PEDAGOGIA

ner Ano
Prof. Educafrimaria

C. Calvet.
Prof
PUIGOROS, Adriana y MARENGOK.

CAPÍTULO II
ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA: LA EMERGENCIA DE LAS
INNOVACIONES EN LA ESCOLARIZACIÓN

I
1. La organización de la "escuela tradicional"

A fines del siglo xix y principios del siglo xx el capitalismo desa- rrollaba su fase más
industrialista con un régimen de explotación que requería modalidades de capacitación
de la fuerza de trabajo que abarcaban desde la formación de los ciudadanos y la
transmisión masiva de saberes elementales, hasta especializaciones técnicas. Los
sistemas escolares se habían consolidado como pilares de los esta- dos-nación de la
Europa republicana y habían sido replicados en América Latina con la particularidad de
destinar sus esfuerzos a la formación de los ciudadanos, antes que a la capacitación
laboral. El normalismo predominaba como formación discursiva, como cultura escolar,
como modalidad de organización de la vida esco- lar. En otros trabajos hemos
establecido una diferencia entre ten- dencias que predominaron en la formación y la
práctica de la docencia: los "normalizadores" y los "democrático radicalizados", ambos
de raíz sarmientina, pero con posturas distintas en relación al vínculo pedagógico y a la
relación entre la escuela y la sociedad, entre otras cuestiones. Trabajando como
funcionarios o docentes del sistema público de enseñanza, o en experiencias escolares
liber- tarias, surgen en la época nuevos pensamientos y experiencias que pondrían en
cuestión el modelo escolar tal como había sido plan- teado por aquella corriente
"normalizadora" que estaba subordina- da a la imposición del orden cultural, moral y
político de la oligarquía.
Antes de ingresar a la descripción de esta serie de ideas e iniciati- vas, delinearemos
los principios pedagógicos que sedimentan el mo- delo escolar normalista producto de
una acumulación de saberes Y conocimientos que se sintetizan en una estructura
tecnológica que constituye la institución escolar tal como la conocemos.

[37]
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ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO

Organización socialmente diferenciada

que
Desde la Antigüedad existió la necesidad de crear organizaciones que previeran la
formación de la población por lo menos en tres aspectos complementarios para el
funcionamiento de la sociedad: la acumula- ción de saberes y conocimientos
indispensables para la sobrevivencia, debían ser transmitidos a las nuevas
generaciones, la apropiación de bienes materiales y la defensa de los acumulados para
el manteni- miento de la vida de la población y, finalmente, el sostenimiento de ciertas
reglas de convivencia. Estas últimas eran indispensables para el funcionamiento de un
orden del cual se derivaran decisiones en procura de asegurar el bien común y generar
la cohesión suficiente para enfrentar las amenazas externas que representaban otras
pobla ciones. Estos aspectos daban como resultado tres orientaciones clási- cas en la
formación de los sujetos: los administradores, los guerreros los ciudadanos. Con el
correr de los siglos, las actividades y centros de interés de las sociedades se fueron
tornando más complejas; las cul- turas se abrieron a áreas inéditas de conocimientos;
el avance tecno- lógico fue haciendo posible, sucesivamente, la liberación de los niños
que
de- y adolescentes de las tareas laborales, a la vez que los saberes bían transmitirse
requirieron de dispositivos más complejos de ense- fianza y aprendizaje.
y

Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria

 La educación se fue organizando de manera sistemática, basada en la idea de
transmisión intergeneracional de los conocimientos, saberes y todos los elementos que
componen la cultura, localizados en un tiempo y lugar determinados. Significa que para
la reproducción so- cial es indispensable no solo la replicación de los individuos físicos
sino también de la forma de vivir que caracteriza a la población que pretende
trascender y proyectar su futuro. El conjunto comprende tanto conocimientos y saberes
propios de tipo instrumental, que es necesario transmitir para que el grupo evite la
repetición eterna del momento inicial, como otros aspectos que hacen a la convivencia
so- cial que incluyen la moralidad, lo que algunos pedagogos denominan
ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA
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"un fondo común de valores", o bien el "habitus", propuesta del so- ciólogo francés
Pierre Bourdieu.
Existe un problema mayor en la identificación de la población destinataria: su
caracterización a los efectos del tratamiento pedagó- gico. Es decir, cuáles son sus
características más significativas que im- portan para la educación, qué son capaces de
aprender, de qué manera y en qué momento, dado que nos encontramos con
naturalezas muy cambiantes en cortos períodos de tiempo biológico, y cómo deben ser
distribuidos los conocimientos entre distintos sectores sociales.
La graduación y el agrupamiento por edades fue una de las res- puestas que encontró
la educación moderna, en particular en su ex- presión normalista, que recibió una fuerte
influencia de la caracterización positivista de la naturaleza infantojuvenil. Pero son muy
evidentes las dificultades frente a las que se encuentran las carac- terizaciones
específicas para dar cuenta, desde tipos ideales, de la mul- tiplicidad de cualidades
--no tan generalizables pero determinantes-de aquella población, tan influenciable por
la acción educativa sistemática como por otros estímulos del contexto, que inciden
sobre las capaci- dades de aprendizaje. Una teoría destinada a resolver esta cuestión
se vincula con la contextualización de la actividad educativa, pero este tipo de
caracterización conlleva la dificultad de establecer la exclusivi- dad de un factor
determinante, por ejemplo, el tipo de organización económico-productiva: industrial o
agrario; las características del me- dio de vida: rural o urbano; las características
socioeconómicas de las familias: alto, medio o bajo; las características étnicas,
etcétera. Desde esas perspectivas se pretende justificar una suerte de destino que le
po- ne límites al esfuerzo educativo.

Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos

W
Aquí aparecen dos tipos de problemas debido a la complejidad de la organización
social. Por una parte, no es posible transmitir todos los conocimientos pues, por la
limitación temporal, deben seleccionarse los más importantes; y por otro lado, por las
características de la po- blación destinataria, solo deben seleccionarse los
transmisibles y asi- milables. Esta última delimitación responde a muchos criterios y es
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muy difícil determinar quiénes son los sujetos que, de acuerdo con la percepción que
tienen de las necesidades futuras del colectivo social, toman decisiones sobre los
contenidos que las nuevas generaciones deben aprender. En sociedades cuyos
cambios son lentos, casi imper- ceptibles para la mirada del investigador, es posible
clarificar esta per- cepción en la medida que la situación de su propia actualidad parece
repetirse de manera indefinida. Pero una de las grandes novedades que aporta la
modernidad occidental, sobre todo a partir del Renaci- miento, es que tal inmovilidad no
se corresponde con la historia de la humanidad, que se caracteriza por la sucesión de
acontecimientos que modifican la organización de casi todas las sociedades.
Esta última característica propia de la modernidad, asocia un ter- cer problema sobre el
sentido del cambio: quienes ocupan lugares so- ciales dominantes, además de percibir
un conjunto de sentidos posi- bles, procuran hacerlos predominar como los únicos
sentidos posibles. Esto remite a la relación de poder entre los diferentes grupos
sociales capaces de intervenir políticamente en la sociedad e imponer un sen- tido a su
funcionamiento.
Ilustremos con un ejemplo extremo: la formación centrada en contenidos que impulsen
un sentido pacificista a la organización so- cial, se contrapone a otra que considere a la
guerra como la manera más eficaz de resolver las controversias sobre el dominio de
territorios. Es muy distinto educar a las jóvenes generaciones según se crea que la paz
predominará para siempre, o que aun para mantenerla hay que estar preparado para la
guerra. Estos posibles sentidos son sostenidos por diferentes grupos sociales y
desatan en el campo de la educación series muy distintas de decisiones en un sentido
u otro. Como, por ejemplo, al hacer de la enseñanza de la historia una sucesión de
hechos guerreros y ocultando la historia de la diplomacia que procuró el man-
tenimiento de un modelo pacífico de convivencia. Estas visiones son impulsadas por
grupos de intereses determinados, y constituyen sen- tidos posibles que se imponen a
la acción educativa según predomine en la configuración social el poder de uno u otro
de esos grupos.
Esto remite al problema de cómo tuvieron que resolver la educa- ción en las
ciudades-estado griegas, tanto en Esparta como en Atenas, donde grupos orientados
hacia un predominio de la paz procuraban el desarrollo de contenidos vinculados a la
administración de lo pú-
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blico y la participación en los foros ciudadanos o el progreso del co- mercio, mientras
que los grupos ocupados en el desarrollo de los conflictos interestatales debían
impulsar una formación centrada en las destrezas guerreras y el manejo militar de
tropas y armamentos. A ningún lector se le escapará que la enseñanza del manejo de
armas o su prohibición, así como su posesión por parte de la población civil, es una
discusión actual en los Estados Unidos. En otro orden de te- mas, la apuesta de una
sociedad y un Estado hacia el desarrollo de- pendiente o básicamente autosustentado
es motivo de inversiones financieras y de recursos humanos en distintos tipos de
orientaciones técnica y profesionales. Pero las posturas belicistas o pacifistas, la op-
ción por uno u otro tipo de desarrollo, son ejemplos de decisiones sociales profundas
que no se limitan a la promoción de aquellas orien- taciones, sino que permean el
conjunto del discurso pedagógico y, en consecuencia, influyen fuertemente en la
formación de las nuevas generaciones.
Si volvemos a los problemas planteados al inicio, entonces el sa- ber sobre la
administración de la burocracia y de la participación ciudadana debe ser el básico para
poder desempeñarse en esos ám- bitos y, de igual manera, los referidos a la guerra;
pero además, un Estado pacífico puede ser atravesado por conflictos guerreros (por
ejemplo, la guerra con Persia, o la Guerra de la Triple Alianza) o pe- ríodos de paz.
Queda así expuesta la complejidad que conlleva la se- lección de contenidos que es
atravesada por determinaciones cuyas lógicas exceden los conocimientos específicos
de la educación en un sentido restringido.
Otro aspecto vinculado a la selección de contenidos atañe al tipo de relación que se
debe establecer entre el adulto que enseña y el alumno en la etapa infantil que
aprende. En efecto, frente a la con- ducta infantil se suelen impulsar desde la
recomendación pedagógica una actitud fuertemente disciplinadora o por el contrario
condescen- diente. Pero más allá de la simpatía que nos provoque una u otra po-
sición, lo que vale para la decisión es que estas posiciones también constituyen parte
de los contenidos de la enseñanza que dejan marca en la subjetividad y tienen impacto
sobre los desempeños sociales de los sujetos que se pretende formar, modelar o poner
en relación con otros. De allí se plantea la idea de tener presente en el pensamiento
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ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO
pedagógico la intervención consciente, no impulsiva ni ligada al me- ro espontaneísmo,
lo que requiere de detenerse en la reflexión sobre la formación del educador.

