Aibi revista de investigación, administración e ingeniería. Volumen 8, Número 1 de 2020 Pág 29-36.

Procesos matemáticos en la práctica pedagógica: un

comparativo entre Colombia y España.
Mathematical processes in pedagogical practice: a
comparison between Colombia and Spain.
Raúl Prada-Núñez1, César Augusto Hernández-Suárez2, Raquel Fernández-Cézar3
1
Universidad de Castilla La Mancha Campus Toledo - España, 2,3Universidad Francisco de Paula Santander - Colombia

Recibido: 03 de septiembre de 2019.

Aprobado: 19 de diciembre de 2019.

Resumen—Este trabajo buscaba determinar el nivel de empleo de los procesos matemáticos en la práctica docente en dos contextos de habla
hispana, el de España y Colombia. Se consideró una muestra de 232 docentes que impartían matemáticas en los niveles medios de educación en
diversas instituciones educativas de estos países. Se aplicó un instrumento que toma como referencia los cinco procesos matemáticos
mencionados en el Principles and Standards for School Mathematics de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), que totaliza 36
ítems. Se identificaron en ambos contextos debilidades en la práctica docente al respecto de la presencia de los procesos matemáticos tales como
el razonamiento y prueba, la resolución de problemas y en especial, el establecimiento de conexiones de los conceptos matemáticos con otras
áreas del currículo escolar. Se propone para contrarrestar esta situación adelantar una investigación complementaria de corte documental en la que
se revisen los preparadores de clase y los textos guías utilizados por los docentes.
Palabras Claves: procesos matemáticos, práctica docente, resolución de problemas, comunicación, representación,
razonamiento, conexiones.

Abstract—This work sought to determine the level of employment of mathematical processes in the teaching practice in two
Spanish-speaking contexts, that of Spain and Colombia. A sample of 232 teachers who taught mathematics in the middle levels of
education in various educational institutions of these countries was considered. An instrument that takes as reference the five
mathematical processes mentioned in the Principles and Standards for School Mathematics of the National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) was applied, which totals 36 items. Weaknesses in the teaching practice were identified in both contexts
regarding the presence of mathematical processes such as reasoning and testing, problem solving and especially, establishing
connections of mathematical concepts with other areas of the school curriculum. It is proposed to counteract this situation to carry
out a complementary documentary research in which class preparers and guide texts used by teachers are reviewed.
Keywords: mathematical processes, teaching practice, problem solving, communication, representation, reasoning, connections.

