrativo se

aprecia, en la tabla I, que de la totalidad de la muestra no hay niños que se encuentren en la
etapa de no estructura. Un 7,1% (1 niño) se sitúa en la etapa de transición, específicamente
en el nivel 5 “secuencia acción + obstáculo u obstáculo + resultado” y un 92,9% se
encuentra en la etapa de estructuración del relato.
En relación a los niños de 1° básico, se observa que la totalidad de estos se encuentran

en la etapa de estructuración del relato. Con respecto a los niños de 2° básico, sólo un niño
está en etapa de transición, correspondiente al 14,3% versus un 85,7% que se encuentra en
etapa de estructuración del relato.
Tabla II: Distribución de niños que se encuentran en la etapa de
estructuración del relato del discurso narrativo expresivo, según niveles de
esta etapa, en NB1 y por curso
NB1 1° Básico 2° Básico

Niveles Etapa
Estructuración del
relato
Nivel 7 2 15,4 1 14,3 1 16,7

Nivel 8 5 38,5 2 28,6 3 50
Nivel 9 2 15,4 2 28,6 0 0
Nivel 10 3 23,1 2 28,6 1 16,7
Nivel 11 0 0 0 0 0 0
Nivel 12 0 0 0 0 0 0
Nivel 13 1 7,7 0 0 1 16,7
Total 13 100 7 100 6 100
En la tabla II se observa que de la totalidad de los niños que se sitúan en la etapa de

estructuración del relato existe una preponderancia por los 4 primeros niveles de esta etapa,
siendo el nivel 8 en el que se encuentra la mayor cantidad de niños. En 1° básico se aprecia
una distribución homogénea en los niveles 8 “presentación incompleta y episodio completo”,
9 “presentación y episodio completos sin final” y 10 “presentación completa con atributo y/o
espacio más episodio completo sin final”, correspondiente al 28,6% en cada uno de ellos, el
14,3% restante se ubica en el nivel 7 “presentación completa y episodio incompleto”. En 2°
básico, la mitad de los niños se sitúa en el nivel 8, y el porcentaje restante se distribuye de
manera uniforme entre los niveles 7, 10 y 13 “presentación completa con atributo y/o espacio
más episodio completo con meta más final”, con un 16,7% en cada caso.
Por lo tanto, se puede establecer que el 84,6% de los niños que estructuran realizan
episodio completo, mientras que el 15,4% lo realizan de forma incompleta. Este último
porcentaje corresponde a dos niños, uno de 1° básico y uno de 2° básico, el primero de
estos realiza episodios incompletos de tipo “acción + obstáculo” y el segundo realiza
episodios incompletos de tipo “acción + obstáculo” y “obstáculo + resultado” sin poder
establecer un patrón definido en él.
Tabla III: Distribución de niños con presentación incompleta que utilizan sólo
personaje principal o sólo problema en la categoría presentación del
discurso narrativo expresivo, en NB1 y por curso

Presentación
Número de Número de Número de
incompleta % % %
niños niños niños
Personaje principal 2 50 1 50 1 50
Problema 2 50 1 50 1 50
Total 4 100 2 100 2 100
Como se muestra en la tabla III, del total de niños que realizan presentación incompleta
(4 niños), la mitad de estos realizan sólo la presentación del personaje principal, mientras
que la otra mitad sólo realiza presentación del problema. La misma proporción se observa en
los niños tanto de 1°como de 2°básico.
Tabla IV: Distribución de niños cuya presentación del discurso narrativo

expresivo contiene sólo atributo, sólo espacio o tiempo, ambos o ninguno,
en NB1 y por curso
Complementos NB1 1° Básico 2° Básico

de la Número de Número de
% Número de niños % %
Presentación niños niños
Atributo 3 23,1 2 28,6 1 16,7
Espacio o
1 7,7 1 14,3 0 0
tiempo
Atributo y
Espacio o 2 15,4 0 0 2 33,3
tiempo
Ninguno 7 53,8 4 57,1 3 50,0
Total 13 100 7 100 6 100
Como se presenta en la tabla IV, del total de niños que realizaron presentación el 53,8%
no utilizó ningún complemento de esta categoría, específicamente esto se vio reflejado en un
57,1% de los niños de 1° básico y en un 50% de los de 2° básico. La utilización de sólo
atributo se dio en el 23,1% de los niños de NB1, en el 28,6% de los niños de 1º básico y en
el 16,7% de los de 2º básico. Con respecto a la utilización exclusiva de espacio o tiempo,
esto ocurrió en el 7,7% de los menores de NB1, lo que corresponde a un niño de 1° básico.
En cuanto a la utilización conjunta de atributo y tiempo o espacio esto ocurrió sólo en niños
de 2° básico, lo que corresponde a un 15,4% del total de niños que realizaron presentación
de este curso
Tabla V: Niños en etapa de estructuración del relato que presentan meta en

la categoría episodio del discurso narrativo expresivo, en NB1 y por curso
NB1 1°Básico 2° Básico

Meta
Presente 4 30,8 2 28,6 2 33,3
Ausente 9 69,2 5 71,4 4 66,7
Total 13 100 7 100 6 100
Del total de niños que realizaron episodio el 69,2% no utilizó el complemento meta,
como se muestra en la tabla V, específicamente esto se vio reflejado en un 71,4% de los
niños de 1° básico y en un 66,7% de los de 2° básico. En relación a los niños que sí
utilizaron este complemento, la distribución encontrada es la siguiente: en NB1 un 30,8% (4
niños), en 1°básico un 28,6% (2 niños) y en 2° básico un 33,3% (2 niños).
Tabla VI: Niños en etapa de estructuración del relato con finales normal,
abrupto o sin final en la categoría final del discurso narrativo expresivo, en
NB1 y por curso

