Canobbi Pérez, Ignacio Hernán

Universidad del Bío-Bío.
Sistema de Bibliotecas - Chile
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENDO DE ARTES Y LETRAS
ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN
ANÁLISIS SEMIÓTICO-TEXTUAL DE LA IMAGEN

COMO RECURSO COMUNICATIVO Y DE
APRENDIZAJE
MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

EN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN
AUTOR: CANOBBI PÉREZ, IGNACIO HERNÁN
Profesor Guía: Sr. Espinoza Henríquez, Patricio
CHILLÁN 2018
Universidad del Bío-Bío. Sistema de Bibliotecas - Chile
AGRADECIMIENTOS
Agradezco profunda y sinceramente al profesor guía Sr. Patricio Espinoza

Henríquez, y al profesor Sr. Jorge Sánchez Villarroel por los conocimientos y valores
que me entregaron a lo largo de esta etapa académica, así como también por su
confianza y apoyo durante el desarrollo de este trabajo.
Agradecimientos especiales a Josefina Toledo Salazar, Felipe Zenteno Ibar, Matías

González Sepúlveda, Pablo Contreras Barría y Dafne Contreras Becerra. Gracias
por su contención, y apoyo incondicional en todo momento. Pero especialmente,
por su disponibilidad ante cada uno de mis infinitos favores y requerimientos. Sin
ustedes, el camino hubiese sido mucho más tortuoso.
DEDICATORIA
Para Claudia y Juan Carlos. A ella, tanto por su infinito repertorio de caricias
maternales y palabras conciliadoras siempre que ha sido necesario, como por
poseer y compartir conmigo uno de los recursos más valiosos que una madre puede
tener, la paciencia. A él, por financiar mis sueños sin mediar en dificultades, y ser
un constante apoyo en este capítulo de mi vida.
Para Josefina Toledo Salazar, pareja, amiga, fuente de contención y apoyo

incondicional.
Con mucho cariño y esfuerzo para Giselle Bahamondes y Alejandro Espinoza, por
sembrar en mi la semilla de la esperanza y el crecimiento personal, e iluminar un
sendero que, sin ustedes, probablemente jamás hubiese vislumbrado.
Finalmente, para todos aquellos genios de la imagen que han seguido su pasión ya
sea a través de una cámara o un pincel, quienes a través de su trabajo han sido los
ojos del mundo en los tiempos más oscuros. Especialmente, para los fotoperiodistas
Kevin Carter y, Donnald “Don” McCulin que vivieron infiernos para que el mundo
viera lo que no quería ni podía ver.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 1
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................... 4
2. OBJETIVOS .................................................................................................. 7
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 8

ANTECEDENTES ....................................................................................... 9
1. RELEVANCIA DE LA IMAGEN ................................................................... 10
2. DEFINICIÓN DE TEXTO MULTIMODAL .................................................... 13
3. LA ALFABETIZACIÓN VISUAL ................................................................... 16
4. RELACIÓN “MULTIMODALIDAD – EDUCACIÓN” ..................................... 19
5. LA IMAGEN COMO RECURSO PEDAGÓGICO......................................... 22
III. CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN ......................................... 25

1.1. El RECURSO VISUAL Y SU PERCEPCIÓN ........................................... 30
1.2. LECTURA DE LA IMAGEN ...................................................................... 31
1.3. LA IMAGEN MENTAL .............................................................................. 33
2. PESO DEL TEXTO EN LA IMAGEN ........................................................ 34
2.1. UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS .................................... 39
3. COMPRENSIÓN DE RECURSOS VISUALES ........................................ 47
3.1. ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA IMAGEN ............................................. 48
3.1.1. EL PUNTO ............................................................................................... 49
3.1.2. LA LÍNEA ................................................................................................. 51

3.1.3. LA LUZ ..................................................................................................... 53
3.1.4. EL COLOR ............................................................................................... 54
4. LA IMAGEN FOTOGRÁFICA ................................................................... 59
4.1. MISIÓN DE LA FOTOGRAFÍA EN LA ACTUALIDAD .............................. 61
5. LA IMAGEN ILUSTRADA ......................................................................... 62
IV. TEXTO MULTIMODAL ...................................................................... 64

1. APROXIMÁNDONOS A UNA DEFINICIÓN DE TEXTO MULTIMODAL .. 65
2. LOS MODOS DE UN TEXTO MULTIMODAL .......................................... 67
V. LA IMAGEN Y SU POTENCIALIDAD EN EL AULA ................. 69

1. GENERALIDADES ................................................................................... 70
2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL USO DEL RECURSO VISUAL EN EL

AULA……………………………………………………………………………………71
2.1. CONTEXTO TEMPORAL DE TRABAJO, “INDIVIDUOS EN LA ERA DE

LA INFORMACIÓN” ........................................................................................... 72
3. EL ROL DEL DOCENTE EN LA CULTURA DE LA IMAGEN .................. 74
3.1. PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN ................................................................. 76
3.1.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA EL USO DE LA IMAGEN EN LA

ESCUELA .......................................................................................................... 78
4. FUNCIONALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA IMAGEN........................... 79
5. BENEFICIOS EN EL USO DE RECURSOS VISUALES EN EL AULA .... 82
VI. CONTEXTO EDUCACIONAL ACTUAL ........................................ 85

1. Generalidades .......................................................................................... 86
2. Estándares pedagógicos y disciplinarios.................................................. 88
3. Planes y programas de estudios .............................................................. 89
4. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua materna ................ 90
4.1. Enfoque comunicativo en el sistema educacional chileno actual ............. 93
5. La influencia de los medios de comunicación en la escuela .................... 94
VII. CONCLUSIONES.............................................................................. 100
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 103
IX. ANEXOS ............................................................................................. 110

1. Anexo uno ................................................................................................. 111
2. Anexo dos ................................................................................................. 112
3. Anexo tres ................................................................................................. 113
4. Anexo cuatro ............................................................................................. 114
5. Anexo cinco ............................................................................................... 115
6. Anexo seis ................................................................................................. 116
7. Anexo siete ................................................................................................ 117
8. Anexo ocho................................................................................................ 118
9. Anexo nueve.............................................................................................. 119
10. Anexo diez ............................................................................................. 120
11. Anexo once ............................................................................................ 121
12. Anexo doce ............................................................................................ 122
13. Anexo trece ............................................................................................ 123
14. Anexo catorce ........................................................................................ 124

15. Anexo quince ......................................................................................... 125
16. Anexo dieciseis ..................................................................................... 126
17. Anexo diecisiete ..................................................................................... 127
18. Anexo dieciocho ..................................................................................... 128

I. INTRODUCCIÓN
1
I. INTRODUCCIÓN
La fotografía implica que sabemos algo del mundo si lo aceptamos tal

como la cámara lo registra. Pero esto es lo opuesto a la comprensión,
que empieza cuando no se acepta el mundo por su apariencia. Toda
posibilidad de comprensión está arraigada a la capacidad de decir no.
En rigor, nunca se comprende nada gracias a una fotografía. (Sontag,
2006, p.42)
La visión de mundo de cada individuo se configura en base a todas las

experiencias que ha vivido, el entorno sociocultural en el que ha crecido, los valores
que se le han puesto en el camino, entre otros factores. Dicha cosmovisión, a la
larga cumplirá la función de filtro, discriminando cada producto, cada noticia, cada
palabra, según sus propios estándares. Así es como funciona la imagen mental, que
en esencia es la configuración personal de cada individuo para la lectura de textos
visuales o imágenes.
La tecnología en el ámbito de las telecomunicaciones ha crecido a pasos

agigantados desde sus inicios. Ha cubierto el planeta con una capa invisible de
señales y códigos que entrelazan a cada individuo con el destino del mundo entero.
Desde el teléfono móvil, pasando por la radio, la prensa, hasta la televisión. La
evolución ha sido enorme, a tal punto, que las pantallas lo han invadido todo.
Cada día, a cada hora, cada minuto, cada segundo, en todo momento y lugar
ahí están. Las pantallas no dejan de titilar jamás, y sus imágenes no dejan de
emitirse, mostrando, vendiendo, creando. El bombardeo iconográfico es incesante.
El individuo moderno, debe convivir con una lluvia de estímulos diaria, el

problema recae en que lo ideal sería no mojarse… pero no todo es ideal.
Las imágenes nos sirven, pero también nos consumen, somos esclavos de
nuestra creación en una especie de contrato ficticio que hemos firmado desde el
primer día que vimos televisión o tocamos una revista.
2
Es por esto que la imagen debe ser analizada, debemos escarbar en su

contenido y observar su esqueleto para saber que buscan entregar, que quieren, y
cómo podemos utilizarlas sin que ellas nos utilicen a través de sus hilos de influencia
a nosotros.
Es debido a esto que surge la necesidad de instrucción, la necesidad del

desarrollo de competencias comunicativas, y aún más de una competencia
espectatorial que guíe la lectura del individuo cuando a textos visuales nos
referimos. Es aquí donde se necesita que la escuela adopte un rol preponderante
respecto a la imagen. Rol en el que, como forjadora de individuos, debe tratar la
imagen, no como una simple mezcla de unidades, sino como la unidad más básica
de la multimodalidad, aislarla y relacionarla a los contenidos; observar sus diferentes
aristas, tanto visual fija como sonora; incluso su faceta audiovisual (y esta con mayor
razón) no debe ser relegada a un segundo plano. Al fin y al cabo, nos rodean, pero
no son un monstruo, la imagen es un recurso valioso, susceptible de ser analizado,
portador de muchos beneficios cuando se le utiliza de buena manera.
Bajo estas ideas, la presente investigación busca proponer a la imagen como

un recurso preponderante tanto dentro del aula como fuera de esta. Erigir una
consciencia respecto a la alfabetización visual y sus virtudes, a la vez que instruye
dentro de sus posibilidades respecto a la misma. Además, se quiere incitar en tanto,
al uso del código iconográfico, tanto desde el punto de la producción como de su
comprensión y posterior análisis. Todo esto en aras de una mejor comprensión del
entorno multimedia en el que se vive, en vistas de un pensamiento más eficiente y
coherente respecto al recurso iconográfico por parte del individuo al momento de
verse enfrentado a estímulos tanto visuales como audiovisuales.
3
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La realidad en la que estamos inmersos le plantea constantemente desafíos a

nuestra formación, obstáculos y puzles que nuestros sentidos deben desentrañar
para poder realizar labores cotidianas, desde la simple compra de algún alimento
basándonos en el análisis de sus etiquetas, hasta la realización de complejos
documentos burocráticos que aseguran un fin específico.
El individuo “moderno”, si es que se le puede llamar así, está constantemente

atravesando un circuito de pruebas y/u obstáculos, en el que es constantemente
bombardeado con estímulos visuales, táctiles y auditivos, es por esta
sobreestimulación que la formación que cada individuo recibe, debe ser coherente
con el entorno en el que se desenvolverá. Es en esta coyuntura donde la imagen o
fotografía (recurso visual que representa el eje central de esta tesis) empleada tanto
como recurso comunicativo y de aprendizaje adquiere un valor consumado, ya que
siendo ampliamente utilizada en diversos contextos como pueden ser el académico,
el periodístico, y el publicitario (algunas veces de forma indiscriminada e ignorando
lo que conlleva y connota el uso del código iconográfico en diversas prácticas), es
necesario contar con un adiestramiento adecuado, que permita el correcto
discernimiento y análisis de los estímulos visuales que se captan a cada momento.
Aunque uno de los grandes problemas que encontramos hoy en día es la saturación
de estímulos que se reciben en todo momento, es aún peor la falta de formación y
estudio que poseen los receptores, dando como resultado, fallos en la
decodificación del mensaje que acarrean los estímulos. A esto se le debe sumar el
desentendimiento de las instituciones educadoras, que dan por hecho la formación
de un receptor/emisor visual eficaz por el simple hecho de ser capaz de utilizar dicho
recurso o complemento, generando así, el conflicto primordial: la mediocridad de la
enseñanza visual frente a un mundo de imágenes.
Por otro lado, una de las complicaciones de la escasez de enseñanza visual, es:
“el no saber porque se hace, pero se hace”. Esto es algo que podemos denominar
a la hora de producir material de índole multimodal como “emisor inconsciente”, y
4
que no es más que aquel individuo que utiliza los recursos que tiene a su
disposición, que observa una consecuencia a partir de estos, pero que al carecer
de una formación correcta, no es consciente del porqué de tal efecto, e inclusive en
ocasiones no está siquiera familiarizado con la configuración multimodal que se
podría estar empleando, ni tampoco con la responsabilidad que conlleva el uso del
recurso pictórico en este caso en particular.
A lo ya expuesto, debemos sumar que el contexto en el que utilicemos este