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: [email protected] (Raquel Fernández Cézar).
La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad de Santander.
Este es un artículo bajo la licencia CC BY-ND (https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/).
Forma de citar: R. Prada-Núñez, C. A. Hernández-Suárez y R. Fernández-Cézar, “Procesos matemáticos en la práctica pedagógica: un comparativo entre
Colombia y España”, Aibi revista de investigación, administración e ingeniería, vol. 8, no. 1, pp. 29-36, 2020.
 Raúl Prada Núñez, César Augusto Hernández Suárez, Raquel Fernández Cézar
I. INTRODUCCIÓN se necesitan cambios en las formas de enseñar, por ejemplo en la
enseñanza de las Matemáticas, en especial aquella que se imparte en
En España y Colombia, así como en muchos otros países del los grados iniciales de la formación básica, tal como lo mencionan
mundo, ha habido en los últimos años un enorme interés por la [8], quienes afirman que, por ejemplo en Colombia, se siguen
mejora de la calidad de la educación en función de las demandas y realizando prácticas docentes centradas en la memorización de
necesidades de las sociedades actuales, según se recoge en [1] y [2]. definiciones, en el seguimiento de reglas y procedimientos
Estas demandas se caracterizan por el cambio vertiginoso de medios mecánicos, en la resolución rutinaria de ejercicios, lo cual dista
de producción y acceso a la información, pero también por la mucho de garantizar la correcta comprensión de los saberes y
necesidad de aplicar todo el saber existente en beneficio del bien agudiza la falta de contextos significativos para el aprendizaje.
común, respetando la diversidad cultural y preservando el medio
ambiente. Se requiere de una propuesta educativa nueva que Pero en lo que sí ha habido abundantes cambios (y todavía tiene
responda a las exigencias de un mundo nuevo, lo que implica una que haber más) es en el modo en que se concibe la enseñanza de las
manera distinta de formar al individuo para su entorno, caracterizado Matemáticas en todos los niveles educativos [9], y principalmente en
por ser cambiante, globalizado y complejo. En esta formación es los elementales. Ello se ha debido fundamentalmente a dos razones.
necesario un enfoque ético si se quiere que los ecosistemas subsistan La primera se encuentra en que el gran desarrollo de las didácticas
y que las desigualdades sociales se acorten en vez de aumentar. específicas ha revelado que el modo en que se aprenden los distintos
saberes varía de acuerdo con los contenidos, pues normalmente
Como consecuencia de lo anterior, desde hace varias décadas, implican procesamientos cognitivos diversos y supone la puesta en
tanto desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación como de ejercicio de habilidades especializadas. Así, por ejemplo, la
las propias sociedades, se considera insuficiente que la educación de resolución de una ecuación no supone el empleo de los mismos
un estudiante consista solo en aprender ciertos datos y procesos ni el desarrollo de las mismas habilidades cognitivas que el
procedimientos que se han considerado tradicionalmente como parte análisis literario de un cuento [10] y [11]. La segunda razón tiene que
del bagaje de una persona más o menos culta, por ejemplo: aprender ver con la atención particular que se ha dedicado a la enseñanza y el
a escribir y a leer, dominar ciertas reglas aritméticas o algebraicas aprendizaje de las Matemáticas tanto en función de su importancia en
básicas, memorizar las fechas que marcaron hitos en la historia de mi la formación escolar como, paradójicamente, por los altos índices de
nación o del mundo, poseer conceptos generales sobre la evolución fracaso que exhiben con frecuencia los estudiantes en pruebas
del universo y/o de las especies incluida el ser humano, entre muchos internacionales. Este es el caso del Estudio Internacional de
otros aspectos… En fin, todo aquello que ha constituido el currículo Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas en
tradicional de las instituciones educativas por décadas [3]. En las inglés), en el cual Colombia, en la última medición en la que
sociedades actuales esto ya no es suficiente. Sin menosprecio de este participó, obtuvo resultados en el nivel muy bajo (puntuaciones por
tipo de saberes (cuya necesidad, por lo demás, sigue plenamente debajo de 400 puntos) dando a entender que no se ha producido un
vigente) hay que añadir a la formación del individuo otros aspectos aprendizaje eficaz [12]. Por otro lado, en estas mismas pruebas la
mucho más trascendentes, consistentes en el desarrollo de puntuación media de España fue de 505 puntos que, a pesar de
habilidades para gestionar esos y otros conocimientos en función de ubicarse en el nivel intermedio, está por debajo del promedio OCDE-
sus necesidades vitales, afectivas y sociales, dentro y fuera de las 24 (525 puntos) y del total de la Unión Europea (519 puntos) con
instituciones educativas. Aquel viejo ideal de educar para la vida diferencia estadísticamente significativa en ambos casos, según el
cobra hoy más que nunca valor. Y ello supone un gran reto, dado Instituto Nacional de Educación Evaluativa [13].
que, actualmente existe un potente sistema de conocimientos
disciplinares que, adecuadamente combinados con los resultados de
las investigaciones en educación y pedagogía, permiten encauzar la II. REFERENTES TEÓRICOS
educación por derroteros más efectivos [4] y [5].
Diversos autores, como por ejemplo [14], resaltan que el número
En este sentido, han surgido desde las Ciencias de la Educación de estudiantes reprobados o con calificaciones mediocres sigue
enfoques nuevos que han desplazado la apropiación del conocimiento dominando el escenario en muchos países, en especial los
mismo como finalidad de los procesos y en su lugar se ha latinoamericanos. Lo anterior lleva a reflexionar que a pesar de los
entronizado la necesidad de formar a un sujeto autónomo que pueda adelantos que se han logrado en la didáctica de las Matemáticas, no
enfrentar exitosamente las demandas propias del ciudadano del se han conseguido todos los resultados deseables en el rendimiento
nuevo siglo y del nuevo milenio. Ya no se trata de que los estudiantes estudiantil. Entre las causas probables de esta incongruencia entre
aprendan, sino de que sean competentes, es decir, que desarrollen las esfuerzos realizados y resultados conseguidos se pueden mencionar
competencias que les haga capaces de gestionar su propio las eventuales insuficiencias en la formación matemática del docente
aprendizaje de modo inteligente y autónomo [6], y que los saberes [8], a consecuencia de las cuales puede este no sentirse capacitado
que adquieran les resulten útiles en la vida diaria (personal, social y/o para enseñar Matemáticas, o, incluso, haber desarrollado cierto grado
profesional) para la resolución de problemas y dilemas de todo tipo, de aversión hacia ella. Y todo ello sabiendo que entre las atribuciones
desde los de orden práctico y doméstico (por ejemplo, cómo del docente de Matemáticas en la institución educativa donde trabaja
administrar el presupuesto familiar) hasta los éticos y sociales de se encuentran diversas responsabilidades académicas, incluida la
mayor hondura (cómo asumir posición ante las injusticias y actos de orientación de las Matemáticas. Otra importante causa del bajo
discriminación). rendimiento en el área tiene que ver, seguramente, con la excesiva
instrumentalización de los saberes matemáticos en el ámbito escolar,
Los conocimientos matemáticos cobran importancia reducidos con demasiada frecuencia a algoritmos, a una expresión
especialmente al enfrentar los problemas cotidianos, y la necesidad netamente operativa, mecánica y repetitiva que limita
de resolverlos, a pesar de que las innovaciones sobre la comprensión considerablemente el correcto entendimiento de los conceptos
de los objetos matemáticos que se producen actualmente en el ámbito matemáticos [15]. Otras investigaciones resaltan que, en el aula, en
de la Ciencia rara vez influyen directamente sobre las características muchas ocasiones, el docente presenta al estudiante una serie de
de los contenidos matemáticos escolares. Dicho de otro modo, los ejercicios cuya resolución supone la réplica instrumental de un
contenidos matemáticos en las instituciones educativas se han procedimiento. Esta práctica podría garantizar respuestas correctas,
mantenido más o menos estables en mucho tiempo. Si acaso, se han pero rara vez la comprensión de los procesos y/o conceptos
añadido algunos temas, eliminado otros, o transferido algunos de un matemáticos. Tal instrumentalización de las Matemáticas no ha
nivel educativo a otro en consideración de la información que se favorecido en los estudiantes el desarrollo de una actitud crítica ante
tiene actualmente sobre la madurez cognitiva de los estudiantes a el abordaje de las actividades [16], que posiblemente podría
ciertas edades [7]. A pesar de que estos contenidos no han mutado, sí

