PLAZOLA, Díaz (2009) "El cambio curricular

es más que un armado técnico" "La fisura de lo

instituido, una historia de caso desde el diseño
y desarrollo curricular en la UPN", en sujetos y
proceso de cambio curricular, México UPN.

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 EL CAMBIO CURRICULARES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

EL C~MBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO

En este contexto se inscribe la vida social en sentido amplio,
UN ARMADO TÉCNICO
y dentro de ella la académica. Así, la educación toma relevancia por
ser un proyecto que apunta hacia la formación de sujetos que han ele
Eva Rautenberg Petersen1
encargarse del futuro, le queda también conferida la responsabilidad
de proponer las mejores vías para acometer los desafíos del provenir
y continuar construyéndolo.

[La] resistencia al cambio

¿cómo se exterioriza en el grupo? LOS PROYECTOS EDUCATIVOS SON TAMBlÉN SOCIALES
El grupo se di vide en dos.
Es el mecanismo de defensa. Todo proyecto educativo tiene un impacto en la vida de los sujetos y
El grupo se divide en dos en el sentido las instituciones, por tanto son, proyectos sociales. Cuando nos referi­
que se van a formar dos subgrupos. mos a la formación de profesionales de la educación se abre un com­
Uno que podemos llamar de retroceso promiso doble, toda vez que serán ellos los que, en el corto, mediano
y otro de progreso y largo plazos, se ocuparán de la atención del ámbito educativo, me­
Armando Bauleo (1970) diante el diseño, desarrollo y evaluación ­en sentido extenso­ ele los
programas educativos que afectarán a sectores amplios de la pobla­
La vorágine de los tiempos modernos demanda una gran capacidad ción; por ello, su profesionalización debe estar en consonancia con las
para vislumbrar los retos que plantea el futuro. La disyuntiva se abre demandas sociales planteadas, al menos en dos dimensiones, a saber:
entre permanecer anclados al pasado y dejarse arrastrar por su inmi­
nente irrupción o arriesgar nuevas formas, no sólo para enfrentarlo, a) las que se orientan hacia la consolidación del proyecto de país,
sino también para construirlo, de modo que el futuro sea un proyecto esto es, a satisfacer la formación de los cuadros laborales y
inducido e intencionado y no un conjunto de acontecimientos que, ciudadanos, y
de pronto, nos sorprende. b) las que surgen ele la propia sociedad civil en aras de mejorar su
calidad de vida.
1
Profesora­investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadoradel Área Académica: Esto muestra que no es tarea menor la que tienen las instituciones
Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación. Docente en la licenciatura en Peca­
gogía de la Facultad de Filosofía y Letras. UNAM.
educativas de nivel superior (TES) de ofrecer planes de estudio ac­

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 SUJ[TOS Y PROCESOS DE:l CAMAIO CURRIClJI AR
EL CAMBIO CURJ~CULARrs MAS QUE SÓLO UN ARMADOTÉCNICO

ruales e innovadores para Ja formación de los cuadros profesionales, vicluos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus
especialmente los dedicados a la educación. En este sentido, los cu­ recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses" (En
rrículos pueden ser inaugurales o bien rediseñados o modificados. Bernal Agudo, s/f: 2).
Cuando hablamos ele planes de estudio inaugurales en edu­ En el caso de las instituciones educativas, hay un 'campo de
cación superior hacemos referencia a carreras ele nueva creación, concentración' de imaginarios, experiencias, espacios y tiempos in­
para ello regularmente se convoca a un grupo de expertos en el tema terferidos que recrean la novela institucional, de modo que se super­
quienes se ocupan ele diseñar la propuesta. Su calidad de programas ponen los proyectos, prácticas, intereses, conflictos, entre otros, a lo
nuevos define una serie de actividades y estrategias para la operación posiblemente instituyente para dinamizar resistencias en las que la
de éstos. La configuración del 'paquete completo' despierta pocas cxplicitación del origen de la oposición se sustenta, en ocasiones,
suspicacias y con frecuencia se deposita un cúmulo de expectativas en razones burocráticas.
sobre dicha propuesta. Pero, cuando se hace referencia al rediseño o El rediseño curricular como acción ele intervención perturba­
cambio curricular, el sentido es otro, de modo que se moviliza una dora "moviliza fuerzas y formas en general eyectaclas por lo dis­
serie de fuerzas y tensiones derivadas ele lo construido a lo largo ele positivos ele trabajo ] ... ] más consagrados" (Lourau, 2001: 41): lo
la instrumentación y operación del plan ele estudios vigente. Estas íntimo, lo pasional, lo emocional, lo público y lo privado se activan
fuerzas y tensiones pueden no emerger, sino hasta que el plan redi­ para interferir en el cambio. En sintonía con esto, está la legitimidad
señado cobra cuerpo y presencia: antes parece vivirse sólo como un que da la pertenencia y autoriza la participación.
proyecto anunciado, pero sin concreción. Posiblemente, en el imagi­ Cabe decir, sin embargo, que el rediseño curricular como tal,
nario de algunos ele los actores educativos participantes en el desa­ al ser una tarea compleja y larga. requiere una metodología riguro­
rrollo del plan de estudios vigente, el rediseño resulta irrelevante. no sa, que rebasa por mucho el mero orden de lo instrumental (como
obstante. otro sector puede convertirse en oponente férreo. racionalidad técnica), por tanto, resulta inapropiado, en sus prime­
ras fases, la participación de un gran número ele sujetos a cargo de
las mismas tareas, no obstante, una participación diferenciada puede
ELEMENTOS OE LA MlCROPOLÍTICA lNSTCTUClONALEN EL apoyar el avance desde consideraciones di tintas, para confluir, to­
REDISEÑO CURRICULAR cias ellas, en un producto final provisional. De aquí se abre la para­
doja entre la participación legítima, cuya condición se sostiene en
Para Hoyle (1986), "la micropolítica [es] ese lado oscuro de la vicia la pertenencia a la institución y el carácter demandante ele ésta que
organizativa. [que usa] [ ... J estrategias mediante las cuales los indi­ se rehuye primero, para luego, eventualmente, exigirse y en el caso
 SUJFTOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICUI AR
EL CAMBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO T~CNICO

extremo, revocar el avance, "I ... ] las posibilidades ele significado Y tinentes, susceptibles ele reconocerse, de ser nombrados y atendidos,
ele definición están cubiertas ele antemano por la posición social o y otros donde estallan los afectos.
institucional ele quienes hacen uso de ellas" (Ball, 1993:6), lo que se De acuerdo con este esquema y articulado con las movilizacio­
sostiene desde las implicaciones de los sujetos. nes que desata un cambio.o rediseño curricular, se pueden identificar
Lourau (2001: 53) propone el siguiente esquema para explicar
cuatro posturas:
el juego de las implicaciones en el marco de la participación institu­
cional. a) El equipo docente se constituye como grupo de 'expertos' al
Participación impulsar el nuevo plan ele estudios. Hace suya la demanda ins­
titucional explícita y manifiesta, organiza el colectivo, incorpo­
ra lugares de interacción, propone acciones, realiza pesquisas,
Lo analizable produce documentos, genera procesos de participación, define
roles, entre otras actividades. Es, por decirlo de algún modo, el
Pertenenci mpromiso grupo proactivo generador de sinergias.
Identidad s lnv timiento b) El colectivo que no se incorpora al trabajo, pero tampoco se
L inanalizable resiste al cambio. Puede asumir una actitud en apariencia in­
~¿licación Sobreimplicaci \n diferente, sin embargo, según Lourau (2001: 44) los no­parti­
%~T:tividad Subjetividad cipantes tienen una postura tan activa en la implicación como
los participantes.
e) El colectivo que manifiesta resistencia y pone en acción una
El sentido de las implicaciones institucionales de los actores se perfi­
serie de estrategias para evitar el cambio. Este agrupamiento
la en la participación, en la cual se traza una curva ascendente desde
no se constituye en grupo, sino que se articula para bloquear.
la clesimplicación, hacia la participación y de esta última a la so­
d) El cuarto colectivo es el que tiene cierta disposición para la re­
breirnplicación. La primera ele ellas es identidad pura y contiene un
forma curricular, pero sólo la admite a partir ele la visión de su
monto ele objetividad, en tanto que la tercera está cargada ele subje­
propio proyecto y en 'tiempo fuera', es decir, demanda nuevos
tividad y, por tanto, es inanalizable. Sobre la línea entre pertenencia
plazos y procedimientos: 'si surge durante mi vicia tengo dere­
y compromiso se ubica lo analizable. De ahí que el dinamismo entre
cho a revocarlo; mi ausencia voluntaria u obligada me autoriza
ambos extremos marque posicionamientos institucionales, unos per­
a rebobinar lo hecho no como mero acto mecánico, sino con

