GUÍA DE APRENDIZAJE

MÓDULO 2 S
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Y SELECCIÓN DE
MATERIALES D I A N S
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ATENCIÓN
PSICOEDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON
PROBLEMAS
MOTRICES
 CONTENIDOS No. página
Introducción 4
Programación tema 1 5
1.1. Caracterización de los estudiantes en situación de discapacidad motora 6
1.2. Tipos de discapacidad motora 6
1.3. Barreras que interfieren en la participación y aprendizaje de los niños con 8
discapacidad motora (DM)
1.4. ¿Cómo realizar el abordaje educativo? Adaptaciones educativas 11
1.5. Apoyos y estrategias en comunicación y lenguaje 12
1.6. Apoyos y estrategias a nivel motor 13
1.7. Apoyos y estrategias a nivel cognitivo 13
1.8. Apoyos y estrategias a nivel socio-afectivo 14
1.9. Otros productos de apoyo 15
1.9.1. Productos de apoyo para la manipulación de objetos: 15
1.9.2. Apoyos para la comunicación y acceso a la información 15
1.9.3. Productos de apoyo para la movilidad: 16
1.9.3. Productos de apoyo A nivel de mobiliario: 16
1.9.4. Apoyos tecnológicos 17
Programación Tema 2 19
2.1. Tipos de discapacidad física-motora 20
2.1.1. Condiciones que producen disfuncionalidad física 21
2.1.2. Parálisis cerebral 22
2.1.3. Espina bífida 22
2.1.4. Distrofias musculares 23
2.1.5. Distrofias óseo-articulares 24
2.2. Criterios para la escolarización de niños con DM 25
2.2.1. Condiciones de discapacidad motora que se pueden encontrar en la 25
institución educativa
2.2.2. Desarrollo comunicativo y de lenguaje 26
2.2.3. Desarrollo motriz 28
2.2.4. Desarrollo socioemocional 28
2.3. Componente pedagógico para la atención de estudiantes con problemas 29
motrices
2.4. Valoración de las necesidades educativas en el caso de los estudiantes con 31
problemas motrices
2.4.1. Rol del maestro en el aula 31
2.5. Orientaciones generales para las adaptaciones curriculares para 33
estudiantes con DM
2.6. ¿Qué es una intervención psicoeducativa? 37
2.6.1. Principios de la Orientación Psicopedagógica 38

2.6.2. Modelos de Orientación e Intervención Psicoeducativa 39

2.7. Intervención educativa en niños con discapacidad motora 42

2.7.1. Necesidades educativas de los niños con discapacidad motora 42

2.7.2. Intervención educativa en niños con discapacidad motora 43

2
2.7.3. Profesorado especialista de apoyo 43

2.7.4. Adaptaciones físicas en el colegio 44

2.8. Registros para detección de necesidades educativas especiales en el aula 44

Programación tema 3 51
3.1. Necesidades de estudiantes con discapacidad física y/o motora 52
3.1.1. Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto 53

3.1.2. Aspectos relacionados con el espacio físico 53

3.2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanza y 54

aprendizaje
3.2.1. Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa. 55
3.2.2. Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 58
a 6 años.
3.3. Trabajo de caso 61
Programación tema 4. 66
4.1. Los sistemas aumentativos de comunicación (SAAC) 67
4.1.1. Diferentes sistemas aumentativos de comunicación 67
4.1.2. SPC o Sistema Pictográfico de Comunicación 67
4.1.3. Minspeak 68
4.1.4. BLISS (Sistema simbólico gráfico-visual) 68
4.1.5. Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) 69

4.1.6. Programa de Comunicación Total -Habla Signada- 70

4.1.7. Uso de sistemas de comunicación alternativa o aumentativa (SAAC) 71

para los alumnos con discapacidad del habla asociada
4.2. Actividades para la plataforma 71

4.3. Referencias bibliográficas 72

3
INTRODUCCIÓN
En los últimos 15 años, el Ecuador ha trabajado intensamente por institucionalizar un modelo de
intervención educativa eficiente para la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales, de manera que el sistema educativo pueda ofrecer a todos los estudiantes en igualdad de
condiciones una educación que responda a sus necesidades y características específicas en una
instituciones educativa especializada.

Tal aspiración se desencadena en una concepción de un sistema educativo inclusivo que visualiza al
estudiante como una entidad bio-psico-socio-afectiva que demanda desarrollarse a plenitud en su
medio de vida natural. Para ello se programan y ejecutan acciones de formación y actualización
orientadas a que la gestión del docente en el aula ejecute prácticas que contemplen la integración
física, funcional, personal y social de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

En ese marco este módulo, en el tema 1 aproximará a los docentes de las instituciones educativas
especializadas a una visión teórico-práctica de las discapacidades motoras, su etiología y
características, pues solo un conocimiento sólido, permitirá una intervención eficiente.

El tema 2 llevará a los maestros-participantes del proceso de capacitación a conceptualizar con

claridad en qué consiste una intervención psicoeducativa y la necesidad de efectuar una detección
temprana que concrete las demandas de intervención en cada caso. El tema 3 será el momento
propicio para plantear respuestas educativas para estudiantes con NEE asociadas a una DM.

El aula virtual se convierte en el espacio para revisar los contenidos del tema 4, relacionados con los
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, se incluyen materiales de lectura, videos para
observación y análisis, participación en foro y actividades de evaluación de los aprendizajes a través
de cuestionario y elaboración de un mapa mental.

OBJETIVO DEL MÓDULO

1. Favorecer el desarrollo de habilidades académicas, que faciliten el proceso de detección de

necesidades educativas especiales en estudiantes con problemas motrices y el diseño de
intervenciones psicoeducativas ajustadas a cada caso.

4
1 Déficit motor: clasificación y tipos

SESIÓN 1 A

OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Describir las características básicas de las 1.1. ¿Qué es la discapacidad motora?

dificultades motoras asociadas a una NEE
1.2. ¿Qué se debe conocer acerca de la
2. Relacionar características de dificultades discapacidad motora para favorecer la
motoras específicas con necesidades integración en los centros educativos.
educativas especiales que se presentan en un 1.3. Causas principales de la discapacidad
caso dado. motora (DM)
1.4. Tipos de discapacidades motoras y
principales características
https://youtu.be/d-AOhEGCsG0 Súper
Antonio una historia de integración escolar
https://youtu.be/3XA0bB79oGc

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1. Iniciar la sesión con la realización de un pequeño foro en el que los docentes participantes exponen sus
ideas sobre la discapacidad motora y las formas de atención en el centro escolar en el que trabajan.
2. Realizar el visionado de Súper Antonio una historia de integración escolar. Luego de la observación los
docentes-participantes expresarán sus respuestas a la pregunta: ¿Qué aprendí de este video?
3. El docente tutor presentará el tema y desarrollará los contenidos previstos en el temario.
4. Luego pedirá a los participantes que en equipos de trabajo, construyan la narración (CASO) a partir de
las historias sobre estudiantes con problemas motrices que atiende en el aula. El docente tutor
entregará una pauta con los elementos mínimos requeridos para la construcción del caso.
5. Construidos los casos, estos se intercambiarán, de manera que los grupos vuelvan a trabajar, ahora,
para plantear posibles tipos de discapacidad motora, enlisten las características principales del sujeto
del caso, así como las dificultades de aprendizaje que presenta y los apoyos que requiere en el aula.

5
 1.1. Caracterización de los estudiantes en situación de discapacidad motora
La discapacidad motora debe ser asumida como una situación en la cual una persona presenta barreras en
el aprendizaje y la participación debido a una capacidad diferente para moverse, manipular objetos e
interactuar en el entorno en el que se desenvuelve.

La discapacidad motora puede tener diferentes causas y se puede originar en diferentes etapas de la vida
de un ser humano: prenatal, perinatal y posnatal; una clasificación de esta condición es muy compleja
puesto que integra diversidad de trastornos que afectan la movilidad de la persona.

Cuando se realiza una revisión de los factores causales, se encuentra una lista significativa de patologías
que intervienen o conllevan a esta situación, sin embargo es importante que los maestros, maestras y
profesionales interesados en el área conozcan ciertas generalidades para poder realizar un adecuado
proceso de inclusión.

A continuación se realizará un gráfico que identifica los principales tipos de discapacidad motora de acuerdo
a la zona de afectación:

1.2.

De las afectaciones descritas con anterioridad es importante tener en cuenta que la parálisis cerebral es la
causa mas frecuente de discapacidad motora, la cual se define como un trastorno global de la persona
consistente en un desorden permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento, debido a una
lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Esta lesión
puede generar la alteración de otras funciones superiores e interferir en el desarrollo del Sistema Nervioso
Central. (ASPACE 2000, p.15). Existen diferentes tipos de parálisis cerebral, espástica, atetosica, atáxica y
mixta, éstas son:

6
 ESPÁSTICA ATÁXICA

Las personas con dicha discapacidad presentan Las personas presentan dificutades en el
notable rigidez de movimientos y dificultades equilibrio corporal, coordinación y control de
para relajar los músculos manos y ojos
ATETÓSICA MIXTA

La persona que la padece presenta Las personas que la tienen muestran una
frecuentemente movimientos involuntarios combinación de los otros tipos. Estas formas
que intedrfieren en los movimientos normales mixtas son las más comunes
del cuerpo.

Es importante tener en cuenta que en varios contextos se incluye dentro de esta clasificación la parálisis
cerebral hipotónica, en la cual se evidencia un bajo tono muscular y fuerza en los movimientos. En la
discapacidad motora (específicamente la parálisis cerebral y las lesiones en la médula espinal), existe una
clasificación de acuerdo al número de miembros afectados, la cual se describirá a continuación:

PLEJIAS PARESIAS (PARÁLISIS LEVE

(PARALISIS TOTAL) O INCOMPLETA)

§ Monoplejía § Monoparesia
§ Hemiplejía § Hemiparesia
§ Paraplejía § Paraperesia
§ Cuadriplejía § Cuadripesia

Como se puede observar en esta clasificación, de acuerdo al lugar de afectación se determinan las posibilidades
de movimiento de la persona en esta situación, por lo general las personas que tienen una, dos o media parte
del cuerpo afectada logran desarrollar patrones de marcha funcional, muchos de ellos podrán saltar o brincar
de acuerdo a sus características particulares, dependiendo de las ayudas y estimulación que le brinde el en-
torno. En los casos de mayor compromiso de extremidades se verá la necesidad de acudir a productos de
apoyo que contribuyan para su movilidad (sillas de ruedas, caminadores, etc.).

En las personas con discapacidad motora las afectaciones descritas con anterioridad pueden impactar de
manera significativa o no significativa en las diferentes dimensiones del desarrollo humano, por esta razón a
continuación se describirán cada uno de los aspectos que pueden verse afecta dos teniendo en cuenta las
dimensiones planteadas por el Ministerio de Educación.

7
DIMENSIÓN FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO
Su desarrollo en esta área se da de manera lenta y/o distorsionada, en algunos
casos más que en otros, sin embargo es fundamental proporcionarles experiencias
significativas que estimulen y promuevan su desarrollo. Es necesario generar un
entorno accesible que tenga en cuenta sus diferentes capacidades para
MOTORA desplazarse e interactuar con los objetos y/o elementos que encuentra a su
alrededor.

Una lesión motora no afecta siempre la capacidad cognitiva. Cuando existe

afectación del sistema nervioso central y/o lesión cerebral, existen mayores
posibilidades de compromiso, mas no significa que en todos los casos se dé esta
condición. En la medida en que la condición motora tenga un factor cognitivo
COGNITIVA adicional, estaríamos hablando de una discapacidad múltiple. En este sentido,
«una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar
un programa educativo y adaptaciones adecuadas; ello es fundamental para evitar
frustraciones al estudiante, al maestro y a la familia.

En algunos casos la comunicación de una persona con discapacidad motora se

puede ver afectada por dificultades a nivel expresivo o compresivo de la
COMUNICACIÓN comunicación, lo cual genera la necesidad de analizar las posibilidades de buscar
Y LENGUAJE sistemas de comunicación aumentativa y alternativa que permitan la expresión de
pensamientos, sentimientos e ideas y por ende fortalezcan dicha dimensión y las
demás áreas de desarrollo del ser humano, teniendo en cuenta su íntima relación.

El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora se

caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que se pierde la
SOCIO oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que el
EMOCIONAL sujeto permanece la mayor parte del tiempo en entornos protegidos. En este
sentido, es fundamental buscar estrategias que promuevan una mayor
participación e independencia en la vida social como cualquier ser humano, lo cual
incidirá directamente en su sentir, pensar y actuar frente a la discapacidad.

La discapacidad motora puede presentar alteraciones asociadas a nivel de visión, audición, epilepsia,
dificultades el control de esfínteres, etc., las cuales deben ser tenidas en cuenta en un proceso de
intervención pedagógica eficaz.

1.3. Barreras que interfieren en la Participación y aprendizaje de los

niños y niñas con discapacidad motora
Es importante tener en cuenta que las barreras para la participación y aprendizaje de esta población
«surgen de la interacción entre los niños(as) y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas» (UNESCO, 2000, p.9). En ese
sentido el proceso de intervención pedagógica no se centra en el déficit que pueda presentar la persona
sino en la eliminación de las barreras que existen en su entorno, tal y como se describirá a continuación:

8
 BARRERAS ASPECTOS EN LOS QUE SE ACCIONES PARA ELIMINAR O
REFLEJA MINIMIZAR
Incumplimiento de las a normas de Garantizar en cumplimiento de las
accesibilidad existentes para normas establecidas a nivel de
accesibilidad, comodidad y seguridad accesibilidad.

Falta de reconocimiento del uso de Al igual que la población sorda y

sistemas de comunicación aumentativa y sordociega, es importante un mayor
alternativa en dicha población. reconocimiento del uso de los sistemas
de comunicación aumentativos y
alternativos para la población con
discapacidad motora.

Carencias en el establecimiento de Cumplimiento de la normativa. Por medio

medidas en el suministro de del cual se establecen medidas para
herramientas productos de apoyo — garantizar el suministro de los elementos
antes llamados ayudas técnicas— para la de habilitación, rehabilitación y ayudas
población con discapacidad motora. técnicas para la población en condiciones
POLÍTICAS de discapacidad.

Falta designar un mayor presupuesto El proceso de inclusión requiere de un

para la inversión en un proceso de mayor presupuesto económico para que
inclusión. se lleve de manera exitosa, lo cual implica
la contratación de profesionales expertos,
recursos materiales, inversión en
infraestructura, capacitación a maestros
etc.
Cobertura: alta cantidad de estudiantes Minimizar la cantidad de estudiantes de
en un salón de clases (35). manera que pueda realizar un proceso de
intervención educativa de calidad.

BARRERAS ASPECTOS EN LOS QUE SE ACCIONES PARA ELIMINAR O

REFLEJA MINIMIZAR
Falta de adecuaciones físicas y Es importante que las instituciones
material pedagógico adaptado. educativas promuevan el cumplimiento
de las normas existentes a nivel de
accesibilidad

Es importante que las instituciones

educativas promuevan el cumplimiento
de las normas existentes a nivel de
accesibilidad

mobiliario adaptado,

Dificultades en la realización de una Es necesario realizar una valoración

evaluación pedagógica inicial que pedagógica inicial, la cual debe ser
INSTITUCIONALLES determinen las adecuaciones educativas retroalimentada desde el concepto de las
a realizar. diversas profesiones involucradas (salud y
educación), la familia y el estudiante en
dicha situación.

9
 Desconocimiento de maestros y maestras Capacitación de los docentes en la
sobre el abordaje pedagógico de atención a la diversidad, específicamente
estudiantes con discapacidad motora. a estudiantes en esta condición,
elcampodecomunicaciónaumentativa y
alternativa y adaptación de material
pedagógico

Métodos y estrategias pedagógicas Es importante promover la flexibilidad del

tradicionalistas. currículo y la generación de experiencias
y aprendizaje significativos en los
estudiantes en general.

Tener en cuenta el uso de las Tecnologías

para la comunicación e información (TICS)
como herramientas fundamentales en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.

En el aula es importante que se le dé

mayor tiempo de respuesta al estudiante
y generar diferentes posibilidades a nivel
de la evaluación (ver adaptaciones
educativas).
CULTURALES Y
La institución, por medio de las acciones y
SOCIALES
restructuación de su PEI y PCI, debe
abordar la atención educativa desde la
atención a la diversidad.

Falta de establecimiento de redes Es importante que la institución educativa

sociales para garantizar el derecho a la establezca redes con las diferentes
educación organizaciones del sector para el
suministro de los productos de apoyo que
requiera la persona en situación de
discapacidad motora y también para el
acceso a diferentes servicios de la
comunidad que la persona en esta
situación necesite.

10
 1.4. ¿Cómo realizar el abordaje educativo? Adaptaciones educativas

Las adaptaciones Educativas son el resultado del principio de flexibilización», el cual implica «implementar
estrategias que permitan la realización de los ajustes realizados en los diferentes niveles de organización
del servicio educativo que garanticen a todos y todas una educación de calidad». Estas se dividen en: «de
acceso al currículo y curriculares». A continuación se identificarán cada uno de los tipos de adecuaciones
curriculares y los componentes que los integran. En el siguiente esquema se puede evidenciar la manera
que se realizan las adaptaciones educativas. Específicamente a nivel curricular se observa la necesidad de:

Evitar objetivos y destrezas con un

enfoque rígido

Utilizar variadas metodologías activas y

experienciales

Flexibilidad e imaginación en la
evaluación

También deben tenerse en cuenta las dimensiones del desarrollo (comunicativa, cognitiva, socioemocional y motora)
en las que más se presenten barreras y buscar las acciones pertinentes para su eliminación, tales como las que se
ejemplificaran a continuación:

11
 Promover experiencias
CO significativas.
GN Utilizar material de
Adoptar un sistema ITIV
ÓN A aprendizaje adaptado.
de comunicación I CACI
aumentativa y alternativa, UN AJE
COM LENGU
en caso que sea necesario Y

ORA
IAL MOT
SOC ONAL
OCI
EM

Promover mayor autonomia,

independencia. Eliminación de barreras
Reforzar autoestima, arquitectonicas y
autoconcepto y autoregulación habitación del espacio
educativo.

