CAPÍTULO 1: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza

Por qué enseñamos lo que enseñamos

No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas junto con Gálvez,
Ramos Mejía y otros cultores de un incipiente nacionalista cultural, bregaron por
reorientar la enseñanza escolar hacia una finalidad de educación patriótica, centrada en
efemérides, relatos míticos, exaltación de las virtuales de los héroes y las riquezas del
territorio. Según este planteo:
(…) se ha de educar en la escuela primaria la conciencia de nacionalidad; en la
secundaria ha de razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la
civilización; en el universitario se ha de investigar la verdad histórica, prefiriendo para
ello los problemas y fuentes de la propia tradición nacional. (…) La enseñanza primaria
es escuela de ciudadanía, así en la extensión de los temas estudiados como en la
orientación de su propaganda política (Rojas, 1971: 74 y 75).
Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la “propaganda”, mientras que la
“verdad” queda para más adelante.
Escuela de ciudadanía, dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a
homogeneizar su manera de actual. Tomando como ejemplo a la educación alemana.
(…) al difundirse la escolarización pública universal, la historia tomó una de sus
funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a crear
una imaginada comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, habían
estado separados por el lenguaje, las culturas regionales o la religión. Es decir, la
historia en la escuela actuó como un cemento que unía lo que estaba disperso, que
ofrecía tejido conjuntivo a partes y personas que provenían de lugares separados
(Carretero, 2007: 81).
La enseñanza escolar adoptó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo nacional, de
valoración de la tradición, de convocatoria a la homogeneidad. Junto con fechas patrias
y anécdotas de encendido tono moral, los currículos incorporaron referencias a la
defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial.
En la Argentina del siglo XXI, este enfoque muestra signos de agotamiento, pues sus
metodologías no encuentran eco en las nuevas generaciones, y su sustento discursivo es
cuestionable.
Los educadores buscaban explicar el éxito de un país que se levantaba de sus cenizas
para aspirar a un liderazgo regional o quizá mayor. Las últimas décadas del siglo XX
dejaron un país empobrecido, con más temores que esperanzas y más malestares que
orgullos. Si el terrorismo de Estado de los años setenta quebró los pliegues más
delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los años noventa expulsó del
paraíso laboral a vastos sectores de la población. Básicamente, de interacciones con los
demás, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a
relaciones menos personales. Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye
una dimensión objetiva, por la cual los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y
otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización en cada miembro de la sociedad,
al establecimiento en cada sujeto de una identidad coherente y continua. De este modo,
la sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el proceso de
socialización. Zigmunt Bauman lo advierte con crudeza: “La socialización, tal y como
lo expresan casi todos los libros de sociología de primer año, consiste en inducir a la
gente a hacer voluntariamente lo que está obligada a hacer” (Bauman, 2001: 88). La
noción de socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción
cuando el sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a
la realidad efectivamente existente. Familias inestables, Estados en retirada, escuelas
perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida actual
conforman experiencias sociales cada vez más diversas y dispersas. Según Eduardo
Galeano: (…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se
burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a
los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero
actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan
en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la
pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida
prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños
(2004: 11). La realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada,
aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca
oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos
socializadores que niñas y niños reciben de su entorno. Según el diseño curricular de la
Ciudad de Buenos Aires: “Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se
hace referencia a una construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos
que dan cuenta del estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se
puede sistematizar para su estudio —la social, la política, la económica, la cultural—”
(GCBA, 1999: 94). Una definición de la Unesco, del año 1977, plantea que (…) la
realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden
aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales
construidas por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales
que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social
testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para
satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de
educación y de trabajo (citado en Alderoqui y otras, 1995: 21). Más que una definición,
que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracterización abre las ventanas de un
objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse también interesante y
apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos: La realidad social
es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia social personal la
abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la
propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de
relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente
insuficiente y parcial. La realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte
de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y tomamos posición desde
alguno de sus ángulos. Eso dificulta la comprensión de lo propio y lo cercano, teñido de
prejuicios y naturalizaciones. La realidad social es compleja y admite múltiples
dimensiones de análisis, aunque la escuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos
político-institucionales por sobre los procesos económicos, demográficos, culturales,
etcétera. La realidad social es cambiante y se mueve en el tiempo como un río sin pausa,
con mayor o menor velocidad, con continuidades y rupturas. Con permanencias y
novedades no siempre observables a simple vista. En consecuencia, cualquier análisis
sobre el presente o el pasado reduce a una fotografía lo que está en constante
movimiento y está sesgado por el movimiento imperceptible de nuestra lente. La
realidad social es conflictiva. Admite coherencias temporarias e inestables entre una y
otra etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que
expresen la resolución de las tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una
pugna incesante La realidad social se ha constituido como objeto de conocimiento de
diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una óptica y con unas
herramientas particulares. La escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus
estudiantes conozcan e interpreten la realidad social. Las Ciencias Sociales han llegado
a la escuela en respuesta a finalidades políticas, tales como formar al ciudadano,
moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas. Por eso, un desafío
permanente de la escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción
científica para que las ciencias escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso
sin fundamento. en las Ciencias Sociales, pues se trata de enseñar los enunciados de las
ciencias junto con los procedimientos y quehaceres que permiten a los científicos
justificar por qué dicen lo que dicen. las Ciencias Sociales se caracterizan por trabajar
con enfoques diversos que coexisten y disputan entre sí desde paradigmas distintos, no
siempre con la misma metodología y frecuentemente sesgados por valoraciones e
ideologías contrastantes. Por otra parte, la definición del objeto de enseñanza no se da
sólo con referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma como fuente, sino
principalmente con respecto al tipo de actividades didácticas que se prevén para el aula.