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 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

la legitimidad que me da la pertenencia. La bobina es otra, la to que se tenga respecto del plan de estudios vigente, asociado a
forma del enrollado también'. la micropolítica, es el carácter del cambio. Para los sectores más
conservadores, ya por su implicación como actores fundantes del
Las posiciones e) y d) pueden agruparse estratégicamente a fin de programa educativo, ya por haber instituido una serie de regulacio­
fortalecerse y obstaculizar el proyecto de a). "[ ... ] la introducción nes de operación justificadas, útiles u operativas y su correlato en el
del lobo en la manada es ayudada por 'porteros!" (Lourau, 2001: 22). manejo de las relaciones de poder, o bien en la identidad construida a
El rediseño curricular como producto de un grupo de trabajo es través del abordaje temático y conceptual, donde se vive como ame­
interferido por una colección de eventos que se relaciona con tareas naza la posibilidad de la desaparición de la asignatura o del conjunto
atribuidas, asumidas o aplazadas que evidencian las relaciones de de temas que se viene impartiendo, el rediseño curricular genera un
poder en la vida cotidiana, donde las prácticas divisorias son cen­ monto de ansiedad que puede interpretarse como resistencia al cam­
trales para obstaculizar el avance en el sentido planteado originaria­ bio. Este fenómeno ocurre con frecuencia y dada su fuerza para de­
mente. tener la tarea y los procesos solicitados o derivados de ella, requiere
El llamado a dirimir la controversia entre los tres grupos ano­ ser acometida a efecto de construir nuevas estrategias que movilicen
tados arriba a, e y d con la eventual incorporación del grupo b, en el juego de prejuicios y tácticas rígidas que rompan la inmovilidad
una reunión amplia, puede convertirse en un espacio grupal anár­ y las inercias. Lo nuevo instituyente desencadena un conjunto de an­
quico que no logra comportarse como grupo articulado por la tarea; siedades en razón de que perturba el esquema referencial personal,
más bien puede reinar el desconcierto manifestado en la dispersión que demanda la posterior reestructuración de dichos esquemas con
de temas que denotan la ausencia real y la desinformación volunta­ efectos, más o menos duraderos, caracterizados por inestabilidad,
ria o no respecto del proceso construido. La otra dificultad para el falta de claridad y precisión, que deviene en inseguridad y confu­
consenso de todos los involucrados es el sentido atribuido desde la sión, propios de todo proceso de cambio.
interpretación­reconstrucción imaginaria del fenómeno concreto. De En el proceso instituyente se devela la oposición entre el pro­
acuerdo con Ball (1993: 7), "el mundo se percibe ele forma diferente yecto, como posibilidad de ser con perspectiva hacia el futuro y la
en discursos distintos". resistencia al cambio caracterizada por su anclaje en Jo instituido
y donde subyace, entre otras cosas, el temor a destruir lo conocido
El reto ele la reestructuración curricular que da seguridad. La resistencia se instaura como reacción práctica
El gran reto por enfrentar cuando se propone un rediseño curricular y difícilmente recupera la memoria del conocimiento construido en
consiste en definir su orientación. De acuerdo con el posicionamien­ experiencias anteriores similares. Tiene también la función de apla­

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 SUJETOS Y PROC[SOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

zar las ansiedades frente a las posibles pérdidas. Uno de los princi­ Por otro lacio, cuando se trata de un proyecto institucional, las
pales argumentos es la defensa de la identidad, como construcción condiciones para el rediseño son óptimas, en tanto que las propias
colectiva que, en aras de conservar lo instituido, se plantea desde el autoridades propician y apoyan el cambio curricular. Cabe decir a
'falso self', que permite sostener la ilusión, falsifica Ja esperanza y este respecto, que los actuales procesos de evaluación externa de
conlleva un carácter simulador (Ferrari, s/f). programas educativos entre pares, se realizan con el fin de certifi­
La reestructuración curricular activa la resistencia al cambio carlos para que alcancen Ja condición de programas de calidad. En
con la emergencia de roles grupales que van desde el líder hasta el México se encargan de esta evaluación los Comités Interinstitucio­
saboteador. Aquí conviene hacer una distinción entre el liderazgo nales ele Evaluación de la Educación Superior (CIEES), instancia que
de quien coordina el trabajo ele rediseño, cuyo producto, más tarde, periódicamente, pero a solicitud de las instituciones interesadas,
se pone a disposición del colectivo docente, y de aquel que luego evalúan Jos proyectos curriculares. Ciertamente, la recomendación
participa en el levantamiento de consensos. académica es que cada cinco años se revisen los programas para pro­
ceder a actualizarlos. En la medida en que exista un periodo más
amplio entre la implantación de un proyecto curricular y su recstruc­
ROLES EN EL GRUPO. DEL LÍDER O COORDINADOR turación, la urgencia y sentido de las modificaciones serán más com­
AL SABOTEADOR plejas, así como también serán más complejos los procedimientos de
validación y construcción de consensos sobre la base de que se han
Iniciaremos este apartado con el lugar de coordinación del trabajo estereotipado y cristalizado un conjunto de prácticas académicas e
de construcción del rediseño curricular, Un proyecto de esta natura­ intersubjetivas con percepciones que rigidizan la operación. La otra
leza puede ser por iniciativa de un grupo de docentes o bien ser una cara de esta condición es que, desde una postura económica, se han
tarea institucionalmente comprometida, circunstancias que le dan un rutinizado acciones y se desarrollan experiencias conceptuales y me­
carácter específico a las dinámicas que se desencadenan. No obstan­ todológicas que por una parte consolidan el saber, aunque también lo
te, cabe decir que, en estos tiempos líquidos, es muy probable que pueden anquilosar y, por la otra, abonan a la resistencia al cambio.
las autoridades de una institución educativa vean con buenos ojos Al respecto, el trabajo ele coordinación de un rediseño curri­
un nuevo planteamiento, a no ser que éste contravenga el proyecto cular puede iniciarse con al menos tres tipos de participación: i)
institucional; por lo que, luego de una revisión cuidadosa y ciertos por convocatoria abierta, ii) por invitación explícita y iii) por cargo
ajustes y procesos de validación, la propuesta avance hacia sus eta­ institucional. Estas tres condiciones no son excluyentes entre sí, de
pas ulteriores de consolidación. modo que puede éste ser un esquema de conformación del grupo

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 5UiETOI Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMBIO CURRICULAR El MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TECNICO

promotor. El éxito de la coordinación del trabajo académico queda se activa una serie de dinámicas, entre las cuales se destaca la resis­
evidente cuando se tiene un producto publicable, académicamente tencia al cambio y la emergencia de grupos antagónicos o disidentes.
serio y riguroso en el tiempo acordado por las partes involucradas. De no presentarse una oposición frontal, sino sólo como manifes­
No se tocará más este tema, en tanto que lo que interesa desarrollar taciones de inquietud, el resto de las tareas de instrumentación cu­
en este escrito es el conjunto de otras dinámicas grupales e institu­ rricular corren con relativa fluidez y la incorporación ele docentes
cionales que se derivan de un cambio curricular y que impactan su puede traducirse hasta en buen ánimo frente a los retos ele las nuevas
puesta en marcha. perspectivas. No obstante, cuando la oposición es franca esta tarea
En este tenor, el lugar ele un coordinador que facilite la interlo­ se dificulta frente a eventuales posturas de negación ele lo distinto y
cución entre los cuatro tipos de colectivo que se mencionaron arriba, control omnipotente que deviene sabotaje (Ferrari, s/f).
sí es tema de interés, por lo que se iniciará explicitando las dificul­ De acuerdo con Pichón Riviere (Bauleo , 1970: 3), en los gru­
tades que han ele vencerse en la construcción de consensos y en Ja pos de tarea se movilizan cuatro roles grupales: el líder o coordina­
superación de los obstáculos que impiden el avance. dor, el chivo emisario, el portavoz y el saboteador, y Ferrari agrega
Reconstruyamos la escena: las instituciones educativas, sobre al disidente (no se opone explícitamente, pero está en desacuerdo).
tocio las ele educación superior, tienen la prerrogativa de proponer A continuación se abordarán estos lugares grupales:
proyectos curriculares de formación profesional; éstos pueden ser
inaugurales o bien ser modificaciones (actualizaciones, rediseñas, La figura de coordinación
reestructuraciones). Pueden ser por iniciativa de un grupo de docen­ En el contexto ele un cambio curricular por compromiso institucio­
tes o por encargo y/o acuerdo ele las autoridades en el seno ele la pro­ nal, es probable que la propia autoridad designe a un coordinador
pia institución, con o sin sugerencia extra institucional. El proyecto (formal) para que promueva la tarea ele construir consensos que fa­
de plan se confecciona por un grupo académico, que siguiendo una ciliten la implantación de un currículo rediseñado, en este proceso
metodología produce una nueva propuesta que ha de ser implantada subyace un conjunto ele condiciones, entre las que destacan:
en el corto plazo. Hay, por otro lado, un colectivo extenso de docentes
que no participa en esas tareas y que no se identifica o no reconoce • Todos los subgrupos, que demandan participar en el rediseño
como suyo lo propuesto. En la inteligencia ele que un plan ele estu­ (los promotores y los ausentes), depositan en la coordinación la
dios debe lograr una amplia aceptación de las instancias que lo han ilusión de que durante los encuentros para construir consensos
de poner en marcha, especialmente del cuerpo docente y de las au­ y dirimir los obstáculos, el coordinador privilegiará el interés
toridades académicas, se requiere construir consensos. Es ahí donde de cada facción, tocia vez que cada subgrnpo tiene la convic­

