EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD- ARNAIZ SANCHEZ- UNIDAD 4

En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo cada vez una mayor relevancia,
debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan en este campo por conseguir que la diversidad
inherente a cada ser humano sea reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa en los centros. Esto
supone un cambio en los presupuestos ideológicos, políticos, económicos, sociales y educativos que han
venido caracterizando la atención dispensada a las personas con alguna discapacidad.
La diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada persona tiene sus propias
características evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje que en interacción con su contexto se traducen
en distintos intereses académicos-profesionales, expectativas y proyectos de vida. Sin embargo, en muchas
ocasiones el término diversidad es entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito
únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del alumnado, es decir, se asocia con situaciones
extraordinarias y excepcionales (Mendía Gallardo). Este estrecho punto de vista dificulta un tratamiento
global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y ligado al modelo del déficit.

Cada vez es más evidente que las formas tradicionales de escolarización ya no son lo suficientemente
adecuadas para atender a la diversidad del alumnado presente en las aulas, por lo que se requiere del
sistema educativo un ajuste en sus respuestas que haga posible que la enseñanza llegue a todo el
alumnado.

1. DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRADA EN

EL MODELO DEL DÉFICIT...

Tradicionalmente la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado en relación a las personas que

presentaban algún déficit. Este modelo, fuertemente enraizado en el ámbito médico-psicológico, ha venido
justificando exclusivamente las dificultades de aprendizaje de los alumnos desde las anomalías biológicas.
De esta manera, tras ser diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas psicológicas con el fin de medir
el nivel intelectual, expresado a través de un Coeficiente Intelectual (CI). el conocimiento proporcionado
por estas pruebas es estático y puntual, con escasa influencia en la realidad educativa y en los aspectos
referidos a su mejora, condicionando no sólo la instrucción a llevar a cabo, generalmente desarrollada en
grupos lo más homogéneos posibles y desde un enfoque reeducativo y terapéutico, sino las expectativas
del profesorado. Evaluaciones y prácticas que han establecido el límite entre lo normal y lo patológico,
apareciendo así dos grandes tipologías humanas: la normal y la anormal. Esta, a su vez, se seguiría
subdividiendo y subdividiendo en múltiples categorías humanas. Educación Especial hasta los años 60/70
para encontrar continuamente estas clasificaciones “etiquetadoras” (deficiencia mental ligera, media,
severa, profunda; hipoacusia, sordera profunda). Podríamos decir que el modelo del déficit se ha ido
construyendo en torno a características tales como: su carácter segregador y homogeneizador, su facilidad
para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las personas, así como su identificación con prácticas basadas en la
desigualdad y asociadas a una escuela selectiva.

En relación al modelo del déficit Ainscow afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías y
por etiquetar; ya que destaca las causas de las dificultades de aprendizaje, olvidando otros factores que
pueden ser de interés para ayudar a los niños en sus aprendizajes. , el problema se reduce, en muchas
ocasiones, a la dificultad del niño para aprender, resultándole muy difícil al profesor ayudarle a superar sus
dificultades de aprendizaje.

El alumno integrado está entonces en el aula ordinaria, pero su curriculum, en el caso que lo tenga
diseñado y se esté implementando, es completamente diferente del resto de sus compañeros, y muy
difícilmente encuentra puntos de unión en las actividades a realizar durante la jornada escolar. Alumno
integrado se va convirtiendo, cada vez más, en un elemento de distorsión en el aula, o en alguien que está
ahí pero que no se sabe muy bien qué hacer con él. Sensación de fracaso como docentes, o llegar a
rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de problemas.

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El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del déficit se caracteriza, pues, por excluir a cierto número de
alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que implica para ellos marcharse
durante breves o largos períodos de su aula para recibir enseñanza individual o en grupos pequeños en el
aula de apoyo.

Este punto de vista individual sobre el alumno destaca aspectos como categorización, protección y
segregación, conformadas en los siguientes supuestos:

 Se puede identificar a un grupo de niños especiales.

 Estos niños requieren una enseñanza especial en respuesta a sus problemas.
 Es mejor que los niños con problemas similares reciban la enseñanza juntos.
 Los otros niños son "normales" y disfrutan de las formas de escolarización existentes.

De estas características se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza, según López Melero (1997) y
Porras (1998) por:

1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las deficiencias como
un determinismo científico causa-efecto. Por consiguiente, no estamos ante un enfoque
plenamente educativo, sino ante un enfoque biomédico que establece tratamientos terapéuticos,
curativos o reeducativos con los que pretende “curar el déficit”.