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ocasionar en ellos el escaso interés en el desarrollo de habilidades orientarse al aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles, a
para la resolución de problemas. despertar la motivación y el interés del estudiante y a facilitar la
aprehensión conceptual de los saberes. En esta línea, existen trabajos
Tal y como señala el Consejo Nacional de Profesores de que propugnan la reflexión del profesor sobre su propia práctica para
Matemáticas en su Declaración de Posiciones (National Research que este avance y aprenda de la misma, reconociendo la importancia
Council [17]) citado en National Council Of Teachers of de los procesos matemáticos desde un enfoque ontosemiótico (ESO)
Mathematics [18]: Los Estándares Estatales de Base Común ofrecen [26]. Estos mismos autores han realizado trabajos más recientes en
las bases para el desarrollo de la enseñanza y la evaluación de las los que analizan la presencia de los procesos matemáticos en las
Matemáticas, y de un currículo, más riguroso, focalizado y tareas diseñadas por los docentes para la enseñanza-aprendizaje de
coherente, que promueva la comprensión conceptual y el las Matemáticas [27], [28] desde ese mismo enfoque. Sin embargo,
razonamiento matemático, así como la fluidez en las habilidades. existe otra perspectiva para el análisis de los procesos en la práctica
Esta base ayudará a asegurar que todos los estudiantes estén listos docente, que surge de aquellos procesos inherentes a la interpretación
para ingresar en la universidad o el trabajo cuando se gradúen en la matemática de la cotidianidad, de la vida de los estudiantes,
enseñanza secundaria superior. considerando las matemáticas como una herramienta para interpretar
la realidad, como plantea [29]. También con esta perspectiva se ha
Con esta declaración queda de manifiesto que el proceso de realizado el análisis de la presencia de los procesos en la práctica
enseñanza de las Matemáticas debe estar orientado a la comprensión docente al respecto del concepto de número en maestros de Chile
conceptual que solo se logra por medio del razonamiento [30]. Las indicaciones para realizar el análisis de las prácticas
matemático, implicando restarle importancia al aprendizaje de docentes desde esa perspectiva se ven en el trabajo de [31].
procedimientos sin ninguna conexión. Es en este escenario donde el
NCTM propone cinco procesos que se consideran fundamentales en Lo anterior evidencia que existen estudios previos sobre la
la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, y que, por lo tanto, se presencia de los procesos matemáticos en diversos países
recogen en los Principios y Estándares para la Educación Matemática latinoamericanos [30], pero no se encuentran estudios comparativos
[19], [20]. El empleo de estos en la instrucción en el aula supone entre contextos de habla hispana con ubicaciones geográficas muy
provocar el desarrollo de las respectivas competencias en el distintas, tal como se reseña en esta investigación. Al analizar las
estudiantado [21], incluso desde la educación infantil. Estos características de los sistemas educativos de España y Colombia se
procesos se deben articular a lo largo de la enseñanza de los observan similitudes como por ejemplo en la organización y
contenidos matemáticos organizando varios tipos de situaciones denominación de los diversos niveles educativos (infantil o inicial,
didácticas que los tengan en cuenta [22], [23]. Estos son: primaria, secundaria, media o bachillerato y superior o formación
profesional); en el proceso de formación y vinculación de docentes
La resolución de problemas. Se espera que el estudiante alcance donde para el caso español, deben obtener el título de Grado de
la construcción de nuevos conocimientos matemáticos a través de la Maestro en Educación Infantil o Primaria, aunque en la etapa
resolución de problemas. Pero estos problemas no deben ser secundaria también admiten a profesionales con formación distinta a
formulados sólo desde el contexto propio de las Matemáticas, sino la docente pero con la realización de un Máster en Profesorado como
que se espera que sean transversales a todas las áreas del saber, lo requisito. Para el caso de Colombia, se puede acceder como docente
que les permitirá a los estudiantes ingresar en el ciclo de diseñar, siendo Normalista Superior, licenciado o siendo profesional de
aplicar, evaluar, reflexionar y adaptar sus estrategias en función de la cualquier área, siempre y cuando realicen al menos un diplomado en
obtención de soluciones coherentes a los problemas propuestos. el desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas. En el caso
particular del docente de Matemáticas, en ambos países se resalta la
El razonamiento y la prueba. Dado que se espera que el necesidad de que sea Licenciado en ciencias o ingeniero, con el
estudiante se forme para un nivel de educación superior o para máster del profesorado de secundaria. Finalmente, la principal
ingresar exitosamente en el mercado laboral, se requiere que los diferencia observable en ambos sistemas educativos se corresponde
estudiantes investiguen, propongan y evalúen diversas conjeturas, al número de grados en cada nivel de formación, por ejemplo, la
que formulen argumentos lógicos apoyados en diversos tipos de educación infantil en España tiene tres cursos que se distribuyen en
razonamientos. dos ciclos y mientras que en Colombia son tres cursos; así mismo en
primaria son seis y cinco cursos, respectivamente.
Las comunicaciones. [24] afirma “debido al origen abstracto de
las Matemáticas, se requiere, para la comprensión plena de un Por todo lo expuesto, este trabajo tiene por objetivo caracterizar
concepto matemático que el estudiante domine diversos sistemas de la práctica de una muestra de docentes de Matemáticas en España y
representación semióticos para posteriormente realizar articulaciones Colombia que trabajan en los niveles medios de educación, en el
coherentes entre ellos”. Pero cada sistema de representación posee marco de los procesos matemáticos reconocidos por el NCTM.
sus propios recursos y normas, luego en el proceso de formación se
debe potencializar la comunicación coherente del pensamiento Es importante resaltar que el análisis comparativo de la presencia
matemático entre pares, docentes u otras personas. de los procesos matemáticos en la práctica docente se hace desde el
marco de la NCTM, estándares comunes en la enseñanza-aprendizaje
Las conexiones. Desde este proceso se espera que el estudiante de las Matemáticas. Estos son reconocidos en muchos países,
comprenda cómo las ideas matemáticas se relacionan y se articulan incluidos España y Colombia, y forman parte de sus currículos de
en un todo de forma coherente, al tiempo que se pueden aplicar en Matemáticas, junto con los contenidos matemáticos, constituyendo el
diversos contextos no matemáticos. conjunto de conocimientos matemáticos que favorecen el desarrollo
de la competencia matemática, según [21]. Los procesos matemáticos
Las representaciones. Para poder comunicar es necesario de la NCTM están muy relacionados con las Competencias
apoyarse en un lenguaje o medio para manifestar sus ideas, y es allí matemáticas recogidas en el Programme for International Student
donde las diversas representaciones que se puedan realizar respecto a Assessment, PISA (https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm),
las ideas matemáticas favorecen el entendimiento de los conceptos. empleada en los países de la Organización para la Cooperación y el
Las representaciones apoyan los procesos de modelización e Desarrollo Económico (OCDE), [32], [33], [34], [35] y con los
interpretación de fenómenos en diversos ámbitos como campo de Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas propuestos por
aplicación de las Matemáticas [25]. el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) [36], [37].