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 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

ción de que le asiste la razón, ele no ser así, no habría contro­ da empieza a definir sus propios 'rumbos conciliadores' que,
versia, por tanto, en la negociación el punto de encuentro es conforme avanza el proceso, van a ser leídos como 'actos ele
difícil de lograr. Toca al coordinador ofrecer los espacios para traición', especialmente por el subgrupo ausente (ahora pre­
el debate y orientar la elaboración de textos que, eventualmen­ sente); para el grupo promotor, los actos del coordinador son
te, encaucen el proyecto ya producido por el grupo promotor. motivo de sospecha. De modo que sea cual fuere Ja orientación
• El coordinador funge como 'árbitro", al "]. .. ] tener que marcar del proceso, el coordinador estará en falta.
Ja parle positiva y negativa que en este momento está en juego, • Toda tarea ele coordinación tiene sentidos atribuidos desde el
en la posibilidad ele englobar la tarea más totalmente, e involu­ exterior, pero también tiene sus propios sentidos que se filtran
crando la participación global del grupo r ... ]
[ya que] sólo inte­ en la mediación; esto lleva a un sesgo en la interpretación
grando a ambas partes se tiene la totalidad" (Bauleo , 1970: 3). de los deseos y acciones de los otros que son leídos desde los
• Si la emergencia de una coordinación externa a los grupos en propios deseos de quien coordina, donde también se filtra el
controversia se da en un escenario promovido por una de las súper yo, en una lucha entre lo que "debe hacerse" en térmi­
partes, ésta sentirá que cuenta con la complicidad del coordina­ nos éticos y del encargo institucional y lo que se desea para
dor, que ha de privilegiar los intereses de ese grupo, en tanto que uno mismo; ele cualquier modo el conflicto interno se desata,
es el grupo contratante; por su parte, el otro subgrupo se sentirá en tanto que aparece la culpa y, paradójicamente, también la
invadido. En esta dinámica, lo que se lee es que el primer grupo seducción, frente a la prerrogativa de disfrazar el propio deseo
es el que ha estado ausente y ahora demanda participar, Y el para conferirle la legitimidad necesaria corno si proviniera ele
segundo grupo que ha realizado la tarea, debe defenderla. la demanda. La posibilidad de poner en riesgo el deseo del
• Puede ser entonces que el coordinador tenga, al menos, un tri­ mediador puede devenir en una coordinación autoritaria" que
ple encargo: i) con el grupo contratante, ii) con el grupo pro­ centraliza el proceso y la comunicación. Nada puede suceder
motor, y iii) consigo mismo; triple compromiso que lo coloca al margen de lo que la coordinación ha marcado, por ello,
en una condición dubitativa. la falta de indicaciones paraliza la acción y opera, ora como
• Esta mediación2 surge de la dinámica institucional una vez que pretexto para postergar la tarea, ora como elemento ele des­
se instala, y en virtud de su posición triplemente comprorneti­ concierto y confusión por tener desdibujado el camino para
el avance.
; La mediación es una forma pacífica para resolver conflictos. Puede tener dos objetivos: l. Centrado
en la resolución del conflicto que conlleva una fuerte carga institucional, y 2. Centrado en la relación
social, cuya función es más bien curativa; se trata de restaurar las relaciones por lo que se orienta hacia 3 Para mayor información acerca de los tipos de liderazgo, conséltesc a Lcwin. Kurt (1951 ). Ln teoría

la transformación de las personns y sus relaciones (Oberaxe, 2008: 12). del campo en la ciencia socia, Barcelona, Paidós, J 988.

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1 OB1~F
 SUJETUS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR
EL CAMBIO CURRICULARES MÁS QUE SÓLO UN AHMADOTECNICO

• El difícil encargo ele coordinación está en ser sensible a los dis­ centra la desconfianza en las autoridades institucionales para luego
tintos momentos en que se encuentra la tarea y la disposición asentarse en el grupo promotor como depositario ele todos los recelos
de los participantes, a efecto ele dinamizar el tipo ele liderazgo y responsable ele "todos los problemas". El chivo emisario carga con
que se requiere para continuar. El fracaso de la coordinación las situaciones de tensión y de conflicto social (Baulco , J 970; Ferra­
está en la cancelación de proceso sin el producto esperado; en ri, s/f). Como consecuencia de lo anterior, el chivo emisario puede
el caso que nos ocupa significa que luego de un acuerdo entre abandonar el grupo, lo que ocasiona la emergencia de la culpa en
las partes para dar continuidad a la reestructuración curricular la entidad expulsora. La desmitificación de su lugar de responsable
ésta no se produzca. de todos los males, al ser abordado por el coordinador, ayuda a la
reconstrucción de una dinámica más equilibrada.
El chivo emisario
El cambio curricular, tal como ya ha estado planteado arriba, es un El portavoz
proceso que activa una serie de tensiones, especialmente, en la planta Este rol se caracteriza por enunciar, desde un lugar individual, una
docente, en atención a que clcmancla la transformación de prácticas situación compartida. El portavoz es aquel integrante del grupo ca­
estereotipadas y la necesidad ele reconstruir las relaciones intcrsub­ paz de detectar, a nivel del inconsciente, lo que está sucediendo en eJ
jeti vas e institucionales, entre las que está el ejercicio del poder. Es colectivo; identificarlo es de suma importancia, porque da cuenta ele
también un elemento de tensión en los estudiantes, tema que no se posiciones que incluyen a un número amplio de miembros del grupo.
desarrollará en este texto. En rigor no se puede hablar de un solo portavoz, ya que éste es
El chivo emisario es la figura en que se deposita el origen del un rol que encarnan distintos integrantes del grupo en momentos di­
conflicto. Hay chivos emisarios ele distintos órdenes, pero regular­ ferentes; se caracteriza por denunciar el conflicto latente de la situa­
mente se trata de un sector social o institucional minoritario. En un ción grupal durante la tarea, donde subyacen fantasías, ansiedades,
plan de estudios en proceso ele rediseño puede recaer toda suerte ele necesidades y demandas grupales, que al ser explicitadas movilizan
sospechas, desde aquella en que el nuevo plan es evidencia de la
privatización de la educación pública, hasta que el nuevo currículo } lo latente, lo oculto, el secreto.
Cuando se expresa la resistencia del grupo podemos hablar ele
degrada y/o desvía el proceso educativo para convertirlo en bolín ele 1 portavoces de resistencia.
la tecnocracia actual. Así que el primer sospechoso es el proyecto
neoliberal y los que participan en su defensa e impulso. En razón 1
[Según Anzieu] La interpretación de estas resistencias per­
de que ese nivel resulta inabordable en el plano de lo concreto, se mite que el grupo pase del narcisismo primario y de fusión

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 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMBIO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

con la madre, al acceso a la realidad y a lo simbólico con intergrupales o extragrupales se encarga de impedir que el grupo
verdaderas relaciones de objeto. Insiste en que para trabajar funcione como debería y procede por repetición para evitar la crea­
el cambio no hay que actuar sobre las fuerzas que faciliten tividad. "El saboteador es quien actúa la resistencia a la tarea y a
el mismo, sino sobre las fuerzas que se oponen, (Gómez, los cambios que pueda acarrear. Puede decirse que es el 'líder de
2008: 5). la antitarea'" (Müller, 2007: 114). La actuación del saboteador se
explica al desencadenarse las ansiedades frente al cambio y a la ame­
Asimismo, podemos encontrar falsos portavoces, es decir, aquellos naza de pérdida. En este caso se trata de una actitud de defensa. Los
integrantes que conscientemente se erigen en los depositarios de la saboteadores son capaces de movilizar grupos a través ele discursos
voz grupal, cuando lo que portan son sus propios intereses. Una iden­ provocadores.
tificación equívoca puede sesgar la orientación del contenido de Ja También hay 'líderes de contenido negativos', cuyas interven­
tarea y desencadenar una serie de actividades erráticas, en tanto que ciones se encaminan a la destrucción y descalificación. Desde su pro­
su puesta en marcha no termina por satisfacer las demandas latentes. pio lugar defensivo alertan a la comunidad académica (estudiantes
Ubicado el tema de los portavoces en el plano conceptual, pa­ y docentes) en contra del cambio curricular a través de discursos y
semos a mirar qué ocurre con ellos durante la construcción de con­ acciones desplegadas subrepticiamente, proclucienclo una oposición
sensos para la implantación de un currículo académico rediseñado. acrítica que desde la supuesta salvaguardia de 'lo ganado' devienen
Las distintas etapas de reconfiguración de un plan de estudios conservadores. En estos procesos de resistencia aparece también el
convocan a diferentes tareas, donde se precisan las orientaciones ge­ uso de consignas, que politizan la actividad e impiden el consenso.
nerales y específicas del proyecto. Los portavoces juegan, durante
éstas, un papel de primera importancia en cuanto a que develan lo
otro grupal ausente. La intermitencia en la participación (sujetos que LA PARTICIPACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, PIBDRAS DE TOQUE
se incorporan y desincorporan cíclicamente) manifiesta una tensión PARA LOS CONSENSOS
entre el compromiso, la obligación, el encargo y el propio deseo, que
desde la demanda del otro/lo otro se dinamiza. "Para facilitar el proceso de cambio dos cuestiones son importantes:
la información y la participación en las decisiones" (Górnez, 2008: 5).
El saboteador Al inicio ele este artículo, se hizo alusión al carácter social ele
En procesos grupales, como el que nos ocupa aquí,.encontrarnos la todo proyecto educativo, que incluye el cambio curricular; así que
·figura del saboteador; se trata de un líder q~ .~,través ele hechos