recurso es definitorio, y, por ende, se debe lograr que el emisor sea consciente de
esto. No es lo mismo emplear una imagen acompañada de texto en una
presentación para un auditorio en una universidad, que una gigantografía con un
pequeño slogan a un costado de la carretera, así como tampoco es lo mismo la
utilización de una imagen definida y a todo color en una evaluación escrita, que, en
la misma evaluación, emplear una imagen poco definida y en escala de grises
(común y erróneamente denominado blanco y negro o b/w por sus siglas en inglés).
Por último, la imagen como recurso educativo en las nuevas plataformas

multimediales y multimodales es un tema que merece atención y estudio, no solo
por parte de los generadores (y por ende emisores) de contenido multimedial, sino
también por parte de los consumidores de publicidad (que casualmente es la
mayoría de la población mundial), de los televidentes, de los nativos digitales, y del
estudiantado. Vivimos en un mundo en donde tener la capacidad para afrontar un
mundo multimedia es ya una exigencia.
La importancia de promover una alfabetización visual en la clase de idiomas,

tiene que tomarse muy en serio. Gracias a la tecnología digital, vivimos inmersos en
un mundo en el que las imágenes y la información visual dominan cada vez más
nuestra vida cotidiana. En la actualidad, la población más joven, que ha crecido
alimentada por una dieta digitalizada de imágenes de mundos reales y virtuales, son
expertos en acceder, compartir, transformar y comunicar imágenes a través de una
serie de medios nuevos y en constante cambio. Desde SecondLife a Flickr, desde
Google Earth hasta YouTube, desde PlayStation hasta Photoshop, el estímulo
visual llega antes que el texto. (Goldstein, 2013, p. 02)
5
En conclusión, existe la urgente necesidad para todos de ser lectores

multimodales, receptores multimedia, individuos preparados para la
sobreexposición mediática, individuos que sepan leer más que texto, que sepan que
no solo las estructuras escritas se decodifican entre líneas, y que hay un submundo
bajo el recurso iconográfico, que requiere atención.
6
2. OBJETIVOS
GENERAL
 Resaltar y definir el concepto de imagen a partir de las concepciones de diversos

autores, y de esta forma exponer su riqueza como recurso comunicativo y de
aprendizaje en base a su uso en los textos multimodales
ESPECÍFICOS
 Conocer los diferentes componentes que estructuran la imagen y la fotografía, y

como estos se configuran con el fin de comunicar algo
 Resaltar la importancia del texto multimodal como principal recurso contenedor

de la imagen.
 Caracterizar la configuración de la imagen al interior del texto multimodal, en

relación al contexto de uso.
 Demostrar la necesidad imperativa de una formación inicial por parte del

profesorado ajustada a los tiempos actuales, y que tome en cuenta la
alfabetización visual como parte importante del currículum.
7
II. MARCO TEÓRICO
8
II. MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES
La imagen como recurso comunicacional viene utilizándose desde la época de
las cavernas, donde el hombre reflejaba su existencia y talento como animal
comunicativo a través de pinturas rupestres. Estas representan los primeros
vestigios de la comunicación humana, y en ellas se encuentran las primeras
manifestaciones de plasmar la imagen, y su interacción con el entorno.
Desde esos arcaicos momentos, hasta el perfeccionamiento de la fotografía a

mediados del siglo XIX e inicios del siglo XX, la historia siempre había recurrido a la
imagen como un mero apoyo; algo que ayudara al texto a comunicar sus
intenciones. En esencia se intentaba dar una sugerencia de significado para los
significantes contenidos en el código lingüístico. Como se cita en Otero (2004),
Giordan (1988) dice lo siguiente: “A partir del siglo XVII la "vulgarización científica"
en general utilizó el discurso icónico como un instrumento al servicio de la difusión
y vulgarización de las ideas de los científicos buscando hacerlas "accesibles" a las
mayorías”. (p.03).
Incluso, solía ocurrir que aquellos documentos o textos que poseían un exceso
de imágenes como recurso, generaban desconfianza, y eran tachados de falsos o
carentes de interés. Según Bachelard (1969): “Las experiencias demasiado vivas,
con exceso de imágenes, son centros de falso interés”. (Como se cita en Otero,
2010)
Podemos dar cuenta entonces, que antes de que las nuevas tecnologías
incluyeran y masificaran nuevos tipos de soportes de la información donde lo visual
fue de una vez por todas importante, las imágenes estaban relegadas a un segundo
plano. En relación a esto, Barthes (2009) afirma: “Era costumbre, en la
<<ilustración>>, que a imagen funcionara como un retorno episódico a la
denotación, a partir de un mensaje principal (el texto)” (p.23).
9
Pero esos días estaban llegando a su fin. Otero (2004) explica: “Esta situación
cambió considerablemente a partir de la masificación de los soportes tecnológicos
y del advenimiento de las tecnologías de la comunicación y de la información, que
revitalizaron y multiplicaron la utilización del lenguaje visual en la comunicación”
(p.03).
1. RELEVANCIA DE LA IMAGEN
Como ya se mencionó, con los avances alcanzados por algunos visionarios,

como los hermanos Lumière con sus placas fotográficas Autochrome a inicios del
siglo XX, y al desarrollo tecnológico de grandes casas fotográficas como la Eastman
Kodak y sus diapositivas Kokachrome en 1935, la imagen y la fotografía eran cada
vez más populares, y no tardaron en inmiscuirse en el mundo de las
comunicaciones, el periodismo, y la labor social.
A este respecto, Susan Sontag (2006) menciona:
Aquella época en que hacer fotografías requería de un artefacto

incómodo y caro –el juguete de los ingeniosos, los ricos y los obesos-
parece, en efecto, muy remota de la era de elegantes cámaras de
bolsillo que induce a todos a hacer fotos. Las primeras cámaras,
fabricadas en Francia e Inglaterra a principios de la década de 1840,
sólo podían ser operadas por inventores y entusiastas. (p.21)
Es partir de la primera mitad del siglo XX que se inicia la época de las revistas
ilustradas, como la francesa Vu, desde 1928, y la estadounidense Life, desde 1936,
produciéndose entonces, las primeras apariciones no académicas y en masa de la
imagen como una analogía de la realidad, ya en esa época, relegando al texto a un
segundo plano. De hecho, hasta la década de 1970 serán los soportes principales
de publicación para los fotodocumentalistas.
10
La imagen como tal, pretende ser la representación de un objeto del mundo real
a través de diferentes técnicas, como pueden ser el dibujo, la pintura, y la fotografía,
dicha representación visual, puede ser estática o dinámica, un ejemplo de esta
última puede ser el cine. Pero en este trabajo, lo que será nuestro centro de
atención, es la imagen estática.
Las fotografías pueden ser más memorables que las imágenes

móviles, pues son fracciones de tiempo nítidas, que no fluyen. La
televisión es un caudal de imágenes indiscriminadas, y cada cual
anula a la precedente. Cada fotografía fija es un momento privilegiado
convertido en un objeto delgado que se puede guardar y volver a mirar.
(Sontag, 2006 p.35)
Este recurso presenta ciertas propiedades que le hacen único y útil tanto al
mezclarse con lo verbal como por sí solo. En primer lugar, tomaremos el concepto
de imagen fotográfica, que es aquella que destaca por sobre el resto de las
categorías que engloba el concepto de imagen por poseer un sentido de transmisión
de lo real/literal puesto que, “entre el objeto y su imagen no es en absoluto necesario
un <<relevo>>, es decir, no se requiere del apoyo de otro código para expresar lo
que el mismo código iconográfico quiere comunicar (Barthes, 2009). Esto es en
esencia, debido a la gran cantidad de sustancia denotativa que posee el mensaje
fotográfico, que a diferencia de sus contrapartes como el dibujo, o los esquemas, la
fotografía carece de lo que Barthes bautiza como estilo de reproducción, que en
pocas palabras, “se trata de un sentido secundario cuyo significante consiste en un
determinado <<tratamiento>> de la imagen bajo la acción del creador y cuyo
significado, estético o ideológico, remite a determinada <<cultura>> de la sociedad
que recibe el mensaje” (Barthes, 2009, p.13-14).
Referente a la imagen como concepto, pero siempre enfocado al área de la

fotografía, Flusser (1990) la define así:
Son superficies significativas. En la mayoría de los casos, éstas

significan algo “exterior”, y tienen la finalidad de hacer que ese “algo”
se vuelva imaginable para nosotros, al abstraerlo, reduciendo sus
11
cuatro dimensiones de espacio y tiempo a las dos dimensiones de un

plano. (p.11)
Aunque constantemente se hace (e incluso en este trabajo se hará) referencia

a la fuerte carga de sustancia denotativa que posee la imagen y la fotografía en sí
misma, esta no es total, debido a que cada fotografía tiene una intención mayor o
menor dependiendo del contexto, es decir, ninguna imagen es deliberada, desde la
prensa hasta el aula, toda imagen tiene una intención. Variante que se acentúa si
tomamos en cuenta que esta intención comunicativa incluso puede cambiar
dependiendo del intérprete.
El significado de la imagen, es entonces, la síntesis de dos

intenciones: la manifiesta en la imagen misma, y la manifiesta en el
observador. Por tanto, las imágenes no son conjuntos de símbolos
denotativos como los números, si no conjuntos de símbolos
connotativos: las imágenes son susceptibles de interpretación.
(Flusser, 1990, p.11)
El semiólogo francés Roland Barthes, quien a través de un análisis profundo de

los códigos que no caben en la definición de lingüístico, vale decir, aquellos
elementos que nos quieren comunicar algo, pero que no conllevan dicho código
(algo que él denomina “la escritura de lo visible”). otorga una amplia gama de
características a la fotografía, visualizada tanto como texto cuanto como medio
comunicativo. Y para el presente caso, Barthes (2009) define a la imagen y a su
mensaje: como una “reducción” al pasar del objeto a su imagen: de proporción, de
perspectiva y de color. Pero en ningún momento esa reducción llega a ser una
transformación. “Claro que la imagen no es real, pero, al menos, es el analogon
perfecto de la realidad, y precisamente esta perfección analógica es lo que define
la fotografía delante del sentido común.” (Barthes, 2009, p. 13).
Tenemos entonces, a la imagen como un recurso comunicativo repleto de

sustancia denotativa, que reproduce nuestra realidad de forma análoga a la par del
texto escrito de toda la vida que está repleto de una sustancia connotativa
conformando el texto multimodal más utilizado, pero entonces surge la incógnita,
12
¿Qué código subordina al otro? Según Barthes (2009): “el texto constituye una
especie de mensaje parásito, destinado a comentar la imagen, es decir, a
<<insuflar>> en ella uno o varios significados segundos” (p. 23).
2. DEFINICIÓN DE TEXTO MULTIMODAL
Más tarde, con la aparición de la imagen

como un recurso viable y de aparente credibilidad,
el texto multimodal no solo se alzó como un
estándar de prensa, sino también como un estándar
publicitario y propagandístico. Solo hace falta
recordar aquella ilustración propagandística creada
por el diseñador gráfico J. Howard Miller por allá en
1943 para la empresa Westinghouse Electric,
titulada como "Rosie the Riveter", pero conocido
mayormente por el propio slogan del anuncio: “We
can do it!”. Esta ilustración muestra a una mujer Figura 1. "We Can Do It! ('¡Podemos
hacerlo!')", cartel publicitario de
enseñando el bíceps en señal de fuerza con el fin Westinghouse. Howard, J. (1943).
[Ver Anexo 1]
de levantar la moral de las trabajadoras
estadounidenses que realizaban su labor al interior de la empresa en reemplazo de
los hombres que estaban en el frente.
Pero antes de entrar en detalles de cómo podemos definir el texto multimodal,