Final
Normal 1 7,7 0 0 1 16,7
Abrupto 6 46,15 3 42,9 3 50
Ausente 6 46,15 4 57,1 2 33,3
Total 13 100 7 100 6 100
30
HIPERACTIVIDAD
Se observa en la tabla VI, que la mayor parte de los niños realiza un final abrupto o no
lo realiza, correspondiendo a un 46,1% de la muestra en cada caso. Sólo el 7,7%,
correspondiente a un niño de 2° básico, realiza final normal. Dentro de los niños de 1°
básico, la mayoría no realiza final lo que corresponde a un 57,1%, el 42,9% restante lo hace
de manera abrupta. En cuanto a los niños de 2° básico, la mitad de ellos produce un final
abrupto y un 33,3% no hace final.
1.2 Comprensión del Discurso Narrativo

Tabla VII: Distribución de los niños por rango de rendimiento en la
comprensión del discurso narrativo, en NB1 y por curso
% de NB1 1° Básico 2° Básico

rendimiento Número de Número de Número de
% % %
(n=38) niños niños niños
0-25 0 0 0 0 0 0
26-50 0 0 0 0 0 0
51-75 5 35,7 3 42,9 2 28,6
76-100 9 64,3 4 57,1 5 71,4
Total 14 100 7 100 7 100
Como se observa en la tabla VII, todos los niños de la muestra presentan un

rendimiento superior al 50%, encontrándose la mayoría de estos, un 64,3%, en el rango de
76–100% de rendimiento de la prueba de comprensión del discurso narrativo, siendo sólo el
35,7% de los niños los que se encuentran en un rango de rendimiento de 51–75%. Dentro
de los niños de 1° Básico un 42,9% se encuentra en el rango 51–75% y el 57,1% en el rango
76–100%. De los niños de 2° básico el 28,6% se encuentra en el rango 51–75% mientras
que el 71,4% se encuentra en el rango 76–100%.
Tabla VIII: Desempeño de los niños en la comprensión de preguntas
literales del discurso narrativo
% respuestas NB1 1° Básico 2° Básico

correctas
(n=20)
0 – 25 0 0 0 0 0 0
26 – 50 1 7,1 0 0 1 14,3
51 – 75 2 14,3 1 14,3 1 14,3
76 – 100 11 78,6 6 85,7 5 71,4
Total 14 100 7 100 7 100
Se observa en la tabla VIII, que ningún niño se encuentra en el rango 0–25% de

respuestas correctas ante preguntas literales, la mayor parte de ellos, 78,6%, se sitúa en el
rango de mayor comprensión 76–100%, mientras que el 14,3% lo hace en el rango 51–75%
y el 7,1% en el rango 26–50%. Los niños de 1° básico se distribuyen sólo en dos rangos, el
14,3% en el de 51–75% de respuestas correctas y el 85,7% en el de 76–100%. Los niños de
2° básico se sitúan en tres rangos, el 14,3% en el de 26–50% de respuestas correctas, otro
14,3% en el de 51–75% y el 71,4% en el de 76–100%.
Tabla IX: Desempeño de los niños en la comprensión de preguntas

inferenciales del discurso narrativo
% respuestas Total NB1 1° Básico 2° Básico

correctas
(n=9)
0 - 33 1 7,1 1 14,3 0 0
34 – 66 6 42,9 3 42,9 3 42,9
67 - 100 7 50 3 42,9 4 57,1
Total 14 100 7 100 7 100
En la tabla IX se observa que la mitad de los niños se encuentra en el rango de 67-

100% de respuestas correctas, la segunda mayoría, 42,9%, se encuentra en el rango de 34–
66% y el 7,1% restante en el rango 0–33%. En 1° básico, hay un 42,9% en el rango de 34–
66% al igual que en el de 67–100%, el 14,3% restante se sitúa en el rango de menor
comprensión, 0–33%. En 2° básico, los niños se distribuyen sólo en dos rangos, el 42,9% en
el rango de 34–66% y el 57,1% en el rango de 67–100% de preguntas comprendidas.
2. Habilidades pragmáticas
Tabla X: Distribución del desempeño global de los niños en el manejo de

habilidades pragmáticas, en NB1 y por curso.
% de NB1 1° Básico 2° Básico

rendimiento
(n= 23)
0 – 33 4 28,6 3 42,9 1 14,2
34 -66 8 57,1 3 42,9 5 71,4
67 -100 2 14,3 1 14,2 1 14,2
Total 14 100 7 100 7 100
En relación al desempeño global de los niños en el manejo de habilidades pragmáticas en