Con las exigencias de la sociedad del conocimiento, se espera

que la educación sea el motor generador de progreso para cualquier
país. Luego el proceso pedagógico que se realice en el aula debe
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III. METODOLOGÍA O PROCEDIMIENTOS Infantil 24,8% 3,1%
Etapa en la que Primaria 39,1% 44,1%
El proceso investigativo desarrollado se enmarca en las imparte Secundaria 29,4% 37,0%
características del enfoque cuantitativo a nivel descriptivo de corte docencia Bachillerato o Media 1,0% 11,8%
Universidad 5,7% 4,0%
transversal, puesto que la información ha sido recolectada en un
Normalista 0,0% 0,8%
momento específico del año lectivo 2018. La población la conforman
Grado o Pregrado 13,3% 11,8%
la totalidad de docentes que trabajan en los niveles de Educación Estudios Licenciatura 35,2% 44,9%
Básica y Media en las diferentes instituciones educativas de carácter realizados Profesional con 47,6% 41,7%
público y privado del departamento Norte de Santander – Colombia, diplomatura
así como de la Comunidad de Castilla La Mancha – España, en el Doctorado 3,9% 0,8%
nivel de Educación Primaria. El muestreo utilizado ha sido no Fuente: Elaboración propia.
probabilístico bajo la técnica de muestreo por conveniencia,
considerando el impartir la asignatura de Matemáticas en los niveles La Tabla 2, permite identificar que existe predominio del género
de interés, como criterio de inclusión. Se consolidó un tamaño de femenino, siendo el 90% de los docentes en ejercicio, que trabajan
muestra, compuesto por 232 informantes, de los cuales 105 son principalmente en instituciones públicas orientando los niveles de
españoles y 127 colombianos. Educación Básica Primaria y Secundaria, independientemente del
país. Se evidencian diferencias en cuanto a la edad, dado que en
El instrumento considera los procesos matemáticos definidos por España más de la mitad de los docentes encuestados tienen al menos
el NCTM, que han tenido una notable influencia en la definición de 42 años, mientras que en Colombia el 67% tienen edades entre 21 y
los procesos matemáticos citados en los Lineamientos Curriculares 41 años. Así mismo, se identificó predominio de profesionales no
en el caso de Colombia, tal como se menciona en [38]. Además, licenciados laborando como docentes en España por medio de la
estos procesos matemáticos se alinean con las competencias realización de una diplomatura, mientras que en Colombia el
evaluadas en las pruebas PISA y las pruebas TIMSS, tal como lo predominio lo tienen los licenciados.
mencionan [39], quienes también se refieren a los Principios y
Estándares para la Educación Matemática [20]. En la Tabla 1 se En la Figura 1 se muestran los porcentajes promedio global
identifica el número de ítems contenidos en cada subcategoría. asociados a cada uno de los procesos matemáticos en los niveles de
desempeño deficiente (Figura 1) y bueno (Figura 2) por medio de la
Tabla 1: Composición del instrumento. cual se pueden analizar los contrastes que se obtienen en opinión de
Categoría Subcategorías No. de ítems los docentes encuestados.
Resolución de problemas 7
Razonamiento y Prueba 7 Se identifica como fortaleza en ambos países, que al menos el
Procesos Matemáticos Conexiones 8
74% de los docentes en la práctica pedagógica, potencian con sus
Comunicación 7
estudiantes los procesos de Resolución de Problemas y
Representación 7
Fuente: Elaboración propia con base en aportes de [20] y [36]. Razonamiento y Prueba, siendo en España mucho mayor que en
Colombia su implementación. Estos dos procesos son necesarios en
el aprendizaje de las Matemáticas puesto que los estudiantes, “…no
Las respuestas se presentaron mediante una escala tipo Likert con
sólo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica,
cinco niveles de acuerdo, variando de 1 a 5, donde la calificación de
sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos
1 se asocia con estar Totalmente en desacuerdo, el 2 con estar en
poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y
desacuerdo, el 3 corresponde a ni en desacuerdo ni de acuerdo
predecirla”, según recoge el MEN [36].
(neutro), el 4 con estar de acuerdo, y el 5 con estar totalmente de
acuerdo. Para el análisis de los datos, se suman los promedios de los
Así mismo, se observa que los procesos de Comunicación y
porcentajes de puntuaciones asociados con la percepción negativa
Representación también tienen alto porcentaje de favorabilidad
(calificaciones de 1 y 2) que indicaban un uso deficiente del
dentro de las actividades de aula adelantadas por los docentes, con
indicador asociado al proceso matemático; la postura neutra, que
comportamientos muy similares en ambos países. Estos dos procesos
suponía un uso eventual o aceptable del indicador del proceso
se articulan y se complementan, ya que por medio de la
(promedio de los porcentajes asociados a la calificación de 3); y las
implementación de diversos registros de representación se facilita el
puntuaciones con percepción positiva, que indican buen uso de
entendimiento y la comunicación de los problemas, sin menoscabo
dichos indicadores en el proceso (suma de los porcentajes promedio
de que esta pueda también realizarse mediante el lenguaje, y que,
de las calificaciones de 4 y 5).
posteriormente, puedan ser modelados y operados matemáticamente
en busca de una solución coherente y diferente.
IV. RESULTADOS, ANÁLISIS E Nivel de desempeño deficiente según proceso
INTERPRETACIÓN matemático
35%
En la Tabla 2 se pueden observar el contraste de la composición
de la muestra respecto a las características demográficas y laborales 30%