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 5Ult"IOS Y PROCFSOS DEL CAMBIO CURRICULAR EL CAMlllO CURRICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

[tlodo proyecto, programa o reforma que involucre la acep­ ele la lógica de considerar que todo el personal académico de una
tación y el compromiso de la voluntad ele los afectados [ ... J institución educativa tiene conocimientos y experiencias relativas
debe poner especial atención a las estrategias comunicati­ a los programas de formación, la planta docente completa podría
vas. Si la propuesta de reforma o el proyecto no tienen sen­ formar parte del grupo promotor original; no obstante, al tratarse de
tido para los implicados, la implementación tiene muchas una actividad que necesita permanencia y dedicación para la pro­
dificultades y la sostenibilidad es dudosa (Toro y Rodrí­ ducción de documentos, no toda tiene disposición para participar a
guez, 2001: 3). lo largo de las acciones requeridas, de ahí que sea necesario abrir
distintos procesos de participación, tales como:
Socializar una propuesta de cambio es una de las mayores dificulta­
des debido a que significa que a través ele la expresión de una cons­ a) La publicación de una convocatoria para la incorporación de
trucción de sentido propio, ésta sea reconocida y validada por otro, los primeros interesados en la actividad, misma que puede
donde lo que se juega es la convivencia y pervivencia de múltiples emitirse por la autoridad académica competente.
sentidos dentro del universo simbólico. A través ele la interlocución b) La configuración del primer colectivo, en atención a la con­
entre varios sujetos debe generarse un proceso de intercambio crea­ vocatoria, ya sea éste por interés personal ele los académicos
tivo y crítico de información, sostenido por las diversas experiencias o como tarea asignada. Las expectativas que se abren con mo­
acumuladas, definido por la intersubjetividad. La cual está dada por­ tivo de esta invitación, una vez instalado el grupo de tarea,
que vivimos como personas entre otras personas donde se abre un lo van decantando; es ahí donde se reconocen al menos tres
horizonte de comprensión recíproca, lo que implica tener una textura dinámicas: la permanencia, la intermitencia en la asistencia y
ele sentido que nos orienta en el mundo, es por ello que la intersub­ participación, o bien el abandono definitivo al grupo. Así que­
jetividad se establece en el reconocimiento propio Y del otro a través da un colectivo reducido, pero sólidamente comprometido con
ele la conciencia de sí como corresponde a las acciones entre sujetos. el encargo, que al final será el grupo promotor del que ya nos
hemos ocupado antes.
e) Reuniones informativas periódicas dirigidas a la comunidad
EL PROCESO PAULATINO DE INCORPORACIÓN involucrada, a fin de que vaya conociendo el avance y even­
tualmente encuentre un motivo para incorporarse a la tarea.
Ahora bien, partamos de la mirada sobre el encuentro de las múlti­ d) Invitaciones personalizadas para la planta docente, una vez
ples subjetividades que interactúan en un espacio institucional. Des­ que la orientación del currículo haya siclo puntuada. El interés

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0013S
 SUJETOS Y PROCLSOS DFI CAMBIO CURRICULAR
EL CAMBIO CUl\RICULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

que subyace en esta nueva convocatoria es que el personal aca­ No obstante lo anterior, se dan casos en que las distintas con­
démico se vaya integrando paulatinamente en la construcción vocatorias para la participación no son atendidas, bajo el argumento
más fina ele lo que ha ele ser el plan ele estudios reestructurado, ele que el grupo promotor ha siclo excluyente y no se comparten, por
vaya identificándose con la propuesta mediante la discusión de el grupo ausente, los planteamientos perfilados luego ele un largo
la estructura y la malla curricular, construya y reconstruya los tiempo ele trabajo. Cuando esta dificultad irrumpe es tiempo ele ar­
contenidos específicos asociados con las intenciones de la for­ mar un nuevo dispositivo de comunicación en donde se diriman las
mación, en este caso, profesional4, incorpore los avances teóri­ diferencias a efecto de lograr el cambio curricular, esto será posible
co­metodológicos respectivos, así como las salidas laborales, "[. .. l a través de Ja convocación de la voluntad de los actores impli­
entre otros asuntos del diseño propiamente dicho. También cados; es decir, de las personas que puedan convertir en acciones y
habrá de reflexionar y trabajar en las estrategias pedagógicas, decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una refor­
los materiales de apoyo para Ja docencia, los estilos docentes ma, innovación, proyecto o programa" (Toro y Rodríguez, 2003).
requeridos para el desarrollo curricular, etcétera. Cabe decir, por último, que las actividades desplegadas a lo
e) Convocatoria para la socialización amplia del proyecto con la largo de la reestructuración de un currículo académico, especialmen­
entrega ele los documentos producidos que abre una nueva ron­ te si han estado acompañadas por un asesor experto y en un ambiente
da ele retrabajo con otros interlocutores. de discusión y debate colectivo, se constituye en sí mismo en un
proceso de formación para los participantes, quienes ahora portan
Tocia vez que la socialización ele los avances remite a los documen­ las experiencias de la reflexión teórico­metodológica y la práctica no
tos elaborados, hay una relación entre éstos y las invitaciones para sólo ele la elaboración. sino también de la definición de la estrategia
participar. Respecto de los productos, habría que decir que, al ser para la socialización.
la reestructuración curricular una tarea harto laboriosa, los plazos
de entrega de documentos pueden ser variados, dependiendo de su
producción, sin embargo, conviene marcar tiempos­límite con la fi­ A MANF:RA DE CIERRE
nalidad de no extender las entregas de manera indefinida y aplazar
por ello la difusión ele la propuesta. El objetivo central de este artículo fue mostrar que una restructura­
ción curricular no es sólo una construcción técnica donde se atiendan
las recomendaciones del diseño curricular, sino revelar que en su
4
Al inicio de este escrito se habló del ámbito universharlo con su encargo profesionalizante. calidad ele proyecto social requiere la atención e impulso de un con­
 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR.
. - EL CAMBIO CURRJCULAR ES MÁS QUE SÓLO UN ARMADO TÉCNICO

junto de otras actividades que le puedan dar sentido y concreción. Es terlocución de los interesados o involucrados en términos de valores
así que la organización de la tarea no puede soslayar la intervención y no de intereses, es decir, que reclama el bien común, ele modo que la
de los colectivos involucrados donde se perfilan múltiples estilos de discusión de las discrepancias versa justamente sobre la deliberación
participación, que bien pueden impulsar la tarea hacia sentidos di­ del bien común al que se aspira. La deliberación es, entonces, una es­
versos incluso contradictorios. trategia con valor social mediante la que se puede dirimir el conflicto
La constitución de un grupo de trabajo para acometer las pri­ en un intercambio respetuoso ele posicionamientos que requiere Ja
meras etapas de la restructuración curricular puede operar a contra­ disposición de los involucrados de ceder y de recibir cesiones a fin ele
pelo de un conjunto de intereses que se han ido consolidando a lo construir consensos.
largo del tiempo. El cambio curricular es visto como una amenaza
que apunta a la deconstrucción de lo hasta entonces construido, por
lo que moviliza una serie de dinámicas de resistencia, ya porque se FUENTES DE CONSULTA
vive como pérdida, ya porque detona desplazamientos no deseados
o eludidos. BalJ, Stephen (1993). Foucault y la educación. Disciplina y saber
Asimismo, el cambio curricular, al ser un proyecto colectivo Madrid, Morata.
que ha de pasar por la validación de los involucrados, se abre como Bauleo, Armando (1970). Problemática grupal. Texto de la Cátedra:
un proceso que se antoja complejo, en tanto que se juega un con­ Teoría y Práctica Profesional, Escuela Universitaria de Ser­
junto de apreciaciones e intereses que no siempre son compartidos, vicio Social, Universidad de la República, Uruguay.
por lo que esta tarea, eminentemente académica, se convierte en Berna! Agudo, José Luis (s/f). La micropolitica: un sentimiento, en
ocasiones en motivo de intensas discordias que paralizan el avance http://didac. unizar.es/jlbernal/Micropsenti.pdf, (consultado
en aras de tratar de incorporar lo ausente (grupos, temas, enfoques, en agosto, 2009)
perspectivas, contenidos, entre otros). Ferrari, Massimo (s/f). Tareay grupo, en http://www.psicologiagru­
En esta discusión habrá ele considerarse una serie de supuestos pal .el/documentos/ articulos/tareagrupo.htrnl (consultado
cognitivos compartidos, que aludan a ciertos hechos básicos corno en octubre, 2009).
principios de 'verdad', como la necesidad de un cambio curricular en Gómez Esteban, Rosa (2008). "Concepción operativa de grupos y psi­
virtud ele su obsolescencia y/o la pérdida de pertinencia respecto de coterapia grupal psicoanalítica operativa", en Área 3. Cuader­
las necesidades sociales y educativas del futuro inmediato y mediato. nos de temas grupales e institucionales. Madrid, Asociación
El otro componente ineludible es el supuesto ético que apela a la in­ para el­estudio de temas grupales psicosocialese institucionales.
 suirros y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA Indagar sobre la creación de fisuras es complejo, porque atraviesa va­
DE CASO DESDE EL DISEÑO Y DESARROLLO rias dimensiones de lo individual­colectivo, interno­externo; los espa­
CURRICULAR EN LA UPN cios de lo público­privado y las significaciones imaginarias sociales
instituidas (representaciones, afectos y deseos) y lo instituyente.
María de Lourdes García Vázquez Al reconocer esta complejidad del objeto decidimos utilizar
un marco teórico explicativo que tiene como eje las aportaciones de
Cornelius Castoriadis, desde la riqueza de los conceptos y perspec­
tivas que emanan del psicoanálisis, en particular la base indiscutible
ele Sigmuncl Freucl y los desarrollos teóricos de Kaés.
La fisura de lo instituido toca el tema inagotable, complejo e
histórico sobre el cambio, las utopías posibles y los procesos y ac­
Introducción ciones necesarios para lograrlo; aunque cabe aclarar que nos aproxi­
Para elaborar el presente escrito nos propusimos indagar acerca ele las mamos a su exploración a partir de particularizar nuestra indagación
fisuras creadas dentro del espacio ele lo instituido, en las prácticas de en una historia de caso. Y como referencia al tema ele! cambio dentro
organización del trabajo ele los profesores que pertenecemos al Co­ de las instituciones educativas en México, se pueden ubicar, entre
legio de la Licenciatura en Pedagogía, de la Universidad Pedagógica otros, los textos ele Ornelas (1998), Durand (2006), Coria (2001) y
Nacional, Unidad Ajusco, a partir de la experiencia obtenida en el Ramírez (1997).
diseño curricular durante el periodo de febrero de 2008 al 7 de junio En particular, el cambio desde la int~rvencipn _insti1w.:iona4­ /
de 2009. Remedi ( 1999) puede analizarse a partir del trabajo que él narra.
La hipótesis que sostenemos en este trabajo de indagación es El autor explica que la intervención comprende un proceso incierto,
la siguiente: en la apuesta ele los sujetos, en donde se movilizan sus sentidos,
fantasmas y prejuicios en el espacio de lo posible. Intervenir con la
• Las elaboraciones, acciones grupales y la implicación indi­ orientación ele un experto moviliza el lugar ele! saber para conferir un
vidual de un 30 por ciento de los docentes ele la licenciatura lugar a las posibilidades instituyentes ele los sujetos, en el contexto
atrajeron una transformación en diversas prácticas ele organi­ específico de su tiempo, deseo y confrontación con lo diverso; con la
zación y planeación de los cursos, logrando resquebrajar, con daridacl frente a la pulsión ele muerte, y su creación instituyente ele
ello, lo instituido. nuevas prácticas, creencias, supuestos y escritura.