En el siguiente apartado se describirán los tipos de apoyos y estrategias que serán necesarios en el
abordaje educativo de los estudiantes con discapacidad motora.

1.5. Apoyos y estrategias en comunicación y lenguaje

§ Es importante hablarles a su altura y dentro de su campo visual para que el estudiante pueda recibir
de mejor manera las indicaciones e instrucciones dadas.

§ Es necesario identificar de qué manera se llevará a cabo la comunicación entre el estudiante y sus
compañeros. Debemos prever cómo se llevará a cabo la interrelación y comunicación con su grupo
de iguales. Si a la persona le es muy compleja la comunicación oral o sencillamente no puede
hacerlo, es necesario introducir sistemas aumentativos/ alternativos de comunicación. Para los
apoyos que se proporcionen en este sentido es importante identificar con qué sistema se siente
más cómodo el estudiante e iniciar un proceso de adaptación y acomodación frente a éste,
haciéndole los ajustes que sean necesarios y teniendo en cuenta las características individuales de
estudiante. (Ver productos de apoyo).

§ La comunicación e interacción implica que el maestro sea muy recursivo corporalmente, realice
gestos, señalamientos, se apoye de imágenes, revistas, pinturas, videos. Teniendo en cuenta los
gestos y formas de comunicación más utilizados por el estudiante.

§ Cuando existe un habla un poco distorsionada pero entendible es importante darle un tiempo
prudente al estudiante para que no se sienta presionado.

§ Por ningún motivo se debe aplicar un sistema de comunicación si el estudiante y su familia no se

sienten cómodos y seguros; es indispensable su punto de vista y aprobación.

12
 1.6. Apoyos y estrategias a nivel motor
Se puede evidenciar que las adecuaciones de acceso al currículo pueden ser a nivel comunicativo y físico.
Lo ideal y razonable es que un estudiante en condición de discapacidad motora pueda acceder a todos los
servicios del colegio (aulas, departamentos, baños, laboratorios, etc.) pero en ocasiones esto es imposible.
No obstante, haciendo una mínimas adaptaciones, podemos conseguir que una persona que, por ejemplo,
se desplaza en silla de ruedas, pueda acceder con pequeñas modificaciones estructurales como rampas,
barandas, pasamanos, ampliación de puertas, etc. (Gallardo y Salvador, 1994, p 169).

Para las personas que no tienen mayores compromisos a nivel motor; hemiplejia, hemiparesia, monoplejia,
entre otros, es importante promover una marcha autónoma y la utilización de sus miembros no afectados
para la realización de procesos motores, gruesos y finos. Los miembros afectados deberán estimularse en
las distintas actividades que se realicen para optimizar su movilidad.

§ En el caso de las personas con compromiso de sus cuatro miembros, que son muy rígidos en sus
movimientos o demasiado débiles a nivel de tono muscular, será necesario adecuarles las sillas de
tal manera que queden alineadas a su cuerpo y que éste no se deslice con facilidad. La personas
con movimientos involuntarios requerirán ayudas adicionales como un caminador para lograr
desplazamientos independientes; cuando estén sentados necesitarán de un apoyo en los pies de
manera que no queden descolgados y se tenga una mayor estabilidad, o de un bidepestador para
realizar las diferentes actividades en el aula.

§ Si no es posible la sedestación (posición de sentado), se valorará otra alternativa postural, teniendo

en cuenta el punto de vista del profesional experto en el área.

§ Hay que hablarle al estudiante a la altura de su cuerpo y de esta manera evitar tensiones a nivel de
cuello que obstaculicen su estabilidad postural. Se deben promover posiciones en las cuales la
persona se sienta cómodo y relajado, totalmente dispuesto a nivel motor para iniciar un proceso
de enseñanza-aprendizaje.

§ Cuando las personas con discapacidad tienen movimientos involuntarios, como es el caso de la
parálisis cerebral atetósica, se sugiere fijar el material a la mesa donde se trabaja y aumentar el
tamaño de los objetos, grafías, dibujos, letras, etc.

§ Se deben adaptar los materiales pedagógicos a partir de las posibilidades de agarre del estudiante.

1.7. Apoyos y estrategias a nivel cognitivo

§ En las personas con discapacidad motora en las cuales existe un compromiso a nivel cognitivo
será importante:

§ Buscar actividades lúdicas de estimulación sensorial, como por ejemplo actividades en

rincones donde se puedan explorar e identificar diferentes texturas, formas, objetos,
olores, sabores, sonidos, etc. Se debe tratar de aumentar el nivel de experiencias
sensoriales que le permitan una mayor percepción de lo que se encuentra en su entorno,
de tal modo que pueda identificar, diferenciar, establecer características y funciones.

§ En este sentido, es importante iniciar cualquier actividad desde los conocimientos del
estudiante y empezar a aumentar su grado de complejidad, respetando los niveles de fatiga
que puedan presentar.

§ A los estudiantes que no tienen dificultades en esta área es importante brindarles

experiencias lo más significativas posibles, que trasciendan la teoría e impacten de manera
sustancial su vida cotidiana.

13
 1.8. Apoyos y estrategias a nivel socio-afectivo
§ Teniendo en cuenta los altos niveles de dependencia que presentan las personas con discapacidad
motora, evidenciadas en el apartado de caracterización, es importante determinar estrategias que
permitan un mayor desarrollo en esta área:

§ Es importante motivar a los estudiantes por medio de refuerzos positivos cuando realizan una tarea
y llevarlos poco a poco a tratar de realizar otras labores más complejas. Cualquier logro a nivel de
autonomía, por más pequeño que parezca (colocarse la camiseta, aboto- narse, alimentarse solo,
desplazarse, agarrar un objeto, peinarse, etc.) debe ser reconocido y valorado.

§ En el abordaje de la independencia personal se pueden realizar adaptaciones de las prendas:

velcros, botones grandes, anillas en cremalleras y adaptaciones en el sanitario. Para valorar la
autonomía en la alimentación hay que tener en cuenta los diferentes alimentos que puede comer
y la existencia de utensilios adaptados.

§ En las diferentes actividades de autonomía es necesario explicarle al estudiante qué queremos

lograr, hacerle una demostración y apoyarle mano sobre mano para que realice las actividades.
Posteriormente es importante solicitarle que intente hacerlo por sí solo.

§ En todo momento se debe reforzar el «yo puedo hacerlo» eliminando poco a poco los miedos que
pueden presentarse al momento de desplazarse solo al baño, de caminar sin ayuda, de llevar el
plato a la mesa, etc. Es importante que el estudiante tenga mayor tolerancia a las frustraciones que
puede sentir cuando una tarea le resulta difícil de realizar.

§ Promover trabajos en grupo con sus demás compañeros, en los cuales ellos lo estimulen en el
desarrollo de diferentes actividades desde las capacidades del estudiante y no desde sus
debilidades.

§ Todas las estrategias de autonomía y fortalecimiento de autoestima deben ser trabajadas

conjuntamente con la familia. Es importante que se generen las posibilidades para que la persona
con discapacidad motora pueda ser mas independiente, sin exigir cosas que de acuerdo a sus
posibilidades de movimiento no puede hacer; por ejemplo, si un niño tiene grandes compromisos
de miembros inferiores y superiores, no le podemos exigir que se desplace caminando por toda la
casa sin ningún tipo de apoyo como un caminador o silla de ruedas.

§ También se deben establecer adecuadas pautas de crianza; el seguimiento de reglas y normas

deben ser coherentes en todos los contextos en donde se encuentre inmerso.

La atención educativa de las personas en situación de discapacidad, desde una perspectiva ecológica, «no
se brinda por los grados de afectación, sino por cuatro niveles posibles de intensidad de los apoyos:
intermitente , limitado , extenso y generalizado» . (Verdugo, 1994, p. 21).

En los casos de discapacidad motora en los que se encuentren más alteraciones asociadas y de mayor grado
de complejidad —por ejemplo, alteraciones cognitivas en las que se requieren apoyos generalizados,
alteracio- nes a nivel sensorial (auditivo y táctil), dificultades extremas de salud, que se alimente
únicamente por sonda o requiera permanente oxigeno entre otros— estaríamos hablando de un caso de
discapacidad múltiple, que deb ser atendida de manera especifica por medio de diferentes opciones
educativas en las que el estudiante sea atendido integralmente de manera individualizada, sin ningún tipo
de riesgo.

14
 1.9. Otros productos de Apoyo
Según la ISO (2007), el producto de apoyo hace referencia a «cualquier producto fabricado especialmente
o generalmente disponible en el mercado para prevenir, compensar, controlar, mitigar o neutralizar
deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación». Existen diversas categorías de
productos de apoyo, sin embargo se describirán los más importantes para el abordaje educativo de los
niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad motora:

1. Productos de apoyo para la manipulación de objetos: existe diferente tipo de material que los
maestros pueden comprar y adecuar teniendo en cuenta las posibilidades de agarre y manipulación de
los objetos del estudiante.

¿Qué parte del cuerpo utiliza? Puede ser la mano derecha, izquierda, los pies, la boca, etc. De acuerdo al
tipo de discapacidad y/o lesión, la actividad voluntaria manipulativa es diferente. De aquí surge la necesidad
de adaptar los diferentes tipos de material didáctico para los estudiantes que no utilizan sus miembros
superiores, los que presentan descoordinación o torpeza y los que pueden coger los objetos pero con una
pinza atípica.

Por ejemplo: colocarle espuma en contorno a los lápices, esferos, buscar estrategias para el manejo de las
tijeras, hacer juegos con material reciclable como tapas de gaseosa, botellas, caucho, imanes, cajas, etc.

Los juguetes mecánicos pueden ser adaptados de manera sencilla por medio de interruptores grandes que
faciliten su manipulación.

2. Apoyos para la comunicación y acceso a la información: en el abordaje educativo de la población con

discapacidad motora es importante el conocimiento de los sistemas de comunicación aumentativa y
alternativa .

15
Existen diferentes CAA que la maestra puede implementar teniendo en cuenta las características del
estudiante y la previa orientación de un profesional conocedor en el área. Éstos incluyen: sistemas
pictográficos, representaciones de lenguaje por medio de objetos, imágenes, fotos o dibujos. Según Salazar
(2000) «Los sistemas de comunicación a través de signos gráficos mas reconocidos son el PCS, PIC, BLISS y
la escritura alfabética».

* Los sistemas aumentativos de comunicación complementan el lenguaje oral cuando, por si sólo, no es
suficiente para entablar una comunicación efectiva con el entorno. Los sistemas alternativos de
comunicación sustituyen al lenguaje oral cuando éste no es comprensible o está ausente.

3. Productos de apoyo para la movilidad: existen ayudas para el desplazamiento de las personas en
situación de discapacidad motora como bastones de orientación, sillas de ruedas, muletas,
caminadores, bastones, triciclo adaptado, etc. Se pueden encontrar ayudas mas sofisticadas a nivel de
desplazamiento como la silla de ruedas y motos electrónicas, las cuales promueven mayor
independencia en la población con discapacidad motora.

4. A nivel de mobiliario: mediante herramientas que existen a nuestro alrededor se pueden adaptar sillas
comunes con sostén de cabeza o con apoyos en los pies en pedales con amarraderas. Colocarle correas
a las sillas para favorecer el equilibrio y la postura mientras se está en la clase.

16
En aquellos lugares donde la tecnología no es posible, se recomienda el uso de materiales sencillos como
tableros de comunicación diseñadRos en cartulina, plástico o acrílico, utilizando los sistemas pictográficos
descritos con anterioridad.

Sin embargo, cuando las personas pueden acceder a un computador o a otra ayuda, la comunicación
asistida ofrece un sin número de dispositivos que hacen más exitosos los procesos.

Hoy en día los recursos tecnológicos han sido de gran ayuda para esta población. El computador se ha vuelto
una herramienta indispensable para el acceso al mundo de la comunicación e información.

En el campo de la comunicación aumentativa/alternativa y tecnología, se han diseñado apoyos como:

comunicador portátil , programas (existe software que permite trasformar la voz en escritura a través de
un micrófono), pulsadores , teclados virtuales , mouse adaptado (control de mentón y cabeza), diseño
ergonómico de muebles, teléfonos de teclas con imágenes, software pedagógico, entre otros.

En los casos en los cuales la persona no puede mantenerse de pie y por salud se ve en la necesidad de
asumir esta posición, se recomienda el uso del bipedestador , el cual resulta ser útil como «pupitre» en las
diversas actividades que se realicen en el aula. También es posible diseñar tableros reclinables en los que
el estudiante pueda trabajar libremente.

El mobiliario debe hacerse según las características individuales del estudiante; puede tratarse, según el
caso, de mesas con escotadura, mesas con reborde, mesas de plano inclinado, so- portes colocados encima
de la mesa para ayudar a controlar la postura, sillas con reposacabeza, reposabrazos y reposapiés, etc.

Se recomienda que el mobiliario de la institución educativa esté al al- cance de la persona en situación de
discapacidad motora, de manera que pueda acceder de manera fácil y segura a los elementos que
encuentra en su entorno de manera independiente.

Para recordar...
§ Inclusión no significa que todos somos iguales. Inclusión no significa que todos estamos de acuerdo.
Por el contrario, la inclusión celebra nuestra diversidad y nuestras diferencias con respeto y
gratitud.

17
§ Mientras mayor es nuestra diversidad, más rica es nuestra capacidad para crear nuevas versiones.
La Inclusión es una especie de antídoto para el racismo y el sexismo porque es la bienvenida a las
diferencias, las celebra como capacidades y no no como oposiciones. Inclusión significa que
estamos todos juntos apoyándonos unos a otros (Forest, M. y Pearpoint)

§ Las características de los estudiantes con discapacidad motora son específicas y diferentes a las de
otras condiciones, por lo tanto la atención educativa debe atender a sus capacidades, gustos,
intereses y características particulares.

§ La valoración inicial del estudiante será un factor determinante en la eliminación de las barreras
existentes y las adecuaciones educativas pertinentes que deben realizarse.

§ La detección temprana de la condición motora determinará mayores posibilidades de atender las

particularidades del estudiante y promover su desarrollo integral.

§ Es fundamental el trabajo en equipo de todos los profesionales implicados en el proceso y la familia

como principal agente socializador de esta población.

§ El proceso educativo de las personas en situación de discapacidad motora debe transcender el aula
de clase, las experiencias que brinde el entorno en donde se encuentra también deben incluirse en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

§ Los recursos personales, materiales y formales que el alumno preci- se deberán estar garantizados
en cualquiera de las etapas educativas: educación infantil, educación obligatoria y educación post-
obligatoria.

18
2. Características de algunas discapacidades motrices

SESIÓN 1 B

OBJETIVOS CONTENIDOS

2.1 Discapacidades motrices: tipos y

1. Identificar las características de las características
principales discapacidades motrices 2.1.1 Lesiones del sistema nervioso central
2. Establecer formatos de detección de tipos 2.1.2 Lesiones del sistema nervioso periférico
de NEE asociadas con una discapacidad 2.1.3 Lesiones del sistema músculo-esquelético
motora.
2.2. ¿Qué es una intervención psicoeducativa?
3. Reconoce las orientaciones
metodológicas y los apoyos que se 2.2.1. Estrategias y modalidades de intervención
pueden emplear en una intervención psicoeducativa. https://youtu.be/rfh5Kp8R3aY
psicoeducativa con estudiantes con NEE
asociadas con una discapacidad motora. 2.2.2. Características de la atención
psicoeducativa

2.2.3. Proceso de detección de necesidades. Ficha

de observación.

2.2.4. Formato de registro de la detección

individual

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1. Se presentará el caso de Fernanda, se pedirá leer el caso y realizar actividades de análisis y

determinación de las características que aproximan una discapacidad motriz
2. EL docente-tutor desarrollará los contenidos del tema en un proceso de interacción en el que irá
planteando convenientemente preguntas (Técnica de indagación) para explorar los conocimientos y
consolidar la información que se pretende fijar y consolidar
3. Los participantes construirán una infografía sobre las características de una intervención
psicoeducativa eficiente
4. EL docente tutor compartirá información sobre la necesidad del uso de registros de detección y
propondrá un proceso a seguir.
5. Luego los docentes participantes utilizan el instrumento.

La OMS (Organización Mundial de la Salud) define la discapacidad como “un fenómeno complejo que
refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad

19
en la que vive”. El término engloba los problemas que afectan a una estructura o función corporal, a las
limitaciones en la actividad y a las restricciones en la participación que estos conllevan.

Entre los distintos tipos de discapacidad, la discapacidad física motórica se da cuando una persona tiene
un estado físico que le impide de forma permanente e irreversible moverse con la plena funcionalidad
de su sistema motriz. Afecta al aparato locomotor e incide especialmente en las extremidades, aunque
también puede aparecer como una deficiencia en la movilidad de la musculatura esquelética.

La mayor parte de la discapacidad física (más de un 80%) es sobrevenida después del nacimiento por
condiciones comunes y accidentes de todo tipo.

De manera más minoritaria, estas afectaciones pueden originarse durante el embarazo, por problemas
genéticos o durante el parto.