la tabla X se aprecia que de la totalidad de la muestra un 28,6% se ubica en el rango de 0–33%
de rendimiento, un 57,1% en el rango de 34–66% y sólo un 14,3% se sitúa en el rango de
mayor rendimiento 67–100%. Los niños de 1 básico se sitúan principalmente en los primeros
dos rangos de rendimiento 0–33% y 34–66%, correspondiendo un 42,9% de los niños a cada
uno. Sólo un niño (14,2%) se ubica en el rango de mayor rendimiento. Los niños de 2 básico se
localizan en su mayoría en el rango intermedio, con un 71.4%, apreciándose sólo un 14.2% en
cada uno de los rangos restantes.
Tabla XI: Distribución de los niños en el manejo de habilidades pragmáticas, en NB1 y por curso
NB1
Habilidades Pragmáticas Presente Ausente N
N° de niños % N° de niños %
Saludos y Despedidas 14 100 0 0 14
Reclamar la atención 2 14,3 12 85,7 14
Ruego / Concesión /
Negar permiso 9 64,3 5 35,7 14
Demandas de información
específica 7 50 7 50 14
Demandas de
confirmación y negación 9 64,3 5 35,7 14
Quién / Qué 8 57,1 6 42,9 14
Dónde / Cuándo 7 50 7 50 14
De quién 12 85,7 2 14,3 14
Por qué / Cómo 6 42,9 8 57,1 14
Hacer comentarios,
mostrar aprobación y 9 64,3 5 35,7 14
desaprobación
Requerimientos directos
14 100 0 0 14
de acción
Protestas 5 35,7 9 64,3 14
Requerimiento indirecto
de acción 6* 42,9 8 57,1 14
1° Básico 2° Básico
Habilidades Presente Ausente Presente Ausente
N N
Pragmáticas
N° de N° de N° de N° de
niños % niños % niños % niños %
Saludos y
Despedidas 7 100 0 0 7 7 100 0 0 7
Reclamar la
atención 1 14,3 6 85,7 7 1 14,3 6 84,7 7
Ruego /
Concesión / 6 85,7 1 14,3 7 3 42,9 4 57,1 7
Negar permiso
Demandas de
información 4 57,1 3 42,9 7 3 42,9 4 57,1 7
específica
Demandas de
confirmación y 5 71,4 2 28,6 7 4 57,1 3 42,9 7
negación
Quién / Qué 5 71,4 2 28,6 7 3 42,9 4 57,1 7
Dónde / Cuándo 3 42,9 4 57,1 7 4 57,1 3 42,9 7
De quién 5 71,4 2 28,6 7 7 100 0 0 7
Por qué / Cómo 4 57,1 3 42,9 7 2 28,6 5 71,4 7
Hacer
comentarios,
mostrar 5 71,4 2 28,6 7 4 57,1 3 42,9 7
aprobación y
desaprobación
Requerimientos
directos de 7 100 0 0 7 7 100 0 0 7
acción
Protestas 3 42,9 4 57,1 7 2 28,6 5 71,4 7
Requerimiento
indirecto de 3 42,9 4 57,1 7 3 42,9 4 57,1 7
acción
La tabla XI muestra el desempeño de los niños en la prueba de habilidades pragmáticas,
en NB1 y divididos por curso.
En la habilidad pragmática “Saludos y Despedidas”, se aprecia que el 100% de los niños

manejan esta habilidad.
En relación a la habilidad “Reclamar la atención” se observa que esta se encuentra

ausente en la mayoría de los niños de NB1, sólo un 14,3% de los niños la utiliza de forma
correcta. Esta proporción se mantiene al analizar el manejo de la habilidad tanto en sujetos de
1° como de 2 básico, en ambos cursos se encuentra presente en un 14,3% y ausente en un
85,7%.
El manejo de la habilidad pragmática “Ruego / Concesión / Negar permiso” se encuentra

presente en el 64,3% de los niños de NB1 y ausente en el 35,7%. Con respecto a los niños de
1° básico, estos en su mayoría manifiestan presentar dicha habilidad con un 85,7%,
apreciándose sólo un 14,3% que no la presenta. En cambio en el caso de los niños de 2°
básico, la mayoría tuvo ausente esta habilidad pragmática siendo sólo un 42,9% de los niños
quienes la presentaron.
La habilidad pragmática “Demandas de información específica” se encuentra presente en

la mitad de los niños de NB1. Específicamente, un 57,1% de los niños de 1° básico manifiestan
manejar dicha habilidad en contraste con un 42,9% que no la maneja. Lo observado en los
niños de 1° básico se invierte en los niños de 2°, ya que un 42,9% de estos sí la maneja
mientras que un 57.1% no lo hace.
De la totalidad de los niños de NB1 el 64,3% maneja la habilidad “Demandas de

confirmación y negación” mientras que el 35,7% restante no la maneja. El predominio de la
presencia de esta habilidad se observa tanto en los niños de 1° como de 2° básico con un
71,4% y un 57,1% respectivamente.
Referente a la habilidad pragmática “Quién / Qué” esta se encuentra presente en el 57,1%

de los niños de NB1 y ausente en el 42,9%. Además es posible apreciar diferencias en el
dominio de esta habilidad entre los niños de 1° y 2° básico, encontrándose que la mayoría de
los niños de 1° básico, específicamente un 71,4% maneja esta habilidad, mientras en 2º básico
sólo lo hace un 42,9%.
Respecto a la utilización de la habilidad “Dónde / Cuándo”, se aprecia que la mitad de los
niños de NB1 maneja su uso. Al realizar un análisis por curso, se encuentra que un 42,9% de
los niños de 1°básico y un 57,1% de los niños de 2°básico utilizan dicha habilidad.
En relación a la habilidad pragmática “De quién”, es posible ver que un 85,7% de los niños
de NB1 presentan esta habilidad, mientras que sólo un 14,3% no la presenta. Es importante
mencionar que dentro del total de niños que no manejan esta habilidad, uno de ellos la utilizó de
forma correcta al momento de expresar “Requerimientos indirectos de acción”, pero falla
cuando debe utilizar esta habilidad como categoría única. Ambos cursos manifestaron en su
mayoría presentar la habilidad pragmática “De quién”, lo que se observa en un 71,4% de los
niños de 1°básico y en un 100% de los niños de 2°básico.
De la totalidad de los niños de NB1 un 42,9% es capaz de utilizar la habilidad pragmática