2. El “etiquetado” como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta práctica segregadora
considera que las personas deficientes son enfermas que hay que tratar en instituciones altamente
especializadas y construidas en las afueras de las ciudades. La metodología utilizada para este fin es
plenamente homogeneizadora, puesto que el criterio para establecer los grupos es el coeficiente
intelectual (C.I.). se piensa que el C.I. es invariable condicionando las prácticas y las perspectivas de
futuro de los alumnos. Estos, al ser tratados bajos similares condicionantes, desarrollan un
autoconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y autónomos y
reproducir la visión de eternos niños incapaces como tantas veces se espera de ellos.

3. La valoración de los alumnos por medio de tests psicométricos determina que los resultados de los
mismos y la no consideración de la validez consustancial se traduzca en el emplazamiento de estos
sujetos en situaciones de exclusión y en el establecimiento de un sistema paralelo de enseñanza.

2.A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR

En la actualidad, el término diversidad está introduciendo nuevos matices en el ámbito de la Educación

Especial, al ser considerado como un principio ideológico no susceptible de ser operativizado, que se
configura cada vez más como un sistema de valores y creencias que proporciona el camino para la acción y
el comportamiento. Se establece la idea de que diversos somos todos, no sólo los alumnos con
discapacidad. Se requiere, un cambio en la organización de los centros educativos y en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje. La atención a la diversidad radica en conocer las características de los alumnos y
establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado. Su significación va unida a una educación
en actitudes y valores, puesto que “la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y
una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales
entre las personas y entre los grupos sociales” (Jiménez y Vilà)

De esta forma, la diversidad debe constituir el punto de partida de un centro y su punto de llegada, de
manera que su planteamiento educativo sea entendido no desde un punto de vista exclusivamente
instructivo, sino relacional y educativo. De otro modo, estaremos promoviendo prácticas que propician la
segregación y la marginación, convirtiéndose el proceso educativo para algunos alumnos que requieren una
atención más personalizada, en la forma más sutil de exclusión y segregación.
“se basa fundamentalmente en el intento de comprender a las personas […] desde dentro de su propio
marco de referencia, el cual no es el de un miembro estereotipado o de una categoría, sino el de un

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individuo condicionado por su propia experiencia personal (Balbás). Se basa en cuatro supuestos según
Ainscow.
El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los niños influyen en sus
progresos, nuestro desempeño como profesores también es decisivo. Las dificultades de aprendizaje
sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño, sino también como consecuencia de las medidas
organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en
relación a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula. Por
tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, también pueden ser evitadas
por ellos. Es decir, estamos haciendo referencia a cuestiones de toma de decisiones sobre las que nosotros,
como profesores, ejercemos suficiente control, lo que nos debería llevar a poder ayudar a que el alumnado
tuviera un buen desempeño escolar, y a facilitar que superase las eventuales desventajas o deficiencias con
que llega a la escuela.

 Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.

El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales de
aprendizaje tras una evaluación de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. Así, los
alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de
retroalimentación sobre las formas de enseñanza aplicadas en el aula y aportan ideas sobre cómo
mejorarlas.

En el enfoque anterior, el mensaje era que las responsabilidad de las dificultades educativas correspondía
sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos
los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseñanza que valoren el hecho de compartir
experiencias, energía y recursos.

López Melero denomina a este modelo “competencial” y con ello quiere indicar que es necesario “tender
puentes cognitivos entre los alumnos y el curriculum para que adquieran y desarrollen estrategias que les
permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibilidades que le
ofrezca la vida”. De esta forma, considera que educar en y para la diversidad supone adquirir autonomía
intelectual y moral y no dependencia.

“Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la

aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de
todos los sujetos. Un tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto
hacia la diferencia. . Por consiguiente, estamos planteando abandonar el anquilosado modelo asociado a la
discapacidad y centrado en el déficit, cuyas prácticas educativas son gerenciales y burocráticas.

“No significa adoptar medidas especiales para el alumnado problemático, sino adoptar un modelo de
desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión
de cantidad sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico, que
requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada” (Díez y Huete)

“Educar en y para la diversidad es un importante desafío que se plantea al sistema educativo formal”
(Bernal Guerrero)

Se refiere “a un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a

partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones e intereses,
capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción consciente y autónoma,
de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos
(enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad
heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales” (Jiménez y Vila)

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Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano
tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la
enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de
educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén
presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula; se trataría de ser
ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente por razones personales, sociales, religiosas,
etc.

Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de aprender.

Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar diferentes medios, aprovechar los
recursos del entorno, partir de los conocimientos previos de los alumnos, que el profesor utilice el rol de
mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo situaciones de metacognición, donde estos
puedan aprender a pensar y aprender a aprender. Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene
actualmente el profesorado, para el cual indudablemente necesita formación.

Se trata de abrir itinerarios educativos en función de las posibilidades y necesidades de los alumnos
presentes en el aula. Con este fin, se establecerán los recursos tanto personales como materiales, se
utilizarán estrategias de trabajo individual, enseñanza tutorada, aprendizaje cooperativo, etc., creando un
ambiente favorable de aprendizaje. Así, desde los alumnos con altas habilidades hasta aquellos otros con
un potencial más bajo encontrarán vías de desarrollo según sus posibilidades e intereses.

Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Estas estrategias hacen referencia a la necesidad de enseñar de manera eficaz a clases heterogéneas
teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: “riqueza de materiales, fomento de las interacciones en
pequeños grupos, delegación de ciertas responsabilidades en los alumnos, tareas que exijan el uso de
múltiples materiales y provoquen la participación de habilidades diversas, estimulación de la participación
de los alumnos de bajo nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con múltiples funciones del
profesor” (Gimeno)

Ainscow propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias soluciones ante las
características de su realidad educativa. Sin querer ser dogmático, presenta una serie de estrategias que
pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de su alumnado, buscando los recursos y apoyos
necesarios:

1) Empezando con los conocimientos existentes.

Consiste en iniciar las situaciones de aprendizajes de los alumnos partiendo de sus conocimientos previos,
con el fin de ayudarles a comprender la finalidad y el significado de lo que se les va a enseñar. De esta
manera, se estimula y se fomenta la participación de los alumnos utilizando su potencial como recurso, y se
facilita que cada alumno construya sus propios significados mediante la autorreflexión. Como se puede
comprobar, esta estrategia va dirigida a crear unas condiciones organizativas adecuadas y a utilizar las
habilidades y conocimientos de los alumnos de la manera más eficaz.

2) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.

La planificación del trabajo a desarrollar en el aula para los alumnos con necesidades educativas especiales
se lleva a cabo de manera individualizada, como consecuencia de las prácticas tradicionales de la Educación
Especial. Esta forma de diseñar la enseñanza determina currículos paralelos dentro del aula y que los
alumnos reciban apoyos fuera de la misma. Por tanto, es necesario utilizar nuevas formas de planificar la
enseñanza dirigidas hacia la totalidad de la clase, utilizando estrategias que personalicen la enseñanza en
lugar de individualizar las lecciones para los alumnos con necesidades educativas especiales.

3) Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje. Cuando un alumno con
dificultades de aprendizaje fracasa en el aula es bastante usual que los profesores piensen que esto sucede

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como consecuencia de las limitaciones o dificultades de los propios alumnos. Esta suposición les lleva a la
búsqueda de respuestas efectivas y rápidas para esos estudiantes que son considerados como especiales,
enfatizando la utilización de estrategias de enseñanza bastante mecánicas y repetitivas, desarrolladas tanto
en el aula regular como de apoyo. La estrategia que propone el citado autor anima al profesorado que se
encuentra ante esta situación a iniciar procesos de reflexión-acción que les permitan revisar su propia
práctica educativa, para crear nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje, considerando como valiosas
las características diferenciales de todos los alumnos.

4) Analizando procesos que conducen a la exclusión.

La falta de adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en las aulas donde producen
situaciones de exclusión para los alumnos con necesidades educativas especiales. Entre los más usuales
cabe destacar la forma en que los profesores de apoyo ejercen su cometido tanto fuera como dentro del
aula. Si el rol del profesor de apoyo es ejercido dentro del aula como un apoyo individual al alumno con
dificultades, que aminora sus momentos de participación en las tareas que desarrollan sus compañeros e
impide la interacción con los mismos, facilitará situaciones de exclusión.

5) Utilizando los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.

6) Desarrollando un lenguaje común para la práctica.

Necesidad de que los profesores dispongan de algún tiempo libre en su horario escolar para poder realizar
actividades de planificación y formación que favorezcan el trabajo en grupo y la colaboración. Así, tendrán
la oportunidad de tomar decisiones respecto a la planificación conjunta de la enseñanza y el diseño de
materiales para llevar a cabo la misma, se trata de desarrollar un lenguaje común mediante el cual los
profesores que trabajan en un mismo centro puedan reflexionar y comunicarse aspectos específicos de la
práctica; y de crear oportunidades para que unos compañeros puedan ver trabajar a los otros y compartir
sus experiencias.

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