2.1. Tipos de discapacidad física

Se llaman discapacidades físicas orgánicas aquellas que afectan a la cabeza, la columna vertebral y las
extremidades inferiores y superiores; afectación de órganos y vísceras a las que afectan a los aparatos
respiratorio, cardiovascular, digestivo y urinario y a los sistemas metabólico e inmunológico; y déficits de
las estructuras musculares relacionadas con el movimiento de las extremidades. Estas últimas se califican
según la gravedad, la naturaleza de los cambios que produce en el movimiento y su localización.

Las deficiencias se denominan según el número de extremidades y las partes del cuerpo que afectan: la
monoplejia, que es la parálisis de una única extremidad; la paraplejia, que supone la parálisis en la mitad
inferior del cuerpo; la tetraplejia, la pérdida de movilidad en todas las extremidades y la hemiplejia, la
parálisis de un lado del cuerpo.

A estas alturas hemos podido apreciar la heterogeneidad de situaciones de las alteraciones físicas y motoras
en este alumnado. Ello también se refleja en las distintas clasificaciones para señalar la tipología tan variada
de la discapacidad física. Aquí presentamos una clasificación que recoge las posibles … que pueden
presentar los estudiantes en el entorno escolar.

DISCAPACIDADES
DISCAPACIDADES MOTRICES POR ENFERMEDAD
MIXTAS
1. Sin afectación cerebral:

• Secuelas de poliomelitis.
• Lesión medular.
• Espina bífida. 1. Asma infantil.
• Miopatía. 2. Epilepsia.
1. Plurideficiencias.
• Escoliosis. 3. Dolor crónico.
2. Secuelas de
• Malformaciones congénitas. 4. Enfermedad renal.
hospitalización e
• Distrofias musculares, etc. 5. Otras discapacidades
inmovilización.
físicas por enfermedad
2. Con afectación cerebral: crónica.

• Parálisis cerebral.
• Accidente cardio-vascular.

20
2.1.1. Condiciones que producen disfuncionalidad física

La discapacidad motora puede darse por una condición genética, como en el caso de la fibrosis quística, o
debido a causas externas como accidentes y amputaciones. Sin embargo, otras veces puede aparecer como
síntoma de algunas condiciones que afectan al cerebro, a la médula espinal o la propia musculatura.
Algunas de las más comunes son las siguientes:

Daños cerebrales:

● Daño Cerebral Adquirido (DCA). El DCA es una lesión repentina en el cerebro. Aparece de forma abrupta
y puede presentar una gran variedad de secuelas; entre ellas, alteraciones físicas.

● Parálisis cerebral. Se trata de una afectación crónica originada durante el desarrollo cerebral del feto o
el bebé. Produce graves efectos en la motricidad, tales como la rigidez, agitación, convulsiones o incluso
una parálisis completa de la musculatura.

Daños en la médula espinal:

● Lesión en la médula espinal. Una lesión en la médula espinal se produce cuando recibe demasiada
presión y/o se le corta el riego de sangre y oxígeno, y a menudo causa una discapacidad física permanente.
Puede llevar a una disfunción motriz y sensorial.

● Espina bífida. La espina bífida es una formación incompleta de la espina dorsal en el útero. Aunque el
rango de síntomas es variable, en los casos graves puede conllevar discapacidades físicas como parálisis en
las piernas.

● Esclerosis múltiple. El daño de la capa de mielina que recubre la médula espinal puede ocasionar una
gran diversidad de síntomas; entre ellos, la pérdida de control motriz y la disfunción del sistema locomotor.

Daños en la musculatura:

● Distrofia muscular. Se trata de un conjunto de trastornos que conducen a la debilitación y la pérdida de

masa muscular. Los síntomas pueden incluir dificultad para caminar, para respirar o tragar, restricciones en
la moción conjunta y problemas en el corazón y otros órganos.

Fuente: Elaboración propia.

21
2.2.2. PARÁLISIS CEREBRAL
1. Definición: alteración de la postura y del movimiento que a veces se combina con alteraciones de las
funciones superiores, producidas por una lesión no progresiva, a nivel del Sistema Nervioso Central. Esta
lesión puede suceder durante la gestación, el parto o durante los primeros años de vida, y puede deberse a
diferentes causas. Las afectaciones más comunes son la perturbación del tono muscular, postura y
movimiento, así como las interferencias producidas en el desarrollo neuropsíquico. Es de gran complejidad y
diversidad.

2. Tipos:

§ PC espástica: rigidez de movimientos e incapacidad para relajar los músculos.

§ PC atetoide: movimientos irregulares lentos y espontáneos, generalmente de tipo espasmódico e
incontrolado.
o Se producen movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos,
muecas y torpeza al hablar, que enmascaran e interfieren con los movimientos normales del
cuerpo. El tono muscular varía de hipertonía a hipotonía. La lesión de los ganglios basales del
cerebro parece ser la causa de esta condición.
§ PC atáxica: trastorno de la coordinación y la estática, con mal equilibrio corporal y marcha insegura,
además de dificultades en la coordinación y control de la cabeza, tronco, manos y ojos. Debida al mal
funcionamiento del cerebelo.
§ Estados Mixtos.

2.1.3. ESPINA BÍFIDA

1. Definición: patología que afecta a la médula espinal, pero su origen es hoy en día desconocido. Es el defecto
congénito causante de discapacidad severa más frecuente. Consiste en una serie de malformaciones congénitas
que presentan en común una hendidura en la columna vertebral, que se manifiesta por una falta de fusión de
los arcos vertebrales, con el consiguiente riesgo de producir daños en la médula espinal. La manifestación
externa es un abultamiento que puede estar o no recubierto de piel. Este daño es irreversible y permanente.
Este defecto de nacimiento provoca varios grados de parálisis y pérdida de sensibilidad en las extremidades
inferiores, así como diversas complicaciones en las funciones intestinales y urinarias. En muchos casos va
acompañada de Hidrocefalia (acumulación de líquido cefalorraquídeo dentro de la cavidad craneana).

2. Tipos

§ EB oculta, que puede nunca ser detectada. Se manifiesta por una falta de fusión de los arcos vertebrales
y se observa con mayor frecuencia en la región lumbar baja. Es asintomática. Se caracteriza por la
ausencia de fusión de los arcos vertebrales, es decir, parte de la vértebra no se encuentra
completamente unida. A veces puede detectarse por la presencia, en la zona de la piel que la recubre,
de un mechón de pelos o una tumoración.
§ Lipomeningocele: tumor de grasa cubierto de piel ubicado en la médula lumbo-sacra. Debido a la
relación con el tejido nervioso, los niños/as con esta afectación a menudo tienen problemas con el
control urinario y la función músculo-esquelética de las extremidades inferiores. Existen 2 formas en las
que se puede presentar: Meningocele: El tumor o quiste contiene las meninges y el líquido
cerebroespinal. Este líquido baña y protege el cerebro y la médula espinal. Los nervios generalmente no
se dañan y pueden funcionar con relativa normalidad, siendo poco frecuente que se dé una incapacidad.
Puede ocurrir en cualquier nivel del eje neural, en la zona lumbo-sacra e incluso en la zona cervical y
torácica. Es la forma menos común.
§ Mielomeningocele: Es la forma de presentación más importante y más común. Aquí el quiste contiene
no solamente meninges y el líquido cerebroespinal sino también los nervios y parte de la médula
espinal. Se daña o no se desarrolla correctamente la médula espinal. Como consecuencia, hay siempre
cierta parálisis y pérdida de sensación por debajo de la región dañada. Normalmente se acompaña de
Hidrocefalia.

22
 § Encefalocele: defecto del tubo neural causado por la herniación del cerebro (cerebelo) y meninges
(encefalocele o meningoencefalocele) a través de un defecto en el cráneo. Aunque cada bebé puede
experimentar diferentes síntomas, algunos son más comunes, como el aspecto anormal de la parte
posterior del bebé, variando de un pequeño remiendo con pelo o un hoyuelo o una marca de
nacimiento, a un saco (especie de saliente) que se encuentra a lo largo del área de la espina dorsal o los
problemas intestinales y de la vejiga (estreñimiento, incontinencia). El bebé puede también tener
Hidrocefalia, problemas cardiacos, problemas ortopédicos (del hueso), y nivel de inteligencia por debajo
de la normalidad.

2.1.4. DISTROFIAS MUSCULARES

1. Definición: debilidad progresiva y un deterioro de los músculos esqueléticos, o voluntarios, que controlan el
movimiento. Por su origen genético se puede afirmar que las niñas son portadoras y los niños conllevan el
riesgo de padecerlas, según esté ligada a la transmisión recesiva o autosómica. Dependiendo de la
enfermedad, puede afectar a diferentes edades, severidad de los síntomas diferentes músculos afectados y
rapidez de progresión.

2. Tipos:

• Distrofia de Duchenne: debilidad muscular progresiva de las piernas y la pelvis, la cual se asocia con
una pérdida de la masa muscular. Afecta posteriormente a todo el cuerpo. Los síntomas aparecen
antes de los 6 años de edad y pueden aparecer en la infancia temprana. La debilidad muscular
también se presenta en los brazos, cuello y otras áreas, pero no tan severamente como en la mitad
inferior del cuerpo.
• Distrofia de Becker: trastorno caracterizado por una lenta y progresiva debilidad de los músculos de
las piernas y de la pelvis muy similar a la distrofia de Duchenne, excepto que ésta progresa mucho más
lentamente.
• Distrofia facioescapulohumeral o de Landouzy-Dejerine: debilidad muscular progresiva y pérdida de
tejido muscular que afecta principalmente los músculos de la cara, los hombros y la parte superior del
brazo.
• Distrofia del anillo óseo: grupo de desórdenes que afecta a los músculos voluntarios, principalmente
alrededor de las caderas y los hombros (los anillos de la pelvis y de los hombros, conocidos también
como los anillos óseos). A través del tiempo (generalmente muchos años), una persona con este tipo
de distrofia pierde volumen y fuerza muscular.
• Distrofias miotónicas: forma de distrofia que afecta a los músculos y muchos otros órganos del
cuerpo.
• Distrofia de Emery-Dreifuss: degeneración y debilidad en los músculos que forman los hombros y la
parte superior de los brazos, y los músculos de la pantorrilla en las piernas. Otro aspecto
predominante es la presencia, muy temprano en el curso de la misma, de contracturas (articulaciones
rígidas) en los codos, la nuca y los talones que pueden dificultar los movimientos de los brazos, cuello,
los talones y la columna vertebral. También es común encontrar un tipo de problema del corazón
llamado bloqueo de conducción.
• Distrofias musculares distales: grupo de trastornos que afectan principalmente los músculos distales,
aquellos que están más lejos de las caderas y los hombros, tales como los músculos de las manos, los
pies, los antebrazos y la parte inferior de las piernas.

23
2.1.5. DISTROFIAS ÓSEO-ARTICULATORIAS
1. Definición: son la causa principal de los dolores crónicos y de la discapacidad física. Aunque los componentes
de dicho sistema se desarrollan bien, con el uso, se pueden desgastar, lesionar o inflamar. Las lesiones de los
huesos, los músculos y las articulaciones son muy frecuentes. El grado de la lesión puede variar desde un tirón
muscular leve a una distensión de ligamentos, una dislocación de articulaciones o una fractura. La mayoría de
estas lesiones se cura por completo, aunque son generalmente dolorosas y pueden dar lugar a complicaciones
a largo plazo. La inflamación es una respuesta natural a la irritación o al deterioro de los tejidos; causa hinchazón,
enrojecimiento, sensación de ardor y limitación del funcionamiento de la zona afectada.

2. Tipos:

§ Artritis reumatoide: inflamación de una articulación.

§ Tendinitis: inflamación de un tendón.
§ Osteoporosis: disminución progresiva de la masa ósea, que hace que los huesos se vuelvan más frágiles
y propensos a las fracturas. Los minerales como el calcio y el fósforo dan solidez y densidad a los huesos.
El tipo que más nos interesa es la Osteoporosis juvenil idiopática (enfermedad poco frecuente, de causa
desconocida. Aparece en niños y adultos jóvenes, sin trastornos hormonales ni carencias de vitaminas,
y que no presentan ninguna razón obvia para tener huesos débiles).
§ Tumores óseos: son producidos por el crecimiento de células anormales en los huesos. Pueden ser no
cancerosos (benignos) o cancerosos (malignos). Los tumores óseos no cancerosos son relativamente
frecuentes, mientras que los cancerosos son poco frecuentes. Pueden ser primarios, es decir, tumores
cancerosos o no cancerosos, que se originan en el mismo hueso; o metastásicos, es decir, cánceres
originados en otro lugar del organismo (por ejemplo, en las mamas o la próstata) y que luego se
propagan al hueso. En los niños, la mayor parte de los tumores óseos cancerosos son primarios; en los
adultos, la mayoría son metastásicos. Tipos:

o Osteocondromas: el tipo más frecuente de tumor óseo no canceroso y suelen

aparecer en personas de 10 a 20 años de edad. Son masas que crecen en la superficie
del hueso y sobresalen como protuberancias duras.
o Condroblastomas: tumores poco frecuentes que crecen en los extremos de los
huesos. Pueden presentarse en personas entre 10 y 20 años de edad, pudiendo causar
dolor, lo que permite su detección.
o Osteosarcoma: el segundo tipo de tumor canceroso primario del hueso más
frecuente. Aunque su incidencia es mayor en individuos de entre 10 y 20 años de
edad, pueden aparecer a cualquier edad.
o Tumor de Swing: afecta con más frecuencia a los varones que a las mujeres y su
incidencia es mayor en las personas de entre 10 y 20 años de edad. La mayoría de
estos tumores se desarrolla en los brazos o las piernas, pero pueden hacerlo en
cualquier hueso.

§ Osteogénesis imperfecta: es un trastorno genético que se caracteriza por la fragilidad de los huesos;
los huesos pueden fracturarse ante el mínimo golpe o incluso sin causa aparente. El trastorno va a
persistir a lo largo de toda la vida de la persona, aunque en muchas de ellas hay un descenso
importante del número de fracturas una vez pasada la adolescencia.

24
2.2. Criterios para la escolarización de niños con DM
Todos los niños con discapacidad motora son candidatos a recibir una respuesta global de servicios, entre
los cuales se debe introducir de manera precoz la atención educativa y escolar. Es cierto que en algunos
casos y durante períodos determinados de su vida, el niño o joven con discapacidad motora puede necesitar
mayor atención médica u otros servicios, pero esto nunca debería ser motivo para evitar la escolarización
o reducir su asistencia escolar. En todos los casos los profesionales tendrán que proponer alternativas y
medios diferentes a los tradicionales para conseguir objetivos educativos parecidos a los habituales, y
cuando sea necesario se deberán proponer objetivos diferentes, adecuados a la normalidad del alumno.

Con la finalidad de establecer un relación orientativa entre la respuesta educativa que podrían recibir los
alumnos y sus características funcionales de discapacidad se propone la agrupación siguiente.

Alumnos con discapacidad motora con inteligencia normal. Son alumnos que siguen el currículum
ordinario pero que necesitan de medios especiales materiales, de instrumentos para el acceso alternativo
a este currículum y/o requieren la omisión de determinados contenidos curriculares.

Alumnos con discapacidad motora y retraso mental moderado o discapacidad sensorial asociada
(plurideficiéncia). Son alumnos que siguen una programación que incluye los núcleos fundamentales del
currículum ordinario pero que presentan un ritmo de aprendizaje lento, requieren actuaciones educativas
diferentes de las habituales, y necesitan disponer de medios específicos materiales, e instrumentos para el
acceso alternativo a este currículum.

Alumnos con discapacidad motora y retraso mental grave y/ o discapaci dad sensorial asociada
(plurideficiencia). Son alumnos que siguen un currículum relativamente alejado del ordinario. Los
contenidos estan referidos, principalmente, a los hábitos de autonomía personal, a la comunicación,
especialmente con medios técnicos y estrategias alternativos, y a las habilidades préocupacionales. En
algunos casos la respuesta educativa va dirigida a resolver las funciones personales de la vida diaria y a
garantizar un entorno de cualidad, tanto del alumno como de las personas que lo rodean.

En general, los alumnos pueden ubicarse en entornos escolares ordinarios, especiales o combinación de
ambos. En la decisión del tipo de escolarización para los alumnos con discapacidad motora intervienen
multitud de variables entre las cuales se han destacado las características de la persona, pero también debe
considerarse las características del centro escolar, la disponibilidad de ayudas técnicas, la preparación de
los profesionales, la opinión de la familia, etc. Por lo tanto, en cada caso y en cada momento se ha de
analizar y valorar cuál es el entorno educativo más favorable.

2.2.1. Condiciones de discapacidad motora que se pueden encontrar en la

institución educativa

El término de discapacidad motora suele emplearse como una denominación global que reúne
trastornosmuy diversos, entre los que se encuentran aquellos relacionados con alguna alteración motriz,
debida a un mal funcionamiento del sistema óseo articular, muscular y/o nervioso y que en cierta forma
suponelimitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida cotidiana.

Las alteraciones que se producen en el sistema óseo articular incluyen malformaciones que afectan a los
huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, artrogriposis y agenesias, o pueden ser
adquiridascomo reumatismos infantiles y traumatismos.

Cuando la alteración es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatías. Son alteraciones de la
musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizadas por un debilitamiento y degeneración
progresiva de los músculos voluntarios.

25
Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en el sistema nervioso. Puede estar
lesionada la médula espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones congénitas que provocan
parálisis más o menos severas según el nivel de médula afectada.

Otras son debidas a procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones
congénitas producidas en el embrión en el período formativo de la columna vertebral y médula.Por otro
lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido antes de los tres años de
edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora.
También pueden ser producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos craneoencefálicos y
tumores que se dan en edades posteriores

ÁREAS DE DESARROLLO HUMANO

Desarrollo cognitivo. Una lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo,
aproximadamente un tercio delas personas con discapacidad motora tiene una limitación intelectual leve,
y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal. Por lo que una adecuada evaluación de la
capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas; lo cual
es fundamental para evitar frustraciones al estudiante, al maestro y a la familia.

Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al
decualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo, la alteración motora
implicacaracterísticas asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de
lenguajey socioemocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje. En este sentido, la diversidad
cognitiva guarda relación con las diferencias individuales en cuanto aprocesos, estrategias, estilos de
aprendizaje y conocimientos básicos que imprimen variabilidad en las condiciones de aprendizaje de cada
estudiante. Un factor fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y concentración
voluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. En el caso de estos estudiantes, es
fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes relacionados con las
condiciones motrices ya que la preocupación por mantener una posición o realizar un movimiento
coordinado desplaza la atención hacia esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar
aspectos relevantes y no relevantes durante el proceso de aprendizaje.

Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a los procesos básicos para
el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de ambientes de aprendizaje que les permita
explorar, manipular, descubrir y relacionarse, lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a
estimular o desarrollar estas potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen
rendimiento escolar

2.2.2. Desarrollo comunicativo y de lenguaje

Por lenguaje se entiende cualquier forma de expresión que permite establecer relaciones con los miembros
de una comunidad (palabras, gestos, indicaciones, o cualquier sistema alternativo y aumentativo de
comunicación). Según Sameroff y Fiese (1988): “Lenguaje es la capacidad de comunicar ideas complejas por
medio de un sistema organizado de significado.” Esta habilidad se desarrolla a partir de la necesidad de ser
entendido y de entender. El desarrollo del lenguaje del estudiante con discapacidad motora depende del
proceso de interacción social y la intención comunicativa del mismo.

La comunicación, se entiende como el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar mensajes de un

individuo a otro, es decir es un proceso compartido. Así mismo, el habla, es un sistema organizado de
códigos sonoros producidos por la voz humana, para la cual se utiliza una complicada combinación de
capacidades motrices específicas. Es la forma más empleada de manifestación del lenguaje verbal.

No es fácil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la comprensión del lenguajeo
en los componentes del habla. La palabra “lenguaje” se utilizará principalmente para indicar la

26
comprensióny la palabra “habla” se utilizará para indicar la expresión mediante el uso de la voz. A
continuación sedescribe cada uno de ellos:

COMUNICACIÓN
Las dificultades en la comunicación se relacionan con las perturbaciones del habla y
del lenguaje; estas alteraciones no son independientes y pueden coexistir en una
misma persona. Las dificultades se relacionan con la posibilidad de intercambiar
pensamientos, sentimientos, opiniones e información de forma acertada y eficiente
de tal manera que los interlocutores le puedan entender.

En el caso del habla se pueden observar defectos en la articulación de fonemas aislados, de palabras, o en
el ritmo. En ocasiones los intentos de hablar van acompañados de esfuerzos incoordinados no sólo de los
órganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la retroalimentación constante,
inducir al estudiante a que se escuche y vaya modificando la formación de las palabras, la conciencia
fonológica y metalingüística para disminuir la omisión y sustitución de sílabas y sonidos, o la designación
de palabras.

HABLA
Las disartrias son muy frecuentes debido a: 1)Respiración irregular, insuficiente e
incoordinada. 2)Espasticidad o no coordinación de los músculos orofaciales 3)Falta
de coordinación entre la respiración y la articulación 4)Deficiencia del control
auditivo y visual 5)Trastornos intelectuales y emotivos 6)Problemas de lateralidad

LENGUAJE
Los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, como son los factores
sensoriales (visión,audición, tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de
transmisión o integración de las impresiones sensoriales (imagen y comprensión
del entorno), o de memoria (retención de las impresiones sensoriales,
asociación,conexión de conceptos entre sí, etc.). A modo de compensación, la
persona con discapacidad motora formará y utilizará sus propios símbolos, gestos
y signos, por lo que es importante proveerle de estímulos o modelos lingüísticos
adecuados y significativos, como la implementación de programas de desarrollo
de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación.

Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de

comunicación funcionales, que les permitan construir su propia competencia
comunicativa durante el aprendizaje académico y el desarrollo social.

27
2.2.3. Desarrollo motriz

Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las diferentes acciones
motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. El desarrollo motriz se define como una
relación entre la actividad psíquica y la actividad motora. Por medio del movimiento se adquiere información
acerca de sí mismo y del mundo que nos rodea.

Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada estudiante durante las diferentes
actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad motriz reducida, el ritmo y regularidad
con que trabajan es normalmente diferente a la de los demás. La simple acción de tomar un lápiz ocualquier
otro elemento escolar puede resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen
movimientos motrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.

Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente mejorando al
máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la manipulación, de acuerdo a las
particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales
y funcionales de actitud y de movimiento.

De acuerdo con Quirós (1990) el mantenimiento de una buena postura y coordinación de movimientos es
esencial para el aprendizaje, ya que una postura inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios
implicarán que el sistema nervioso central tenga que dedicar más energía a mantener una postura o a
coordinar movimientos, reduciendo la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje. Al respecto dice:
“Cuanto mayores sean los requerimientos del cuerpo y cuanto más energía se invierta en procesar estímulos
corporales, mayor será la demora de la adquisición del lenguaje. Si las deficiencias son graves, los niveles
superiores del sistema nervioso central serán necesarios para mantener en acción al sistema postural. Cuanto
más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener el servicio del cuerpo, mayor será
la dificultad para concentrar las habilidades superiores en procesos de aprendizaje”.

El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos necesarios para cada persona durante las
diferentes actividades (escolares o sociales), favorece una actividad motriz más eficaz e intencional y, por
consiguiente, el ritmo y regularidad con que trabajan o se desenvuelven será mucho más seguro en la medida
en que el cuerpo y su acción se convierten en elementos indispensables en la construcción del conocimiento.

2.2.4. Desarrollo socioemocional

El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza por presentar
experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos
de base ya que permanecen la mayor parte del tiempo en entornos protegidos; esto como es natural los
priva de la exploración espontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una
condición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo de su vida se
encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y la interacción con la familia y
los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en sí mismos.

Esta situación en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede deberse

principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad para aprender de la
experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana, así como para ajustarse con
flexibilidad anuevas situaciones, lo que deteriora su estado de ánimo y su auto-confianza, mostrando una
excesiva ansiedad frente al fracaso y abandonando rápidamente la tarea.

La experiencia y las investigaciones actuales confirman la idea de que los problemas emocionales y de
comportamiento en las personas con discapacidad motora son distintos a los que presentan otras personas,
ya que en muchos casos es evidente que estas dificultades son a causa de situaciones difíciles de
comprender para ellos. Por ejemplo, hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores

28
infundados, falta de habilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta
una dependencia continua debido a su condición motriz.

Estas dificultades se evidencian de diferentes maneras, ya que estas personas pueden carecer de
conocimientos de conceptos básicos, de tal forma, que tropiezan constantemente con zonas desconocidas
que si no son tenidas en cuenta en la etapa inicial de su escolaridad pueden interferir en el aprendizajede
conceptos básicos necesarios para el aprendizaje posterior. El maestro deberá hacer uso de toda clase de
actividades para encontrar compensaciones y estrategias significativas en las que el estudiante tenga
acceso a este tipo de experiencias.

La comprensión e intervención de los maestros a este respecto podría contribuir considerablemente a

disminuir este tipo de comportamiento junto con los padres y orientadores. Teniendo como un objetivo de
la oferta educativa el mejorar estas condiciones emocionales y de comportamiento, le permiten al
estudiante desarrollar la capacidad de aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos
de la vida cotidiana, así como ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Además de proveer la
oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base, lo cual estimulará la exploración
espontánea de su cuerpo, del entorno social y físico.

Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve sentimientos de
éxito y auto eficacia, ya que el comprende rápidamente que sus esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus
maestros, padres o los demás esperan de él; esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora
procesos de atención, aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento
de una imagen real de sí mismo.

Según Pilar Arnaiz (1999) “la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más
credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en
el proceso de aprender. La propia personalidad, la autoestima, las expectativas que el estudiante tiene
sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno
juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

2.3. Componente pedagógico para la atención de estudiantes con problemas

motrices
Este componente relaciona el currículo, los recursos y los sistemas de apoyo.

29
Los servicios de carácter educativo dentro de la cultura de atención a la diversidad se basan en el concepto
de apoyo, como fundamento de las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad motora,
dadas las características individuales y particulares de estas personas y la diversidad de condiciones que se
reúnen bajo este término. Este componente permite una comprensión y análisis más profundo de las
condiciones de los estudiantes en los diferentes entornos en los que se desenvuelven.

En este sentido, los apoyos son concebidos teniendo en cuenta la intensidad de la intervención, la condición
y el proyecto de vida, así como el contexto en el que se desarrolla el estudiante. Esto debido a que todas
las personas con discapacidad motora, requieren de diversas ayudas de tipo personal, curricular,
tecnológico, organizativo, arquitectónico y material durante todo su proceso educativo, para tener acceso
al currículo.

El proceso educativo debe ofrecer una atención pedagógica integral, coherente y estrechamente articulada
con las necesidades individuales de los estudiantes, mediante acciones pedagógicas creativas y dinámicas
(ambientes de aprendizaje, alternativas de agrupamientos, organización del aula, adaptación de material,y
flexibilización de tiempos, entre otros) o ajustes y recursos especiales si es necesario.

Las necesidades educativas que presentan estos estudiantes en las dimensiones del desarrollo humano,se
ven intervenidas en factores sensorio-motrices, comunicativos, cognitivos, emocionales y psíco-
sociales,que interfieren en sus posibilidades para explorar el ambiente que lo rodea y adquirir la experiencia
y la comprensión de su medio. Es importante determinar cuáles son las implicaciones educativas que
subyacen a dichos factores, para poder plantear una atención educativa acorde a su condición.

Por tanto, se debe partir de la idea de que todo estudiante a lo largo de su escolaridad requiere diversas
ayudas o apoyos “para asegurar el logro de los fines de la educación”. En este sentido, se debe considerar
a estos estudiantes, en un sentido de igualdad con sus compañeros, pero que de forma complementaria
precisa otro tipo de ayuda menos usual, bien sea transitoria, temporal o permanente. Es decir, asumir que
determinados estudiantes van a necesitar más ayuda o una ayuda distinta respecto a la de los demás.

Inicialmente se trata de desplazar el centro de atención, de la deficiencia “intrínseca de la persona” al

concepto de discapacidad, condicionado por variables de contexto y susceptibles de ser modificadas. Estas
consideraciones suponen que las causas de las dificultades del estudiante no están sólo dentro de él y que
por lo tanto la institución educativa debe responder en la medida de lo posible, a las necesidades educativas
de este.

Dado que el término de discapacidad motora incluye condiciones tan diversas, resulta evidente que estos
estudiantes, además de compartir las necesidades educativas de todos los demás, pueden presentar otro
tipo de necesidades educativas individuales o especiales. Así, hablar de la educación del estudiante con
discapacidad motora es tan amplio como hablar de educación, y tendrá que ser siempre una labor de
equipo, en la que el maestro actúe en estrecha colaboración con otros profesionales y la familia.

Es trascendental no olvidar que el objetivo educativo último es garantizar que este estudiante, al igual que
todos los demás, desarrolle al máximo sus capacidades para lograr una vida de relación y un
aprovechamiento de sus habilidades.

Estas necesidades deben ser asumidas como un reto, más que como un obstáculo o barrera, aprovechando
todas las oportunidades de formación permanente, para analizar cuidadosamente y mejorar día a día las
estrategias de interacción educativa utilizadas. Sin duda, esta necesidad de auto-análisis de las propias
prácticas pedagógicas que implica la educación de un estudiante con estas características, ayudará a
cualificar la práctica pedagógica del maestro, no solamente para este estudiante, sino para todos los demás.

De lo anterior se deduce que las necesidades educativas de estos estudiantes aluden no sólo a una situación
intrínseca del mismo, sino también y lo más importante, a una respuesta especial que debe dar la educación
para compensar de forma total dicha situación.

30
El componente pedagógico, concibe la institución educativa como una institución abierta a la diversidad,
que a la vez que socializa, garantiza una respuesta a las necesidades educativas de sus estudiantes,
incluyendo las más complejas. Esta forma de concebirla constituye un reto para cualquier colectivo
pedagógico, pues la preparación y disposición del profesorado es decisiva, más aún cuando tiene elementos
tan diferentes y complejos como los que presenta este tipo de población. Es fundamental aludir a las
necesidades educativas de estos estudiantes, pensadas como condiciones individuales a ser valoradas
dentro de la atención educativa y no como un obstáculo para el proceso pedagógico.

2.4. Valoración de las necesidades educativas en el caso de los estudiantes

con problemas motrices
Un estudiante tiene N.E.E. derivadas de la discapacidad motora cuando las alteraciones en la postura, el
movimiento, el equilibrio y la coordinación, conllevan limitaciones en su desenvolvimiento motriz en la
exploración y aprehensión del medio que les rodea. Las alteraciones motoras representan un continuo
problema que va desde el estudiante que apenas puede mover alguno de sus miembros (cabeza, brazos,
piernas) hasta aquel otro que es capaz de caminar independientemente, pero tiene dificultades en su
coordinación o equilibrio. Lógicamente esta situación supone necesidades de apoyo, en lo relacionado con
la adaptación del estudiante a situaciones de desplazamiento en cuanto a deambulación o manejo espacial
también en aspectos de articulación del lenguaje, a pesar de que su comprensión y razonamiento sean
adecuados.

Esto implica, que un estudiante con discapacidad motora en algunos casos precisa de determinados apoyos,
ayudas o recursos personales, métodos, materiales y servicios especiales para lograr los fines de la
educación. Por lo tanto, el trabajo consiste en determinar cuáles son esas necesidades, para diseñar las
actuaciones pedagógicas específicas y los medios personales e instrumentos que necesita o suministrarle
los apoyos necesarios.

Las necesidades educativas especiales que pueden presentar son referidas a:

a. Desplazamiento a y en la institución educativa

b. Acceso a las institución educativa y sus dependencias
c. Mobiliario adaptado
d. Material y recursos didácticos
e. Equipo de apoyo
f. Adaptaciones curriculares
o Motivación
o Interacciones sociales
o Exploración del entorno
o Autocuidado
o Coordinación motora
o Lenguaje y comunicación
o Emocional

ROL DEL MAESTRO EN EL AULA

Frente a las necesidades escolares que presenta un estudiante con discapacidadmotora, cualquiera que sea,
el maestro debe tener en cuenta:

§ Los objetivos para encauzar su quehacer en el sentido correcto. No sentir angustia por la duda
que le genere si está orientando adecuadamente el proceso educativo del estudiante o no.

§ El diagnóstico médico no tiene un interés relevante. Es necesario saber si el cuadroclínico es

estático o degenerativo, y si existen trastornos asociados al déficit motor, especialmente
31
 sensoriales. Se debe asesorar acerca del nivel de audición y visión o si presenta algún tipo de
conducta que pudiera deberse a crisis epilépticas.

§ Si el estudiante asume o no la posición sentada, hay que proporcionarle las ayudas o aditamentos
adecuados; al lograr una posición confortable y funcional el estudiante se dedica más al proceso
de aprendizaje.

§ Si el estudiante utiliza silla de ruedas, debe tenerse en cuenta las condiciones de accesibilidad y
suprimir o mitigar barreras arquitectónicas.

§ Conocer la funcionalidad de los miembros superiores del estudiante, e informarse del modo de
compensarlo con las adaptaciones necesarias.

§ Si el estudiante no usa las manos en absoluto, habrá que decidirse por medios o aditamentos
alternativos.

§ Si el estudiante no habla, obviamente se debe consultar al fonoaudiólogo para utilizar un medio

aumentativo-alternativo de comunicación. No debe considerarse la opción de la no
comunicación.

A nuestro entender, una de las estrategias metodológicas más importante radica en la habilidad o estilo de
enseñar del profesional. Este, además de conocer los principios generales de procedimientos didácticos,
pedagógicos y psicológicos, necesita conocer procedimientos y estrategias especiales que garantizen la
adquisición de contenidos y objetivos curriculares.

Las estrategias no son fórmulas mágicas que se pueden utilizar en todos los casos, en todas las áreas y en
cualquier punto del programa educativo. Por lo tanto, la primera estrategia exige ser flexible y ágil en el uso
de las mismas, otras pueden ser:

§ Seleccionar objetivos funcionales y relacionados con la vida cotidiana del alumno/a,

§ Secuenciar en pequeños pasos los objetivos que se han marcado,
§ Practicar el suficiente número de veces para consolidar el aprendizaje,
§ Establecer la duración de las tareas de acuerdo a la pauta de cansancio físico y el nivel de atención
óptimo,
§ Establecer el tipo de soportes verbales, manuales o materiales que sean necesarios y retirarlos
progresivamente, cuando es posible,
§ Esperar el tiempo suficiente para que el alumno pueda contestar,
§ Ofrecer oportunidades para un mayor protagonismo en las interacciones en grupo,
§ Diferenciar los distintos niveles de competencia que presenta el alumno en las diversas áreas o
contenidos y establecer los grados de exigencia apropiados para cada nivel, etc.

En Hinojosa y Galindo (1984) se describen algunas estrategias aplicadas en el área motora, en von Tetzchner
(1993) se dedican varios capítulos a describir y ejemplificar estrategias metodológicas de intervención en
entornos naturales, específicamente en el área de la comunicación y el lenguaje; Basil, Soro y von Tetzchner
(1992) ilustran algunas de las estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza y aprendizaje inicial de
comunicación cuando el alumno no puede usar el habla.