,.,.,. .
 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR
FlSURA DE LO INSTITUIDO. UNA HIS roRlA O[ CA.~0

Para esta indagación se empleó un método de historia de caso Durkheim (2005: 17) aclara que las instituciones sociales
desde una orientación interpretativa­comprensiva, con entrevistas "nos son legadas ya hechas, por las generaciones anteriores; nada
abiertas realizadas a profesores en servicio que participaron en las tuvimos que ver en su formación". Nombra a las principales insti­
etapas del diseño curricular, y con la presentación de esta historia se tuciones, como son la familia, el Estado y el sistema educacional,
ilustran los conceptos expuestos en el marco referencial. y las define como el conjunto de representaciones sociales que el
Para finalizar, aclaramos que durante la travesía y el reto por colectivo establece como importantes, desde las que se instituyen
comprender este objeto de estudio con estos recortes en la elabo­ ciertas maneras ele obrar y ciertos juicios que no dependen ele cada
ración conceptual, se expone el trabajo a partir de la siguiente es­ voluntad particular. "Se puede llamar institución a tocias las creen­
tructura. En primer lugar, desarrollar los conceptos desde los que se cias y todos los modos de conducta instituidos por la comunidad"
construye la investigación: institución, significaciones imaginarias (Durkheim, 2005: 31).
sociales instituidas e instituyentes, la descomposición y sus efectos, Vale la pena reiterar que por institución no se hace refencia al
la poca disposición para el diálogo, el posicionamiento del sujeto organismo o al establecimiento social, sino a un sistema ele ideas.
frente a lo instituido y la posibilidad para la transformación de lo sentimientos y costumbres que se expresan en los grupos diferentes
instituido; en segundo lugar, se describe la historia de caso. a los que nos integramos. Es decir, son sistemas ele representación.
designados y acordados por la sociedad para organizar, investir e im­
poner las nociones, creencias y percepciones que dominan nuestras
l. CONCEPTOS DESDE LOS QUE SE CONSTRUYE inclinaciones.

LA INVESTIGACIÓN Berger y Luckrnann (1968, 2001) recuperan a Durk.heim, y

analizan el concepto institución incorporando otras ideas. Señalan
que tocia actividad humana está sujeta a Ja habituación y todo pro­
La institución
Para trabajar la fisura de lo instituido es fundamental dedicar un pri­ ceso ele habituación antecede a toda institucionalización. Así, a toda
mer espacio al análisis del concepto institución, mismo que ofrece un tipificación recíproca ele acciones habitualizadas por tipos de actores
marco explicativo al proceso que se describe en la historia de caso. se le denomina institución.
Ornelas (1998) declara que el concepto de institución es ambi­ J La.s ins.ti~uciones comprenden, como señalan Bergcr y Luck­
valente; para algunos autores se refiere a la ley, el cstablecimieQto de mann, historicidad y control; son creadas por los sujetos para ciar
normas; para otros, se confunde con lo que en inglés se define como un margen de previsión y ele trasfondo a las acciones, en los que los
significados tienden a un mínimo de cohesión
una organiza/ion, u organismo, en español. \ .
 SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO

Además, "la institución es también el espacio extrayectado ele

La institución se presenta a los sujetos como una rcaliclacl ob­ una parte ele la psique: es a la vez afuera y adentro, en la doble con­
jetiva, legitimada a partir ele su transmisión social que se intcrnaliza dición psíquica ele lo incorporado y del depósito" (Kaés, 1989: 27).
como realidad subjetiva; es decir, se transmite como un cuerpo ele En esta idea es importante recuperar a Lacan con esta reite­
verdades válidas acerca ele la realidad, también controla sus desvia­ ración: la dificultad para reconocer el afuera y el adentro. Con el
ciones y, además, Jos individuos realizan acciones institucionalizadas concepto ele intersubjetividad, ya se ha señalado de manera implícita
que se piensan como partes sobrepuestas en un universo subjetiva­ que sujeto y mundo se constituyen mutuamente (Mier, 2004, cita­
mente significativo que articula y comparte socialmente. do por Anzaldúa, 2007: 260). Para Lacan no existe dicotomía entre
En relación con lo anterior, consideramos a la institución mundo exterior e interior, la subjetividad implica relación con los
como una formación social, según señala Kaés (1998, 2005: 30), otros y con el Otro (representación de la Ley, del Tocio).
que "participa en los procesos de producción­reproducción ele la No obstante, es fundamental recordar que la institución tie­
sociedad ejerciendo Ja organización de las tareas socialmente ne­ ne límites certeros que preceden al individuo singular mediante la
cesarias". Es cruzada por la realidad psíquica y es, en sí misma, presentación de la ley, las normas, las reglas y las disposiciones que
una unión ele "órdenes ele realidad heterogéneos y en interferencia" particularizan los sistemas de acción y de creencias.
(Kaés, 1998: 30). En resumen, las principales funciones que se asignan y atribu­
Fernándcz (2004) coincide en ubicar el campo ele lo institucio­ yen a las instituciones son las siguientes:
nal como una dimensión del mundo social. Además, introduce una
reflexión sobre la dificultad para delimitar el campo específico ele lo a) Regular las relaciones de los colectivos, preexistiendo al indi­
institucional, ya que regula formas ele relaciones y usos que quedan viduo e imponiéndoselo.
establecidas e instituidas para los sujetos. De esta forma, la institu­ b) Dar un trasfondo de continuidad sobre el que se inscriben los
ción representa para los sujetos la formalización ele un vínculo social movimientos ele la historia y vicia psíquica ele los sujetos.
en un escenario ele continuidad para los movimientos ele su historia e) Ofrecer una imagen ele contención al sujeto a partir del sistema
y de su vida psíquica (Kaés, 1987). de creencias, acciones, finalidades, etcétera.
Podemos concluir que la institución es una formación ele la el) Asegurar bases complejas de identificación de Jos sujetos den­
sociedad y ele la cultura, instituida por los hombres en colectivos. tro del colectivo social y cultural.
1
Regula nuestras relaciones, nos preexiste y la recibimos como im­ e) Implementar una función metafórica, que se pone a prueba
puesta. Se instituye por la ley, la costumbre, la fuerza de las finalida­ continuamente, para aceptar interferencias, tolerar lo hetero­
des y sentidos a los que nos adherimos.
FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA Dl CASO
SUJ[TOS Y PROCESOS DEI CAMBIO CURRICUI AR