“Por qué / Cómo”, mientras que un 57,1% no lo hace. En el análisis por curso se aprecian
diferencias en el dominio de dicha habilidad, encontrándose que un 57,1% de los niños de 1°
básico la maneja, mientras que sólo un 28,6% de los niños de 2°básico lo hace.
Con respecto a la habilidad pragmática “Hacer comentarios, mostrar aprobación o

desaprobación” se observa que un 64,3% de la totalidad de los niños de NB1 la manejan,
mientras que un 35,7% no lo hace. En ambos cursos se aprecia que la mayoría de los niños
presentan dicha habilidad con un 71,4% en 1°básico y un 57,1% en 2° básico.
Es posible observar que de la totalidad de los niños de NB1 el 100% maneja la habilidad
pragmática “Requerimientos directos de acción”.
En relación al manejo de la habilidad pragmática “Protestas” se aprecia que sólo el 35,7%

de la totalidad de los niños de NB1 presentan esta habilidad, mientras que el 64,3% no lo hace.
En ambos cursos, 1° y 2° básico, predomina la ausencia de esta habilidad pragmática con un
57,1% y un 71,4% respectivamente.
Finalmente, en la habilidad pragmática “Requerimiento indirecto de acción” se aprecia que

un 42,9% de la totalidad de los niños de NB1 la presenta, mientras que un 57,1% no lo hace. Es
posible observar que dentro de los niños que respondieron correctamente esta habilidad, el
83,3% (5 niños) utilizaron “por qué” en su respuesta y sólo el 16,7% (1 niño) utilizó “qué”. En
relación a los cursos, en ambos predomina la ausencia de esta habilidad con un 57,1%.
VI. Discusión
En el presente estudio se propuso realizar una descripción del desempeño en discurso

narrativo, a nivel expresivo y comprensivo, y en habilidades pragmáticas en niños con TDA-H
que cursan NB1. Esto se realizó mediante la aplicación del test de evaluación del discurso
narrativo EDNA y el módulo pragmático de la batería BLOC-S.
Esta investigación contó con una muestra reducida debido a factores externos que no
permitieron cumplir con las expectativas en términos de cantidad de niños. A pesar de este
panorama, el análisis de los datos obtenidos, permite realizar la descripción que a continuación
se presenta.
En cuanto a la expresión del discurso narrativo, los niños participantes de este estudio
mostraron un desempeño que se ubica mayoritariamente en la etapa de estructuración del
relato. Sin embargo, se encuentran dentro de los niveles más bajos de esta etapa,
distribuyéndose de forma homogénea, sin mostrar una tendencia. Es predominante en este
nivel del discurso que los niños presenten 2 de las 3 categorías formales, correspondiente a
“Presentación” y “Episodio”, siendo la segunda la que se presenta de forma completa en la
mayoría de los niños. Esto podría atribuirse a la conformación de los cuentos del EDNA, ya que
la estructuración de estos contempla 5 episodios y sólo 3 presentaciones, lo que otorga a los
niños una mayor cantidad de oportunidades de realizar episodios. En cuanto a la tercera
categoría “Final”, lo característico es la ausencia de ésta o su presencia de manera abrupta.
Estos resultados se correlacionan con lo descrito por las autoras en El desarrollo del discurso
narrativo de Pavez et al. (2008) donde se menciona que la categoría “Final” se presenta de
manera más tardía, pasando primero por el desarrollo del final abrupto; además, en este libro se
señala que son muy pocos los niños escolares que logran su desarrollo antes de los 10 años.
En relación a los complementos de la presentación existe una tendencia a no ser

utilizados, sin embargo, cuando los niños los incluyen en sus narraciones hay una
predominancia del complemento “Atributo” por sobre el “Espacio o tiempo”. Estos resultados no
coinciden con los obtenidos en un estudio realizado en niños con desarrollo típico del lenguaje
por Pavez et al. (2008), en el que se encontró que a partir de los 6 años más del 50% de los
niños utilizan el “Atributo” para enriquecer sus relatos. Otro elemento que enriquece la
narración, como un complemento del episodio, es la meta. Este elemento generalmente no se
presentó en las narraciones realizadas por los niños, lo que era esperable, ya que constituye un
elemento de adquisición más tardía porque requiere del manejo de estados internos y de la
intención de los personajes.
En cuanto al nivel comprensivo del discurso narrativo la totalidad de los niños de este
estudio mostró un desempeño superior al 50% de rendimiento en relación a las preguntas de
los cuentos respondidas de forma correcta. El análisis de este nivel se realizó mediante la
distinción entre preguntas de carácter literal y de carácter inferencial, esta división se basa en lo
descrito por Pavez et al. (2008) quienes mencionan que las interrogantes literales requieren
sólo de la identificación de la información solicitada presente en el texto, a diferencia de las
interrogantes inferenciales que exigen una mayor demanda cognitiva, ya que se debe relacionar
el conocimiento previo, la información presente en el texto y el contexto en que se emite el
discurso, para así construir las representaciones mentales necesarias que permiten responder
de forma correcta a estas preguntas. El desempeño de los niños en preguntas literales se sitúa
preponderantemente en el rango de mayor rendimiento, a diferencia de las preguntas
inferenciales en las que se distribuye de forma homogénea en los rangos intermedio y superior.
Esta diferencia era esperable debido a lo descrito anteriormente.
En relación a las 13 habilidades pragmáticas evaluadas en este estudio, sólo dos de estas
fueron utilizadas de manera atingente por la totalidad de la muestra, correspondientes a
“Saludos y despedidas” y “Requerimientos directos de acción” , la tercera más utilizada fue “De
quién” , seguido de las habilidades “Ruego / Concesión / Negar permiso”, “Demandas de
confirmación y negación” y “Hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación” las cuales
fueron utilizadas por la misma cantidad de niños. Otra observación importante es que la
habilidad menos utilizada por estos niños fue “Reclamar la atención”.
En cuanto al desempeño global en las habilidades pragmáticas de los niños de la muestra,