de los informantes en ambos países. 25%

20%
Tabla 2: Características de los integrantes de la muestra
Variable Opciones de Respuesta España Colombia 15%
Femenino 62,9% 51,2% 10%
Género
Masculino 37,1% 48,8%
Tipo de Docente 91,5% 90,6% 5%
informante Docente en formación 8,5% 9,4% 0%
Tipo de Centro Público 79,0% 70,9% Resolución de Razonamiento y Conexiones Comunicación Representación
problemas prueba
Educativo Privado 21,0% 29,1%
De 21 a 31 años 22,8% 33,1% España Colombia
De 32 a 41 años 25,7% 34,6%
Rango de edad
De 42 a 51 años 28,6% 20,5% Figura 1: Comparativo de dos niveles de desempeño deficiente por país
De 52 años o más 22,9% 11,8% Fuente: Elaboración propia.

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didáctico en el aula para facilitar el entendimiento del contexto del
Nivel de desempeño bueno según proceso matemático problema o del entendimiento de un concepto en el proceso de
90% enseñanza, al tiempo que se identifican conceptos previos y se
motiva al estudiante a investigar sobre el tema como actividad de
85%
inducción [41], [42].
80%

75% En lo que respecta a los aspectos motivacionales del estudiante

70% asociados con la resolución de problemas, se evidencia que los
docentes informantes manifiestan que promueven la discusión en
65%
torno a las estrategias utilizadas y a los resultados obtenidos. Esto es
60% una fortaleza para el aprendizaje matemático, y se considera
55% necesario robustecer este tipo de actividades para que el estudiante
50%
tome conciencia de la validez del resultado obtenido en el contexto
Resolución de Razonamiento y Conexiones Comunicación Representación del problema, evitando así la pérdida de sensibilidad ante el error o la
problemas prueba incoherencia de los resultados.
España Colombia
Tabla 3: Porcentaje de desempeño de los docentes en el proceso de
resolución de problemas.
Figura 2: Comparativo de dos niveles de desempeño bueno por país
Fuente: Elaboración propia. Resolución de España Colombia
Defici Acepta Defici Acepta
Problemas ente ble
Bueno
ente ble
Bueno

De forma complementaria, se evidencia que los ítems asociados Plantea usted situaciones
problemáticas usando
al proceso de Conexiones entre los conceptos matemáticos con otras diferentes tipos de apoyo
áreas del saber académico o cotidiano del estudiante, dentro de la (oral, con analogías
3,8% 8,6% 87,6% 19,0% 11,0% 70,1%
paralelas; con material
práctica pedagógica de los docentes en Matemáticas, resulta una manipulable o concreto
actividad poco habitual tanto en España como en Colombia en sobre el que trabajar;
material pictórico).
aproximadamente el 29% y el 24%, de los casos, respectivamente. Contextualiza las
Este hecho se convierte en un obstáculo para la implementación en el situaciones problemáticas a
1,9% 8,6% 89,5% 10,3% 6,3% 83,4%
la vida cotidiana de los
aula de aquello que se menciona en diversas investigaciones y que estudiantes.
muy bien se recoge en el documento nacional colombiano, que es Propone situaciones
problemáticas de diversos
que “…el aprendizaje de las matemáticas debe posibilitar al tipos sobre el mismo
1,0% 10,5% 88,5% 14,2% 7,1% 78,7%
estudiante la aplicación de sus conocimientos fuera del ámbito concepto matemático.
Realiza preguntas que
escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a generan la investigación y
situaciones nuevas” [37]. Este objetivo según la información exploración para solucionar
6,7% 18,1% 75,2% 13,4% 25,2% 61,4%
el problema.
recolectada de la muestra, no se estaría llevando a cabo en la práctica Permite al alumno usar
pedagógica en uno de cada tres docentes de Matemáticas. Este material concreto y/o
pictórico con apoyo oral 4,8% 8,6% 86,6% 11,8% 15,0% 73,2%
aspecto se convierte en un obstáculo tal como resalta [40] y es que para que trabajen en la
una de las condiciones indispensables para que sea posible el resolución de problemas.
aprendizaje significativo es que el estudiante manifieste su Mantiene al alumno
comprometidos y
disposición de aprender el nuevo contenido. Pero para logarlo es participando activamente en 4,8% 11,4% 83,8% 11,0% 9,4% 79,6%
fundamental el comprender aquello que estudia y para que esto el proceso de resolución de
problemas.
ocurra, el estudiante debe relacionar el nuevo contenido con aquello Promueve la discusión en
que él sabe o conoce. Por ello se debe propiciar en las actividades torno a las estrategias de
3,8% 12,4% 83,8% 12,6% 15,7% 71,7%
resolución de problemas y
matemáticas el establecimiento de las conexiones con el los resultados.
conocimiento que tenga el estudiante, tanto de otras áreas del saber Promedio 3,8% 11,2% 85,0% 13,2% 12,8% 74,0%

cómo de su propio contexto. Fuente: Elaboración propia.