géneo y el espacio psíquico diferenciado para legitimar las po­ constituido por producciones ele sentido, sistemas de significación
sibilidades de diálogo y regulaciones. social, cuya consolidación y reproducción permite mantener unida a
I) Otorgar múltiples funciones psíquicas para sujetos singulares, la sociedad. La institución favorece que el conjunto de normas, va­
movilizando cargas, representaciones, roles y afectos. lores y concepciones hagan que una sociedad sea visualizada como
una unidad. "Si la psique busca sentido, Ja sociedad la hace renunciar
Estas funciones de lo institucional se realizan a partir de un revesti­ (nunca del tocio) a lo que para ella es sentido propio, imponiéndole
miento de reglamentaciones, dispositivos de poder y control que se encontrarlo en las significaciones imaginarias sociales ... "{Castoria­
ejercen al interior de los organismos y organizaciones pero, sobre dis, 1986: 45).
todo, implican una adaptación permanente a las exigencias sociales, Las instituciones sociales configuran parte del mundo en el
culturales e históricas de los colectivos. que los sujetos se constituyen y aprehenden los elementos funda­
Un ejemplo de esta adaptación lo describe Roudinesco (2003), mentales que les permitirán formar parte ele la sociedad y perpetuar
sobre la institución familia (occidental) y sus diversas acciones adap­ o transformar las instituciones que le da vicia.
tativas para mantener su funcionalidad como institución. Ante esta Valorar el concepto de significaciones imaginarias apoya la
argumentación ele las funciones, si consideramos que una misma si­ comprensión ele lo colectivo y hace posible entreverar el problema
tuación es vivida por los sujetos de formas muy distintas, podemos de las tensiones y paradojas, así como lo instituido y lo instituyente.
preguntarnos ¿cómo se logra mantener este carácter y funciones de Castoriaclis (1989: 137) recupera el término imaginario, enun­
la institución frente a lo diferente y singular? ciado por Aristóteles y Kant, pero no lo usa en su sentido heredado
de ficción, señuelo, engallo, porque lo considera como el desplie­
Significaciones imaginarias sociales instituidas e instituyentes gue ele un espacio y un tiempo propio, es la creación ele un mundo
Castoriadis es el autor que nos permite avanzar con esta elaboración para sí en el sujeto.
conceptual. En principio, suponemos que el sujeto, desde su muy Este imaginario llamado radical, porque es fuente de creación,
particular estilo, psicopatología e historia construida, busca sentidos, recupera la capacidad ele la psique para crear un flujo de represen­
explicaciones y espacios de protección y contención para la sobrevi­ taciones, afectos y deseos que no están en lugar de nada y ni son
vencia social, cultural y física. delegadas ele nadie (Franco, 2003).
Desde Ja perspectiva de Castoriadis (1983), la sociedad ofrece Este flujo indeterminado de deseos, representaciones y afectos
un sentido y significación al sujeto a partir de significaciones imagi­ forma parte de un magma, concepto que alude a algo que es inde­
narias sociales (SIS) instituidas. Y agrega: lo imaginario social está terminaclo, inclasificable. Puede incluir clasificaciones, organizacio­
FISURA DE LO INSTITUIDO, UNA HISTORIA DE CASO SUJETOSY PROCESOSDEL CAMBIO CURRICULAR

nes de conjuntos, pero no es posible definirlo ni reconstituirlo por dios masivos ele comunicación. La casi desaparición ele las luchas
estas clasificaciones. No es un caos absolutamente desordenado, ni sociales; la apatía de los ciudadanos, su atomización.
tampoco se le puede precisar una definición, por ejemplo, es posible Somos así, como señala Castoriadis, ciudadanos sin brújula,
pensar en el flujo ele sensaciones no ordenadas de un pensamiento. pero se debe a este deterioro, a esta pérdida ele referentes por lo que
Castoriadis (1986:21) explica que el predominio de lo ima­ quedarnos confundidos ante el simulacro, Ja devastación y la insegu­
ginario va a condicionar la no funcionalidad del aparato psíquico ridad. Porque vivimos en una sociedad en donde también prevalece
humano en cuanto a la existencia de anhelos incompatibles y contra­ la delincuencia, el narcotráfico, y se percibe la inseguridad, el miedo
dictorios, porque en la creación imaginaria no existe funcionalidad y la desconfianza.
ni límites, sino que "se desborda". Este desborde de la imaginación Anzaldúa (2006: 131) lo describe así: "Tocia esta descompo­
radical es fuente para el desarrollo de la psique y la posibilidad de sición genera incertidumbre, que aunada a Ja falta ele propuestas de
creación, pero a su vez lleva al exterminio sin su posibil iclacl ele or­ cambio crean confusión, desaliento, y esta suerte ele extravío, ele vi­
denación y orientación. vir sin rumbo, sin sentido.
Lo imaginario social está en la fuente ele la institución y en la Consideramos que estas reflexiones de los autores son intere­
base de la alienación porque, como señala Kaés (1989), lo instituido santes y se relacionan con un comportamiento en las instituciones
domina a lo instituyente, lo suplanta y lo reduce. educativas en las que predominan elementos ele aislamiento, descon­
Restablecer la capacidad metafórica implicaría la atribución fianza, apatía.
de significados nuevos a símbolos ya existentes, pero tal restable­ El problema de la descomposición, ya señalada por Castoria­
cimiento se percibe opacado por la posible descomposición social clis (1997), se agrava, en muchas ocasiones, dentro del salón de cla­
dentro del mundo occidental contemporáneo. ses, por el mal­estar docente (Lara, 2007). A partir de reflexiones
sobre la crisis de Ja identidad docente que recupera Castelán, ele un
La descomposición y sus efectos texto compilado por Tenti, El oficio del docente: vocación, trabajo
Castoriaclis ( 1997) nos enfrenta a la descomposición que estarnos y profesión en el siglo XXI, se señala que los maestros sienten estar
viviendo en la actualidad en las sociedades occidentales, la cual se clesborclaclos y eso afecta su moral, por lo que "la cuestión es cómo
observa, "sobre todo en la desaparición de las significaciones, la eva­ los convertimos en parte ele la riqueza del vínculo pedagógico, y no
nescencia casi completa ele los valores", la primacía del consumo y sólo ni principalmente en obstáculo" (Ibidem: 31).
el dinero como único valor. Un culto a lo efímero, una deformación El mal­estar de los docentes y la juventud "sin brújula" se re­
sistemática de la información y transmisión educativa por los me­ lacionan con un creciente desconocimiento y la falta ele gusto de
FISURA DE LO INSTITUIDO, UNA HISTORIA DE CASO SUJE ros y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

los maestros por enseñar, aunado al desinterés de los alumnos por de un tanteo, una disposición abierta a la escucha, estrecha unión
aprender, que autores como Delval (1992) mencionan. entre dos o más personas que va tejiendo los hilos de la conversación
La descomposición social e individual descrita en los párrafos y que llega a lo profundo de la comunicación humana.
anteriores fortalece el 'deseo de auto­alienación, reconocido por Pie­ El diálogo implica, desde nuestra experiencia, enfrentar los
ra Aulagnier (1979) quien señala: "el abandono del pensamiento a verdaderos problemas inherentes a la vida institucional, desmontar
partir de la reducción mínima, incluso absoluta entre lo identificante los fantasmas referidos al origen ele lo instituido, analizar las fallas
y lo identificado, entre el Yo y sus ideales. Las consecuencias de ello e inconsecuencias del proyecto inicial para debatir sobre los signifi­
son la condena a muerte del pensamiento por Ja reducción máxima cados y sentidos construidos alrededor ele las prácticas y dar pie a lo
de toda distancia o diferencia. El sujeto se instala de entrada en su instituyente.
certeza, que no se adquiere al precio de un proceso y de un trabajo Dialogar no es lo mismo que conversar. "Lo que hace que algo
ele pensamiento". sea una conversación no es el hecho ele habernos enseñado algo nue­
Esta ubicación en la certeza y el abandono del pensamiento vo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos
son situaciones percibidas en la relación educativa dentro del salón encontrado aún en nuestra experiencia del mundo" (Gadamer, 206).
ele clases y en las acciones de los sujetos dentro ele su inserción en la Aun la conversación, señala Gadamer, tiene una fuerza trans­
vida institucional. formadora. Sólo en ella se puede crear un género ele comunidad en
la que "cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran
La poca disposición para el diálogo al otro y se encuentran a sí mismos en el otro". En el sentido más
La descomposición que prevalece, según varios lo señalan autores, profundo y extremo ele la conversación se encuentra el diálogo.
en la sociedad actual se observa también a partir de una dificultad Gadamer explica que la conversación entre maestro y discí­
para sostener diálogos que impliquen enfrentar las diferencias y con­ pulo es sin eluda una de las formas originarias de la experiencia dia­
frontar lo instituido desde la ruptura con los pactos denegativos y los logal. Pero hay en la situación del enseñante una especial dificultad
mitos fundacionales (Enrfquez, 1989). para mantener la capacidad para el diálogo.
La noción de diálogo se presta a diversas interpretaciones, des­ En su relato y caracterización ele tres tipos ele diálogo mencio­
de una orientación hermenéutica Gadamer, ( 1971, 2000) señala que na varias problemáticas que en el desarrollo del presente trabajo po­
la capacidad para el diálogo es un atributo natural del ser ~umano. El dremos profundizar: la actitud receptiva del oyente, y a veces actitud
diálogo es diferente al trato más o menos ruidoso en la vida social, "pasiva"; el no oír y el oír mal; el que sólo se escucha a sí mismo;
y debemos entenderlo de una forma más ambiciosa. Está compuesto una incapacidad que sólo se ve en el otro; la ampliación de los gru­
FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO
SUJETOSY PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