se puede observar que la mayor parte de ellos se distribuye entre un rendimiento medio e
inferior en relación a la cantidad de respuestas correctas. Esto puede tener dos explicaciones,
en primer lugar la prueba que se utilizó evalúa las habilidades pragmáticas desde una
perspectiva lingüística más que desde la pragmática propiamente tal asociada a un contexto
natural. En segundo lugar, se describe en la literatura que los niños con TDA-H son menos
capaces de manejar su lenguaje y adaptarlo a los diferentes contextos (Miranda-Casas et al.,
2004). Por lo tanto al fusionar estas dos explicaciones, se vuelve congruente haber esperado
este nivel de desempeño en los niños de esta investigación, ya que como menciona Vaquerizo
et al. (2005) la torpeza social observada en estos niños, podría no deberse exclusivamente a
una escasa regulación conductual y emocional, sino que también se puede atribuir a una
problemática comunicativa. Es importante señalar que, en la medida que el niño incremente sus
habilidades pragmáticas tendrá mayor éxito en la construcción social de su comunicación
(Barriga, 2002), por lo que en los niños con TDA-H, se podría esperar, debido al detrimento que
tienen en ellas, que se afecte la calidad de las relaciones con sus pares.
Finalmente, mencionar que el conjunto de características que hemos descrito, respecto al

discurso narrativo y habilidades pragmáticas en estos niños con TDA-H, podrían influir de
manera directa en la etapa escolar de estos menores. Ya que al haber dificultades pragmáticas
se verá dificultado el desarrollo del discurso narrativo y como lo han descrito diversos autores
como Bishop & Edmundson (1987), Fiorentino & Howe (2004) y Pavez et al. (2008), el
desarrollo narrativo es el mejor predictor del futuro escolar.
VII. Conclusión
Luego del análisis de los datos obtenidos y de la confrontación entre ellos fue posible
caracterizar la muestra y encontrar un perfil del discurso narrativo en los niños de este estudio.
Se establece así que a nivel de la producción de discurso narrativo el desempeño de los niños
se caracteriza por la realización de presentación y episodio con ausencia de final, siendo común
la utilización de atributo, no así de espacio o tiempo y meta.
A nivel de la comprensión del discurso narrativo existe una mejoría en relación al

desempeño encontrado en la producción, lo que refleja que muchas veces estos niños
comprenden más de lo que expresan. En cuanto al tipo de preguntas que se evaluó, es
importante mencionar que son las preguntas literales en las que estos niños tienen un mejor
desempeño, siendo las preguntas inferenciales las que poseen un mayor nivel de dificultad a la
hora de evaluar la comprensión de los relatos, al igual que en los niños con desarrollo típico del
lenguaje.
En relación al desempeño en habilidades pragmáticas fue posible concluir que existe un

patrón común entre los niños del estudio y que las habilidades encontradas de forma
consistente en los niños corresponden a habilidades pragmáticas básicas, que se adquieren
tempranamente ya que se relacionan con los primeros contenidos de las frases iniciales
utilizadas por los niños.
En cuanto al estudio, si bien se logró el objetivo de esta investigación, se vuelve

trascendental por un lado, contar con la estandarización tanto de las edades que no están
normadas en el EDNA como la estandarización completa de la BLOC-S, para así poder realizar
una comparación respecto a niños con desarrollo típico y poder determinar si el TDA-H conlleva
un déficit narrativo y/o pragmático característico y por otro lado, considerar la evaluación
pragmática en un contexto más natural.
Finalmente es importante mencionar que los datos obtenidos en este estudio son una
primera aproximación referente a la descripción de las habilidades discursivas y pragmáticas de
niños de NB1 con TDA-H, que podrá servir como preámbulo para nuevas investigaciones que
quieran ahondar en el tema y en el futuro permitir la implementación de planes remediales que
integren la dimensión comunicativo-lingüística en la intervención de estos niños .
40
HIPERACTIVIDAD
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IX. Anexos
ANEXO 1: Criterios para el diagnóstico de TDA-H del DSM-IV
■ Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con

hiperactividad
A. (1) o (2):
(1) seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o
a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(Continúa)
(2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimiento subjetivos de
inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio
(e) a menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se
entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más

ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
ANEXO 2: Consentimiento informado
Consentimiento Informado
La Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile desea conocer el nivel de desempeño

del discurso narrativo y habilidades pragmáticas en niños de primero y segundo básico que
hayan sido diagnosticados con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Esta información será recabada a partir de la evaluación de distintos aspectos del lenguaje que
realizaremos a los niños que se encuentren en tratamiento en la Clínica Psiquiátrica de la
Universidad de Chile, en el Centro de Salud Mental y Familiar COSAM Cerrillos o en el Centro
de Apoyo al Aprendizaje “Suyai”. Los datos obtenidos servirán para establecer el nivel del
desarrollo lingüístico de su hijo/a en los aspectos mencionados anteriormente y así poder
conocer la relación que existe entre el TDA-H y el lenguaje.
Si Ud. permite que su hijo/a participe en este trabajo es necesario que declare a través de su
firma que acepta que sea evaluado/a, de manera absolutamente concordada.
Estas evaluaciones no implican riesgo alguno para la salud de su hijo/a y consisten en una
interacción entre la evaluadora y el niño/a en un box de atención de la Clínica Psiquiátrica
Universitaria, del Centro de Salud Mental y Familiar o del Centro de Apoyo al Aprendizaje
“Suyai”, según la institución a la que asista su hijo/a. Esta interacción será grabada con una
cámara digital o pendrive para efectos del análisis de la información que interesa obtener. La
revisión de cada grabación se hará en estricta reserva y participarán del proceso las
evaluadoras y las docentes a cargo de la investigación.
Los datos serán mantenidos confidencialmente así como la identidad del niño/a.
Nombre madre/padre/cuidador: _
Firma _
En virtud que Ud. ha consentido de participar en la investigación, le solicitamos que nos