A continuación, en la Tabla 3 se presenta un análisis más La Tabla 4 describe los diversos aspectos considerados en el
detallado de los diversos ítems evaluados en el proceso de proceso de Razonamiento y Prueba. A nivel general, los docentes
Resolución de Problemas. Como se puede observar, según la opinión españoles manifiestan una postura más favorable con la
de los docentes encuestados en ambos países, en el desarrollo de su incorporación de estas actividades en comparación con los docentes
práctica docente de aula, proponen a sus estudiantes situaciones colombianos. Se destaca que los docentes encuestados afirman que
problema que se originan en su cotidianidad, y diversos tipos de en sus clases promueven el razonamiento matemático de sus
situaciones sobre un mismo concepto, recurriendo al uso de material estudiantes, a través de situaciones que invitan a descubrir, analizar y
concreto u otros recursos que faciliten el entendimiento de la proponer diversas alternativas de posibles soluciones apoyados en la
situación planteada (en el caso español), mientras que para el docente formulación de preguntas. Algunos docentes afirman que se apoyan
colombiano resulta también importante, mantener al estudiante en el método de prueba y error como actividad exploratoria, lo que
motivado y comprometido puesto que ello garantizaría su garantizaría el desarrollo de la competencia de pensamiento,
participación activa. El hecho que el docente contextualice las razonamiento y argumentación en el alumnado [21]. Estas
situaciones problemas al día a día del estudiante, resulta ser actividades resultan coherentes con la importancia que el proceso de
coherente con lo que se ha planteado por ejemplo en los Estándares razonamiento recibe en los Estándares Básicos de Competencias en
Básicos de Competencias en Matemáticas [36], donde se afirma que Matemáticas [36], que afirma: El desarrollo del razonamiento lógico
“las matemáticas son una actividad humana inserta en y empieza en los primeros grados apoyado en los contextos y
condicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan materiales físicos que permiten percibir regularidades y relaciones;
distintos recursos lingüísticos y expresivos para plantear y solucionar hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas;
problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas” dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas
(p. 49-50). Además, contribuye al desarrollo de las competencias de posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones.
planteamiento y resolución de problemas en el alumnado [21].
Se destaca como un aspecto positivo el hecho de que un
Por otro lado, se destaca dentro de este proceso matemático, el considerable porcentaje de docentes en ambos países afirman que
alto porcentaje de uso deficiente de las preguntas como recurso plantean interrogantes para ayudar a los estudiantes a argumentar sus
respuestas, es decir, que recurren a este recurso didáctico para
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propiciar espacios de reflexión, pero esta conducta no se observa en las situaciones de la vida
cotidiana.
la totalidad de los informantes, lo cual se visualiza como una Promueve que los
debilidad. estudiantes apliquen el
conocimiento matemático
18,1% 16,2% 65,7% 17,3% 15,7% 67,0%
en el contexto de la
Tabla 4: Porcentaje de desempeño de los docentes en el proceso de naturaleza, tratando
fenómenos naturales.
razonamiento y prueba.
Promedio 28,8% 17,4% 53,8% 23,9% 18,2% 57,9%
Razonamiento y España Colombia Fuente: Elaboración propia.
Defici Acepta Defici Acepta
prueba ente ble
Bueno
ente ble
Bueno
Invita a los estudiantes a
hacer sus propias
conjeturas, empleando, por
2,9% 10,5% 86,6% 10,3% 20,5% 69,2% V. CONCLUSIONES
ejemplo, prueba y error.
Permite que los propios
estudiantes descubran, Dando respuesta al objetivo propuesto en este trabajo se puede
3,8% 3,8% 92,4% 13,4% 18,1% 68,5%
analicen y propongan concluir que los docentes afirman que promueven y potencian varios
diversas vías de resolución.
Pide a los estudiantes que de estos procesos en el trabajo que realizan en las aulas con sus
expliquen, justifiquen o estudiantes. De los cinco procesos matemáticos definidos por el
argumenten las estrategias o 3,8% 8,6% 87,6% 12,6% 7,9% 79,5%
técnicas que utilizaron NCTM principalmente la resolución de problemas, el razonamiento y
durante la resolución. prueba, la comunicación y la representación, resultaron ser los más
Plantea interrogantes para
ayudar a que los estudiantes 2,9% 5,7% 91,4% 10,3% 10,2% 79,5% utilizados. Se manifiesta como una fortaleza que en la Resolución de
argumenten sus respuestas. problemas los docentes afirman que proponen situaciones cotidianas
Promueve que los
estudiantes comprueben
que despierten el interés de los estudiantes con el fin de que, en el
4,8% 18,1% 77,1% 9,5% 12,6% 77,9%
conjeturas de la vida transcurso de diseño e implementación de diversas estrategias de
cotidiana.
Promueve el apoyo del
solución, ellos propicien la construcción de nuevo conocimiento
1,9% 5,7% 92,4% 12,6% 8,7% 78,7%
razonamiento matemático. matemático, en muchos casos apoyado con material concreto.
Entrega retroalimentación