debemos dar algunas direcciones sobre como definiríamos un texto desde un punto
de vista de este como una estructura o unidad semántica. En busca de esta
definición, Halliday y Hasan (1976) expresan lo siguiente:
Un texto puede ser hablado o escrito, prosa o verso, diálogo o

monólogo. Puede ser cualquier cosa, desde un simple proverbio a toda
una obra dramática, desde un breve grito de socorro a un debate de
horas en una reunión. Un texto es una unidad de lenguaje en uso. No
13
es una unidad gramatical, como una cláusula u oración... Un texto no

es algo como una oración, solo que más grande; es algo con carácter
diferente al de una oración. Un texto debe considerarse una unidad
semántica: una unidad, no de forma, sino de significado. (p. 01-02)
(Como se cita en Gorlée, 1977)
Hallyday y Hasan nos proponen entonces una definición que limita al texto a lo
escrito, es decir, plantea que todo acto enunciativo esta no solo íntimamente
enlazado con el código escrito, sino que regresa constantemente él en búsqueda
de significado. En síntesis, nos encontramos enfrascados en un solo modo
semiótico. En contraste a esto, el texto multimodal debe ser leído y analizado desde
la premisa de que se está en frente a una variedad de códigos y sistemas semióticos
que interactúan entre sí para otorgar coherencia al mensaje e intención
comunicativa.
Como ya se dejó en claro al principio de este trabajo, a lo largo de la historia, la

comunicación ha tendido en todos sus esfuerzos, a una monomodalidad tanto
textual como discursiva, a tal punto, que otros sistemas semióticos como la imagen,
la música o los gráficos, eran considerados como elementos auxiliares o meramente
ornamentales.
Los principales estudiosos que exploran y desarrollan esta idea de la

multimodalidad son Kress y Van Leeuwen, acercándonos a las nuevas modalidades
de representación textual de lo que ellos han denominado discurso multimodal. Se
plantea entonces, que este tipo de discursos “utilizan una amplia gama de modos
de representación y comunicación de los mensajes, que incluye diagramas,
fotografías, videos, diversos formatos de página, colores y diagramaciones
específicos que contribuyen en gran medida en la comprensión e interpretación del
mensaje transmitido” (Kress y Van Leeuween, 1996. Citado por Farías, 2012).
A partir del gran boom de la imagen durante la primera mitad del siglo XX, y del
explosivo avance tecnológico en materia de desarrollo de las comunicaciones, la
imagen tanto estática como dinámica comienza a ganar importancia, en parte
también debido a los múltiples acontecimientos (bélicos en su mayoría) que
14
acaecieron en el mundo, cada vez más globalizado. Paralelo a esto, la semiótica

social, impulsó el desarrollo de una línea de investigación que sentó las bases para
nuevas concepciones sobre texto, lectura y competencia comunicativa, en el área
de las prácticas sociales (“comunicación social”), poniendo en tela de juicio la
primacía de la expresión verbal. Se pasa de una teoría que solo considera el código
escrito o verbal, a una que da cabida a todas las formas de expresión disponibles
para la construcción de significados., la cual recibe el nombre de teoría multimodal.
De esta forma, se ha vivido una transición de lo que se consideraría una hegemonía
textual, desde la monomodalidad a la multimodalidad.
Esta multimodalidad ha sido definida por Kress y Van Leeuwen como: “El uso
de varios modos semióticos en el diseño de un evento o producto semiótico, así
como la particular forma en la que estos modos se combinan” (p.12) (Como se cita
en Chacón, 2015). Esta definición da pie a aclarar ciertos puntos. Por un lado,
cuando hablamos de texto multimodal, no solo nos referimos a texto e imagen (que
es en lo que se centrará este trabajo), sino que hablamos de la utilización de una
gran variedad de modos semióticos para la confección del texto multimodal.
Adicional a esto, es imperativo mencionar que existe una condición de coherencia
al interior de la multimodalidad, es decir, existe un tratado entre los elementos al
interior del texto multimodal que promueve la coherencia entre el código o sistema
escrito y el resto de códigos o sistemas semióticos. Barthes (1977) ofreció una
descripción de este tratado al interior del texto multimodal a analizar en este trabajo
(texto e imagen), la que decía así: "Para que un texto multimodal sea coherente, el
texto debe ayudarnos a entender la imagen y viceversa" (p.40)
Es de esta forma que se da paso a una valorización de todas las formas de

expresión, siendo en un primer momento la imagen fotográfica la que obtuvo mayor
relevancia. En base a esto, han surgido numerosos estudiosos tanto de la imagen
como recurso, así como del mismo texto multimodal, que es el contenedor más
importante de la imagen como recurso comunicativo. Algunos de estos estudiosos
son Roland Barthes, Kress y Van Leeuwen. Siendo estos últimos los que sentarían
las bases para forjar algunos de los primeros modelos semióticos y discursivos de
15
los textos multimodales en base a sus investigaciones en la comunicación, proceso

que se caracteriza por dar lugar a la creación de un producto, el cual es usado e
interpretado a la vez.
3. LA ALFABETIZACIÓN VISUAL
“Para la UNESCO, un analfabeto funcional es una persona que, aún sabiendo las
reglas básicas de lectoescritura, no es capaz de interpretar la realidad que le rodea”
(Aparici & García, 1998, p.01).
La comprensión del recurso visual conlleva la adquisición de la habilidad

necesaria para la decodificación de un código iconográfico específico. Todo lo
anterior no es posible sin primero efectuar una alfabetización multimodal tanto a
docentes como a estudiantes. Pero para esto, es imperativo comprender que un
texto formado por imágenes y letras, no solo requiere la habilidad mecánica de
decodificar los grafemas de la página, sino que también, precisa de la creación de
significados a partir de señales, colores, tonos, líneas de fuerza, indicadores de
expresividad, entre muchos otros elementos configuradores de la imagen.
Los avances y debates para los que se han sentado las bases alrededor del
concepto de “imagen”, nos hacen llegar a la necesidad de hablar de una correcta
formación respecto al código iconográfico. Dicha educación iconográfica ha sido
definida bajo el concepto de “alfabetización visual”. Este concepto fue acuñado en
1968 por John Debes, el que citado por Jerez Martínez y Encabo Fernández (2013)
se define como:
“La alfabetización visual se refiere a un grupo de competencias

visuales que un ser humano puede desarrollar y, al mismo tiempo
adquiere por la integración de otras experiencias sensoriales. El
desarrollo de estas competencias es fundamental para el normal
aprendizaje del ser humano. (p.03)”
16
Para comprender un texto multimodal, es necesario entender la globalidad del

texto, hallar el sentido a la información y a los recursos usados (suponiendo que
estos a su vez se encuentran presentados de forma coherente). Por ende, es
necesario poseer la instrucción correcta para acceder a un análisis lo más preciso
posible de cada una de las estructuras al interior de esta clase de textos.
Kress y Van Leeuwen (1996) han desarrollado variadas investigaciones sobre

estas materias. Ellos predicen y sostienen la importancia de la competencia visual
y afirman:
La comunicación visual se convierte cada vez menos en un dominio

de especialistas y es cada vez más crucial en los dominios de
comunicación pública. No tener la competencia visual traerá sanciones
sociales. La competencia visual será un asunto de sobrevivencia,
especialmente en el trabajo (p.03).
A este llamado de atención respecto a una educación visual se han referido

organizaciones relevantes en el mundo, como ha sido también la UNESCO, la que
en las conclusiones de un seminario celebrado en parís durante el año 2007, asume
como objetivos de alta prioridad, el diseño y puesta en práctica de una nueva
estrategia con el fin de propiciar una correcta alfabetización de los ciudadanos en
un entorno mediático. Entre esas conclusiones, se expresa de forma explícita, lo
siguiente:
«el ciudadano tiene, más que nunca, la necesidad de analizar la

información de manera crítica, así como el sistema simbólico utilizado
(imagen, sonido, texto) y de ser él mismo productor de contenidos y
adaptarse a las mutaciones profesionales y sociales» y en este
contexto, se concluye que «todos los actores implicados deben
asociarse a la educación en medios». (Tornero, 2008, p.23)
Entonces, si nos es posible ver a grandes organizaciones no gubernamentales

como la UNESCO preocupadas del tema, podemos concluir que se trata de un
asunto a nivel global y de necesidad preferente para que los individuos se
17
desenvuelvan de manera eficiente en la era actual, la era de las comunicaciones,

de las redes sociales, de la comunicación mediática y todas las ramificaciones que
esta conlleva. Tornero (2008) reafirma la necesidad de una alfabetización en esta
era mediática expresando lo siguiente:
Hasta hace bien poco, la alfabetización mediática ere entendida como

la capacidad de autonomía y de interpretación crítica ante los
mensajes de los medios. Hoy en día, el énfasis fundamental de esta
nueva alfabetización hay que ponerlo, además, en la capacidad de
generar nuevos contenidos, de interactuar y de participar en las
nuevas relaciones que tejen las nuevas redes. Capacidad de
interpretación y capacidad de creación se hallan unidas. (p.23)
Esta inclusión de una alfabetización de un lenguaje visual en el período de la

escuela con el fin de la formación de individuos preparados para un mundo
multimedia viene desde los años cincuenta. Se inicia en la Escuela Rochester (EE.
UU), donde investigadores de la talla de John L. Debes, Clarence Williams, Colin
Murray y Turbayne; apoyados por la casa de fotografía Eastman Kodak; sentaron
las bases de la alfabetización visual como herramienta para la lectura crítica de la
imagen (Ortega, 2011). Marcando un precedente y una innovación en las bases de
lo que para la época significaría la entrega de una educación integral.
Por su parte, Hortin (1981) logra formular una definición para este concepto que
señala lo siguiente: “La alfabetización visual es la capacidad de entender y usar
imágenes, incluyendo la capacidad de pensar, aprender y expresarse en términos
de imágenes”. (Como se cita en J.A Ortega, J.S Victoria, C. Cristófol, S. Martínez,
O. Carrillo & J.A Otras, 2011))
Anterior a esto, Dworking (1970) manifiesta su convencimiento y creencia en el

lenguaje visual, el que, así como el verbal, es capaz de almacenar información,
tratarla, y comunicarla. Por ello señaló que: "la alfabetización visual va más allá de
la simple comprensión de la información visual ya que se propone el aprendizaje y
dominio de los procesos de producción de la información visual, es decir, el
18
desarrollo del pensamiento visual”. (Como se cita en J.A Ortega, J.S Victoria, C.
Cristófol, S. Martínez, O. Carrillo & J.A Otras, 2011)
La formación en la imagen, el aprender a leer lo visual, no solo pretende ser un

entrenamiento para la decodificación de este código tan usado en la actualidad, es
decir, no ve al individuo futuro como un receptor pasivo, sino que educar en la
imagen y en los mass media como dice Ferrés (1979): “Comporta que el alumno los
comprenda y se enfrente a ellos no como simples mecanismos de reproducción de
realidad, sino como portadores de sentido y como vehículos para la perpetuación
de la ideología dominante”. (Como se cita en Pró, 2003)
Posterior a lo ya dicho por Dworking, a mediados de los setentas, Feldman,

insistiría nuevamente en la imperiosa necesidad de una formación en el lenguaje
visual que permita al individuo desenvolverse en el mundo moderno, debido al
importante papel que este entrenamiento iconográfico jugará en el mundo
multimedia que se avecinaba. Ya que permitiría al individuo bien formado, analizar
críticamente los mensajes provenientes de los medios de comunicación,
liberándose de la alienación que produce el consumo pasivo de imágenes e
informaciones audiovisuales (Feldman, 1976). (Como se cita en J.A Ortega, J.S
Victoria, C. Cristófol, S. Martínez, O. Carrillo & J.A Otras, 2011)
4. RELACIÓN “MULTIMODALIDAD – EDUCACIÓN”
El mundo actual, aquel que las comunicaciones y la instantaneidad han

moldeado, dista mucho de lo que nuestros antepasados debieron vivir en tiempos
ya pasados. Hoy, los avances tecnológicos y especialmente comunicativos, le han
dado al ser humano la capacidad de crecer y desarrollarse de forma vertiginosa y
súbita, generando entre otras cosas, deficiencias en los sistemas educativos a nivel
mundial, y en muchos casos, la obsolescencia de los métodos utilizados. Esto
último, motivado principalmente por los constantes cambios que han experimentado
las interacciones humanas, antes analógicas, hoy en su mayoría digitales. La
19
actualización de prácticas educativas que permitan un desarrollo transversal e