Como ya es sabido, en el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen multitud de variables, y a modo de

ejemplo aquí se han mencionado algunas de ellas. Qué enseñar, cómo enseñar, con qué frecuencia, en qué
situación, etc. son cuestiones metodológicas de máxima prioridad en la enseñanza.

32
 2.5. Orientaciones generales para las adaptaciones curriculares
En cuanto a la accesibilidad, se deben disminuir las barreras arquitectónicas, ubicando rampas, barandillas
y ampliando los accesos. La adaptación al mobiliario, debe hacerse según las características y necesidades
individuales y éstas pueden ser mesa con escotadura, mesa con reborde, mesas de plano inclinado,
soportes colocados encima de la mesa para ayudar a controlar la postura, sillas con reposacabeza,
reposabrazos y reposapies.

En cuanto al material didáctico, lo que se busca es aumentar las posibilidades manipulativas del estudiante,
por ejemplo, para la prensión de los útiles; se aumenta el grosor de los lápices, utilizando tubos de goma,
adaptadores, moldeados. Si no hay prensión se puede sujetar el instrumento a la muñeca con bandas de
velero.

Los juguetes y juegos didácticos, se pueden adaptar mediante la utilización de material imantado; de la
misma manera el material se puede plastificar para mantenerlo en buen estado.

Se deben hacer adaptaciones para el acceso al computador como: punteros para teclear y adaptación del
ratón.

Los (las) estudiantes con discapacidad motora como se ha descrito, presentan unas características
particulares que inciden en su proceso de aprendizaje, por lo que, tanto la institución educativa como el
mismo proceso educativo, han de proveer los apoyos necesarios para estos estudiantes.

Un análisis de toda la información recogida en la evaluación de cada caso definirá las NEE de cada
estudiante. Una vez definidas las necesidades, se puede preparar una respuesta educativa adecuada. Los
apoyos que precisan los estudiantes con discapacidad motora, para acceder al currículo, son diferentes a
las ayudas que precisa el resto de los compañeros, por eso el docente debe asumir el reto de:

Generar intervenciones pedagógicas específicas diferentes a la

respuesta pedagógica regular y que deben ser tenidas en cuenta
en todos los niveles de adaptación curricular que se considere
necesario.

Las características de flexibilidad, funcionalidad, participación y comunicación que debe tener cada
proyecto educativo posibilitan diseñar una educación capaz de responder adecuadamente a las
necesidades educativas especiales que presentan estos estudiantes. Un proyecto educativo que considere
las necesidades de estos estudiantes:

• Facilita la integración y participación de los estudiantes en la institución.

• Favorece la previsión de recursos, una organización adecuada y su óptima utilización.
• Fomenta actitudes favorables hacia el estudiante con discapacidad motora por parte de toda la
comunidad educativa.
• Hace partícipe a todo el equipo docente en dar una respuesta adecuada a las NEE.
• Favorece que las adaptaciones curriculares sean menos significativas, logrando con ello mayor
normalización.
• Evita trastornos de aprendizaje que se pudieran derivar de variables ajenas al estudiante.
• Facilita que se puedan llevar a cabo las adaptaciones significativas que sea necesario realizar.

Para concretar estas aspiraciones es necesario que en el centro escolar se tomen decisiones tanto en los
niveles de concreción curricular referidos a lo meso y microcurricular en relación con los siguientes
aspectos:

33
Objetivos y contenidos

Es necesario modificarlos cuando no pueden ser abordados por el estudiante tal y como estaban formulados
en el plan curricular.

Se pueden tener en cuenta las siguientes posibilidades:

Temporalización: posibilidad de prolongar el tiempo para que un estudiante alcance un objetivo previsto.

Priorización: como resultado de la evaluación inicial del grupo, el maestro puede considerar oportuno darle
mayor importancia a algún objetivo.

Reformulación: consiste en mantener la capacidad manifestada en el objetivo, aunque cambiando la forma de

expresarlo.

Introducción: esta modificación, en un grupo con un estudiante con discapacidad motora hace referencia
principalmente a la posibilidad de implantación de un SAAC, que puede ser aprendido por todo el grupo,
aunque con diferente grado de utilización.

Organización

§ Establecer criterios sobre estrategias metodológicas. Por ejemplo: métodos específicos para
trabajar un Sistema de Comunicación Alternativo (SAAC).
§ Establecer funciones de los profesores y de los diferentes especialistas.
§ Determinar criterios para el agrupamiento de estudiantes y participación del estudiante con
discapacidad motora en los grupos.
§ Establecer criterios para la utilización de espacios comunes.
§ Establecer criterios de distribución de los apoyos.
§ Establecer criterios para determinar la adecuación de los apoyos dentro o fuera del aula.
§ Tener en cuenta la incorporación de servicios de apoyo en el currículo en los criterios de distribución
horaria.
§ Establecer criterios para determinar los momentos más adecuados para dar apoyo fuera del aula.
§ Establecer criterios de organización y empleo de recursos en actividades comunes y salidas escolares
teniendo en cuenta las N.E.E. de los estudiantes con deficiencia motora.
§ Establecer criterios para la selección, elaboración, uso de materiales y recursos didácticos
especialmente beneficiosos para los estudiantes con discapacidad motora.
§ Introducir modificaciones físico-ambientales que faciliten el uso de las instalaciones (distribución de
aulas).
§ Establecer criterios para la promoción de ciclo y de etapa.

Metodología

§ Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa para compensar las dificultades que el
estudiante tiene en la interacción con el medio.
§ Potenciar estrategias de aprendizaje cooperativo.
§ Hacer diversas organizaciones grupales.
§ Seleccionar trabajos y actividades que requieran la participación de cada miembro de un grupo
para su consecución.

34
 § Establecer una dinámica de responsables en distintas tareas del aula y elegir la responsabilidad
adecuada para el estudiante con discapacidad motora.
§ Establecer una dinámica de ayuda entre los estudiantes.
§ Presentar los contenidos por los distintos canales de entrada de la información.
§ Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca para el aprendizaje.

§ Trabajar dentro de una estructura individual, pero no competitiva, en la que el estudiante atribuya
el éxito no sólo a sus capacidades, sino también a su propio esfuerzo.
§ Trabajar dentro de una estructura de tipo cooperativo donde el estudiante con discapacidad
motora, independientemente del grado de aportación en la tarea, comparta el éxito del grupo.
§ Utilizar mensajes orales que aumenten la autoestima de los estudiantes.
§ Emplear diferentes estrategias para centrar la atención.
§ Controlar las condiciones ambientales del aula por los efectos que pueden ejercer en el estudiante
con discapacidad motora respecto a la atención. Evitar ruidos y sonidos bruscos.
§ Cuidar que en la colocación de trabajos, láminas, murales y en la exposición de los materiales
didácticos se logre un clima relajante y no una excesiva estimulación visual.
§ Utilizar láminas y murales con dibujos claros, bien perfilados y que contrasten con su fondo.
§ Dirigirse de frente al estudiante en las exposiciones orales.

EVALUACIÓN

• Establecer criterios para la evaluación del contexto.

• Establecer criterios orientadores de evaluación de ciclo y de etapa.
¿QUÉ?
• Establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta las NEE motoras en
educación física. Por ejemplo: evaluar objetivos de fisioterapia en lugar de
los de educación física.

• Especificar la función evaluadora de cada docente u otro profesional que

¿QUIÉN? atiende al estudiante.

• Especificar la función evaluadora de cada docente u otro profesional que

atiende al estudiante.
¿CÓMO? • Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluación (computador,
SPC, tablillas...).
• Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluación en los que se
incluyan todos los estudiantes.

35
MODIFICACIONES EN EL AULA

Las adaptaciones reseñadas anteriormente, referentes a la institución escolar, tienen un carácter facilitador
de la atencion educativa. Es en el aula, sin embargo, en donde se debe definir la acción educativa en las
diversas programaciones que, siendo abiertas y flexibles, dan cabida a las posibles adaptaciones
individuales.

En este sentido, es conveniente que el maestro:

§ Posea algunos conocimientos generales sobre la discapacidad motora y sus consecuencias para el
aprendizaje.
§ Utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo respecto al estudiante
(agrupamientos diferentes, actividades de tutoría, refuerzos de grupo, etc.).
§ Acepte en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula (auxiliar educativo,
fisioterapeuta, etc.).
§ Acepte orientaciones de actuación de los diferentes especialistas.
§ Se adapte a la utilización de material específico y la presencia de mobiliario adaptado.
§ Conozca y utilice las nuevas tecnologías (computador, tableros electrónicos, etc.).
§ Lleve a cabo reuniones o sesiones de trabajo con los especialistas para determinar horarios, realizar
programaciones conjuntas, confección de material, etc.
§ Coordine la información que del estudiante tienen los demás especialistas.
§ Establezca relaciones fluidas con la familia del estudiante con discapacidad motora para:
o Recoger información (proceso de aceptación, estado emocional, circunstancias a tener en
cuenta, etc.).
o Informar sobre el proceso educativo y las diversas adaptaciones que se consideren necesarias.
o Pedir colaboración en la generalización de aprendizajes (autonomía personal, utilización de
SAAC, juegos motrices, etc.).
o Dar orientaciones sobre actividades motrices de tiempo libre.
o Pedir ayuda en la realización de pequeñas adaptaciones de material.

Aspectos físicos del aula

Hacen referencia a las condiciones de amplitud, de elección de aula y de ubicación de los diferentes
elementos dentro de ella a la hora de escolarizar a un estudiante con discapacidad motora. Es necesario
tener en cuenta:

§ Que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una silla de ruedas,
muletas, caminadores, etc.
§ Que se elija el aula en la que tengan menor incidencia los ruidos externos. Se pueden utilizar
alfombras, tacos de goma o fieltro en las patas de sillas o mesas; acostumbrar a los niños (a) a abrir
y cerrar las puertas de forma suave; advertir al estudiante con discapacidad motora en los
momentos en los que va a producirse un sonido fuerte (timbre, instrumento musical, etc.) para
evitar reacciones fuertes de excitabilidad.

Mobiliario y recursos didácticos del aula

Respecto al mobiliario y recursos didácticos se podría:

36
 § Modificar la altura del tablero, espejos, perchas, armarios y estanterías para que puedan ser
utilizados por todos los estudiantes, incluido el estudiante que use la silla de ruedas u otros
aditamentos.
§ Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser utilizados por los estudiantes
con dificultad de manipulación.
§ Adaptar materiales de uso común: pinceles largos, juguetes de diferentes tamaños, formas y
texturas; bloques lógicos de distintos tamaños; puzzles con un asidero que pueda ser manipulado
por todos; engrosar lápices; seleccionar ábaco horizontal y vertical, etc. según las posibilidades
manipulativas.
§ Emplear diversidad de materiales para cada contenido básico.

Organización del tiempo

En la distribución del tiempo del aula es preciso partir de las necesidades del estudiante con discapacidad
motora. Así habrá que:

§ Organizar el horario de las distintas áreas teniendo en cuenta las salidas del estudiante para recibir
apoyo terapéutico, cuando se requiera.
§ Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan con tiempos dedicados a técnicas instrumentales,
actividades colectivas, etc.
§ Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan siempre con la misma área a lo largo de la semana.
§ Tener en cuenta que, en la distribución horaria de las actividades en grupos, el maestro tenga un
espacio de tiempo para atender individualmente al estudiante, de ser necesario.
§ Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la interacción del
estudiante con todos los compañeros del aula.

Actividades de enseñanza aprendizaje

§ Programar actividades con diferentes grados de dificultad.

§ Programar para una misma unidad didáctica diferentes actividades para conseguir sus objetivos.
§ Programar actividades que tengan diferentes formas en su ejecución.
§ Establecer la posibilidad de realizar distintas actividades en los diferentes grupos y estudiantes.
§ Programar actividades individuales, grupos grandes y pequeños en forma equilibrada.
§ Establecer momentos en que los estudiantes puedan elegir actividades.
§ En la programación de actividades que se realicen fuera del aula y en el entorno de la institución,
prever que puede ser necesario la ayuda de un auxiliar educativo y la utilización de un medio de
desplazamiento para el estudiante con discapacidad motora.
§ En la programación de las salidas escolares, diseñar itinerarios y actividades que estén al alcance de
todos los estudiantes.

2.6. ¿Qué es una intervención psicoeducativa?

“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas en todos los
ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter fundamentalmente social y
educativo. Esta concepción parte de una postura holística, comprensiva, ecológica, critica y reflexiva. No
sólo debe ayudar, sino también mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o
cambio social o personal.” Martínez, C (2002)

§ Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares.

37
 § Proceso que supone actuación continua a lo largo del tiempo.
§ Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
§ Para todos, no sólo para los que presentan problemas o dificultades de adaptación.
§ En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
§ Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no sólo ni principalmente
terapéutica y asistencial.
§ Orientaciónyeducaciónsonelementosdeunmismoproceso,tienenlamisma finalidad.

2.6.1. Principios de la Orientación Psicopedagógica

Bisquerra Alsina (1998)y otros autores (Martínez Clares, 2002, Santana Vega, 2003) delimitan los siguientes
cuatro principios centrales, reguladores de la Acción Psicoeducativa, capaces de guiar, a su juicio, la
intervención en el campo.

1. Principio antropológico. Subyace la concepción del orientador del otro como ser humano y su
libertad, dentro de sus limitaciones y condicionamientos ambientales. Las necesidades humanas
son el fundamento de la orientación. Se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda y
que ello aumenta en la vida contemporánea, por su grado de complejidad. El individuo no puede
resolver los problemas por sí solo y necesita asistencia organizada socialmente.
2. Principio de prevención. Concepto proveniente del área de la salud mental, de la teoría de la crisis,
de gran importancia en la educación, si se propone favorecer el desarrollo integral de la persona.
Constituye el nivel proactivo de la intervención, que se anticipa a las situaciones que pueden
obstaculizarlo, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparados para lograr
que los efectos sean menores.
3. Principio de desarrollo. Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento.
La educación es el desarrollo del potencial de la persona, que debe ser suficientemente activado y
generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.
4. Principio de acción social. El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se
realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.

Intervenciones Psicoeducativas. Ejes para su análisis

§ Según Tipo de intervención: directa-indirecta.

§ Según Ambito de la intervención: interna-externa.
§ Según Destinatario/finalidad: individual-grupal.
§ Según Temporalidad de la intervención/orientación: reactiva-proactiva.
§ Según Orientación: Salud, Educación, Subjetividad.

38
 2.6.2. Modelos de Orientación e Intervención Psicoeducativa

Modelo Clínico o de atención individualizada: “Counseling”

Bisquerra-Álvarez, (1988)

Proceso psicológico de ayuda a la persona en la interpretación de la información educativa, en conexión

con sus propias habilidades intereses y expectativas. Se realiza un diagnóstico individual y se elige y decide
una estrategia de abordaje también individualizada. En nuestro contexto educativo, la derivación al sistema
de salud, público o privado, es lo que predomina, como intervención clínica degradada, en tanto es escasa
la implicación del agente que opera en el ámbito educativo: se detecta el problema, se lo sitúa en el
individuo y su contexto extra-escolar, se lo deriva para asistencia clínica individualizada. Puede involucrar
una relación terapéutica o remedial, diádica, cara a cara, asimétrica, en la acción psicológica o
psicopedagógica, o próxima a la psicoterapia u orientación psicológica. Se interviene frente a un problema
“situado” en la persona.

Críticas al modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial, descontextualizado,

individualizador de patologías, con división jerárquica y asimétrica de roles, el destinatario es más bien
pasivo, son escasa interacción con los demás agentes intervinientes en el contexto escolar.

Modelo de programas. Contextualizado y dirigido a todos – ecológico, sistémico

Pretende contrarrestar las limitaciones del modelo de counseling y otros enfoques clínico-asistenciales. De
mayor aceptación actual en la intervención psicopedagógica – en países con fuerte incidencia de las
Reformas Educativas.

La orientación es parte esencial del proceso educativo, de finalidad preventiva y de desarrollo, se dirige a
todos, o por lo menos a grupos de sujetos, y su acción es en todos los ámbitos – aprendizaje, proceso de
enseñanza, atención a la diversidad, acción tutorial, orientación vocacional. Se concreta en un Proyecto o
Programa, por lo que implica que se planifique, diseñe, ejecute y evalúen resultados. El contexto es
determinante. La finalidad es de enriquecimiento y potenciación de la comunidad, grupo o individuos. La
actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El docente y/o psicólogo del centro favorece la
intervención de otros mediadores. Se inicia a partir de las necesidades de los usuarios, detectadas por ellos
mismos o con la ayuda de expertos externos a la comunidad escolar. La relación puede ser de colaboración,
pero no es del todo simétrica, se reconocen niveles de experticia externos al sistema escolar. Se trabaja con
todos los implicados. La unidad básica, en el contexto escolar, puede ser el aula, o puede realizarse, en
contraturno, con docentes, con alumnos, con padres, o en interrelación de diversos sub-proyectos o
programas. La actividad se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay una fuerte

39
interrelación currículo-orientación. Colaboran distintos agentes en el diseño y elaboración: hay fuerte
trabajo en equipo.

Modelo de consulta.

Existe la consulta o demanda, generalmente por parte de un docente o directivo dirigida a un equipo
multidisciplinario o a algún agente psico-socio-educativo. La intervención es fundamentalmente indirecta:
el consultante se transforma en mediador con el o los destinatarios de la intervención, y con y sobre él
trabaja el agente psico y socio-educativo consultado principalmente. Comparte con el modelo de
programas su carácter preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecológico, basado en la colaboración y
dinamización del empowerment – potenciación, empoderamiento -, aunque en tramas intersubjetivas o
psicosociales más pequeñas que el anterior.