pos que crea una dificultad a veces insuperable; y, el estar atrapado

existen, sea el lenguaje, la cultura, la familia, el sistema educativo,
en las propias ideas. "El enfermo se encuentra tan atrapado en es­
etcétera (con sus relaciones y dispositivos de poder y control) y, a su
tas ideas (delirantes) que no sabe escuchar el lenguaje de los otros,
vez, tiene Ja posibilidad de crear fisuras, desde la acción colectiva,
mientras alimenta sus propias ideas patológicas" (Gadamer, 208).
con lo instituido. La historia, es cierto, nos determina en gran medi­
da; como sujetos tendemos a repetir lo que sentimos y vivimos, pero
El posicionamiento del sujeto frente a lo instituido
también podemos romper con lo dado y dar posibilidad para un futu­
El diálogo como recurso para analizar lo instituido implica un
ro diferente al desarrollar la facultad de indagar sobre nuestro deseo
aumento considerable de las tensiones, entre ellas, una tensión en­
y recuperarlo, entender que es una fuerza psíquica profunda que se
t.re la posibilidad por coagular nuevas formas para hacer Jo mismo y
dirige hacia algo. Afirmar esta voluntad y poner en obra una praxis
Ja búsqueda colectiva por lo instituyente; la culpa ele los irruptores
reflexiva y deliberante (Castoriadis, 1989).
frente a la fuerza de la costumbre y el fantasma fundacional; la idea­
Como señala Castoriadis (2006: 313). hace falta una "suerte de
lización de una idea coherente que sostiene las relaciones, creencias
voluntad y de bravura psíquica e intelectual" para cuestionarse; to­
y vínculos establecidos frente a la acción realista e idealista por el
mar cierta distancia del sujeto respecto a su propia herencia Y frente
cambio, etcétera.
a lo que Jo determina; decidir con qué se queda, y cómo enfrentar su
Estas tensiones y el posicionamiento ele éstas implican la elec­
elección y decisión. Y pese a ello considerar que este examen, esta
ción­acción frente a lo instituido.
reflexión no es total, no se puede modificar tocio lo que uno piensa o
Esta elección ­acción implica, desde nuestro punto de vista, re­
lo que uno hace de golpe, porque es un trabajo constante de apertura
conocer que como sujetos tenemos opciones y momentos en nuestra
y ele cierre.
vida en que podemos escoger, incluso siguiendo a Heidegger (1988)
De apertura para pensar, entrar en el laberinto, como menciona
ser sujetos para Ja muerte (ser proyecto) o únicamente ser habitados
Castoriaclis (2002: 7), "perderse en galerías que sólo existen en la
por el deseo del Otro (Lacan, 1980). La idea de elección implica el
medida en que las cavamos incansablemente, en girar en círculos en
poder ser sólo para los otros y no dar cabida a nuestro deseo, o bien
el fondo de un callejón sin salida cuyo acceso se ha cerrado detrás
definir nuestra manera de realizarnos para saber del deseo, llamado
ele nuestros pasos, hasta que esta rotación abre, inexplicablemente,
por Colín (1998: 139) proceso de subjetivación.
fisuras transitables en la pared". Pensar, adentrarnos en el laberinto,
El profesor que participa en el diseño curricular es, ante todo,
implica, como señalamos, ruptura ele la clausura y proceso de cons­
desde nuestra experiencia profesional, un sujeto que está determina­
tante autorreflexión que busca abrir estas fisuras en lo establecido Y
do, de igual manera, por las estructuras institucionales que lo pre­
definido en nuestros conocimientos previos y percepciones estable­
 FISURA D( LO INSTITUIDO, UNA HISTORIA DE CASO SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

cidas, por lo que de forma inexplicable trae consigo un cierre de este de Ja propia experiencia para trascenderla en una transformación ele
mismo pensar. creencias, saberes, conocimientos, preocupaciones y finalidades.
Para Anzaldúa, esta transformación se realiza sobre represen­
La posibilidad de la transformación de lo instituido taciones, deseos e imaginarios; "la formación es un proceso ele trans­
Las funciones ele la institución, la descomposición social, la inca­ formación del sujeto a partir de adquirir o modificar capacidades,
pacidad creciente para el diálogo no son asumidas por los sujetos formas de sentir, de actuar, ele imaginar, de comprender, de aprender
y colectivos ele la misma forma. Pero no se trata ele conjunción ele y ele utilizar sus estructuras para desempeñar prácticas sociales de­
"buenas intenciones", ni de una dependencia con la elección­acción terminadas" (Anzaldüa, 2004: 89­90). La formación "es un proceso
ele sujetos que busquen ciertos márgenes de autonomía, porgue no de trans-formación ele sí mismo en función ele resignificar lo que ha
debemos olvidar que la institución para mantener sus funciones siclo e imagina ser, en relación a lo que imagina será, dándole un nue­
requiere, entre otros elementos: reducir las tensiones, sostener una vo sentido a sus deseos, fantasías, identificaciones y transferencias".
holgura posible entre lo instituyente (requerido socialmente) y Jo Señalan Ramírez y Anzaldúa (2005: 38): en el proceso ele for­
instituido; controlar la construcción de nuevos sentidos dentro de la mación el deseo inconsciente "halla expresión, se realiza en actos,
estructura y la organización que se comparte socialmente. elecciones, proyecciones, prácticas, discursos donde se resignifica
Frente a estas funciones de lo instituido, dentro de las insti­ esa exterioridad; es decir se interpreta, se elabora, se subjetiva y eso
tuciones, sus organismos y establecimientos, es posible considerar es también parte de la formación".
la acción de colectivos desde los cuales se logra crear fisuras. Una Si la posibilidad de elección y decisión del sujeto ante las de­
de éstas, se centra en los procesos de formación en colectivo de los terminaciones sociales se construye mediante el proceso ele forma­
sujetos. ción, debemos considerar cómo este proceso puede consolidarse en
Formarse es un espacio para la existencia y la posibilidad para el terreno de lo social. Ya que en el proceso ele formación, además de
el diálogo. Coincidimos con Ferry (1990) al considerar que formarse su trascendencia en el sujeto docente, es fundamental que surja una
es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situacio­ reflexión en lo colectivo.
nes, sueños, ideas, acciones, propósitos y actitudes. Implica un pro­ Sabemos, corno reitera Murga (2007), que es a partir de la ac­
ceso de "clescstructuración y reestructuración" continuas en donde la ción en colectivo donde el sujeto encuentra mayores opciones de
teoría y la práctica se articulan. transformación. El proceso de cambio puede ser muy lento, pero es
Si considerarnos que la formación docente es un proceso com­ posible a partir de la conjunción ele intenciones en torno a la elección
plejo, histórico e individual que implica Ja ~egación y superación y necesidad por modificar creencias y prácticas instituidas.
ASURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO SUJFTOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

Con la intervención institucional, desde el sujeto en colecti­ problemas, en los que se resalta el aislamiento, la desconfianza y la
vo, es posible profundizar en las posibilidades para los procesos de falta de reconocimiento al trabajo profesional y ante la elección que
transformación educativa. Lo que conjuntamente significa Ja apertu­ realizamos y la apuesta por recuperar nuestro deseo, nos dispusimos,
ra para una nueva labor docente del sujeto y de la sociedad en la que como equipo de trabajo, a realizar nuestro propósito por favorecer
se desenvuelve. el cambio curricular, y desde ahí se observó una disposición para el
Las relaciones moldeadas por nuevos acuerdos y maneras ele diálogo pero, a la par, se expresaron contradicciones, defensa frente
pensar y creer sobre el currículum oculto, vivido e ideal, implica una a las representaciones previas y miedo ante el cambio.
oferta a la fisura para la creación de lo instituyente hasta que las con­ La elección personal de participar en el proyecto de diseño
diciones sigan resquebrajándose. curricular es un momento decisivo para sus integrantes, asumir sus
responsabilidades, sus intereses y reconocer este espacio como una
construcción de lo posible (esta elección y sus repercusiones la ex­
ll. HISTORIA DE CASO ponen de forma verbal los integrantes). Pero es importante aclarar
que esta propuesta curricular del Plan 2009 se construye en el marco
A partir de una convocatoria abierta, los profesores que hemos im­ de una política institucional que le da apoyo.
partido cursos en la Licenciatura en Pedagogía, Plan 1990, de la Este equipo base ele seis profesores nos damos a la tarea, coor­
UPN, fuimos invitados a formar un equipo para diseñar una propuesta dinada desde una propuesta articulada ele intervención por Eduardo
curricular. Remedi, de evaluar Ja Licenciatura en Pedagogía, Plan 1990, cons­
En el equipo participan profesores con diversas experiencias truir una fundamentación de la nueva estructura curricular, perfil de
y formación disciplinaria (Pedagogía, Psicología social, Sociología, ingreso y egreso. Posteriormente, nos abocamos al diseño ele líneas
Filosofía). El equipo base se mantiene pese a la incorporación y sa­ curriculares, fases y ejes de formación. El diseño de la Licenciatura
lida de diversos profesores que no se integran en realidad a la diná­ en Pedagogía, Plan 2009, define tres fases de formación: introducto­
mica ni a las tareas. ria, problematización e intervención educativa. Tres líneas integradas
Como parte del problema en la institución enfrentamos la alie­ que recorren de forma transversal el plan, a saber: práctica­reflexiva,
nación, el descenso en Jos niveles de capacitación y una tendencia teórico­conceptual y metoclológica­indagativa.
a Ja implementación de tareas, cada vez más rutinarias. En algunos Y de forma horizontal las relaciones y secuencias se constru­
casos es más fácil atarnos a nuestro conocimiento previo, nuestras yen a partir de cinco ejes: proyectos educativos, sujetos y procesos
verdades, mantener como ciertas nuestras certezas. Frente a estos educativos, expresión y significación y teoría pedagógica.