integral comunicativamente hablando, son el aliciente para la instalación de una
educación inserta en un mundo cada vez más sobrecargado de estímulos,
multimodalidad, y textos en movimiento. Es otras palabras, las estrategias de
educación actuales deben actualizarse para cumplir su cometido en individuos
sobrecargados de estímulos instantáneos. A estos individuos, Martha Brant les ha
denominado “screenagers”.
Individuos quienes no tan sólo han crecido con el computador, sino

que también con la posibilidad de conectividad sin interrupción que les
permite bajar música en formato MP3, enviar mensajes instantáneos
en línea y mensajes de texto por teléfono celular, todo al mismo
tiempo. (Farías, 2012, p.27)
Al respecto, Brant (2003) afirma: “No es sorpresa que estos screenagers

piensen más allá del texto” (como se cita en Farías, 2012). Esta afirmación nos hace
percatarnos de lo intrincado que se encuentra el camino, pues es muy probable que
ya no sea el mensaje lo que supone dificultad, sino la elección correcta del canal a
través del que se entregará dicho mensaje.
La multimodalidad puede ser considerada como la constante disposición de los

aspectos y/o recursos que se involucran en la significación de un texto bajo los
parámetros definidos por la intención comunicativa del mensaje. Es debido a esto
que se requiere de una reorganización de la identidad de las áreas epistemológicas
que se abordan en las aulas para promover la adquisición de un aprendizaje más
sólido y adaptativo a los tiempos que corren, poniendo énfasis en la responsabilidad
que conlleva la multimodalidad como herramienta de reconstrucción de significados
para la formación de individuos competentes que sean capaces de desenvolverse
de manera eficiente y crítica en los nuevos entornos que se están generando día a
día en esta era de las comunicaciones.
A partir de lo ya expuesto, se debe destacar la forma en que los estudiantes se

relacionan con el conocimiento y los recursos que cuentan para acceder a este. Por
ejemplo, es importante estar al tanto de las diversas formas que tienen los
20
estudiantes de acceder a contenidos de diversa índole en su vida diaria. Esto con

el propósito de analizar los sistemas semióticos que infieren en la adopción de
información por parte del individuo en aras de aplicar y adaptar dichos sistemas en
el aula, reorganizando los contenidos académicos. De esta forma, se genera una
entrega amigable del mensaje a través de un canal y estructuras convenientes tanto
para el emisor como ente interesado en la entrega y decodificación del mensaje por
el receptor, así como para este último, quien es capaz de adoptar nuevos saberes
a través de un método mucho más adecuado a sus necesidades.
Está claro que los textos multimodales y los textos en movimiento son las
principales herramientas de transmisión de información en estas dos primeras
décadas del siglo XXI, pero hay que aclarar, que tiempo atrás las pantallas no
existían (al menos de forma masiva en la realidad sudamericana), y era impensado
usar un videojuego o múltiples imágenes tomadas por un teléfono móvil para
expresar contenidos académicos, publicitarios o de ocio. Es en los tiempos que
corren que todo el texto posee un componente en su estructura que lo hace
multimodal para volverlo interesante para el receptor. Respecto a los nuevos tipos
de textos a los que están expuestos los jóvenes de esta época, y como estos han
surgido aun lado de la lengua escrita, complementándola e incluso superándola en
sustancia y contenido Melo (2014) comenta lo siguiente:
Los tipos de texto que rodean a niños y jóvenes en la actualidad no

son los mismos de hace algunas décadas; factores como la revolución
tecnológica, el crecimiento desmedido de la publicidad y el contacto
permanente con otros medios de comunicación, han generado un
sinfín de formatos para transmitir información las 24 horas del día. Los
medios y modos de producción que cada vez son más complejos y
sofisticados, se extienden debido a su popularidad y difusión entre las
nuevas generaciones. Para autores como Kress, Leite y Van Leeuwen
“una consecuencia de este cambio es que se hizo imposible interpretar
en forma cabal los textos prestando atención exclusivamente a la
lengua escrita”. (p.38)
21
Este enfoque multimodal utilizado como herramienta en el aula da como

resultado la instrucción y capacitación de estudiantes preparados para afrontar los
desafíos de la sobreestimulación mediática que ocurre en la era de la información.
Además, dota al individuo de ciertas competencias que le permitirían transformarse
desde un mero espectador, a un productor de significados. Esto en el plano de
posibles cambios en el panorama comunicativo que facilitarían el uso de “una
multiplicidad de modos y, en particular, del modo de la imagen (fija y en movimiento),
así como de otros modos” (Kress, 2008, p.6) (como se cita en Melo, 2014). Dando
lugar a la posibilidad de que el estudiante (ya no solo como un pupilo de la escuela,
sino como miembro de la sociedad) se posicione por sobre el clásico código escrito
erigido como forma predilecta de acceso al conocimiento, y promoviendo a la
pantalla y al código iconográfico como un espacio igualmente valido para el
intercambio y acceso a los significados, y en un fin último, a los saberes.
5. LA IMAGEN COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Las imágenes han desempeñado un importante papel al interior del aula desde
hace un buen tiempo. Es evidente para cualquiera que haya estado al interior de un
aula, ya sea como docente, o como estudiante, que el recurso visual es una ayuda
muy valiosa para la exposición de teorías y contenidos de manera práctica. Pero es
en este mismo ambiente, donde sucede algo paradójico, en base a lo que Barthes
plantea respecto del texto al servicio de la imagen, pues es en la sala de clases,
donde la imagen corre el riesgo de llegar a ser en muchas ocasiones un elemento
ornamental más que funcional.
Muchas de las imágenes que se utilizan en el aula son periféricas a la

actividad principal, es decir, a la enseñanza y la práctica del idioma.
Las imágenes de los libros de texto, por ejemplo, suelen tratarse
habitualmente como elemento decorativo, aparecen como trasfondo
22
de lo más importante, que es el texto.

(Goldstein, 2013, p. 01)
En la misma línea, Kress y Van Leeuwen (1996), identifican esta contrariedad al

interior de la educación formal reglada respecto a la falta de valoración que se le da
a la comunicación visual, y ponen esta situación en paralelo a lo que ocurre con la
educación preescolar o primaria:
Mientras que los textos que se producen para los primeros años de
escolarización abundan en ilustraciones, luego las imágenes visuales
dan paso a una proporción cada vez mayor de texto verbal, escrito.
Los periódicos, las revistas... implican una interrelación compleja de
texto escrito, imágenes y otros elementos gráficos (…) que se
combinan en uno solo en los diseños visuales a través del diseño de
la página. La capacidad de producir textos de este tipo, por muy
importante que sea su papel en la sociedad contemporánea, no se
enseña en las escuelas. En lo relativo a estos nuevos conocimientos
visuales, la educación produce analfabetos. (p.15)
Así y todo, durante las primeras décadas del nuevo milenio, la imagen ha ido
ganando terreno al interior del aula, donde tienen un rol esclarecedor y claramente
denotativo en el área de la enseñanza de la lengua materna, así como también en
el campo de la enseñanza de segundos idiomas, donde cumplen el rol importante
(aunque servil), como material de apoyo didáctico visual. “El Método Directo, por
ejemplo, se basaba en el uso de murales y de tarjetas ilustradas para producir toda
una serie de conceptos gramaticales y léxicos que anteriormente se habían
enseñado a través de la traducción” (Goldstein, 2013, p. 03).
Ben Goldstein (2013), promueve el uso de imagen y texto al mismo nivel, que
ninguno subordine al otro, sino que funcionen en completa armonía, o al menos,
dentro de unos márgenes aceptables.
Otro estudio respecto al uso de la imagen como un recurso valioso al interior del
aula, fue realizado por la doctora en psicología de la Universidad Nacional de Río
23
Cuarto (Argentina) Daiana Yamila Rigo, quien expuso a 14 alumnos de 6to grado
(11 – 12 años de edad aproximadamente), a dos actividades de la asignatura de
Ciencias Sociales que se centraban exclusivamente en imágenes, para luego
recopilar datos, “a través de una entrevista semi-estructurada como medio principal
con el fin de analizar la experiencia implementada y conocer la percepción de los
estudiantes sobre ésta” (DY Rigo, 2014).
Los resultados de la investigación realizada por la Dra. Yamila Rigo son

esclarecedores, los alumnos valoraban el uso de imágenes como un cambio a su
rutina normal de trabajo adscrito estrictamente al código escrito, y evaluaron las
actividades de forma positiva, principalmente debido a la motivación que generaba
un material innovador y el trabajo en equipo. Gracias a esta investigación, podemos
responder algunas preguntas claves para este trabajo, y tener un punto de partida
experimental al interior del aula.
24
III. CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN
25
IV. CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN
1. CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN EN BASE A SU ESTRUCTURA

MENSAJÍSTICA Y COMPOSITIVA
La imagen puede ser un recurso valioso e ilustrativo para los fines correctos,
pero ¿Qué la rodea? ¿Qué es en realidad una imagen sino millones de puntitos
pigmentados en la prensa, o millones de pixeles en una pantalla? Como concepto
único, imagen es la recreación de la realidad a través de elementos imaginarios
fundados en una intuición o visión del artista que debe ser descifrada (Real
Academia Española, 2014). Por su parte Flusser (1990), define a las imágenes
como superficies significativas. Las que, en la mayoría de los casos, significan algo
“exterior”, y tienen la finalidad de hacer que ese “algo” se vuelva imaginable para
nosotros, al abstraerlo, reduciendo sus cuatro dimensiones de espacio y tiempo a
las dos dimensiones de un plano. A esta acción de re-proyectar una abstracción del
exterior, la denomina imaginación, planteando así la incógnita respecto al hecho de
como leer, navegar, y analizar una imagen de forma profunda. Pues si bien es cierto
que toda imagen tiene un objetivo en su contexto, ya sea en una pantalla, junto a
un texto en un anuncio publicitario, o en un documento burocrático junto a vuestros
datos, las imágenes tienen su propio mensaje oculto, su propia intención y objetivo.
El sentido (…) de las imágenes reside en sus propias superficies;

puede captarse con una mirada. Sin embargo, en este caso el
significado aprehendido es superficial; si deseamos conferirle cierta
profundidad debemos permitir que nuestra mirada se desplace sobre
la superficie, a fin de reconstruir las dimensiones abstraídas. (Flusser,
1990, p.11)
Ahora, para resaltar alguna de estas definiciones, tenemos que tener en cuenta
un par de puntos. En primer lugar, Barthes diferencia las “imágenes” de las
“imágenes fotográficas”, al mismo tiempo que resalta la fotografía de prensa al
interior de estas, puesto que no representa una imagen <<artística>>, y por ende
carece de lo que el mismo define como “estilo de reproducción”. Al respecto, Barthes
26
(2006) afirma: “Ahora bien, en un principio, con la fotografía no pasa nada

semejante; al menos con la fotografía de prensa, que jamás constituye una
<<fotografía artística>>” (p.14).
Este “estilo de reproducción” último no es más que “un mensaje suplementario

cuyo significante consiste en un determinado <<tratamiento>> de la imagen bajo la
acción del creador y cuyo significado, estético o ideológico, remite a determinada
<<cultura>> de la sociedad que recibe el mensaje” (Barthes, 2006, p. 13-14). Dicho
esto, la definición hecha por la Real Academia de la lengua se queda corta al hablar
de la imagen como un todo, pues existen cuantiosas diferencias semióticas y
estructurales entre la imagen fotográfica y la imagen ilustrada. A pesar de las
diferencias, todas las imágenes confluyen cuando se habla del objetivo general que
tienen al interior de un texto multimodal, que es el dar credibilidad a lo contado por
el texto.
En segundo lugar, debemos reparar en la estructura del mensaje contenido en

una imagen cualquiera. Dicha estructura está compuesta por dos mensajes: “Un
mensaje denotado, que es el propio analogon, y un mensaje connotado, que es, en
cierta manera, el modo en que la sociedad ofrece al lector su opinión sobre aquél
“(Barthes, 2009, p.14). Esta doble estructura que presenta una imagen, y el
denominado estilo de reproducción, son el puntapié inicial para diferenciar las
ilustraciones de las fotografías, y dar paso a la explicación de uno de los principales
estatutos de esta última, el ser un mensaje continuo y sin código.
Una síntesis de lo mencionado hasta este momento puede erigirse