Proceso de intercambio de información e ideas entre el consultado y el o los consultantes, para construir
el el consenso necesario sobre un plan de acción. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y
habilidades para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para ayudar a otros a
aprender. Es un modelo relacional de colaboración o cooperación. Hay relación de simetría entre
consultante y consultado o consultor. Es una relación triádica, con tres tipos de agentes: consultado,
consultante y destinatario o usuario: tiene como objetivo siempre la ayuda a un tercero, persona o grupo.
Suele iniciarse a partir de una situación problemática, para luego afrontar la consultade tipo preventivo o
de desarrollo.

Se establece una relación temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente, entre consultado y consultante,
que modela la relación de andamiaje necesaria entre consultante y destinatario. Excepcionalmente el
consultado puede intervenir directamente sobre el usuario-destinatario, pa a ost a o odela el
aprendizaje del consultante, que en lo demás es el intermediario. Se trabaja sobre todos los agentes que
inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es potenciador de “matrices de aprendizaje” en el o los
consultantes, o en el sistema de actividad en el que el consultor actúa como agente.

Modelo de animación socio-cultural.

En él participa el agente psicoeducativo como parte de un proceso comunitario de gestión de recursos y

estrategias para el logro de objetivos compartidos en una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto
colectivo de gestión, más allá de las disciplinas. Simétrico, horizontal, igualitario. La decisión, el diseño, la
implementación y la evaluación, es efecto del compromiso de los actores en conjunto. Se produce a través
de la formación de agentes comunitarios, matrices de aprendizaje, y la creación de agentes multiplicadores
por intervención indirecta. Comporta el riesgo de cierta difusión de la especificidad disciplinar y la difusión
de roles en la gestión del cambio o innovación social.

Modelo constructivista de asesoramiento. Es una categoría del modelo de asesoramiento, basado en un

enfoque de la educación y del desarrollo esencialmente constructivista e interaccionista. Es un proyecto de
generación de niveles cada vez más altos de abstracción y autonomía en los sujetos, tanto docentes como
alumnos. Parte de las concepciones obrantes, en profesores y alumnos, sobre los procesos y modelos de
enseñanza y aprendizaje. Favorece la significatividad de los aprendizajes y la relación interactiva entre
sujeto y objeto de conoci miento.

A continuación, se desarrolla una presentación gráfica comparativa, sólo de los tres primeros Modelos de
Intervención Psico-educativa, y sólo de los cuatro primeros Ejes Vertebradores de Análisis - Tipo de
Intervención, Ambito, Destinatario y Temporalidad:

40
 EJES DE INTERVENCIÓN
MODELOS Directa- Individual- Interna- Reactiva-
indirecta grupal externa proactiva
Clínico Directa Individual Mayormente Reactiva
externa
Programas Mayormente Mayormente Mayormente Mayormente
directa grupal externa proactiva
Consulta Indirecta Mayormende Mayormente Mayormente
mediacional interna proactiva

A continuación, desarrollaremos tres Ejemplos de Situaciones Problema de Intervención Psico- educativa,

narrados por sus protagonistas en espacios de intercambio y reflexión de Cursos de Posgrado de Psicólogos
que trabajan en Escenarios Educativos Escolares. La finalidad es utilizarlos – con el consentimiento de los
autores - para transformarlos en materiales para una actividad de aprendizaje conjunto con los docentes-
participantes de este módulo sobre el tema de las Intervenciones Psico-Educativas.

Algunas ideas claves para el análisis de los casos:

§ No hay modelos netos o precisos, por lo general nos encontramos con formas mixtas
§ No hay modelos buenos ni malos

Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:

§ La mejora de la calidad educativa.

§ La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad
de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004).
§ La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el
intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la
reconstrucción de significados.

También destacamos la necesidad de pensar en construir entramados de experiencias y conceptos capaces

de conjugar “sentidos” y “significados”

La metáfora “entramados” representa:

§ Articulaciones emergentes, sistémicas, de factores.

§ Heterogéneas y con tensiones entre componentes
§ Requieren construir puentes mediadores entre diferentes perspectivas para su comprensión,
§ No se reducen ni a lo cognitivo, ni a lo afectivo, ni a los sujetos ni a las situaciones, ni a lo
interpersonal ni a lo social- institucional-cultural, ni a los cuerpos ni a las mentes, ni a las prácticas
ni a las experiencias, sino a tramas que atraviesan dichas dimensiones.
§ No escinden, sino articulan dinámicas distribuidas entre diferentes dimensiones de lo educativo.

Y también remarcamos la necesidad de insertar la descripción, el análisis, la identificación y la construcción

de los Modelos de Intervención Psicoeducativos, en el marco de diferentes Paradigmas o Proyectos
Educativos en juego:

41
 El proyecto educativo de la escuela moderna fue el de hacer al otro como obra del maestro,
del adulto, una obra que devuelve al creador la imagen de la perfección soñada, sin ninguna
alteridad ni opacidad.
Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor, y amar a quien ya que no puede escapar
de su “fabricación”. (P. Meirieu, 1998).
Educar, en cambio, puede ser decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir
responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no haber renovación con la llegada de los
nuevos, sería inevitable...,
....Amar a nuestros hijos lo bastante para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo,
que no imaginamos,...
Amarlos lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo
común. (H. Arendt, 1996)

CASOS PARA TRABAJAR (Se plantean en el tema 3 como actividad de

planificación)

2.7. Intervención educativa en niños con discapacidad motora

El colegio debe adoptar una serie de medidas especiales si cuenta con un alumno con discapacidad motora.
A continuación, te explicamos cómo debe ser la intervención educativa con estos niños.

En la escuela inclusiva se intenta dar una educación equitativa a todo tipo de alumnado, entre los que se
pueden encontrar niños con problemas motrices. Por ello, hemos elaborado este artículo sobre la
intervención educativa en niños con discapacidad motora.

Este tipo de estudiantes presenta ciertas necesidades específicas de apoyo educativo que deben ser
solventadas por el colegio de manera efectiva.

2.7.1. Necesidades educativas de los niños con discapacidad motora

Los niños con discapacidad motora presentan problemas en el desarrollo psicomotor y,

generalmente, también pueden padecer trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Estas
disfunciones afectan a diversas áreas de la vida, como:

§ El proceso de aprendizaje.
§ La exposición de experiencias sensoriomotoras.
§ La interacción y relación con otras personas.
§ La percepción de uno mismo y del entorno.

A causa de ello, dichos estudiantes tienen una serie de necesidades educativas que requieren una atención
especializada. Así, en función del nivel de ayuda y atención que precisen, este tipo de alumnado puede
matricularse en:

• Una escuela ordinaria. Si esta dispone de los recursos suficientes para hacer frente a las
necesidades del niño.
• Un centro de educación especial. Cuando se precisa un apoyo específico debido a un mayor nivel
de afectación.
• En ambas modalidades. Disfrutando de las ventajas del centro ordinario y del de educación
especial.

42
 2.7.2. Intervención educativa en niños con discapacidad motora

En el colegio, los profesores tienen la obligación de adaptarse a los niños con discapacidad motora, de
modo que deben ajustar la respuesta educativa a sus necesidades. Para ello, es conveniente que el maestro:

§ Posea conocimientos sobre la discapacidad motriz y sus consecuencias para el aprendizaje.

§ Utilice metodologías de apoyo a la inclusión.
§ Acepte las orientaciones de actuación de los profesores de apoyo y se adapte a la utilización de
material específico y a la presencia de mobiliario adaptado.
§ Se comunique de manera fluida con los padres para conocer el ambiente familiar e informe sobre
el proceso educativo y las diversas adaptaciones puestas en práctica.

2.7.3. Profesorado especialista de apoyo

Pero, para realizar una buena intervención, es fundamental el profesorado de apoyo. Así, los niños con
discapacidad motora necesitan un fisioterapeuta en el colegio, para que lleve a cabo las evaluaciones
pertinentes y las sesiones de rehabilitación física. Igualmente, es función del fisioterapeuta:

§ Orientar al resto de profesionales acerca de las correctas pautas posturales en la realización de las
actividades escolares
§ Encargarse de las adaptaciones de mobiliario y del material.

Por otro lado, normalmente, es necesaria la actuación del profesorado de audición y lenguaje (AL) para
paliar los problemas de lenguaje que los niños con discapacidad motora pueden presentar. Dichos
especialistas deben evaluar y desarrollar las capacidades comunicativas de estos estudiantes.

Otro profesor de apoyo implicado en educación de estos niños es el profesorado de pedagogía

terapéutica (PT), cuya función es proporcionar el apoyo educativo preciso para conseguir los objetivos
escolares programados. Además, estos deben:

§ Participar en el proceso de evaluación.

§ Elaborar materiales didácticos adaptados.
§ Realizar junto al profesorado tutor y los demás profesionales del equipo las adaptaciones
curriculares.
§ Colaborar con el tutor del aula en las relaciones con la familia.

Por último, cabe destacar que los niños con discapacidad motora, en muchos casos, requieren la asistencia
de un especialista de apoyo educativo. Su objetivo principal es ayudar al pequeño en las necesidades
básicas que estos no pueden realizar por sí mismos. Por tanto, pueden ayudarlos en:

§ El desplazamiento y movilidad.
§ El vestido y desvestido.
§ La alimentación.
§ El aseo personal.
§ El control de esfínteres.
§ La participación en juegos grupales.

43
 2.7.4. Adaptaciones físicas en el colegio

Además, para una correcta intervención educativa de los niños con discapacidad motora, es
imprescindible hablar de las adaptaciones físicas con las que el centro debe contar para poder dar
respuesta a las dificultades de este alumnado. De este modo, se puede destacar la existencia de:

• Una entrada accesible al colegio (amplia, con una rampa, suelo de material antideslizante, etc.).
• Pasamanos redondeados en los pasillos y en las escaleras.
• Ascensor.
• Sala de fisioterapia.
• Baños adaptados.
• Un aula grande, que sea accesible para andadores y sillas de ruedas.

En cuanto a las adaptaciones del mobiliario, se puede decir que varían en función de las dificultades del
niño. Algunas de las más frecuentes son:

• Reposacabezas almohadillado en la silla.

• Reposabrazos.
• Reposapiés.
• Inclinación del asiento de la silla mediante una cuña.
• Mesa con escotadura.
• Mesa de plano inclinado con posibilidad de graduar la inclinación.
• Moldes de escayola colocados en la silla.
• Bipedestadores.

2.8. Registros para detección de necesidades educativas especiales en el

aula
Indicadores de observación en INICIAL

ÁMBITO COGNOSCITIVO

44
 ÁMBITO COGNOSCITIVO
O COGNOSCITIVO

ÁMBITO COGNOSCITIVO

45
Indicadores de observación en EGB

46
Indicadores de observación en BGU

47
48
49
 FORMATO DE OBSERVACIÓN INDIVIDUAL
NOMBRE DEL ESTUDIANTE
EDAD: AÑOS. MESES
Docente observador:
Fecha de aplicación:
PROGRAMA ACADÉMICO QUE CURSA:
Observar significa mirar con atenció n y reserva, lo cual implica fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos. Para ello, es
importante detenerse en tres á mbitos fundamentales del desarrollo de los alumnos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial. Cada uno
contiene ciertos indicadores que dará n la pauta para la detecció n de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad.

Marca con una palomita ( ) los indicadores detectados.

ADAPTADO DE: México, Secretaría de Educación (2010) Guía de observación para la detección de necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación básica.

50
3. Necesidades educativas de los estudiantes que
presentan déficit motriz

SESIÓN 2 A Y 2B

OBJETIVOS CONTENIDOS

1. Distinguir necesidades educativas presentes 3.1.Orientaciones para la organización y

en los estudiantes que presentan déficit planificación de situaciones de aprendizaje para
motriz. estudiantes que presentan NEE asociadas a una
DM
2. Seleccionar adaptaciones curriculares que
pueden aplicarse para casos de estudiantes 3.2. Trabajo de caso, análisis y diseño de la
con NEE asociadas a una discapacidad intervención.
motora.
3.3. Formulación de adaptaciones curriculares
necesarias para un caso dado.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

1. El docente-tutor presenta un caso de un estudiante con necesidades educativas

asociadas a una discapacidad motora

2. Se trabaja el análisis del caso con base a las preguntas y actividades propuestas

3. En la plenaria se discute y reflexiona sobre el tipo de intervención requerida

4. EL docente tutor consolida la información a través del desarrollo del tema.

5. Se propone a los docentes que seleccionen el caso de uno de sus estudiantes, lo

construyan narrativamente aplicando el formato ya usado para este fin.

6. El trabajo del caso, en el diseño de las adaptaciones curriculares, se hará por áreas de
conocimiento, de modo que a cada grupo se le asigne una de ellas para el desarrollo de
la prouesta de intervención.

51
Las personas con discapacidad física y/o motora presentan una alteración,transitoria o permanente, en su
aparato locomotor debido a una disfunción de los sistemas nervioso, muscular y/o óseo-articular. Puede
presentarse en diferentes grados dependiendo de la localización o zona afectada y del origen (dificultades
del control de la postura, movilidad, desplazamientos, manipulación, lenguaje oral). Cuanto menos
accesible sea el entorno, mayores serán las dificultades a las que tendrán que enfrentarse estos estudiantes
para disponer de las mismas oportunidades para adaptarse a los entornos educativos.

3.1. Necesidades de estudiantes con discapacidad física y/o motora

No asuma la asociación de aspectos de comunicación, movilidad y limitación, propios de la deficiencia
motora, con dificultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia.

Todos los niños y niñas pueden y deben participar junto con otros niños de su edad “LaEducación es para
Todos”. A la hora de plantearse esta situación es necesario considerarlos elementos que deben adecuarse
a las características de ese niño o niña para otorgarle la respuesta educativa que requiere: sensibilización
de la comunidad educativa, capacitación del personal a cargo de la educación, equipamiento con el material
didáctico y las ayudas técnicas que favorezcan su desarrollo, participación y aprendizaje junto a los demás
niños y niñas.

Se sugiere tener en consideración los siguientes factores:

§ Que no exista contraindicación médica para que el niño o niña se integre al sistema de educación.
§ Tener claridad del diagnóstico motor que tiene el niño o niña, para brindar los cuidados necesarios
que eviten riesgos, por ejemplo, evitar las caídas en un niño que tiene osteogénesis imperfecta, por
el riesgo de fracturarse con leves golpes.

Para recordar:
Un niño con NEE asociadas a déficit motor, es ante todo niño o niña y necesita para su desarrollo:

§ Sentirse seguro y protegido

§ Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse querido
§ Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad
§ Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.
§ Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,el desarrollo de
todas sus capacidades y potencialidades.
§ Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límites a su conducta, para
aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los peligros y problemas
Es de gran importancia, para que las dificultades que presente a causa de su déficit, tengan menor influencia
en su proceso de aprendizaje, identificar y minimizar los efectos negativos de aquellos elementos,
denominados barreras, que pueden dificultar el éxito de dicho proceso. Así por ejemplo, deben
considerarse los aspectos más generales del establecimiento; los espacios específicos donde se intencionan
la mayor parte de los aprendizajes; las redes de apoyo del entorno inmediato; la familia; entre otros
aspectos.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir las barreras del
contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de los niños y niñas con NEE
asociadas a discapacidad motora.

52
3.1.1. Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto
§ Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega de herramientas para
atender a las NEE y facilitar la integración de niños y niñas con discapacidad motora.
§ Utilizar instrumentos internos para el manejo de información: como pautas o guías de observación
de observación, anamnesis, entrevistas, etc., para recoger antecedentes relevantes de niños y niñas
con déficit motor y realizar las adecuaciones curriculares concordantes con las necesidades
educativas especiales que presentan.
§ Orientar la relación positiva y natural entre todos los miembros del centro educativo con los niños
y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad motora, evitando hacia ellos/ ellas la
sobreprotección o el rechazo.
§ Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de los niños o niñas
con discapacidad motora, evitando centrarse en su déficit o en los problemas que presenta.
§ Fomentar en los niños y niñas conductas de autonomía e independencia brindando el apoyo
estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento en el jardín o escuela.
§ Trabajar en colaboración con el equipo de integración y/o con el equipo de docentes, para docentes
y unidad educativa y con las instituciones de rehabilitación a las que asisten los niños y niñas con
discapacidad motora. Compartir con los/las colegas la información actualizada de las
características, logros, necesidades y desarrollo de los niños o niñas con discapacidad motora
integrados en el establecimiento.
§ Incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad motora en las distintasa ctividades
programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos recreativos, salidas
pedagógicas, excursiones, etc

3.1.2. Aspectos relacionados con el espacio físico

Preparar los espacios físicos del establecimiento y del aula, de manera que se eliminen las barreras
arquitectónicas, construyendo rampas o emparejando terrenos irregulares, ensanchando puertas,
adaptando baños, poniendo barandas en las escaleras, gomas antideslizantes para facilitar la movilidad y
el desplazamiento a los niños y niñas que utilizan silla de ruedas, bastones, muletas u otros elementos de
ayuda para la marcha.

El espacio físico requiere además de estas consideraciones que se deben tener presentes:

§ Privilegiar salas en el primer piso, donde permanezca el niño o niña, si elestablecimiento

no cuenta con rampa o ascensor.
§ Modificar la altura de tableros, espejos, perchas, para que puedan estar alalcance y ser
utilizados por todos los estudiantes incluidos los niños y niñas condiscapacidad motora.
§ Instalar tiradores de puertas y armarios para que puedan ser utilizados por niñosy niñas
que presentan dificultad en la manipulación.
§ Adecuar el mobiliario escolar de manera que el niño o niña con discapacidad motorapueda
utilizarlo y trabajar junto con sus pares.
§ En el caso de niños y niñas con dificultad en la funcionalidad de las extremidades
superiores (brazos y manos), se sugiere fijar el material a la mesa de trabajo, agrandar el
formato de las actividades gráficas (dibujos), simplificar y crear material de apoyo, para
facilitar la manipulación y la prensión de algunos instrumentos pedagógicos (lápices,
pinceles, tijeras, plumones, etc.).