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FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO SUJETOSY PROCFSOS DEL CAMBIO CURRICULAR

A partir de la explicitación de esta propuesta, en un produc­ Licenciatura en Pedagogía, Plan 2009 (UPN), éstos son: determina­
to final, la Comisión de Cambio Curricular expone los diferentes ción o posibilidad ele elección desde la incorporación al proyecto
programas (estructura conceptual, metodológica y propósitos) ele de diseño; la construcción y reconstrucción ele un equipo ele traba­
los cursos de primer semestre; el proceso ele formación de los docen­ jo a partir del aprendizaje grupal, diálogo reflexivo y, por último,
tes involucrados a partir de la elaboración de su experiencia; el de­ posibilidad del diseño curricular para potenciar un proceso de for­
bate e integración ele documentos colectivos, y Ja incipiente escucha mación a partir del imaginario social instituido e instituyente.
ft'.ente a nuevas ideas que puedan incorporarse, desde los grupos ele La formación se inicia desde el momento en que el diseña­
trabajo, al diseño curricular, dor curricular reflexiona sobre su hacer y se ubica en la dirección
El equipo de diseño curricular y el proceso de construcción ele que quiere darle. De acuerdo con Anzaldúa (2004), la formación del
Ja propuesta constituyen los objetos y sujetos desde Jos que se indaga maestro empieza cuando alguien se asume en el rol del profesor y
a partir ele la siguiente fundamentación. recupera Jos elementos conscientes e inconscientes vinculados con
Desde esta posibilidad, al optar por el cambio, en el diseño se su práctica profesional. En el diseño curricular, la acción en colecti­
construyó un espacio para la formación y Ja reflexión. vo favoreció, de acuerdo con la descripción hecha en las entrevistas,
Podemos afirmar que se favoreció la "tematización" ele la ex­ este proceso formativo.
periencia curricular vivida y oculta" (Habermas, citado por Yurén, Se observan estos cambios a partir de la construcción creativa
1995: 22), asumir una motivación y una actitnd que se orientó por personal y colectiva de propuestas, el relato personal ele los dise­
fines éticos y pedagógicos pero sin dejar de lado la complejidad y la ñadores sobre los cambios observados en sus conocimientos, y en
posible contradicción (García, 2001). En otras palabras, en el diseño cómo las Li mitaciones personales son dejadas ele lacio para favorecer
curricular se construyeron espacios para ir más allá de las autoeviden­ el desarrollo ele la tarea con la consecuente instalación ele un disposi­
cías para cuestionar algún fragmento del mundo ele la vida, pasarlo a tivo grupal que permitió este proceso de transformación: la propues­
un primer plano para realizar su problernatización, y probablemente ta curricular como un espacio para la creación y el cambio.
quebrantar algunas certezas para producir otras nuevas certezas. En el presente trabajo empezamos por analizar al diseñador
curricular en sus posibles determinaciones y limitaciones, pero tam­
Análisis de resultados bién en su capacidad de elección. Elegir participar en un proceso de
Para exponer el análisis de resultados resaltamos las etapas de inno­ evaluación y cambio curricular. Posteriormente, propusimos el pro­
vación­investigación en torno a tres momentos que se ubican como ceso ele diseño como promotor ele la formación, como espacio para
decisivos en la construcción del proceso del diseño curricular de la la transformación de sí mismo y de la acción curricular,

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FISURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

Ahora es importante reconocer que la modificación de Jo dado • un segundo momento en que se construyen pactos denegati­
requiere el uso de la imaginación. Como señala Ferreiro (2007: 106), vos, tratando de asumir que todos pensábamos lo mismo;
"el análisis de los autores ofrece argumentos para insistir en la ne­ • un tercer momento de crecimiento y creación en función de
cesidad de contemplar la crucial intervención ele la imaginación en proponer cursos, nombres, ejes, líneas curriculares;
las funciones intelectuales humanas ('el alma no puede pensar sin • un cuarto momento en que estas ideas se someten a la fun­
fantasmas')". Si bien, la imaginación participa en la percepción, al damentación, la lógica, la congruencia y coherencia desde un
permitir el reconocimiento de los objetos del mundo, también trans­ debate colectivo;
grede la percepción por su capacidad de desbordar la sensorialidad. • un quinto momento en que se confrontan estas ideas en distin­
La apertura para la creación ele una propuesta curricular está tos espacios y se lleva el proceso a una diferenciación­susten­
dada con la recuperación del imaginario instituido pero con opción tación que conlleva a la formación en el terreno de transformar
para lo instituyente. representaciones, estructuras conceptuales, conocimientos y
En esta idea ele lo instituyente Deleuze (2005b) encuentra que creencias previas.
tan sólo el hecho de la repetición implica algo nuevo. Es mejor pen­
sar en un retorno siempre marcado por la diferencia. Tenemos que Hasta aquí, al ser ya parte de un trabajo en colegio de profesores que
recuperar, reconocer, dar cabida a la diferencia y no sólo obturar el construyen, se escuchan, debaten y articulan puntos de vista pode­
pensamiento con categorías y explicaciones que buscan generalizar. mos afirmar que se lograron los propósitos iniciales.
La posición en el diseño curricular consistió en encarar la elección Las evidencias de las fisuras frente a lo instituido son tres:
y decisión; transgredir el acontecimiento y el propio sentido a través
del pensamiento, y logró llevarnos más allá de nuestro proceso for­ 1) En las nan·aciones ele los profesores que participaron en la
mativo, intentando abrir lo obturado, clausurado de las prácticas in­ elaboración de programas se reitera la modificación de sus
stituidas para construir un nuevo espacio colectivo en torno a una planeaciones y programas actuales a partir de su experiencia,
posibilidad para lo instituyente, porque: reflexiones y nuevos contenidos revisados en los grupos que
integran a los ejes curriculares de la propuesta, no consensua­
• en un primer momento se observó la construcción de un equi­ da, de la Licenciatura en Pedagogía, 2009.
po donde tocios compartíamos un ideal centrado en cambiar 2) La organización de las tareas y grupos de trabajo sufrió una
formas de relación y trabajo, mismas que nos tenían agotados modificación cualitativa a partir de la construcción de Jos pro­
a nivel institucional; gramas ele estudio del primer y segundo semestres (estructuras
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conceptuales, estrnctura metodológica, propósito, unidades te­ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

máticas y unidades de trabajo).
3) La continuidad en las elaboraciones y propuestas creativas ele Anzaldúa, Raúl (2004). La docencia frente al espejo: imaginario,
materiales, documentos y el mismo diseño curricular. transferencia y poder. México, Universidad Autónoma Me­
tropolitana­Xochimilco.
Anzaldúa y Ramírez (2005). Subjetividad y relación educativa, 2"
CONCLUSIOl\'ES
ed. México, Universidad Autónorna­Azcapotzalco.
En el proceso de diseño curricular, se observaron constantes pactos Anzaldúa , Raúl (2007). "Reflexiones en tomo a la construcción ima­
denegativos, tensiones y paradojas que fue necesario someter al aná­ ginaria de la identidad", en Anzaldúa, Murga, Ramírez et al.
lisis y no obstante se sostuvo, de acuerdo con las descripciones del Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la
proceso, el reto por construir una reflexión sobre el sentido de estas educación. México, Publicaciones Universidad Autónoma
acciones profesionales, más allá de las determinaciones y de las sig­ de la Ciudad de México.
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A partir del análisis realizado de los datos podemos afirmar cial de la realidad. Argentina, Amorrortu Editores.
que la posición en el diseño curricular consistió en hacer frente a la Castoriadis, C. (l989). La institución imaginaria de la sociedad.
elección y decisión, transgredir el acontecimiento y el propio sentido Barcelona, Tusquets.
a través del pensamiento, esto logró llevarnos más allá de nuestro __ (1998). Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Encrucija­
proceso formativo, intentando abrir lo obturado, clausurado, de las das del laberinto V, trad. Laura Lambert. Buenos Aires, Ar­
prácticas instituidas para construir un espacio colectivo en torno a gentina, Editorial Universitaria ele Buenos Aires.
una posibilidad para lo instituyente. __ (2006). Una sociedad a la deriva: entrevistas y debates, 1974­
No desconocemos el carácter singular y la fuerza de lo institui­ 1997, trad. Sandra Garzonio, Buenos Aires, Katz.
do como un espacio para la contención y otorgamiento de sentido, y __ (2002). Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto
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En ese sentido, es desde los espacios de la acción colectiva (2000). "Ciudadanos sin brújula", México, Ediciones Co­
donde se definen los cambios y la capacidad para restablecer la fun­ ­yoacán, p. 143­170. Editor Julián Meza, epílogo de Édgar
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flSURA DE LO INSTITUIDO. UNA HISTORIA DE CASO SUJETOS Y PROCESOS DEL CAMBIO CURRICULAR

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