proporcione su número de teléfono o alguna manera de poder contactarlo/a para poder
coordinar aspectos del trabajo.
_ _ _ _
ANEXO 3: Ficha de registro
FICHA DE REGISTRO
Nombre del informante: __ _
Datos Personales
Nombre: _ _ _ _
Edad: _ _ _ _ _
Fecha de Nacimiento _________________________________________________
Sexo: Femenino Masculino
Dirección: _ _ _
Comuna: _ _ _
Teléfono ___________________________________________________________
Otros: _ _ _ _
_ _ _
Datos Académicos
Colegio o Institución: _ _ _ _
Curso _____________________________________________________________
Rendimiento: Excelente Bueno Regular Malo
Repitencias: Si No _ _
Relación con pares y profesores _______________________________________
_ _ _
Otros: _ _ _ _
_ _ _
Antecedentes sociales y familiares
Núcleo Familiar: _ _ _
Antecedentes Médicos
Enfermedades Importantes: _ _ _
Diagnóstico Médico: _ Fecha de Diagnóstico: _ _
Inicio de tratamiento: _ _ _
Psicofármacos: _ _ _
Dosis: _ _ _
Inicio de tratamiento con psicofármacos: _ _
Comorbilidades: _ _ _
Otros: _ _ _ _
_ _ _
Antecedentes Fonoaudiológicos
Diagnóstico Fonoaudiológico _________________________________________
Terapia Actual: _ _ Asistencia / Tiempo: _
Terapia Previa: _ Asistencia / Tiempo: _
Otros: _ _ _ _
_ _ _
Antecedentes Psicológicos
Diagnóstico Psicológico _______________________________________________
CI: _ _ _
Observaciones ______________________________________________________
_ _ _
ANEXO 4: Protocolo de registro módulo expresivo EDNA
Nombre: Edad: Sexo:

Fecha de nacimiento:
Fecha DESARROLLO
de examen: Puntuación
NARRATIVO:total no estructura: Puntuación total estructura: Puntuación total:
Percentil según edad:
ETAPA Y NIVEL EN LA ESCALA DE DESARROLLO:

Etapa: Nivel:
OBSERVACIONES:
SECCIÓN NO La ardillita glotona El sapito saltarín El lobo friolento

ESTRUCTURA
CUENTOS
No cuenta nada 0 ptos. 0 ptos. 0 ptos.
Dice una o dos oraciones 0,25 ptos 0,25 ptos. 0,25 ptos
Aglutina secuencias de
0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos.
acciones
Agrupa
enumerativamente 0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
entorno a un personaje
Hace secuencias:
Obstáculo + resultado y/o 0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
acción + obstáculo
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA:

50
HIPERACTIVIDAD
PUNTUACION
SECCIÓN La
ES TOTALES
ESTRUCTURA ardillita El sapito saltarín El lobo friolento
POR
DE CUENTOS glotona
CATEGORÍA
Presentación
Personaje
Principal
(Atributo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)
Presentación
del problema
(Espacio o
(1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)
tiempo)
Puntuación de
la presentación 0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos. PUNTUACIÓN
completa DE LA
Puntuación de PRESENTACI
la presentación 1 pto. 1 pto. 1 pto. ÓN:
completa
Episodio 1 1 2 1 2
(Meta) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.)
Acción
(Estado)
Obstáculo
Resultado
Puntuación de
episodios 1 pto. 1 pto. 1 pto. 1 pto. 1 pto.
PUNTUACIÓN
incompletos
DEL
Puntuación de
EPISODIO:
episodios 2 ptos. 2 ptos 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
completos
Final
PUNTUACIÓN
Abrupto 1 pto. 1 pto. 1 pto.
DEL FINAL:
Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA DE CUENTOS:
ANEXO 5: Protocolo de registro módulo comprensivo EDNA
Protocolo de registro módulo comprensivo EDNA
Nombre: Edad: Sexo:

Fecha de nacimiento: Fecha de examen:
La ardillita glotona
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? 1 pto.

2. Se habla de una ardilla ¿qué les hace la ardilla a los amigos? 1 pto.
_ _ _
3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? 2 ptos.

_ _ _
4. ¿Y qué hicieron los amiguitos? 1 pto.

_ _ _
5. Le hicieron una cacita chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa 1 pto.

chiquitita? __________________________________
6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? 2 ptos.

_ _ _
7. ¿Qué problema tuvo? _______________________ 1 pto.

_ _ _
8. ¿qué pasó al final? _________________________ 1 pto.

_ _ _
9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? 2 ptos.
_ _
PUNTUACIÓN DEL CUENTO:
El sapito saltarín

52
HIPERACTIVIDAD
2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos?

1 pto.
_ _
3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _ 2 ptos.

_ _
4. ¿Qué hicieron los animalitos? 1 pto.

_ _
5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le paso al sapito en la trampa que le 1 pto.

pusieron? _ _
_ _
6. ¿Por qué escondieron la trampa? _ 2 pto.

_ _
7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos?__

1 pto.
_ _
8. ¿Qué le regalaron al sapito? _ 1 pto.

_ _
9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? _ 2 ptos.

_ _
10. ¿Qué pasó al final? _ _ 1 pto.

_ _
El lobo friolento

_ _
2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? 1 pto.

_ _
3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? _ 1 pto.

_ _
4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? _
1 pto.
_ _ _
5. ¿Para qué les robó la estufa? _

2 pto.
_ _
6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? _

2 pto.
_ _
7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? _ 1 pto.

_ _
8. El lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. ¿Qué le pasó después? 1 pto.

_ _
9. ¿Qué pasó al final? _ 1 pto.