mencionando a Barthes, quien al analizar la imagen publicitaria de los productos
Panzani, diría que en la imagen (publicitaria en este caso, aunque aplicable para
otros casos como la fotografía artística) conviven tres mensajes: el mensaje
lingüístico, el mensaje denotado, y el mensaje connotado.
Para definir a las ilustraciones, diremos que son una categoría en la que
podemos agrupar a aquellas manifestaciones y/o reproducciones visuales no
fotográficas como pueden ser dibujos, pinturas, metrajes, etc. Dichas
reproducciones, a diferencia de la fotográfica manifiestan el uso de técnicas que
27
requieren del análisis del objeto a expresar, por parte de un intermediario, el autor.
El artista, padre, madre, o autor de una representación, lo quiera o no, siempre
contará con una visión sesgada y contaminada del mundo que lo rodea. Al igual que
dos periódicos de ideologías políticas antagónicas en el que cada titular resolverá
un acontecimiento de manera diferente, cada autor posee su propia cosmovisión,
ha atravesado por obstáculos únicos, o no, y ha cimentado su camino y obra
haciendo referencia a todo lo que le ha formado. Y aunque llegados a este punto,
podamos cuestionar la inexistencia de intención comunicativa en una fotografía
argumentando la existencia del fotógrafo como mediador, lo cierto es, que en la
fotografía de prensa y la fotografía documental (es decir, aquella que carece de
“valor artístico” o que no busca tenerlo de forma deliberada) lo que obtenemos es
una imagen que representa una reducción del objeto real: de tamaño, de
perspectiva, de proporción, pero no una transformación. Es decir, lo que obtenemos
desde una cámara es como ya lo adelantaba Barthes, una analogía de la realidad.
“No hace falta segmentar lo real en unidades y construir estas unidades en signos
sustancialmente diferentes al objeto y su imagen no es en absoluto necesario
disponer de un <<relevo>>, es decir, de un código” (Barthes, 2009, p.13).
Si bien, podemos tomar al autor u emisor como único creador de un mensaje al

interior de la estructura y composición de una imagen, no podemos olvidar al
receptor como componente esencial del acto comunicativo. Así como el autor de
una ilustración tiene su propia percepción espacial e ideológica de las cosas, lo
mismo ocurre con cada espectador en cada imagen distinta.
El significado de la imagen como lo revela el registro, es, entonces, la

síntesis de dos intenciones: la manifiesta en la imagen misma, y la
manifiesta en el observador. Por tanto, las imágenes no son conjuntos
de símbolos denotativos como los números, si no conjuntos de
símbolos connotativos: las imágenes son susceptibles de
interpretación. (Flusser, 1990, p.11)
28
Ya se ha hablado de la diferenciación entre imagen de ilustración e imagen

fotográfica, de su estructura connotativa y denotativa, pero ¿Qué hay más allá del
mensaje en sí? ¿Cómo logra la imagen su propia lectura? Pues si bien en un texto
somos conscientes de que la lectura se realiza de izquierda a derecha (al menos en
occidente), ¿Somos conscientes de la dirección que toman nuestros ojos al leer una
fotografía? Pensemos por un momento en una icónica fotografía del conocido
fotógrafo francés Henri Cartier-Bresson situada en Abruzze, Ciudad de Aquila,
Italia,1951.
En ella se pude ver un vecindario desde la altura

de una escalera que aparentemente tiene
continuidad hasta la esquina inferior izquierda, por la
que caminan unos transeúntes cargando pan a un
costado de una calle más elevada cuyo camino se
encuentra cercado por una verja y destacado por una
puerta en el punto polar superior derecho de la
fotografía, por otro lado, la continuidad del pasaje en
el punto superior izquierdo con otra multitud ubicada
en ese lugar. Si prestamos atención, y dividimos la
imagen en tres partes iguales tanto vertical, como
Figura 2. Scanno, L'Aquila, Abruzzo,

horizontalmente para una guía correcta, nos
Italy, 1951. [Ver Anexo 2]
daremos cuenta que se forman intersecciones
llamadas “tercios”, y que nuestros ojos se deslizan desde el tercio inferior izquierdo
donde se encuentra la persona cargando pan y encuadrada por la verja, hasta el
tercio superior izquierdo guiados ahora por la cerca que limita el perímetro de la
calle, para caer en cuenta de la puerta en el tercio superior derecho y de las
personas en frente de la misma. Una vez analizado este “viaje” por la imagen, ya
sea fotográfica o ilustrativa, nos es necesario añadir otra variedad de factores a la
comunicación que inicia la imagen para entregar su mensaje final.
29
1.1. El RECURSO VISUAL Y SU PERCEPCIÓN
El empleo apropiado de la imagen como un recurso portador de saberes

objetivos en el manejo de información es un desafío que sin dudas plantea un
mundo de posibilidades en el contexto escolar, donde el uso del mensaje icónico en
pro del aprendizaje requiere de estrategias basadas en diversos factores, como
pueden ser el nivel socioeconómico de los estudiantes, el nivel de acceso
tecnológico que posea la institución e incluso los mismos alumnos, o la
predisposición que estos posean hacia el recurso. Por ende, se debe analizar cada
caso, y cada contenido, para proponer el uso de la imagen como un recurso viable.
Por otro lado, es necesario aclarar ciertos puntos que serán usados en este
apartado. El más importante sin duda, es la fuente de las estrategias que se
especificarán aquí, pues se expondrá y analizará parte de lo que describe la
escritora Maite Pró en su libro “Aprender con imágenes”.
El texto mencionado, sin lugar a dudas sienta las bases del aprendizaje con
imágenes en el aula, pues analiza y profundiza en los elementos que configuran la
estrategia en sí misma, creando así un conducto regular para la creación de nuevas
estrategias con una base teórica funcional ya asentada.
Los fundamentos que se plantean para la realización de un proyecto de trabajo

basado en estrategias que utilizan imágenes se encuentran divididos en tres etapas:
a) Recogida de información: momento de selección de la información.

Se analizará qué uso hacen los alumnos y alumnas de la imagen
mientras escogen los contenidos, deciden los puntos a tratar dentro
de un tema (…). Por eso llamo a esta etapa: La aventura y el riesgo
de la selección de la información.
b) Tratamiento de la información: es la fase en la que se ordena y
organiza la información. Me planteo si aquí la imagen es un
instrumento necesario para la asimilación de la información. El
título: La imagen como herramienta para <<poner orden>> en el
tratamiento de la información.
30
c) Expresión de la información: el papel de la imagen en esta etapa

es de soporte para expresar las ideas de una forma inteligible y
comprensible. Por eso el título de esta etapa es: La satisfacción de
comunicar los conocimientos aprendidos.
(Pró, 2003, p.53-55)
1.2. LECTURA DE LA IMAGEN
La sociedad moderna vive sumergida en imágenes, desde la pasividad de la

televisión hasta la creación voluntaria de un dibujo, todo es una imagen. Pero
¿Sabemos decodificarlas del todo? Esta incógnita nos sumerge en un mar de
dudas, pues, así como al texto, debemos poseer la capacidad y el dominio suficiente
para leer las imágenes entre líneas, conocer ciertos parámetros, y decodificar al
menos el ochenta por ciento de la información que nos quiere entregar este medio
en cualquiera de sus vertientes. Entonces, en pro de mejorar nuestra comprensión
iconográfica, nos planteamos la siguiente incógnita ¿Cómo percibimos una imagen?
¿Qué es en realidad una imagen para nosotros? Por ejemplo, imaginemos la
imagen de una deliciosa tarta de manzana recién horneada, la que es mostrada a
través de la televisión; lo que estamos viendo no es una tarta, no sabe a tarta de
manzana, ni huele como una, no podemos tocar más que el cristal de una pantalla:
es la imagen de una tarta.
Es una fría tarde de 1896, una oscura sala situada en la parte posterior de un
café parisino le otorga resguardo a una de las primeras exhibiciones
cinematográficas de los hermanos Lumière. Todo está en completa oscuridad, solo
se vislumbra la luz que se cuela bajo la puerta de la pequeña salita, y la luz de un
proyector enorme, que baña por completo un trozo de tela ubicado frente a unas
cuantas sillas puestas en filas hacia atrás. En el trozo de tela, una enorme
locomotora hace su arribo a la estación, y se aproxima cada vez más hacia el
público, el que, sin dudarlo un minuto, se levanta despavorido en busca de
resguardo, pues ninguno quiere ser arrollado por el monstruo ferroviario que se
aproxima en la pantalla. Esto es lo que ocurrió cuando los pioneros del cine, los
31
hermanos Lumière, proyectaron una de sus primeros trozos de cinematografía, este

en concreto, bautizado como “La llegada de un tren a la estación de La Ciotat”,
representa uno de los momentos más icónicos en la historia de la cinematografía, y
la reacción del público, no es más que el impacto que causa la imagen a los ojos de
un público virgen cinematográficamente hablando. Aquel público confundió la
imagen con la realidad.
Como ya se ha dicho, aunque la realidad y la imagen se parezcan en un alto

grado, es esta última la que transforma a la primera. La luz, el color, el encuadre, y
otros muchos aspectos intervienen en el registro de la realidad. Estos recursos que
recogen y modifican la realidad, constituyen gran parte del lenguaje de la imagen.
Entonces ¿Qué ocurre en el individuo cuando observa una imagen? ¿Es capaz
de analizarla y discernir entre algo real, y algo que no lo es? Por norma general, la
respuesta es no. En la cotidianeidad, el bombardeo visual que recibimos es enorme
e incluso podríamos describirlo como exagerado, desviando la atención del
individuo y cristalizándola en estímulos fugaces que no dan el tiempo suficiente para
que la imagen se sustente por sí sola, más que para entregar una información
concreta y puntual antes de desaparecer. Es aquí donde el individuo comienza a
crear símbolos y estereotipos para facilitar la digestión audiovisual de los signos.
Así como en la tarta, el individuo no cuestiona ni analiza, son ciertos símbolos como
el vapor, la textura dorada de la masa, el brillo del plato y de la cubierta, entre otros,
los que hacen que la imagen se comprenda e interiorice en tiempo récord.
Este análisis ultrarrápido que cada persona ha adquirido con la exposición

continua a este recurso, especialmente los nativos audiovisuales en la sociedad
moderna, no es del todo positivo. Principalmente, debido a que la maleabilidad de
los individuos a través de las imágenes se ha vuelto peligrosamente sencilla. Así
como la caricatura hollywoodense del soldado perfecto que ha sido entrenado a
través de una visualización constante de imágenes bélicas, de la misma manera ha
sido influido el individuo moderno a través de imágenes mentales estereotípicas
moldeadas al gusto de grandes spots publicitarios.
32
1.3. LA IMAGEN MENTAL
La forma que tenemos los seres humanos de conceptualizar las palabras y/o
mensajes en nuestro cerebro es curiosa, todo individuo que se encuentra adscrito
a un contexto específico tenderá a asociar una imagen concreta a un concepto o
palabra. En los tiempos modernos, la publicidad hace un uso exhaustivo de este
recurso para atraer al individuo hacia algún producto, e incitarlo a asociar el mismo
con elementos cotidianos. No es raro ver que el adulto joven promedio inmerso en
la sociedad occidental, piense inmediatamente en una Coca Cola cuando escucha
la designación de refresco o “bebida”.
Si bien la publicidad hace uso de este recurso para sus propios intereses como
puede ser la normalización de un producto en pro del reemplazo de un concepto de
la realidad, la imagen mental es más que solo la concepción visual de un concepto,
es la concepción de la realidad contextual de un sujeto específico. Kress y Van
Leeuwen (1966) reafirman esto, afirmando que: “La creación de significados
visuales no es transparente, sino que está culturalmente determinada”. En otras
palabras, la percepción de una imagen está en estrecha relación con la manera en
que cada individuo puede captar la realidad y al mismo tiempo, está vinculada con
la historia personal de los intereses, el aprendizaje, y la motivación Aparici & García
(1998). Prueba clara de esto podría ser que, afirmándonos del ejemplo anterior, si
le preguntamos a un alumno chileno residente en Santiago, y a un chico de 15 años
que vive a base de la agricultura de subsistencia, nacido y criado en Ruanda ¿Qué
es lo primero que piensa al escuchar la palabra refresco o “bebida”? No es de
sorprendernos que el primero nos pueda decir: Coca Cola, y el segundo nos diga
simplemente agua. Este sencillo pero posible ejemplo, no es más que una muestra
de cómo las imágenes configuran la cosmovisión de los individuos.
Mientras tanto, en el aula, la imagen mental ya no es un recurso de atracción