53
 § Para el uso del baño es necesario hacer algunas adaptaciones que brinden independencia
al niño o niña, como: poner barandas laterales en la taza de baño, en dónde se pueda
afirmar, especialmente en las transferencias de la silla de ruedas a la taza del baño.
§ Probar con diferentes adaptaciones en las prendas de vestir: reemplazar cierres o botones
por velcro, utilizar botones grandes, usar ropa con elástico en vez decierre.
§ Ubicar lavamanos a diferentes alturas (uno más bajo) y que considere el acceso de la silla
de ruedas, poner el espejo inclinado para que permita al niño y niña en silla de ruedas
mirar su imagen.
§ Contar con una grifería adecuada en el lavamanos para ser manipulada con facilidad por
niños y niñas que usen prótesis de brazo (gancho), o que tengan disminuida la fuerza
muscular.

3.2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de

enseñanza y aprendizaje
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestas educativas
flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada niño o niña, particularmente
de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los estudiantes, el trabajo con niños y niñas con NEE
asociadas a discapacidad motora, debe considerar siempre como marco general para la organización y
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto que entregan las Bases Curriculares
oficiales.

En este sentido, la atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino
que, por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marco que
definen estas Bases Curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieran para lograr la mayor
participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarán teniendo en consideración las
características específicas que presenta cada estudiante, tal como se vio en el módulo 1 de este programa.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, las adaptaciones se pueden enfocar
en elementos relacionados directamente con los bloques curriculares y las destrezas con criterio de
desempeño previstas en el marco curricular, pero también pueden estar orientadas a modificar el espacio
educativo, incorporando algunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de
los estudiantes con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograr una mayor
adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo, se puede graduar el nivel
de complejidad de las actividades; priorizar determinados aprendizajes más relevantes para determinado
niño o niña; flexibilizar los tiempos definidos para su logro; diseñar actividades en que se presenten los
contenidos a través de distintas modalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes
esperados en función de las necesidades específicas de comunicación del alumno, entre muchas otras
posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomar algunas
sencillas medidas como el uso de material de mayor tamaño para facilitar la manipulación; o el empleo de

54
recursos técnicos, como el uso de un computador, para facilitar la escritura a niños y niñas que presentan
dificultades motoras, entre otras.
Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasiones se deban adaptar
elementos o crear recursos propios para estimular su exploración, reconocimiento y la interacción lúdica.

3.2.1. Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa.

NECESIDADES POSIBLES RESPUESTAS EDUCATIVAS

RELACIONADAS CON

Capacidad de memoria de retención § Ofrecer diversas experiencias de abordaje multisensorial o

de la información. significación para los niños y niñas.
§ Tomar en consideración los intereses de los niñosy niñas en
la realización de las distintas actividades.
§ Cautelar el riesgo de respuestas mecánicas, intencionando las
preguntas abiertas.
§ Establecer la asociación de los conocimientos previos del
niño/a con los nuevos aprendizajes.

Ritmo de aprendizaje § Secuenciar las tareas en pequeños pasos

§ Dar los apoyos necesarios, evitando la sobre-protección o
exceso de ayuda
§ Ofrecer actividades para trabajar en conjunto con pares
§ Ajustar las tareas a los tiempos de ejecución de cada niño/a,
tomando en consideración las ayudas técnicas que requiera.

Adquisición de orientación espacial y § Entregar estimulación vestibular desde los primeros meses
temporal.
§ Partir siempre desde lo más significativo para el niño o niña
§ Ofrecer experiencias psicomotoras, considerandol as
posibilidades motoras del niño o niña (adecuar las
actividades)
§ Atreverse a cambiar al niño/a de posición o sacarlo de la silla
de ruedas para que experimente otras sensaciones.
Desarrollo Perceptivo § Ofrecer variedad de materiales, invitando al descubrimiento
de posibilidades de uso, función de los objetos, entre otras,
utilizando las diferentes vías perceptivas
§ Asociar características de los objetos a nivelconcreto, gráfico
y verbal.

55
 NECESIDADES POSIBLES RESPUESTAS EDUCATIVAS
RELACIONADAS CON
Adquisición y desarrollo del § Crear permanentemente la oportunidad deinteracciones
lenguaje comunicativas y verbales entre adulto-niño/a y niño/a-niño/a.·
§ Dar tiempo y organizar los espacios para eldesarrollo de las
habilidades de comunicación.
§ Estimular la audición, con diferentes recursos
§ Relacionar las palabras con acciones.
§ Crear momentos de comunicación indivicual con el niño o niña
§ Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los
automatismos verbales
§ Incorporar el apoyo de lenguaje alternativo oaumentativo, en
caso que el niño/a lo requiera.(apoyar la comunicación con
fotografías de acciones,personas, lugares, objetos, familiares para
el niñoo niña)
§ Representar momentos de trabajo o acciones utilizando láminas,
de modo que el estudiante pueda comprenderlas, hacerse
entender a través de ellas y ejecutarlas en forma autónoma
Tiempos de atención y § Considerar los tiempos reales de atención y concentración de
concentración. cada niño y niña.
§ Seleccionar los materiales considerando cantidad, calidad y
variedad.
§ Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y
reposo, acción y descanso) para potenciar el autoconocimiento.
Capacidad de imitación de § Dar modelos sociales claros y pertinentes, acordes al contexto
conductas sociales. educativo, familiar y social.
§ Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en
el hogar.
§ Ofrecer oportunidades de ejercicio autónomo de conductas
sociales, con apoyo de diversos materiales.
§ Brindar oportunidades para que el niño y niña elijan la actividad o
acción que van a desarrollar.
Autocuidado y autoconocimiento. § Favorecer el bienestar físico y mental de los niños y niñas.
§ Incentivar el autocuidado (es importante que el niño/a sepa que
cuidados debe tener consigo mismo para prevenir futuros
problemas).
§ Favorecer en los niños y niñas el autoconocimiento, de manera
que vayan desarrollando una percepción ajustada de sí mismos.

56
 NECESIDADES POSIBLES RESPUESTAS EDUCATIVAS
RELACIONADAS CON

Desarrollo de autonomía e § Incentivar al niño o niña para que ejecute por sí mismo la
independencia. actividad, cuidando de brindar el apoyo estrictamente
necesario.
§ Considerar la edad de desarrollo del niño o niña a la hora de
pedir independencia y verificar que no existan razones
orgánicas que impidan la realización de una actividad (por
ejemplo un niño o niña que no controla esfínteres a los tres
años).
§ Adaptar materiales, metodologías, espacios físicos, para
favorecer el aprendizaje y la participación de niños y niñas
con discapacidad motora.
§ Organizar el espacio y los tiempos de interacción social sólo
para niñas y sólo para niños.
§ (desarrollo de identidad y sentido de pertenencia).

Desarrollo emocional y afectivo. § Favorecer la autoestima y valoración de las capacidades de los

niños y niñas.
§ Reforzar positivamente los logros por sobre los fracasos.
Favorecer en los niños y niñas la motivación de logro
§ Potenciar en los niños y niñas los ámbitos de mejor
desempeño, ofreciendo oportunidades de desarrollo y
aprendizaje en esas áreas.
§ Estimular valores tales como de solidaridad, respeto por los
otros, compañerismo, etc.

Una vez que se han identificado los retos educativos, se debe tener presente que difícilmente se encontrará
material adaptado exclusivamente para niños y niñas con dificultad motora, hecho que motiva y desafía en
la creación y uso de los propios recursos. Para favorecer la pertinencia del apoyo se pueden plantear las
siguientes interrogantes:

1. ¿La organización del aula (ubicación de materiales, objetos, personas) ayuda a facilitar las
interacciones del niño o niña?
2. ¿Está el medio ambiente adaptado a la dificultad motora del niño o niña (espacio físico, accesos,
mobiliario, baños)?
3. ¿El lugar es apropiado para la actividad, tiene los accesos y espacios adecuados?
4. ¿Será la actividad que se está desarrollando de utilidad para el niño o niña en la vida diaria?
5. ¿Se le comunica al niño o niña los cambios en las rutinas o acontecimientos que surgen
espontáneamente?
6. ¿Se ofrece al niño o niña el tiempo apropiado para responder a las personas, actos comunicativos
y eventos?
7. ¿Se generan oportunidades para que el niño o niña tome turnos, participe de todas las actividades
realizando las adecuaciones necesarias para ello?

57
Al dar respuesta a todas estas interrogantes, se está tomando en consideración todos los aspectos que
deben estar presentes a la hora de atender estudiantes con discapacidad motora en las instituciones
educativas, para que su proceso sea efectivo y se dé respuesta a sus NEE.

3.2.2. Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6

años.

Uno de los aspectos fundamentales a enfatizar en este período, es la preparación para el desarrollo de la
lectura y escritura. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principales desafíos que se nos
presenta en el trabajo con niños y niñas, que presentan NEE asociadas a discapacidad motora. La
adquisición de estas competencias en los niveles iniciales, tiene suma importancia como medio de
comunicación con el mundo en general, así como para el logro de futuros aprendizajes de distinto tipo.

Ámbito de la formación personal y social

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier
actividad de este tipo:

§ Favorecer actividades que apunten a desarrollar en el niño o niña una imagen y autoconcepto
positivos desde sus características individuales.
§ Promover el juego de roles y trabajar actividades donde descubran semejanzas y diferencias con
sus pares.
§ Dar el tiempo necesario para favorecer la autonomía, experimentando, con una adecuada
mediación del adulto (no intervención), esperando que el niño y la niña avancen en su
independencia personal.
§ Es clave propiciar el trabajo cooperativo, la comprensión de reglas, la invención de juegos con reglas
establecidas por los propios niños y niñas.
§ Es fundamental que la educadora y educador maneje información en relación a aspectos como
estructura, hábitos y costumbres, subcultura etc., de la familia de origen de los niños y niñas, para
que sus propuestas sean pertinentes.
§ Presentar a los niños y niñas un abanico de formas de expresión en estas áreas, por ejemplo, hay
familias numerosas, pequeñas, monoparentales, etc., algunas familias profesan la religión católica,
otras la evangélica, otras no son religiosas; hay familias que vienen de otras regiones del país o de
otro país, entre muchas otras características. Incorporar la presencia de la familia como
informantes claves y promotores de sus propias prácticas.
§ Trabajar con las propias historias familiares y sus antecedentes, presentes en la ambientación,
organización de los espacios, celebraciones, entre otras.

Ámbito de la organización en el aula

§ Manejar integración de grupos donde cada estudiante pueda participar sin que sus dificultades
motrices sean un impedimiento
§ Plantear el uso de metodologías activas: trabajo cooperativo, trabajo colaborativo, aprendizaje
basado en proyectos (ABP)
§ Usar recursos TICs para que los estudiantes de los niveles o subniveles superiores puedan realizar
tareas de investigación y/o creación
§ Prever momentos de participación del estudiante con problemas motrices en los que puede tener
mejores niveles de desempeño y propiciarlos, a fin de fortalecer la autoestima.

58
Ámbito comunicación

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier
actividad de este tipo:

§ Es clave la utilización por parte del adulto de un lenguaje directo y claro, procurando dar modelos
de estructuras oracionales y evitando el uso de diminutivos.
§ Dirigir preguntas abiertas, dar modelos, entregar temáticas para su desarrollo, trabajar con
disertaciones y presentaciones orales.
§ Favorecer la capacidad de atención, de escucha, de los niños y niñas seleccionando relatos de
extensión acorde a su capacidad de atención.
§ Dar múltiples posibilidades temáticas del material escrito, donde los niños y niñas se sientan
representados en sus intereses.
§ Crear un ambiente letrado compartido con los niños y niñas, que se vaya complejizando en forma
gradual, acorde a la evolución de éstos.
§ Utilizar sus producciones graficas otorgándoles significado y llevando un registro para ver la
evolución del proceso escrito de cada niño. Hacer carpetas individuales con sus producciones.
§ Trabajar en la elaboración de textos escritos en pareja adulto–niño/niña.
§ Utilizar las producciones escritas de los niños y niñas en reemplazo de los tableros utilizados
habitualmente.
§ Favorecer espacios de escritura formal e informal, dando espacios de observación opinión, análisis,
contrastación comparación y conclusión.
§ Generar tiempos y espacios de expresión libre, respetando los patrones de desarrollo en estas
áreas.
§ Favorecer las diferentes expresiones, cuidando potenciar el área en que el niño o niña demuestre
mayor predilección.
§ Identificar un Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación que le permita una
comunicación eficiente con el estudiante tanto para efectos de participación y gestión de los
aprendizajes como para los procesos de evaluación

Ámbito relación con el medio natural y cultural

Aprendizaje esperado: Aplicar diferentes técnicas y estrategias para preservar, conservar y desarrollar
ambientes y estilos de vida saludables.

Trabajo de grupo. Revisar esta experiencia, analizarla y comentarla.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA

“Aprendiendo a cuidar la naturaleza” EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :
“Aprendiendo a cuidar la naturaleza”
Inicio:
La educadora pregunta “¿quién sabe lo que
es el medio ambiente?”, escuchará sus Si el niño con discapacidad motora no
comentarios y luego les explicará qué es. puede recortar con tijeras u hojear una
Se pueden mostrar láminas para graficar revista o diario para buscar el material para
mejor el concepto. Les explicará que hay un el afiche, se le ayudará en estas tareas,
medio ambiente cercano que es la escuela pero él/ella debe señalar la fotografía o

59
 o Jardín Infantil y les invitará a hacer un lámina que desea utilizar y señalará dónde
recorrido observando si está bien cuidado. la desea poner dentro del afiche.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA
“Aprendiendo a cuidar la naturaleza” EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :
“Aprendiendo a cuidar la naturaleza”
Desarrollo: Si el niño o niña no puede expresarse
En el patio de la escuela o jardín, irán oralmente en la explicación, la educadora
recorriendo juegos, plantas, árboles, deberá dirigir la presentación con preguntas
haciendo preguntas y comentarios en torno cerradas, en dónde el niño o niña, responda
a su cuidado. gestualmente SI o NO y muestre los
elementos que contiene el afiche de su
Luego, en la sala, hace preguntas en torno a grupo.
qué hacer para que el medio ambiente de la
escuela, jardín o casa esté mejor. Anotará Ponerle los objetos en sus manos y ayudarlo
las sugerencias de los niños y niñas y se las a hacer el gesto. Ayudarlo en la exploración
leerá al final, invitando a realizar algunos de los objetos, pasándole estos por sus
afiches, basureros u otras propuestas que manos, brazos cara, de manera que sienta
sean viables, sugeridas por ellos/ellas. la temperatura y consistencia de ellos.

Les pedirá que den sugerencias de cosas que Repetir actividades como ésta, pero
podrían hacer para cuidar el medio cambiando los objetos, que pueden ser
ambiente, tales como: NO BOTAR BASURA juguetes, frutas o verduras, etc.
al suelo, tanto en la sala como en el patio, o
cuidar el entorno, como los juegos de patio, Puede solicitar el apoyo de algún
materiales didácticos, etc., estimulando a compañerito, previo modelado de la
que se comprometan con una acción. actividad y explicándole el propósito de ella.
Orientará también a que decidan en
conjunto, cómo pueden ayudar al
compañero/a que no lo hace.

Cierre:
Se refuerza positivamente a los niños por su
actitud a favor del medio ambiente,
preguntándoles ¿qué les pareció esta
experiencia? ¿qué aprendimos con esto?
¿nos comprometemos cada uno con el
cuidado de nuestro medio ambiente?. Se
pueden publicar los afiches o productos
realizados por los niños.

Evaluación:
1. Propone ideas no coherentes con lo
pedido, con apoyo del adulto.

2. Propone ideas coherentes con lo pedido,

sin apoyo del adulto.

3. Propone ideas y realiza una actividad

coherente con lo propuesto.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad
de este tipo:

Presentar y ofrecer variados materiales que favorezcan la experimentación y familiarización de los niños
con los materiales. Tener en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas para ofrecer un material
y un ambiente especialmente preparado, tanto interior como exterior, de manera tal que se desafíe al niño

60
o niña a buscar, elegir y desarrollar sus juegos y las experiencias de aprendizaje que se han diseñado para
ellos/ellas.

A continuación se presenta un caso de necesidad de diseñar adaptaciones

educativas para una niña con parálisis cerebral tipo atáxica en grado severo por lo
que presenta una deficiencia motora que la obliga a desplazarse en silla de ruedas.
CI en el intervalo de la normalidad.

Datos generales del Caso:

1.1.1.EL CENTRO ESCOLAR: Colegio público ordinario que integra preferentemente alumnos con
deficiencias motoras, se encuentra en un barrio urbano con nivel socioeconómico y cultural medio.
Imparte Educación Inicial y Educación General Básica hasta el décimo grado, tiene dos aulas por nivel.
El equipo docente cuenta con un psicólogo un maestro especialista en Audición y Lenguaje, un
fisioterapeuta, dos auxiliares de apoyo y, el apoyo del Distrito a través del equipo UDAI.
2. EL ESTUDIANTE: Ana tiene 8 años y sufre una parálisis cerebral, este año comienza el segundo grado
de EGB subnivel de Educación Elemental.

2.1.1.DIAGNÓSTICO: Parálisis cerebral tipo atáxica en grado severo por lo que presenta una deficiencia
motora que la obliga a desplazarse en silla de ruedas. CI en el intervalo de la normalidad.