_ _
10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? _ 2 pto.
_ _

ANEXO 6: Protocolo de registro módulo pragmática BLOC-S
Folio
Nombre
Edad
Fecha de nacimiento
Sexo
Curso
Colegio
Fecha de evaluación
Nombre del evaluador
Fecha de
Subescena A Aplicación Comentarios
/__/
Introducción: Esta gente trae a sus
animales domésticos aquí para que los
vea el veterinario. Este es Pedro, y ésta
1 es su profesora, la señora Viñas (*).
Prueba: ¿Qué dice pedro para saludar a
su profesora? (Hola, señora Viñas (*). /
¿Cómo está usted? / Hola profesora)
Introducción: Pedro ve que la pata del
perro de la señora Viñas (*) está
vendada y quiere saber el motivo
2
Prueba: ¿Qué dice Pedro?
(¿Cómo se ha herido su perro? / ¿Qué le
ha pasado en la pata a su perro?)
Introducción: Después de explicar a
Pedro lo que ha ocurrido a su perro, la
señora Viñas se va.
3 Prueba: ¿Qué dice la señora Viñas a
Pedro?
(Adiós, Pedro / Nos veremos en la
escuela)
Introducción: La señora Viñas tiene las
manos ocupadas y quiere que Pedro le
4 abra la puerta
Prueba: ¿Cómo se lo dice a Pedro?
(Por favor, ábreme la puerta)
Introducción: Cuando la señora Viñas
se ha ido, un gran perro corre hacia la
puerta. Pedro quiere avisar al dueño
5 del perro que éste se va.
Prueba: ¿Qué dice Pedro?
(¡Oiga mire!, su perro se va / ¡Oiga!, su
55
HIPERACTIVIDAD
perro se arranca)
Introducción: Este perro es muy difícil
de atrapar si se escapa. Su dueño está
muy contento de que Pedro le haya
6 avisado.
Prueba: ¿Qué le dice el dueño del perro?
(Gracias, es muy difícil atraparlo cuando
se suelta)
Fecha de
Subescena B Aplicación Comentario
/__/
Introducción: Mónica tiene un nuevo
gatito. Su amiga María quiere tomar el
7 gatito 1 0
Prueba: ¿Qué dice María? (¿Puedo tomar
tu gatito? / ¿Me prestas tu gatito?)
Introducción: Mónica tiene miedo de
que el gatito arañe a su amiga; por eso
no quiere que María lo tome.
8 Prueba: ¿Qué dice Mónica? (Los siento, 1 0
es mejor que no. Podría arañarte / es
mejor que no, te puede arañar / prefiero
que no lo tomes, te puede rasguñar)
Introducción: El señor Nadal (*) tiene
un pájaro muy bonito. A este chico,
Jaime, le gusta el pájaro.
Prueba: ¿Qué dice Jaime al Señor 1 0
9
Nadal? (Me gusta mucho su pájaro / Me
gusta su pájaro / Que bonito es su pájaro,
me gusta / Que lindo es su pájaro, me
gusta)
Introducción: Jaime quiere saber más
cosas sobre el Pájaro. Quiere saber de
10 1 0
qué especie es.
Prueba: ¿Cómo se lo pregunta? (¿Qué
clase de pájaro es?)
Introducción: El señor Nadal (*) quiere
saber cosas del perro de Jaime. Jaime
le cuenta que su perro es un Collie. El
señor Nadal (*) no cree que el perro
11 1 0
sea un Collie. Él quiere estar seguro de
lo que Jaime ha dicho.
Prueba: ¿Qué dice el señor Nadal?
(¿Qué clase de perro has dicho que es? /
¿Estás seguro que tu perro es un Collie?)
Introducción: La señora Torres 1 0
12 encuentra unas llaves en el banco.
Quiere encontrar al propietario de las
llaves.
Prueba: ¿Qué dice? (¿De quién son estas
llaves?)
Introducción: Este chico, Sergio,
quiere esta caja para su tortuga. No
sabe de quién es esta caja. Para
indicar de forma educada que él la
quiere, debe decir “esta caja es 1 0
13
perfecta para mi tortuga. Me pregunto
si alguien la necesita”.
Prueba: ¿De qué otra manera insinuarías
que quieres la caja? (¿Es de alguien esta
caja? / ¿De quién es esta caja?)
Fecha de
Subescena C Aplicación Comentarios
/__/
Introducción: El doctor ha terminado
de revisar a este gato. Su dueña tiene
que pagar pero no puede abrir el
monedero y sujetar el gato al mismo
14 tiempo. 1 0
Prueba: ¿Qué dice para que alguien le
sujete el gato? (¿Podría sostener mi gato
mientras yo abro la cartera? / ¿Podría
sujetar mi gato mientras yo abro la
cartera? )
Introducción: La mujer también
necesita saber cuándo ha de volver a
traer el gato. 1 0
15
Prueba: ¿Qué dice? (¿Cuándo tengo que
volver a traer el gato? ¿Cuándo es la
próxima visita?)
Introducción: La recepcionista quiere
saber si la mujer quiere comprar
comida para el gato. 1 0
16
Prueba: ¿Qué dice la recepcionista?
(¿Necesita comida para gatos? / ¿Quiere
comprar comida para gatos?)
Introducción: David y Carmen llevan
su perro a hacerle un chequeo. David
necesita la correa del perro
Prueba: ¿Qué pregunta David a Carmen?
17 1 0
(¿Tienes la Correa? ¿Trajiste la correa?
¿Sabes dónde está la correa? / ¿Has
visto la correa? / ¿Recuerdas dónde
dejamos la correa? ¿Recuerdas dónde
está la correa?)
Introducción: Carmen quiere que David 1 0
sujete al perro mientras ella busca sus
18 llaves. David no quiere hacerlo.
Prueba: ¿Qué dice David para
indicárselo? (No quiero tener al perro / No
quiero sostener al perro)
Fecha de
Subescena D Aplicación Comentarios
/__/
Introducción: La veterinaria sale con
el perro que ha estado curando, pero
no conoce a la persona a la que 1 0
19
pertenece este perro.
Prueba: ¿Qué dice? (¿De quien es este
perro?)
Introducción: La señora Borrell (*), la
dueña, está sorprendida porque su
perro lleva una pata vendada. Quiere
saber la razón.
20 1 0
Prueba: ¿Qué dice la señora Borrell (*)?
(¿Por qué el perro lleva la pata
vendada? / ¿Qué tiene mi perro en la
pata que la lleva vendada? / ¿Qué le
paso a mi perro en la pata?)
Introducción: La veterinaria le dice a
la señora Borrell (*) que mañana
tiene que cambiar el vendaje del
perro. La señora Borrell (*) no quiere
21 1 0
hacerlo.
Prueba: ¿Cómo se lo dice la señora
Borrell a la veterinaria? (¡No quiero
hacer esto! ¡No me haga cambiar el
vendaje del perro!)
Introducción: La veterinaria da
instrucciones a la señora Borrell (*)
sobre cómo ha de dar las medicinas
al perro. La señora Borrell (*) no ha
entendido lo que la veterinaria le ha 1 0
22
dicho.
Prueba: ¿Qué dice la señora Borrell (*)
a la veterinaria? (Perdone, ¿podría
explicarme de nuevo cómo tengo que
darle las medicinas al perro?)
Introducción: La veterinaria le dice a
la señora Borrell (*) que su perro
tendría que llevar un collar especial.
La señora Borrell (*) no cree que su 1 0
23
perro tenga que llevarlo.
Prueba: ¿Qué dice? (No creo que a mi
perro le guste llevar este collar / no creo
que sea necesario / no creo que mi
perro necesite un collar especial / no
estoy de acuerdo con que lleve el
collar)
Saludos y despedidas De quien