hacia un bien económico o de consumo, sino que pasa a formar parte de una
amalgama de recursos al servicio del aprendizaje. Nos encontramos con una
potencialidad que bien se podría aprovechar en aras del aprendizaje significativo
del alumno. La imagen es un destacador, es un ente constructor de realidades
33
visuales, así como algunos elementos auditivos que sirven de marcador para ciertas
experiencias, la imagen es un marcador visual de mensajes, es más, la imagen, es
el mensaje. Así como en el sector visual, el alumno puede recordar el contenido
basándose en una simple broma por parte del docente al impartir la materia, o la
designación de un nombre extraño o rimbombante en algún elemento químico, así
mismo la imagen puede fungir como el recordatorio, siendo al mismo tiempo, el
mensaje en su totalidad. Haciendo referencia a la imagen mental, y a como esta
puede ser observada en aspectos académicos como la ortografía, en su estudio,
Maite Pró (2003) realiza la siguiente observación:
El docente concede mucha más importancia a esta práctica porque

incide (…) en la eficacia del aprendizaje. Así, en la expresión escrita,
concretamente en la ortografía, sucede lo siguiente: <<Hay personas
que recuerdan las palabras como si fuesen fotos; estas personas son
las que más aprenden la ortografía. En el caso de la ortografía
tenemos pautas (…). Así, cuando yo te pregunto cómo se escribe
“nevera”, tendrías que tener la foto guardada en la cabeza. Si
trabajamos con fotos, conseguimos que la ortografía sea visual en
lugar de auditiva>>. (p.203)
Así, la imagen mental configura realidades y está constantemente recreando

estructuras o reafirmándolas, cosa que en el aula es primordial para infundir la
formación de nuevos conocimientos, que, a fin de cuentas, no son más que nuevas
estructuras conformadas por nuevos mensajes que el individuo debe interiorizar.
2. PESO DEL TEXTO EN LA IMAGEN
En los textos multimodales usados en la escuela, nos es fácil encontrar multitud

de imágenes referenciales y de apoyo, pero el tema que causa duda o polémica, no
es la aparición de estas, o la inclusión de las imágenes en el entorno educativo, sino
el ejercicio de una guía apropiada para la comprensión y el uso de estas. Por lo
34
general, los estudiantes al encontrarse con un típico caso de una ilustración o

fotografía acompañada de un texto que la describe o complementa, centran su
atención en el texto como elemento y/o mensaje principal en desmedro de la imagen
expuesta, esto quizás, no por un tema de incapacidad de comprensión visual, sino
más bien por una falta de análisis general.
Se desaprovecha la información que aporta la imagen. Los alumnos

sólo se fijan en la parte escrita en el momento de entender los
conceptos e ir respondiendo al índice. Se centran en el texto sin
apoyarse en aquellas imágenes que pueden ayudarles. Por esta
razón, la imagen no ayuda a aclarar el contenido de la información con
la que trabajan. (Pró, 2003, p.193)
La imagen requiere ser observada, masticada y digerida metafóricamente

hablando, para obtener su mensaje completo, requiriendo diversas competencias
extras que deben ser adquiridas a través de la enseñanza o la práctica consciente
respecto al análisis del código, cosa que, por generalidad, en la escuela no se trata
de forma explícita. Dejando en evidencia un mayor enaltecimiento del texto por
sobre la imagen, la que con el paso de los años (y más aún en una sociedad
multimedia como la actual) ha dejado en claro el peso que esta puede tener,
llegando al punto de ser el mismo código iconográfico el que define al texto, y no
viceversa como era al principio. “Dicho en otras palabras, y con una inversión
histórica importante, la imagen ya no ilustra a la palabra; es la palabra la que se
convierte, estructuralmente, en parásito de la imagen”. (Barthes, 2009, p.24).
Ahora, es el mismo Barthes quien enuncia a la palabra escrita como un mensaje

parásito, pero ¿Por qué? La imagen ha superado al texto, y puede significarse y
entregar un mensaje por sí misma, arraigada al contexto cultural e histórico en el
que se desarrolla. Así, el texto como mensaje parásito, lo que busca es comentar a
la imagen, interferir con su mensaje e <<insuflar>> en ella uno o varios significados
segundos (Barthes, 2009). Este efecto de connotación que puede otorgarle el texto
a la imagen, cambia según la distancia que exista entre uno y otro; mientras más
cerca queda la palabra de la imagen, pareciera que la connotación es menor, e
35
incluso, aparenta participar en la denotación de la imagen. Esto en apariencia

debido a que la imagen se muestra por encima de la palabra, quedando esta última
en la esfera de influencia de la imagen, además de que es imposible que el código
escrito sea de carácter denotativo, pues siempre mostrará o dará indicios de carga
ideológica por parte del autor.
El efecto de connotación es probablemente diferente de acuerdo con

el modo de presentación de la palabra; cuanto más próxima queda la
palabra de la imagen, menos aparenta connotarla; atrapado, en cierto
modo, por el mensaje iconográfico, el mensaje verbal parece participar
de su objetividad, la connotación del lenguaje se torna <<inocente>>
gracias a la denotación de la fotografía; es cierto que nunca se da una
verdadera incorporación, ya que las sustancias de las dos estructuras
(gráfica una, icónica otra) son irreductibles. (Barthes, 2009, p.25)
Ahora, también es cierto, que no solo la proximidad es la que causa esta

sensación de duplicación de la imagen en el texto. Otro factor decisivo es, por
ejemplo, el tamaño y color del texto respecto a la imagen. Un ejemplo claro al
respecto puede ser, la diferencia entre una leyenda pequeña bajo una imagen en
un diario versus una tipografía rimbombante en el titular de un periódico, que se
establece como titular por sobre una imagen que deja entrever y ejemplificar lo ya
dicho por el mensaje verbal.
36
Figura 3. Sebastían Piñera en el programa el informante, explicando el proyecto de reforma al sistema de

pensiones. Imagen mostrada en el diario “Las Ultimas Noticias”. [Ver Anexo 3]
En la imagen más arriba, podemos ver ejemplificado lo ya dicho. En una

pequeña leyenda, el código escrito tiene un efecto connotativo menos explícito, e
incluso le hace creer al lector que participa de la denotación de la imagen. Pues en
la imagen se ve a la figura política Sebastián Piñera sosteniendo una especie de
libro abierto con ambas manos (lo que nos da la sensación de que lo está hojeando),
y su boca está entreabierta señal que podemos interpretar pensando que la
fotografía fue sacada mientras este hablaba. Justo debajo de la fotografía, hay una
pequeña porción de texto que dice: “Piñera muestra una copia del proyecto de
reforma a las pensiones”. Esta porción de texto en apariencia, está duplicando la
imagen, participando activamente y en su totalidad de la característica denotativa
de esta. Pero ¿Qué ocurriría, si lo que el señor Sebastián Piñera tiene en sus
manos, no es una copia del proyecto de reforma a las pensiones? O aún peor, que
37
pasaría si nosotros fuésemos el

editor del periódico que ha
publicado la imagen, y
escribiésemos en la leyenda lo
siguiente: “Piñera muestra una
copia de su nueva autobiografía”.
Hemos connotado la imagen
contaminándola con significados
segundos.
En el caso del titular, en esta

oportunidad del diario “Las Últimas
Noticias”. Vemos en la imagen a un
hombre sentado sobre una roca,
Figura 4. Portada del diario “Las Últimas Noticias” con fecha
25 de noviembre de 2018. [Ver Anexo 4] con un paraje desértico a su
espalda, con un mensaje verbal en grandes letras que destacan por su tonalidad
amarilla, que dice así: “Nelson Tapia y su alegría de vivir en Calama”. Es innegable
que la percepción en cuanto al nivel de connotación se eleva respecto a la pequeña
leyenda, al ser este más explícito y evidente. Pero además del aumento en lo
evidente que es la sustancia connotativa como por ejemplo darnos la pista o
hacernos creer (si fuese el caso) de que el hombre es Nelson Tapia; no hay mucha
más diferencia con la leyenda. Siempre el texto significará la creación de
significados excepcionales para una imagen.
Es posible que en la amalgama se den distintos grados; la leyenda

probablemente tiene un efecto de connotación menos evidente que el
gran titular o el artículo; el titular y el artículo se apartan de modo
sensible de la imagen, el titular por su impacto, el artículo por su
distancia, el primero porque rompe el contenido de la imagen, el
segundo porque lo aleja; por el contrario, gracias a su misma
colocación y a su medida intermedia de lectura, el texto explicativo
38
parece duplicar la imagen, es decir, participar en su denotación.

(Barthes, 2009, p.25)
Por consiguiente, es de esperar que el dicho “una imagen vale más que mil
palabras” se nos haya venido a la cabeza, y es verdad, pero únicamente bajo ciertos
contextos, cosa que se verá en otro apartado. Una imagen puede valer más que mil
palabras, pero no porque su mensaje sea infinito, sino porque las características del
código iconográfico abruman al código escrito, superándolo y provocando que este
último no pueda dar una descripción exacta de una imagen sin contaminarla e
<<insuflar>> en esta, significados segundos abstractos y totalmente nuevos y
equívocos respecto al mensaje original que el código iconográfico posee.
Complementando lo ya dicho, Barthes (2009) afirma:
En efecto la mayoría de las veces el texto no hace sino amplificar un

conjunto de connotaciones que ya están incluidas en la fotografía; pero
también a menudo, el texto produce (inventa) un significado nuevo
que, en cierto modo, resulta proyectado de forma retroactiva sobre a
imagen, hasta el punto de parecer denotado por ella. (p.25)
En el aula, la dualidad texto-imagen deja abierta muchas posibilidades que

actualmente se desaprovechan, o funcionalizan de manera equívoca y terminan
quedando en el olvido a causa de la costumbre arraigada en los estudiantes de
priorizar los textos en lugar de otros modos como los recursos visuales. Costumbre
que sin duda, va en desmedro del propio sujeto, pues este último requiere del
entrenamiento necesario para enfrentar un mundo “multimodalizado” como es la
sociedad moderna.
2.1. UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS
Uno de los principales mitos que rodean a la imagen, tratan respecto a la

inmediatez respecto a la recepción del mensaje. Si bien, es fácil creer que cualquier
individuo puede entender una fotografía correcta y eficientemente; en cierto modo,
es viable pensar en la imagen como un idioma universal para transmitir mensajes,
39
sin embargo, el desentrañar los significados e implicaciones contenidos en la

sustancia connotativa de una imagen, es una tarea mucho más compleja de lo que
podría suponerse.
Por supuesto, como ya se ha mencionado en el apartado referido a “La imagen

mental”, existen ciertas convenciones culturales que hacen posible digerir una
imagen sin importar si se es un especialista o no. Ejemplo de estas convenciones
pueden ser las connotaciones que se le otorgan a los colores, como puede ser la
calidez a los tonos rojizos o amarillentos (a estos últimos tonos, también se les da
la connotación de antiguo), así como por el contrario, el frio se asocia a los tonos
azules.
Entonces, es la esencia connotativa y contextual la que determina la dificultad

de lectura de una imagen. Ante esta premisa, el individuo debe dudar de todo lo que
ve, pues nada es lo que parece. Ejemplos de esto hay de sobra. Algunos, quizás
los más conocidos y polémicos son las fotografías capturadas por Jeff Widener y el
difunto Kevin Carter. El primero, alcanzó la fama con su mundialmente conocida
fotografía de un hombre de pie frente a un grupo de tanques en la plaza Tian’anmen,
en Pekín (actual Beijing), China.
Figura 5. "Tank Man” (1989) por Jeff Widener / Associated Press"