Así, plantea Horacio Itzcovich: (…) la Matemática, para los alumnos, quedará en parte
definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir en
relación con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemático quedará
evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones
educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos sospechar,
entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su tratamiento, impactan
de una manera. determinante en lo que los alumnos van a considerar como “cultura
matemática” (2007: 9 y 10) el objeto de enseñanza escolar no coincide con el objeto de
una o de varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso de
incorporación de una rama de conocimientos al currículum, con algunas
intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama institucional. Los
propósitos y el valor formativo Según el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger
(2004), la enseñanza del área ha estado frecuentemente tensionada entre la intención de
ofrecer herramientas para la comprensión del mundo y para desnaturalizar las creencias
usuales, y la expectativa de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva.
Estos autores denominan a los primeros propósitos cognitivos y los encuadran en la
tradición ilustrada, preocupada por la autonomía de los individuos y la emancipación a
través del conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propósitos conativos y
reconocen en ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad de que la formación
humanística contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripción de cada uno a
las tradiciones comunitarias. Tras un estudio extendido y riguroso, Mario Carretero
advierte considerables diferencias en las concepciones europeas y americanas de la
enseñanza de la Historia, a la cual se le atribuyen propósitos formativos discordantes:
La enseñanza de la Historia, en numerosas naciones del planeta, como en Iberoamérica,
proporciona un buen ejemplo para indagar los efectos de la adquisición cognitiva y
emotiva de los contenidos históricos en los niños. Todo ciudadano de países como
Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y
natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o
celebraciones de las fechas “patrias”. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el
calendario escolar y la actividad toda de la institución, en el sentido de servir de eje de
la memoria colectiva y el tiempo en general. En cambio, en algunos países europeos
como en España, sorprendería enormemente la posible incorporación de símbolos
patrios en la escuela. Para los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que
son parte de la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los
estadounidenses y de otras naciones— son consideradas más cercanas al
adoctrinamiento que a la enseñanza disciplinar de la Historia (2007: 23). Por su parte,
Carlos Escudé analiza la expresión de lo que considera un “nacionalismo patológico” en
la enseñanza de la Geografía durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales,
prejuicios raciales y enconos deliberados hacia los países vecinos. Al preguntarse por
las causas de su extendida presencia en los textos escolares, considera: (…) quizá la
clave más importante para entender por qué la enseñanza de la Geografía en la
Argentina adquirió intereses tan patrióticos radica en la orientación pedagógica
impuesta a la enseñanza primaria entre 1908 y 1913 por el entonces Presidente del
Consejo Nacional de Educación, José María Ramos Mejía. La introducción de la
llamada “educación patriótica” a la enseñanza primaria (una reacción contra la temida
desnacionalización que el aluvión inmigratorio presuntamente produciría)
probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la cultura política argentina
(1987: 144). procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto cómo los
sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de
apropiarse y resistir a estas determinaciones (Dirección General de Cultura y Educación,
2008a: 228). El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemático en Historia y Geografía, dos
disciplinas que recién en este tramo adquieren centralidad, sin perder de vista los
aportes de otras. A lo largo de este ciclo, se espera que los estudiantes desarrollen
progresivamente autonomía en el trabajo con fuentes escritas y audiovisuales, en el
estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposición de producciones ante
sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos básicos para comprender la
formación del Estado argentino y algunos de sus desafíos pendientes. En el tramo final
del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los estudiantes reflexionen sobre los
procedimientos más adecuados para abordar preguntas sobre la realidad social y que
confronten el derrotero de la sociedad argentina con procesos mundiales. El desafío, en
síntesis, es centrarse en el estudio sistemático de la realidad social, incluyendo saberes
de las disciplinas científicas, sus conceptos fundamentales y métodos de abordaje, más
que estudiar sumativamente las disciplinas y ver qué relación podría hallarse entre ellas
y la realidad. De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales asume, en la
enseñanza básica, el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden
articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la
contribución al ejercicio de la ciudadanía. La aproximación a las disciplinas sociales
incluye comunicar informaciones básicas, que permitan contextualizar la propia
experiencia social; ofrecer categorías de interpretación de los datos, que promuevan una
mirada globalizadora y crítica sobre la vida social, y orientar modos de aproximación,
que favorezcan la sistematicidad y la argumentación La contribución al ejercicio de la
ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando y enriqueciendo lo
que la educación familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y
posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad global y local,
y fundamentar modos de intervención, a fin de superar la comprensión adaptativa o las
propuestas basadas en opinión infundada. No se trata de propósitos contradictorios, pero
pueden entrar en contradicción cuando uno pretende eliminar al otro: cuando se
pretende formar ciudadanos sin reflexión crítica o fomentar estudios disciplinares sin
conciencia ética y política. En ambos casos, se traicionan tanto las mejores tradiciones
de las Ciencias Sociales como el sentido formativo de la institución escolar. El desafío
ético y político de enseñar Ciencias Sociales Las Ciencias Sociales permiten contradecir
las miradas naturalistas y deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad
social, sean estos niños o adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al
mundo social. Cada niño, como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en
función de su propia experiencia social, de las hipótesis que se formula sobre ella y de
las representaciones sociales que circulan en su entorno. El desafío de la enseñanza es
ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las
comprensiones ingenuas. Una enseñanza de tales características conlleva una enorme
responsabilidad política y ética, en tanto promueve una mirada crítica del mundo social
y ofrece herramientas para la intervención de cada sujeto en la transformación de las
relaciones sociales que lo involucran. El conocimiento de la realidad social y la
construcción de dispositivos intelectuales que perdurarán más allá de la etapa escolar
serán una herramienta para que los estudiantes, sujetos políticos de esta sociedad,
inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. Señala Ulrich Beck: (…) las
crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez menos se advierte su carácter
social ni se someten a elaboración política. Ahora bien, así crece la probabilidad de que
se produzcan brotes de irracionalidad de los más diversos tipos, incluidos los de la
violencia contra todo lo que se etiqueta como “extraño”. Porque, efectivamente, en la
sociedad individualizada, es donde surgen líneas de conflicto respecto de elementos
identificables socialmente: la raza, el color de la piel, el sexo, la apariencia física, la
pertenencia étnica, la edad, la homosexualidad o la minusvalía física (2000: 38). Contra
esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la enseñanza es correr el velo de lo
obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones de una experiencia social atrapada
en límites estrechos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones. En una sociedad
fragmentada, injusta y excluyente, buena parte de los discursos públicos tratan de
mantener a los ciudadanos distraídos y dóciles. El trabajo es arduo y puede ser
apasionante, aunque el desgaste de avanzar a contrapelo de los procesos culturales
extraescolares puede minar nuestras fuerzas. Si la utopía funciona como motor de la
tarea, una expectativa desmesurada y urgente puede desgastarnos rápidamente. José
Antonio Castorina insiste en que (…) nadie tenga la menor expectativa de que la
enseñanza va a eliminar estas creencias, lo que va a hacer es cuestionarlas, ponerlas
entre paréntesis, permitiendo que frente a ciertos problemas de la ciudadanía donde nos
manejamos con sentido común podamos manejarnos con conceptos próximos a las
ciencias sociales. Apostamos a una contribución a la formación del ciudadano, que el
avance en el conocimiento social de los niños les permita un análisis político e histórico
menos atado al sentido común, en ciertos contextos, pero no en otros (2008: 56). Si, en
buena medida, las creencias gobiernan el mundo o son la correa de transmisión para que
quienes gobiernan el mundo lo hagan sin sobresaltos, someterlas a validación es y será,
probablemente, un gesto de carácter subversivo, una acción política de construcción de
autonomía ética e intelectual. Se trata de estudiar la realidad para entender su carácter
contingente y mutable, para comprender que es fruto de la acción humana sobre el
mundo natural, para asumir las posibilidades de intervenir en su conservación o en su
transformación. Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros
alumnos recuerden varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre
tenía que pensar mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de Ciencias
Sociales, aprendí a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis
ideas con argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales, empecé a preguntarme en
qué mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para
eso trabajamos.