con material concreto 16,2% 29,5% 54,3% 13,4% 18,9% 67,7%
manipulativo. Hay que destacar como limitación de esta investigación que el
Promedio 5,2% 11,7% 83,1% 11,7% 13,8% 74,4% instrumento empleado aplicó los ítems definidos por la NCTM en
Fuente: Elaboración propia. cuanto a la resolución de problemas como un proceso matemático
que evidencia la apropiación conceptual de saberes, pero no
La Tabla 5 describe los diversos aspectos considerados en el consideró lo que el docente entiende por problema [43], o lo que se
proceso de Conexiones, por medio del que se puede evidenciar a entiende por enseñar mediante la resolución de problemas [44]. Sería
nivel general, que las actividades realizadas en el aula por los importante analizar este aspecto, pues en la bibliografía se reporta
docentes encuestados parten de situaciones o experiencias cotidianas que muchos maestros no diferencian entre enseñar a resolver
donde se aplican conceptos matemáticos sencillos para luego avanzar problemas, y la enseñanza mediante la resolución de problemas [45],
a conceptos más formales. Sin embargo, ellos manifiestan que en sus lo cual, por otro lado, sería lo ideal en educación matemática. El alto
clases nunca han asociado los conceptos matemáticos con áreas tales porcentaje de maestros que en este trabajo reconocen que utilizan la
como la música, la literatura infantil, la expresión artística o los resolución de problemas como recurso pedagógico en el trabajo de
procesos psicomotrices. En este sentido, se destaca que la falta de aula, sugiere un análisis más profundo sobre sus consideraciones de
tratamiento de aspectos matemáticos desde otras disciplinas, como ¿qué es un problema? y ¿qué entienden por emplear la resolución de
afirma [43], no tiene sentido, pues no puede pensarse la actividad problemas en la enseñanza de las matemáticas?, lo cual constituiría
matemática de manera aislada, sin ubicar a esta persona en el una ampliación de la presente investigación en el futuro. Las
contexto amplio de influencias históricas, sociales y culturales que opiniones de los docentes coinciden con lo afirmado por [25], en
explican en parte sus acciones. cuanto a que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos
matemáticos se debe enfrentar a los estudiantes a tareas que les den
Esto último, contraviene lo afirmado en los Lineamientos la oportunidad de construir conceptos, investigar relaciones,
Curriculares en Matemáticas [37], donde se menciona que el saber explicarlas, probarlas y demostrarlas, y ello solamente por medio de
matemático debe verse reflejado en situaciones problemáticas la resolución de problemas.
asociados con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
sentido a las matemáticas que aprende, es decir, debe verse reflejado Otro proceso que manifiesta alta presencia en las prácticas de
en situaciones de las mismas matemáticas, de la vida diaria y de las aula, según los docentes, es el de Razonamiento y Prueba. Es
otras ciencias. evidente su importancia en el desarrollo de la investigación formativa
que se espera se propicie, de forma que a medida que el estudiante
Tabla 5: Porcentaje de desempeño de los docentes en el proceso de
avanza en los diversos grados de su formación académica, éste
conexiones.
España Colombia
desarrolle las competencias para indagar alrededor de un tema. Esto
Conexiones Defici Acepta Defici Acepta puede posiblemente originarse desde la formulación de una pregunta
Bueno Bueno
ente ble ente ble o una situación en contexto (propuesta por el docente), para así
Considera las experiencias
matemáticas cotidianas de formular posibles explicaciones del por qué suceden los hechos en el
los estudiantes para avanzar 4,8% 14,3% 80,9% 13,4% 15,0% 71,6% contexto en estudio (conjeturar o emisión de hipótesis a comprobar).
hacia las matemáticas más
formales. A partir de esta formulación de posibles hipótesis, se realizaría su
Realiza conexiones entre validación desde el procesamiento y análisis de datos, para finalizar
diversos contenidos 4,8% 5,7% 89,5% 11,8% 7,1% 81,1%
matemáticos. con la contextualización de los resultados obtenidos. Con lo anterior,
Desarrolla actividades es evidente que el proceso de razonamiento es necesario y muy
matemáticas vinculadas a 61,0% 22,9% 16,1% 40,9% 28,3% 30,8%
contextos musicales.
importante en la búsqueda de posibles alternativas de solución ante
Trabaja las matemáticas situaciones problema propuestas, lo que resulta contrario a lo
vinculándolas con la 58,1% 22,9% 19,0% 38,6% 22,0% 39,4%
literatura infantil.
concluido por [16] en su investigación quien resalta que la alta
Relaciona las matemáticas
35,2% 24,8% 40,0% 30,7% 24,4% 44,9%
instrumentalización de las Matemáticas no ha favorecido en el
con la expresión artística. estudiante el desarrollo de una actitud crítica ante el abordaje de las
Genera conocimiento
matemático a través de diversas actividades propuestas en el aula.
44,8% 25,7% 29,5% 25,2% 22,8% 52,0%
contextos vinculados a la
psicomotricidad.
Promueve que los Con relación a los procesos de Representación y Comunicación,
estudiantes apliquen el 3,9% 6,7% 89,4% 13,4% 10,2% 76,4% los docentes encuestados afirman que hacen uso de diversos registros
conocimiento matemático a