[Ver Anexo 5]
40
En primer lugar, y bajo el supuesto de que el espectador no conoce el contexto

de la imagen, podríamos plantearnos muchas incógnitas, como ¿Qué significa esta
imagen? ¿Es una persona que iba cruzando la calle y se detuvo frente a un montón
de tanques estacionados? ¿Eran solo cuatro tanques, o había más, pero no
aparecieron en el encuadre? ¿Por qué no hay más gente alrededor?
Esta fotografía en particular, puede leerse desde dos puntos de vista distintos.
Para el espectador occidental, esta imagen muestra la valentía de un ciudadano
chino al oponerse frente al régimen opresor comunista. Mientras que, para un
funcionario de primer nivel chino, la imagen en sí misma puede representar una
afrenta, a la vez que muestra el auto-dominio de los operadores de tanque, quienes,
en vez de actuar con fuerza desmedida, se detuvieron (al menos en ese momento).
Dicha escena, no solo fue capturada por Jeff Widener, sino que por un montón
de fotógrafos. Una de esas cámaras, fue la de Charlie Cole, quien nos ofrece la
misma escena, pero con información adicional.
Figura 6. "Tank Man" (1989) por Charlie Cole [Ver Anexo 6]
En el caso de la imagen de Cole, ahora no solo podemos vislumbrar cuatro

tanques, sino al menos cuarenta de ellos, y un despliegue de tropas importante que
se acercan hacia el hombre. Aquí podemos apreciar como a través del uso de un
41
plano general, por un lado, se le da mayor contexto a una imagen, pero también
como una imagen puede configurarse para entregar un mensaje completamente
distinto a la realidad que pretende retratar.
Respecto al contexto histórico de la fotografía. El 5 de junio de 1989 en la plaza

de Tian’anmen, Pekín (actual Beijing), China. Un hombre se interpuso al avance de
una columna de tanques, en protesta por la fuerte represión iniciada el día anterior
por parte del gobierno chino hacia las protestas democráticas. Actos en los que
hubo cientos de muertos, incluso se habla de miles y que hasta el día de hoy es un
tema tabú en China. Lo que ocurrió después, fue el intento del primer tanque por
sortear al hombre, quien se volvió a interponer rápidamente al avance de la
máquina. Tras esto, el hombre se subió encima del primer tanque y sostuvo una
conversación con el conductor. Luego, varios hombres vestidos de civiles que se
rumorea eran policías, empujaron al hombre entre la multitud, mientras los tanques
seguían su marcha.
Mientras tanto, Kevin Carter, fotoperiodista, salto a la fama, para bien o para
mal, con una fotografía que en apariencia muestra la desgracia y miseria de la áfrica
subsahariana (más específicamente, Sudán), la que le valió el premio Pulitzer en
1993.
La fotografía muestra un campo llano, de tonos amarillentos, repleto de lodo y

vegetación seca. En un primer plano, resalta un niño famélico encogido en posición
fetal en el suelo, mientras tanto, a la espalda de la criatura, en un segundo plano,
un buitre posado en el llano dirige una línea imaginaria con la mirada hacia el
pequeño.
En la edición del 26 de marzo de 1993, el periódico New york times publica la

fotografía de Carter en blanco y negro (no escala de grises), acompañada del titular
“Sudan Is Described as Trying to Placate the West“, que en español, sería algo así:
“Sudan es descrita como un intento de aplacar al oeste”.
42
Figura 7. "Struggling Girl" (1993) por Kevin Carter [Ver Anexo 7]
A primera vista, sin mayor análisis, la fotografía logra el objetivo que busca al
interior del periódico, retratar a Sudán como un país incapaz de proveer a sus
habitantes de las condiciones mínimas de vida, pero fuera del periódico, su
trascendencia es aún mayor. La imagen destaca como una representación de la
miseria que se vive en la África subsahariana, mientras occidente se regocija en sus
comodidades mirando hacia otro lado.
Cuando el espectador occidental de la época dio espacio a esta imagen en su

retina, lo que observa, no es solo a una cría humana y un ave en una foto, sino a un
niño famélico de tantos que hay, en condiciones extremas de inanición siendo
amenazado por un buitre a la espera del momento preciso para darse un festín con
sus restos. Esta definición detallada, pero sin fundamento, es lo que mucha gente
pensó al contemplar la imagen. Y podemos decir sin fundamentos, porque la imagen
no nos dice nada de eso, entrega un mensaje connotativo evidente, pero su
sustancia denotativa es muy simple: “un niño agachado con un buitre detrás”. Ahora,
43
que pasaría si hacemos el mismo análisis que con la fotografía “El hombre del
tanque” de Jeff Widener. Podemos realizar muchas interrogantes, como por ejemplo
¿Qué hacía el niño solo en ese lugar? ¿Dónde están los padres del pequeño?
¿Cuánto tiempo estuvo el ave ahí? ¿Qué tan lejos estaba el buitre? ¿Esa ave era
la única o había más? Frente a estas interrogantes, podemos generar muchas
connotaciones o situaciones contextuales para esta imagen. Quizás el niño solo
estaba mirando el piso mientras jugaba con sus padres muy cerca, pero estos no
están en el encuadre, quizás el ave solo se posó unos pocos segundos detrás,
incluso, quizás el ave en realidad estaba muy lejos.
La perspectiva en esta fotografía, así como las convenciones culturales juegan

un papel trascendental a la hora de decodificar esta imagen. Desde el plano del
individuo de familia que está inmerso en una sociedad occidental, se nos hace
posible analizar la perspectiva del espectador de la época. Las personas vieron en
la fotografía de Carter el 26 de marzo de 1993 en el New York Times, fue una
alegoría de lo que sucedía en Sudán, una metáfora hecha imagen. El pequeño en
la imagen simbolizaba el problema del hambre y la pobreza en una sociedad
explotada por el monstruo del primer mundo y dejada de lado cuando ya no fue de
utilidad, mientras que Carter era la indiferencia del mundo frente a estos problemas
globales. Esta perspectiva, hizo que la crítica se lanzara en picada contra Carter y
su fotografía, principalmente debido a como supuestamente Carter le debía su éxito
a la muerte de un niño por el que podía hacer algo. Este último punto, es abordable
a través de la ética fotográfica, pero que, por no ser punto central de este trabajo,
solo la nombraremos.
El asedio de la crítica sobre Carter, sumado a problemas familiares, de

drogadicción, una personalidad desordenada, y la muerte de su mejor amigo Ken
Oosterbroek, supusieron los factores decisivos para gatillar un desenlace fatal. El
fotógrafo sudafricano Kevin Carter se suicidaría a los 33 años un 27 de julio de 1994,
poco más de un año después de haber capturado la fotografía que lo llevó a la fama.
La historia detrás de la fotografía nos revela lo que ocurrió en realidad. Es 1993,

y en Sudán se sucedían continuas revueltas referentes a la guerra civil a partir de
44
un golpe de estado ocurrido en 1989. Carter y su amigo Joao Silva deciden cubrir
un movimiento rebelde en lo que los voluntarios llamaban “El triángulo de la
hambruna” (Morales, Baglieto, y Domínguez, 2008). Viajan junto a voluntarios de la
Organización de Naciones Unidas. Al bajar de la avioneta que los lleva al lugar, el personal
de Naciones Unidas les indica que solo estarán ahí 30 minutos, el tiempo justo para la
entrega de las provisiones. Inmediatamente, Silva se aleja del lugar de aterrizaje con el fin
de retratar a los guerrilleros, mientras que Carter se mantiene en las proximidades del
aparato retratando a un montón de niños que yacían solos mientras sus padres se
acercaban al centro que había formado la ONU para la entrega de la ayuda. Es en este
momento cuando Carter realiza su fotografía.
En un momento vio una niña tratando de escapar. Mientras se

agachaba, un buitre llegó al lugar y para no distraerlo, se posicionó en
el mejor lugar para tomar su imagen después de esperar más de 20
minutos esperando que el buitre abriera sus alas. Pero no lo hizo.
Después de tomar esas fotos persiguió el ave y vio a la pequeña que
seguía en el mismo lugar. Luego encendió un cigarrillo, le habló a Dios
y lloró. “Estaba depresivo, decía que quería abrazar a su hija” dijo Joao
Silva. (Morales et al., 2008, p.10)
En primer lugar, mucho se ha dicho del pequeño en la fotografía, incluso se ha

rumoreado su muerte al momento de la fotografía. Lo cierto es, que el pequeño en
la imagen de Carter, se llamó Kong Nyong, era un varón, y no una niña como
originalmente se pensaba. Los periodistas españoles que hicieron otra instantánea
donde Carter captó la foto que le valió el Pulitzer desmontan la leyenda negra. El
niño no agonizaba, defecaba. El fotógrafo espantó luego al buitre (Arenzana &
Davilla, 2007). Si observamos la fotografía con detención, podemos observar que el
niño en su muñeca tiene una pulsera de plástico que hace alusión a la estación de
comida de la ONU, lo que significa, que ya estaba recibiendo ayuda.
Posteriormente, 18 años después de la fotografía, un equipo de periodistas viajó
con destino a Ayod, Sudán, lugar en el que Carter capturó el momento.
Después de varias reuniones con decenas de habitantes de la aldea,

una mujer que repartía comida en aquel lugar hace 18 años llamada
45
Mary Nyaluak dio la primera pista sobre el paradero de la misteriosa

criatura. "Es un niño y no una niña. Se llama Kong Nyong, y vive fuera
de la aldea". Dos días después, aquella pista llevaría hasta la familia
del pequeño, cuyo padre identificó al pequeño y confirmó que se
recuperó de aquella hambruna pero que murió hace cuatro años
(2007) de "fiebres". (Rojas, 2011)
La fotografía de Carter fue realizada con un teleobjetivo, un objetivo fotográfico

de 100 mm en adelante, cuya propiedad es la de acercar las cosas, funcionando
casi como si de un telescopio se tratase (en fotografía, técnicamente se refiere a
que los objetos se vean más grandes en el sensor o material fotosensible), y
achatando los planos, es decir, dando la sensación de que tanto el primero como el
segundo plano se encuentran juntos o más próximos de lo que realmente están, por
lo que el buitre fácilmente podría haber estado posicionado a 20 metros de distancia
del niño en la fotografía, pero nosotros lo veríamos como si estuviese a 2 metros.
En este caso en particular, nos es posible observar como una fotografía puede
aislar una porción de la realidad y crear mensajes, como el espectador puede tomar
una imagen y moldearla en base a su convencionalismo cultural, como un pequeño
fotograma de 35 mm puede ser un espejo de realidades, pero también configurador
de estas. La fotografía, y la imagen como un todo, es un recurso muy poderoso, y
puesto que la misma imagen no lo hace, nosotros tampoco debemos dejar su uso
al azar.
En conclusión ¿Una imagen vale más que mil palabras? La respuesta no es tan
sencilla. Dicho proverbio no es del todo cierto, y en el caso de la fotografía hay que
tener mucho más cuidado aún. Pues la lectura a la ligera de una imagen puede
conducirnos a muchas malas interpretaciones. Ya que, si bien es cierto que una
imagen siempre está situada en un contexto con el objetivo de entregar un mensaje
específico, es el espectador quien finalmente tiene la tarea de decodificar dicho
mensaje, y es aquí donde surgen tanto errores, como significaciones inesperadas.
La imagen remueve el inconsciente cultural, los saberes previos y experiencias de
46
cada individuo, por lo que una imagen, no solo lleva el mensaje que su autor le
entrega, más bien, carga con el mensaje que cada uno quiere ver.
3. COMPRENSIÓN DE RECURSOS VISUALES
Como ya se ha mencionado anteriormente, en la sociedad moderna y

mediatizada, ya no basta solo con una a formación que trate únicamente la
alfabetización verbal, sino que se debe incluir una instrucción adecuada que se
encuentre enfocada en el manejo de los diferentes recursos (o modos, en el caso
de los textos multimodales) que se utilizan en esta era digital. Estos recursos, se
demandan para que el sujeto se desenvuelva correctamente y prospere
comunicativamente hablando, en la sociedad moderna en la que se desenvuelve.
Dichos recursos, dicho sea de paso, son obviamente utilizados intensivamente por
los medios de comunicación, un factor clave que nos permite afirmar la expansión
y nivel de uso que han ido ganando con el paso del tiempo. Uno de estos elementos,
sino el más importante, es el recurso visual; apreciable en fotografías, ilustraciones,
vídeos, incluso en el mismo lenguaje escrito cuando integramos el valor de las
tipografías. Este recurso visual, requiere de una integración de sus elementos para
que el individuo pueda analizarlo en su totalidad, es decir, necesita adoptar una
alfabetización visual. Algo que Bamford (2007) concibe como:
un constructo que implica una serie de habilidades para interpretar los