Reclamar la atención Por qué/ Cómo
Ruego / Concesión / Negar Hacer comentarios, mostrar

permiso aprobación y desaprobación.
Demandas de información Requerimientos directos de
específica acción
Demandas de confirmación y Requerimientos indirectos de
negación acción
Quien / Qué Protestas
Donde / Cuando

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UNIVERSIDAD DE CHILE

DESCRIPCIÓN DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y

Natalia Celedón Hidalgo

Flga. Claudia Arancibia Salvo

Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta

Prof. Ilse María López Bravo

DESCRIPCION DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y

Natalia Celedón Hidalgo

Flga. Claudia Arancibia Salvo

Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta

Prof. Ilse María López Bravo

En primer lugar queremos agradecer a nuestra tutora, la

Además, es importante para nosotras agradecer la gran

Queremos agradecer también a Felipe Hidalgo por su disposición

Queremos dedicar este seminario a quienes nos han acompañado

Específicamente, a nuestras familias gracias por su apoyo y por el

… Harta gordura, patitah chiquititah!

II. Marco Teórico............................................................................................................. 2

1. Trastornos por Déficit Atencional e Hiperactividad...................................................2

1.1 Descripción del cuadro......................................................................................2

1.2.1 Prevalencia del cuadro................................................................................3

1.2.2. Subtipos de TDA-H....................................................................................5

1.2.3. Comorbilidad de TDA-H.............................................................................5

2. Desarrollo típico del lenguaje en escolares..............................................................7

2.1 Discurso Narrativo.............................................................................................8

2.1.1 Producción y comprensión de narraciones..................................................8

2.1.2 Producción y comprensión de narraciones en escolares.............................9

2.2 Habilidades pragmáticas..................................................................................10

2.2.1 Habilidades pragmáticas en escolares......................................................11

2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar..........................................11

3. Discurso narrativo y habilidades pragmáticas en escolares con TDA-H.................13

III. Objetivo General......................................................................................................15

III. Objetivos Específicos...............................................................................................16

IV. Material y Método....................................................................................................17

3. Población y grupo en estudio................................................................................20

4. Formas de selección de unidades de estudio........................................................20

6. Instrumentos de recolección de datos...................................................................23

1.1 Expresión del Discurso Narrativo.....................................................................26

1.2 Comprensión del Discurso Narrativo...............................................................30

VIII. Referencias Bibliográficas.....................................................................................40

ANEXO 1: Criterios para el diagnóstico de TDA-H del DSM-IV.................................44

ANEXO 2: Consentimiento informado.......................................................................46

ANEXO 3: Ficha de registro......................................................................................47

ANEXO 4: Protocolo de registro módulo expresivo EDNA........................................49

ANEXO 5: Protocolo de registro módulo comprensivo EDNA...................................51

ANEXO 6: Protocolo de registro módulo pragmática BLOC-S..................................54

El Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

El propósito de este estudio fue describir el desempeño tanto de habilidades narrativas

Se evaluaron 14 niños con TDA-H, atendidos en centros de salud de la Región

Los resultados arrojaron que a nivel de producción el 7,1% se encuentra en etapa de

Attention deficit hyperactive disorder (ADHD) is a neuropsychological disorder

In conclusion, comprehension is better than production in narrative discourse, showing

El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

Dentro de las alteraciones a nivel lingüístico, es posible apreciar problemas en el discurso

Para el cumplimiento de lo anteriormente descrito, se aplicarán dos pruebas, el método de

1. Trastornos por Déficit Atencional e Hiperactividad

El Trastorno por déficit atencional e hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

El Manual de Trastornos Mentales DSM-IV de la American Psychiatric Association

La inatención es el síntoma común en los tres subtipos mencionados anteriormente,