Características de los sujetos que están a cargo de la transmisión

Esta es una de las cuestiones menos tratadas por la pedagogía, dando por supuesto
un tipo diferenciado de actividad llevada a cabo por un sujeto ahistórico y neutral, frente
al contexto que incide tanto en la organización del trabajo como en la influencia que
ejerce sobre la cul- tura de los destinatarios. Si bien se hace mucho hincapié en el mo-
delo magistrocéntrico, cuando se trata de caracterizar al actor que ocupa ese lugar se
cae en una abstracción muy poco realista. Es como si se pretendiera que este agente
civilizador --tal como es caracteriza- do desde la perspectiva sarmientina- viviera por
fuera de las influen- cias del medio. La idea del sacerdocio laico opuesto al ejercicio de
los clérigos a cargo de la educación de los niños, resultó
eficaz para muy oponer una acción militante, de carácter civilizatorio y contrapuesto a
la incidencia predominante de la Iglesia católica en la acción edu- cadora. Pero, en la
tradición de la educación de los docentes, más allá de su experticia técnica y las
características morales, muy poco se de- cía sobre el vínculo con las poblaciones, con
el contexto del cual for- maban parte y del cual se les aconsejaba tomar distancia,
como actor civilizador que venía a difundir e iluminar la vida de los alumnos y sus
familias. En cuanto a la política, se trataba de un tema que era afectado por tabúes y
prohibiciones, como si contaminara la buena educación.
El ideal iluminista va a predominar en el sentido de afianzar una caracterización
contrapuesta a la acción clerical vinculada desde estos términos con el oscurantismo.
"Faros de la civilización" era la manera como se caracterizaba a las escuelas,
concebidas no solo como centros de enseñanza sino como genuinos centros culturales
o contracultura- les para ser más precisos, en los que jugaba un papel fundamental y
basal el lugar de las bibliotecas; "cada escuela con una biblioteca", así se concibe el
diseño sarmientino y va a ser el modelo escolar predo- minante en el territorio nacional.
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Pero esta posición no advierte -como dijimos antes- que en rea- lidad esta formación
responde al predominio de sectores sociales que ligan sus demandas e intereses para
hacer la conformación de culturas hegemónicas que deben perpetuarse como
formulaciones universalis- tas y hacer de su posición sectorial una posición
comunitaria. La gran operación política liderada por la generación del 80 en la
Argentina, que encuentra en el sistema escolar su principal instrumento, trata de
imponer estos contenidos y un marco de relacionamientos que va a ser adoptado como
el núcleo de la identidad nacional, y que se vin- cula con los contenidos de una nación
basada en la producción agrí- cola-ganadera. Sus contenidos muy fáciles de identificar:
la bohonomía de vida rural, que se extiende como cualidad a sus habi- tantes
naturales, que ninguno se presenta como una construcción so- cial, en el marco de una
historia de ocupaciones, desplazamientos y exclusiones, y que contrapone la vida
urbana como el lugar que por naturaleza prohija todos los vicios y las amenazas al
desarrollo de la una naturaleza esencialmente virtuosa, constituye un ejemplo claro de
los alcances de los contenidos y la formación de subjetividades que toda propuesta
pedagógica conlleva.
Tomadas las principales coordenadas que caracterizan la confor- mación de la escuela
tradicional, podemos ahora avanzar en el abor- daje de alternativas que aparecen
sobre esta configuración y que en alguna medida ponen en cuestión diferentes
aspectos de la visión do- minante (véase Mercante, 1916, caps. 1 y 2).

Vinculación con objetivos políticos y económicos

Quizás esta característica resulta la menos explicitada por los teóricos del normalismo,
pero en muchos de sus escritos aparecen planteados los
rasgos
de una caracterización de la población a la que va dirigida la acción educativa y las
cualidades que se tratan de promover.
Una de esas caracterizaciones proviene del higienismo como una preocupación central
que podemos atribuir a la persistencia de epi- demias de enfermedades mortales que
se manifiestan aún hasta me- diados del siglo xx con la poliomielitis que afecta a la
población in- fantil. Por lo tanto es común encontrar médicos a cargo de las deci-
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siones educativas, ocupando lugares relevantes en su estructura buro- crática e