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Aibi revista de investigación, administración e ingeniería. Volumen 8, Número 1, Enero - Abril de 2020, ISSN 2346-030X PP 29-36.
 Procesos matemáticos en la práctica pedagógica: un comparativo entre Colombia y España
de representación semiótica coincidiendo con lo afirmado en [25], [3] P. Gómez, "Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan
definiendo a sus estudiantes los recursos y reglas que regulan su uso de formación inicial de profesores de matemáticas de
en cada registro de representación, y que promueven la articulación secundaria", Granada, España: Universidad de Granada, 2007.
coherente de ellos en el proceso de actividad matemática, luego se [4] B. Hunt, "Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la
muestra como una fortaleza en el proceso pedagógico. Estos literatura internacional y su relevancia para mejorar la
resultados son coherentes con las conclusiones en [47] quienes se educación en América Latina", Programa de Promoción de la
apoyan en lo afirmado por Duval para resaltar que el cambio de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL),
registros semióticos en el aprendizaje de conceptos matemáticos es 2009.
una tarea progresiva que requiere de reforzamiento, luego debe ser [5] D. Raczynski y G. Muñoz, Efectividad escolar y cambio
una actividad a desarrollar en cada clase de Matemáticas. educativo en condiciones de pobreza en Chile, Santiago de
Chile: Ministerio de Educación, 2005.
En cuanto al proceso de Conexiones, los docentes afirman que [6] A. Martín-Cuadrado, "Competencias del estudiante
proponen experiencias matemáticas cotidianas de los estudiantes, autorregulado y los estilos de aprendizaje", Journal of Learning
para, a partir de ellas, articular diversos conceptos matemáticos Styles, vol. 4, nº 8, pp. 36-148, 2011.
siendo coherente con lo citado en [36] y [37]. Sin embargo, despierta [7] E. Canul y E. Aparicio, "Actitudes generalizadas sobre la
la curiosidad que cuando se menciona el proponer situaciones enseñanza de la matemática en el nivel medio", de Acta
matemáticas a partir de diversos contextos del estudiante, los Latinoamericana de Matemática Educativa, 2008.
docentes nunca consideran como posibles contextos de aplicación la [8] C. Hernández-Suárez, R. Prada-Núñez y A. Gamboa-Suaréz,
literatura infantil, la música o las actividades lúdicas en las que los "Conocimiento y uso del lenguaje matemático en la formación
estudiantes se divierten; luego se podría afirmar que los docentes inicial de docentes en matemáticas", Revista de Investigación
están proponiendo situaciones cotidianas del estudiante pero desde su Desarrollo e Innovación: RIDI, vol. 7, nº 2, pp. 287-299, 2017.
percepción, desconociendo sus intereses, gustos o afinidades, siendo [9] E. Santaolalla, "Matemáticas y estilos de aprendizaje"; Revista
una oportunidad valiosa para despertar el interés del estudiante por el de estilos de aprendizaje, vol. 2, nº 4, pp. 67-83, 2009.
estudio de las Matemáticas ya que al acercarla a su cotidianidad no le [10] A. De Camilloni, S. Celman, E. Litwin y M. Palou De Maté, La
parece tan ajena a su vida tal como se menciona en [19] y [20]. evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Argentina: Paidós Educador, 1998.
Sin ser el objetivo de esta investigación, al comparar los procesos [11] S. González-Tejero y R. Pons, "El Constructivismo hoy:
matemáticos propuestos por el NCTM con los mencionados en los enfoques constructivistas en educación", REDIE. Revista
Lineamientos Curriculares de Matemáticas emanados del Ministerio Electrónica de Investigación Educativa, vol. 13, nº 1, pp. 1-27,
de Educación Nacional en Colombia, se observan que son 2011.
semejantes, pues estos últimos contemplan los procesos de [12] ICFES, Resultados de Colombia en TIMSS 2007. Resumen
resolución de problemas, razonamiento y comunicación. Sin Ejecutivo, Evaluaciones Internacionales. Informe, Bogotá, D.C,
embargo, explícitamente en la normativa colombiana no se define el 2010.
proceso de Conexiones, aunque si se establece que los conceptos [13] Instituto Nacional de Educación Evaluativa, "TIMSS 2015.
matemáticos deben abordar situaciones problema en el contexto de Informe español", Educainee • Boletín de educación, nº 50, pp.
las matemáticas, de la vida diaria del estudiante y de las otras 1-4, 2016.
ciencias. [14] J. Cassasus, S. Cusato, J. Froemel y J. Palafox, Primer estudio
internacional comparativo: sobre lenguaje, matemática y
¿Pueden estas conclusiones generalizarse a la totalidad de factores asociados para alumnos del tercer y cuarto grado de la
docentes de cada comunidad en cada país? Como se indica en la educación básica. Segundo informe, Santiago de Chile:
metodología, se recurrió a un proceso de selección no probabilístico, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
aspecto que impide la generalización de los resultados; pero sí se Educación, Santiago de Chile: UNESCO, 2000.
observan similitudes con diversas antecedentes investigativos que se [15] Á. Gutiérrez, "Perspectiva de la Investigación en Didáctica de
han adelantado de forma independiente en cada país. Luego se podría las Matemáticas", Revista Investigación en la Escuela, vol. 69,
concluir que estos resultados se convierten en un antecedente pp. 61-72, 2009.
investigativo que sugiere posibles líneas futuras de investigación. [16] F. Barrera-Osorio, D. Maldonado y C. Rodríguez, "Calidad de
la educación básica y media en Colombia: diagnóstico y
Por otro lado, ante este panorama identificado con los docentes propuestas, Universidad del Rosario, 2012.
encuestados surge la duda siguiente: Si los docentes están [17] National Research Council, Next Generation Science Standards:
implementando todos estos procesos en el aula, ¿por qué razón los For States, Washington DC: The National Academies Press,
niveles de desempeño y apropiación conceptual de los estudiantes 2013.
son tan bajos? Pareciera que en realidad existieran dos currículos [18] National Council Of Teachers of Mathematics, "De los
distintos: el que el docente propone en su planeación curricular, y el Principios para la Acción. Resumen Ejecutivo", NCTM, 2014.
que realmente desarrolla en el aula. Por ello, en una investigación [19] NCTM, Principles and Standards for School Mathematics,
futura, se espera incorporar otras fuentes de información al respecto National Council of Teachers of Mathematics, Reston: VA,
de la práctica docente, tales como la percepción de los estudiantes o 2000.
la observación del trabajo en el aula, para así poder validar la [20] NCTM, Principios y Estándares para la Educación Matemática,
veracidad de lo afirmado por los docentes. Sevilla: Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales,
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