2.1.2.Comunicación y lenguaje

§ Buen nivel de comprensión del lenguaje

§ La expresión oral se encuentra obstaculizada por el bajo tono muscular de labios y carrillos y el
consecuente babeo y, por la incoordinación y arritmia respiratoria.
§ Dificultades manipulativas, aunque es capaz de señalar y hacer la pinza con dificultad (no escribe
pero con adaptados en lápiz colorea y hace estampaciones).
§ Emite sonidos ininteligibles, se le entienden algunas palabras (sí, no, papa, mama, agua..).
§ Controla la cabeza y el contacto ocular, expresa sus necesidades mediante expresiones faciales y
gestuales.

2.1.3. Socialización y afectividad

§ Sociable y simpática, no obstante presenta períodos de aislamiento o de inestabilidad emocional.

2.1.4. Desplazamiento y autonomía

§ Dificultades manipulativas de miembros superiores e inferiores (movimientos reflejos
involuntarios).
§ Desplazamiento en silla de ruedas sin autonomía.
§ Alteraciones en la deglución y masticación (no come sola, no se viste sola), necesita ayuda en las
habilidades básicas.
§ Controla esfínteres
2.1.5. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
§ Le gusta permanecer en las actividades de grupo, aunque no puede participar se divierte
observando
§ En principio se muestra motivada en la realización de las tareas escolares, sobre todo en las
referidas al lenguaje y a la música (le gusta escuchar cuentos, ver las ilustraciones, leer –a su
manera-, colorear, hacer estampaciones, ordenar historietas, etc),
§ Presenta alto grado de frustración y baja autoestima, ya que es consciente de sus limitaciones.

61
 § Necesita refuerzos sociales de manera constante.
2.2. Evaluación del contexto.

2.2.1. Contexto escolar

Favorece la toma de decisiones con respecto a la deficiencia de los paralíticos cerebrales, el uso de Sistemas
Alternativos y Aumentativos de Comunicación – a partir de ahora SAAC- (SPC y técnicas de BOBATH) y,
especialistas adecuados y adecuada infraestructura
Dificulta la poca experiencia sobre la forma de enseñar el SPC y las dificultades de coordinación.

2.2.2. Contexto sociofamiliar

§ Dificulta la sobreprotección y la poca relación de la niña con su entorno.
Favorece el interés de la familia en aprender el SPC.

2.2.3. Necesidades Educativas Especiales.

§ Con respecto a la comunicación: necesidad de aumentar el desarrollo del lenguaje oral y de utilizar un
SAAC.
§ Con respecto a la motivación: necesidad de desarrollar un positivo autococepto y seguridad en sí
misma, así cómo favorecer un contexto educativo que facilite su autonomía.
§ Con respecto a la movilidad: necesidad de rehabilitación física y de acceder a todas las situaciones de
aprendizaje y experiencias (relaciones, conocimiento del entorno, etc).

A CONTINUACIÓN TE PROPORCIONAMOS EL FORMATO OFICIAL DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA QUE

EN FUNCIÓN DE LOS DATOS DEL CASO, REALICES LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES:

A. Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Qué debe considerarse en el Plan Curricular Institucional en relación con los

objetivos y contenidos en el caso de los estudiantes con problemas motrices?
a.

2.¿Qué debe considerarse en relación con los contenidos y objetivos que se desarrollan en
el aula?

a.

62
 3.¿Qué debe considerarse en relación con la metodología y las actividades que se
desarrollan en el aula?

a.

4..¿Qué tipo de adaptaciones educativas son necesarias?

a.

5. ¿Qué tipo de evaluaciones utilizará?

a.

Tomando en cuenta estas respuestas, realice la planificación Microcurricular que se propone en el siguiente
formato:

63
 UNIDAD EDUCATIVA
AÑO LECTIVO: 2020-2021
PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
1. DATOS INFORMATIVOS:
DOCENTE: --------- ÁREA/ASIGNATURA: Lengua y GRADO/CURSO: PARALELO:
Literatura 2do
N.º DE UNIDAD DE 2 TÍTULO DE ME OBJETIVOS • Leer de manera autónoma textos
PLANIFICACIÓN: UNIDAD DE GUSTA ESPECÍFICOS DE literarios y no literarios, para recrearse y
PLANIFICACIÓN LEER LA UNIDAD DE satisfacer necesidades de información y
aprendizaje.
PLANIFICACIÓN:
• Desarrollar las habilidades de
pensamiento para fortalecer las
capacidades de resolución de problemas
y aprendizaje autónomo con el uso de la
lengua oral y escrita.

2. PLANIFICACIÓN
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADAS: INDICADORES ESENCIALES DE
EVALUACIÓN:
Desarrollar estrategias cognitivas como lectura de paratextos, establecimiento del •
propósito de lectura, relectura, relectura selectiva y parafraseo para autorregular la
comprensión de textos.

Comprender los contenidos implícitos de un texto basándose en inferencias espacio-

temporales, referenciales y de causa-efecto. Ampliar la comprensión de un texto
mediante la identificación de los significados de las palabras, utilizando las
estrategias de deri- vación (familia de palabras), sinonimia–antonimia,
contextualización, prefijos y sufijos y etimología.

Construir criterios, opiniones y emitir juicios sobre el contenido de un texto al

distinguir realidad y ficción, hechos, datos y opiniones.

Desarrollar estrategias cognitivas como lectura de paratextos, establecimiento del

propósito de lectura, relectura, relectura selectiva y parafraseo para autorregular la
comprensión de textos.

EJES Buen Vivir: PERIODOS: SEMANA DE

TRANSVERSALES: INICIO:
SEMANA DE
FINALIZACION
ACTIVIDADES DE
INDICADORES DE EVALUACIÓN/
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
LOGRO TÉCNICAS /
INSTRUMENTOS

64
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
Especificación de la necesidad
Especificación de la adaptación a ser aplicada:
educativa
Destreza:

Indicador esencial de evaluación:

Estrategias metodológicas:

Recursos:

Indicador de logro:

ELABORADO REVISADO APROBADO

Docente: --------- Coordinadora Pedagógica: --------- Director: ---------
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

65
4. Ejemplificación de cómo plasmar las adaptaciones
curriculares dentro del aula según el tipo de NEE

TRABAJO EN PLATAFORMA

OBJETIVOS CONTENIDOS

3.1 Importancia de los sistemas de comunicación

1. Reconocer la importancia del uso de las alternativos aumentativos para la atención de
tecnologías de la información y la casos de estudiantes con NEE asociadas a un
comunicación en las actividades de apoyo déficit motriz
a la comunicación en estudiantes con NEE 3.2. Qué son los SAAC, usos posibles
asociadas a una DM
3.3. Observación, análisis y discusión en foro el
tema de: sistemas aumentativos de
comunicación:
3.4. Diferencia entre sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación. Clases de SAAC.
3.5. Los tableros de comunicación. Revisión de
materiales útiles para el docente:
https://arasaac.org/materials/es/678

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

1. Los docentes tendrán la tarea de leer el material informativo sobre los SAAC, clasificación
y usos recomendados
2. El docente-tutor creará un foro, a partir de casos cortos para que los docentes-
participantes expresen las formas de intervención que usarían el tipo de recurso que
seleccionarían.
3. Como trabajo final, los docentes participantes construirán un tablero de comunicación
que aplique como recurso para la atención de un estudiante de su aula.

66
 4.1. Los sistemas aumentativos de comunicación (saac)
Los sistemas aumentativos de comunicación (SAAC) tienen como objetivo aumentar la capacidad de
comunicación de las personas que presentan dificultades para conseguir una comunicación verbal
funcional. En los casos graves en los que no es posible la expresión verbal, los SAAC la sustituirán siendo en
este caso denominados sistemas alternativos de comunicación.

¿Qué es el SAAC?

En casos de autismo, parálisis cerebral infantil y deficiencia auditiva, el lenguaje oral está gravemente
limitado, por lo que es necesaria la utilización de sistemas de comunicación no verbales que sustituyan la
comunicación verbal o incrementen las posibilidades comunicativas teniendo el lenguaje verbal como
elemento de apoyo a la comunicación.

Lo que se pretende con los SAAC es conseguir una comunicación funcional y generalizable, que le permita
al individuo expresarse y alcanzar una mayor integración social en su entorno. Lo ideal es combinar la
expresión oral del sujeto con los sistemas aumentativos de comunicación (SAAC) para aumentar el nivel
comunicativo del sujeto.

Los usuarios potenciales de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación se caracterizan por
ser:

§ Individuos con algún tipo de trastorno que les impide disponer de un lenguaje funcional
§ Personas que sufren algún tipo de enfermedad o lesión que les impide temporalmente expresarse
con claridad.
4.1. Diferentes sistemas aumentativos de comunicación

No hay un sistema aumentativo de comunicación ideal. Es sin duda la personalización de estos sistemas a
través de profesionales cualificados los que darán con el más indicado para cada persona.

4.1.1. SPC o Sistema Pictográfico de Comunicación

Fue desarrollado en 1981 por Mayer y Johnson y se caracteriza por su facilidad de interpretación, puesto
que sus íconos representan de claramente el concepto que desean transmitir.

Indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple, vocabulario limitado y que pueden llevar
a cabo frases con una estructura simple de sujeto-verbo-predicado. Está conformado por tres mil íconos
organizados a los que se pueden incorporar íconos propios de la cultura de origen. Los símbolos
pictográficos se organizan en seis categorías en base a la función del símbolo, cada una de ellas con un
color diferente, lo que facilita la comprensión de la estructura sintáctica.

67
Minspeak

Surge por la necesidad de agilizar los procesos de comunicación basados en sistemas pictográficos. Bruce
Baker (1982) pretendía optimizar el tiempo necesario para emitir los mensajes mediante sistemas de
comunicación asistida. Las características relevantes de este sistema son:

§ Los íconos no tienen un significado concreto preestablecido, sino que éste se fija por el logopeda y
el paciente, lo que permite personalizar los mensajes.
§ Los íconos no tienen significado en ellos mismos, sino que cada uno puede tener varios significados,
dando lugar a diferentes mensajes, en función de la secuencia de íconos que se haya abordado. A
este proceso se le denomina «compactación semántica» e implica que con un número reducido de
iconos podemos expresar múltiples mensajes.

4.1.4. BLISS (Sistema simbólico gráfico-visual)

Desarrollado por Charles K. Bliss (1949) es un sistema logográfico de libre uso que emplea dibujos
geométricos y los segmentos de los mismos (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, etc.) para la
comunicación, junto a símbolos internacionales como: números, signos de puntuación, flechas en
diferentes posiciones, etc.

Actualmente, dispone de más de 2000 símbolos y resulta especialmente útil porque a través de él, podemos
crear símbolos nuevos a partir de la combinación de signos existentes. Este proceso permite que con un
número menor de símbolos se pueda disponer de un vocabulario mucho más extenso, así como también,
permite generar símbolos que indiquen singular/plural, diferentes tiempos verbales, conceptos contrarios
y equivalentes, etc.

68
 4.1.5. Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS)

Fue desarrollado por Bondy y Frost en 1994 con el fin de ayudar a los niños con trastornos del espectro
autista en la adquisición de destrezas para la comunicación funcional. Está basado en el intercambio de
imágenes entre el niño con autismo y las personas de su entorno. En el proceso de aprendizaje se siguen
varias fases:

§ Intercambio físico,
§ Desarrollo de la espontaneidad,
§ Discriminación de la figura,
§ Estructura de la oración,
§ Respuesta a la pregunta: ¿qué quieres? y
§ Respuesta y comentario espontáneo.

Las ventajas del sistema PECS se observan en el hecho de que: el intercambio de imagen por objeto es
visiblemente intencional; la comunicación es significativa y motivadora para el usuario; se consigue la
comunicación espontánea y es sencillo de utilizar en cualquier contexto.

Este sistema aumentativo de comunicación (SAAC) no requiere el uso de ningún elemento tecnológico,
únicamente podemos utilizar la tecnología para acceder a las imágenes o fotografías que queramos utilizar
para la comunicación.

69
 4.1.6. Programa de Comunicación Total -Habla Signada-

Desarrollado por B. Schaeffer y colaboradores (1980) es el más empleado recientemente para abordar a
niños con trastornos del desarrollo. El concepto de Comunicación Total es un sistema bimodal en el que
se utilizan conjuntamente el lenguaje oral y el de signos. En el sistema de Comunicación Total se da mucha
relevancia al hecho de que la persona comprenda de forma clara el efecto de la producción de los signos.
Así, a través del habla signada, el sujeto puede obtener las cosas que desea o necesita. La finalidad básica
de este sistema es fomentar la producción espontánea por parte del niño, destacando principalmente los
elementos expresivos del lenguaje frente a otros sistemas que dan mayor relevancia a los elementos
comprensivos.

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) son muy variados. Como
comentabamos antes, la adaptación y personalización de cada uno de ellos es clave en cada paciente.

70
 4.1.7. Uso de sistemas de comunicación alternativa o aumentativa (SAAC) para los alumnos con
discapacidad del habla asociada

Estos recursos tienen como objetivo compensar y favorecer la expresión oral. Pueden ser pictogramas, que
representan objetos a través de fotos, dibujos e imágenes; tableros de comunicación tipo cuaderno de
casillas organizado con letras, sílabas, pictogramas; o aplicaciones para móviles y Tablet que funcionan
como comunicadores.

En conclusión: la discapacidad motora en niños no tiene por qué suponer una barrera insalvable. Trabajar
con este alumnado requiere formación específica en necesidades educativas especiales, que el educador
desarrolle nuevas habilidades pedagógicas para sacar todo su potencial y, sobre todo: el compromiso de
ofrecer la mejor educación a todos los alumnos por igual.

4.2. ACTIVIDADES PARA LA PLATAFORMA: FORO

§ Busca por Internet fotografías de distintos tipos de tableros de comunicación. Elabora un documento
en el que se diga para qué tipo de usuarios y usuarias están más indicados, y en qué tipo de situaciones
conviene utilizar unos u otros.

§ Según has visto en las fotografías, ¿con qué materiales piensas que están hechos los tableros de
comunicación? Haz una lista de todos los materiales que crees necesarios para su elaboración.

§ Mediante la utilización de símbolos BLISS, crea estos sencillos mensajes: «tengo hambre», «me duele
la cabeza», «dame un vaso de agua» y «necesito ir al baño».10.

§ Diseña un tablero de comunicación en sistema BLISS, utilizando las frases creadas en la actividad
anterior. Recuerda lo expuesto en el epígrafe correspondiente.

CASO 1:

Ramón tiene 15 años y padece esclerosis lateral amiotrófica (ELA) de tipo bulbar, que afecta en forma
moderada al habla, respiración y alimentación. Actualmente Ramón cursa la enfermedad con los siguientes
síntomas: disminución de la fuerza en las cuatro extremidades, imposibilidad para caminar, disartria
moderada, disfagia moderada, insuficiencia respiratoria leve y dificultad en la eliminación de secreciones
respiratorias. Teniendo en cuenta que la enfermedad es neurodegenerativa del grupo de enfermedades del
sistema motor, ¿qué orientaciones le darías a Ramón para que se fuera adaptando a sus dificultades en la
capacidad de hablar?

CASO 2

Nadia es una joven con trastorno de espectro autista (TEA) de 13 años ella cursa el noveno de EGB y es una
alumna nueva. Realiza por sí misma las actividades de la vida diaria, aunque con indicaciones y supervisión.
Emite algunas vocalizaciones, entiende órdenes verbales cortas y hace algún signo manual, pero se
comunica principalmente por fotografías y pictogramas. Siendo tú la maestra de Nadia, ¿Cuáles serían las
formas más adecuadas para comunicarte con ella?

71
 4.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Brennan, W. K. (1988). El currículo para niños con necesidades especiales. Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia de España

• Colombia, Ministerio de Educación (2006) Orientaciones pedagogicas para la atencion educativa a

estudiantes con discapacidad motora.
https://www.aulaabierta.edu.co/img/uploads/item/orientaciones_discapacidad_motora.pdf

• Coronado, H.A. (1988). Adaptaciones curriculares individualizadas: pautas y orientaciones para su

elaboración en la E.S.O. Humanidades, 8 )249.
https://www.researchgate.net/publication/313698247_ADAPTACIONES_CURRICULARES_INDIVIDUA
LIZADAS_PAUTAS_Y

• Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria Subnivel
elemental. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-Eelemental.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2012). Estándares de calidad educativa, aprendizaje, gestión escolar,
desempeño profesional e infraestructura. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/estandares_2012.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria Subnivel Medio.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-Media.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria Subnivel
Superior. https://educacion.gob.ec/curriculo-superior/

• Ecuador, Ministerio de Educación (2020). Currículo priorizado para la emergencia.

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/09/Curriculo-Priorizado-Costa-
Galapagos-para-la-Emergencia-2020-2021.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2019). Modelo Nacional de Gestión y Atención para estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad de las instituciones de educación
especializadas. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2018/07/Modelo-IEE.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para la educación
inclusiva. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de- adaptaciones-
curriculares-para-educacion-inclusiva.pdf

• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Guía de trabajo Estrategias pedagógicas para atender
necesidades educativas especiales. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-
educativas-especiales-en-el-aula.pdf

• Ruiz, A. P. (1993). Las adaptaciones curriculares, requisito básico para la Escuela Integradora. Ensayos:
Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (8), 143.

• Sánchez, P. A. (1999). Currículum y atención a la diversidad. Hacia una nueva concepción de la

discapacidad [ponencia]. Actas de las III Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con
discapacidad. http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada3/actas/conf2.pdf

• Verdugo, Miguel Ángel (1994). El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la
nueva definición de la AAMR.

72
Por una atención de
calidad
y calidez
a las personas con
discapacidad

73