impulsando la difusión de contenidos sobre los hábitos y las costumbres de la
población con su consecuente carga moral, sobre todo cuando se dedican a impartir
campañas contra el alcoholismo y el tabaquismo.
Sin apartarse del sesgo moralizador, la preocupación por generar hábitos de conducta
por medio de la disciplina también suele ser un contenido de atención por parte de los
normalistas. Las clasificacio- nes de los alumnos no solo comprenden las referidas al
nivel de co- nocimiento alcanzado sino también el grado de ajuste de la conducta de los
alumnos a ciertas cualidades morales resumidas en la categoría de aplicación. El
alumno aplicado como modelo es aquel que se ajusta a las indicaciones del maestro en
todo lo que pueda llegar a compren- der el cumplimiento: cumplir con la observancia de
las reglas, con el trato al maestro y a las autoridades, con la asistencia y la puntualidad.
Esta cualidad alcanza su punto más alto cuando de vincula aplicación con inteligencia.
Sin embargo, nos interesa subrayar en particular la serie de nor- mas y rituales que el
normalismo enlaza con la conformación de un sujeto-ciudadano fuertemente
identificado con las pautas que son propias de la nacionalidad. Básicamente el
reconocimiento y respeto por los símbolos nacionales, el conocimiento de la historia y
la
geo- grafía del territorio nacional, y particularmente una estética represen- tativa de una
concepción de lo nacional que no siempre coincide con lo que domina a nivel masivo.
La operación consiste en separar lo na- cional de lo popular, desde el punto de vista
estético, así como dando relevancia a las historias militares, las vidas ejemplares, las
obras de políticos de la oligarquía y una geografía centrada en el paisaje. Los libros de
lectura alcanzaron a constituir un género literario que apor- tó a esa estética,
circunscripta al ámbito escolar. Otro tanto pasaría con las otras manifestaciones
artísticas que diferencian lo producido en la escuela de las producciones artísticas
realizadas en otros ámbi- tos. Por ejemplo, hasta el final del siglo xx era muy raro que
en las escuelas se incluya el tango o las canciones del folklore tradicional co- mo
contenido de las clases de música.
Uno de las consecuencias que se pueden extraer de esta configu- ración específica
que toma el normalismo escolar es que por una parte
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se conforma un individuo-ciudadano poco proclive a la rebelión o a la transformación

de la situación social; se lo modela adaptado a las relaciones sociales establecidas y
rechazante de las manifestaciónes so- ciales de los conflictos. Por otro lado, se busca
la formación de un su- jeto trabajador fuertemente disciplinado, que será requerido de
manera masiva por la producción industrial cuando esta se desarrolle. De alguna
manera podemos decir que parte del éxito de la forma or- ganizativa taylorista tiene su
asiento en lo que la escuela pudo cons- tituir cómo hábito y costumbre básica en los
alumnos que
fueron promocionados dentro del sistema educativo.

2. Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resul- tado de una
sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias que, en la emergencia de los
estados-nación contemporáneos, cola- boró en imponer una manera de organizar
socialmente la reproduc- ción de esa forrna de organización social mediante la
instalación de relatos, valores, y un sentido común que formara el núcleo de una
identidad nacional, diferenciada de otras identidades reubicadas en el lugar de lo
extranjero o lo exótico. Esta gran operación política y hegemónica -con intenciones de
incidir nada menos que en la cultu- ra colectiva para ser incorporada a las prácticas
populares- tuvo un éxito rotundo en aquellos lugares donde logró articularse con un
pro- yecto político cuyos dirigentes, como clase, visualizaron la trascen- dencia de un
logro de estas características.
En este apartado, recorreremos antecedentes de una de las más im- portantes
alternativas al normalismo de base positivista, la "Escuela nueva o escuela activa".
Finalmente, analizaremos el caso argentino, paradigmático en cuanto a la hegemonía
del normalis no, pero también de la permeabilidad a modalidades más flexibles sin
alterar los funda- mentos de la escuela moderna. La escuela pública, gratuita, común,
graduada, se inscribió fuertemente en la cultura argentina. Hasta la ac- tualidad, en que
la condición de pública o estatal de las escuelas ha per- dido prestigio en la población,
en especial en las clases medias, la institución de corte normalista sigue siendo
indiscutible. Es muy difícil