contenidos de las imágenes y además habilidades que involucren los
impactos sociales que ellas generan, sus propósitos, las audiencias
que están expuestas y quiénes son los productores de esas imágenes.
(Como se cita en Farías, Miguel, & Araya Seguel, Claudio, 2014)
Esta instrucción de los elementos que componen el código iconográfico, le

permitirá al sujeto comprender y analizar en gran parte ya no solo la carga
denotativa del mensaje, sino también su carga connotativa. Para el registro:
Posteriormente, si continuamos en esta línea instruccional, esto nos llevaría, a lo
47
que de forma idónea, sería el siguiente paso o nivel de especialización (esta vez,
más allá de la simplicidad que la escuela primaria o secundaria puedan entregar al
individuo), algo así como la adopción de nuevas herramientas decodificadoras, una
instrucción que nos permita decodificar los signos al interior de los mensajes que
utilizan como vehículos, los textos multimodales, una alfabetización semiótica.
Entonces, la exposición a un medio educacional que genere nuevas formas de

alfabetización, en este caso, la alfabetización visual, promueve la consecución por
parte del individuo, de las habilidades y herramientas que le permitan la
comprensión adecuada del mensaje visual y posteriormente, la producción de este.
Ahora, a sabiendas de que la alfabetización visual es el proceso de adopción de los
saberes correspondientes para la decodificación del código iconográfico ¿Cuáles
son los elementos básicos de una imagen y como los percibimos? Ya hemos dicho,
que la percepción de una imagen varía según la cosmovisión de cada individuo, y
que esta se basa en convenciones y estereotipos que a su vez instalan sus
cimientos en el individuo a través del proceso de reintegración. Entonces, por
conclusión podemos decir que los elementos básicos que forman una imagen,
encuentran su origen en esos estereotipos. Para ver esto en mayor profundidad,
debemos exponer los componentes (o signos) más esenciales y simbólicos que
contiene una imagen.
3.1. ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA IMAGEN
De toda la amalgama de elementos que podemos identificar en la imagen, en

este trabajo nos centraremos en cuatro aspectos básicos estudiados por Roberto
Aparici y Agustín García-Matilla, en su obra titulada “Lectura de imágenes”. Los que,
por sus características definitorias, proporcionan el sustento más elemental a la
imagen tanto ilustrada como fotográfica, para comunicar su mensaje. Estos son: El
punto, la línea, la luz, y el color.
48
3.1.1. EL PUNTO
El punto es considerado como la unidad mínima de información visual, y

representa el elemento más simple y a la vez más complejo de la imagen. Se le
caracteriza principalmente en base a la forma, el color, y la ubicación que este posea
al interior de la imagen analizada. Es decir, el punto no es la representación
geométrica de ese concepto, sino que tiene una dimensión relativa y variable
pudiendo adoptar infinitas formas, desde el grano fotográfico a la mancha de un
pincel, significándose como un signo, una marca o una mancha, aislada y de tamaño
variable.
Figura 8. El punto como unidad mínima en una Figura 9. El punto como unidad mínima en un dibujo
fotografía. Fuente: www.Soseduca.com (s.f.) a través del uso de la técnica de puntillismo. Fuente:
[Ver Anexo 8] www.Totenart.com (s.f.) [Ver Anexo 9]
El punto tiene gran fuerza de atracción sobre el ojo. Un ejemplo de esto es

cuando está colocado en el centro visual, por encima del centro geométrico, la
sensación es de equilibrio compensado. En cambio, si el punto está ubicado en el
centro geométrico parecerá encontrarse más bajo, y romperá dicha sensación de
equilibrio (Aparici & García, 1998).
49
Figura 10. Esquema del punto de fuga en el centro Figura 11. Fotografía del mercado de ferias libres
geométrico. Fuente: Aparici, R., García, A. (1998) de Chillán, Chile. En esta fotografía se puede
[Ver Anexo 10] observar el punto usado como “punto de fuga” en
el centro geométrico. Fuente: Elaboración propia
[Ver Anexo 11]
Cómo toda fuerza de atracción, los puntos tienen a atraerse entre ellos cuando
se encuentran separados, pero si se encuentran demasiado próximos el uno del
otro, el ojo tiende a agruparlos.
Figura 12. Esquema del comportamiento del punto en la imagen, basado en el esquema original de Aparici,
R., García, A. (1998). Fuente: Elaboración propia [Ver Anexo 12]
El punto como foco de atención es quizás el uso más elemental de este recurso
iconográfico. Así como se observa en el esquema, y como se ha explicado antes, el
punto al interior de la imagen no es literalmente un circulo negro que atrae la
atención, bien puede ser un sujeto.
50
Otro uso común que se le da a los puntos es el de crear ritmos que dinamicen
la composición de la imagen, creando una ilusión de movimiento en la imagen.
Figura 14. En esta fotografía, el caballo bien puede

funcionar como punto de atención versus el "espacio
negativo" que hay a su alrededor. Fuente: Elaboración
propia [Ver Anexo 13]
Figura 13. En esta astrofotografía, se puede

apreciar como las estrellas o puntos generan
dinamismo o movimiento, y a la tienda de
acampar como un punto atención. Fuente:
Elaboración propia [Ver Anexo 14]
3.1.2. LA LÍNEA
La línea puede ser definida de dos maneras. La primera sería como una
sucesión ininterrumpida de puntos, los que mientras más unidos se hallen, más
concreción otorgarán a la línea. Mientras que la segunda definición, calificaría a la
línea como la marca que deja un punto al deslizarse sobre una superficie.
Este recurso iconográfico, es uno de los elementos plásticos más polivalentes

(si no el más) al interior de la imagen, y prescinde de la longitud de su trazado, su
color, intensidad, y grosor, para determinar sus intenciones.
51
Algunas de las principales funciones de la línea son:
- Crear sentidos direccionales - Dar volumen a los objetos

- Aportar profundidad (perspectivas) - Representar formas y estructuras
- Separar planos y organizar el en los objetos
espacio
Cabe destacar que la línea no requiere de la
presencia material para existir en una imagen. Es
decir, al igual que el punto, no necesariamente
vamos a ver una línea material y explícita siempre;
ejemplo de esto pueden ser las líneas de mirada,
que no son nada más que la línea que proyecta la
mirada de una persona en una imagen, ya sea una
fotografía o ilustración.
Otro punto en el que se debe hacer énfasis, y

vale la pena mencionar, es en los distintos tipos de Figura 15. En esta imagen,
destacamos dos tipos de líneas
líneas que podemos encontrar, y lo que estas imaginarias, aquellas que se forman
debido al sentido direccional de las
buscan proyectar en base a su forma y orientación. miradas de ambos sujetos, y la división
que supone la puerta en medio,
En el caso de las líneas rectas, estas se asocian con proyectando una separación entre
claro y oscuro. Yves, J. (2012). Fuente:
sensaciones como la precisión y la rigidez. Si estas www.coloribus.com
[Ver Anexo 15]
rectas se orientan horizontalmente, producen una
sensación de tranquilidad y estatismo, mientras que, por el contrario, si se orientan
verticalmente, otorgan un efecto de equilibrio y elevación. Al otro lado de la vereda,
encontramos las líneas curvas, que otorgan mayores libertades en lo que a
orientación se refieren, pero que, al contrario de las rectas, una línea oblicua o curva
expresa inestabilidad y profundidad dependiendo de cómo se use.
De esta forma, tenemos en la línea un elemento básico, y que está

permanentemente presente en todas y cada una de las imágenes que alguna vez
hayamos visto, incluso aunque no la hayamos podido percibir de forma consciente
a primera vista.
52
3.1.3. LA LUZ
La luz es otro elemento fundamental en la composición de una imagen, y aún

más de la fotografía, donde funge como la materia prima de la imagen en sí, de ahí
que la etimología de la palabra misma quiera decir “graficar y/o dibujar con luz”.
En las imágenes, la luz se emplea para crear sombras, resaltar colores, y

destacar volúmenes. Puede usarse para:
 Expresar sentimientos y emociones.

 Crear una atmósfera poética.
 Diferenciar distintos aspectos de una representación.
 Resaltar la profundidad de los ambientes cerrados y de los espacios
abiertos.
(Aparici & García, 1998)
La luz configura el significado de la imagen, otorgando la ambientación

adecuada al mensaje que se quiere transmitir. Entre otras cosas funcionalidades, la
luz tiene la capacidad de resaltar algunas cosas, y al mismo tiempo esconder otras,
como si de un reflector se tratase.
La categorización de la luz se basa en la intensidad con la que esta se emana,

ya sea natural o artificial. Esta categorización se divide en dos, y se rotula como luz
dura o directa, y luz difusa.
La luz dura o directa es aquella que no tiene ningún

tipo de atenuante o difusor, esta genera deliberadamente
sombras afilada y perfiles bien delineados, ofreciendo
contraste de luces y sombras. Ejemplos de esta son la luz
del sol a medio día, o un reflector apuntado directamente
a un objeto.
La luz difusa por otro lado, es aquella que se

encuentra filtrada por lo que se conoce como difusor, es
mucho más suave, y proyecta una iluminación uniforme Figura 16. Fuente: Grey, Ch. (2004)
[Ver Anexo 16]
53
sin llegar a ser extremadamente intensa. Suaviza las

sombras y otorga contornos y perfiles progresivamente
definidos. Un ejemplo de esta luz, puede ser una lámpara
con una pantalla de papel, o la luz del sol en un día
nublado.
A la hora de analizar la iluminación como un elemento

configurador del mensaje al interior de la imagen,
debemos visualizarla como un código que siempre nos
quiere indicar algo. Como ya se ha mencionado, la luz
Figura 17. Dos imágenes con
puede ser directa o difusa, esto nos ofrece la posibilidad esquemas de luz opuestos,
mientras que la fig. 12 posee
de, en el caso de un retrato, poder situar al sujeto a una luz dura a proyectada desde
un pequeño “beauty dish”, la fig.
contraluz, para resaltar el perfil, frontalmente, se eliminan 13 posee luz suave desde con la
luz rebotada desde un
las sombras. Lateralmente, se produce la sensación de paraguas.
[Ver Anexo 16]
volumen en un rostro, ejerciendo una sensación de peso
en la cara del individuo. La luz cenital por su parte, crea sombras inadecuadas en
un rostro; mientras que la luz baja en contrapicado (o nadir), produce la inversión
de las sombras, con efecto amenazador y lúgubre (este es el clásico ejemplo de
aquel individuo contando una historia de terror con una linterna bajo su rostro,
apuntando hacia el mismo), etc.
La imagen se configura en base a un ambiente dado, el que se configura con

una iluminación pertinente. Aunque no se den claros indicios, la luz es un elemento
muy poderoso, que podrá darle coherencia a una imagen según que tan bien se
utilice.
3.1.4. EL COLOR
Cuando hablamos de color, a todos se nos viene a la cabeza una amplia gama
de tonalidades posibles, como si de un arcoíris se tratase, pero ¿Qué es realmente
el color? El color es esencialmente luz. El color no es más que el efecto de las
radiaciones visibles que forman parte del espectro electromagnético. Dicho
54
espectro, se encuentra conformado por todo el conjunto de ondas existentes (rayos

X, rayos ultravioletas, rayos infrarrojos, etc.).
Pero, de todo este espectro, solo las ondas comprendidas entre los
400 y 700 nm (nanómetros) provocan en el ser humano la sensación
luminosa. Cada color responde a una determinada longitud de onda.
Cuando nuestra retina se ve estimulada simultáneamente por todas
las ondas electromagnéticas entonces percibimos luz blanca.
(Aparici & García, 1998, p.84)
En cambio, si un pigmento absorbe todas las ondas o irradiaciones luminosas,

sin devolver nada al ojo, veremos un objeto negro.
Llegados a este punto, podemos dar ciertas orientaciones de cómo se puede

medir y/o clasificar el color. Existen dos mediciones y o clasificaciones del color que
se alzan como las más conocidas, según su longitud de onda, de la que ya hemos
hablado, y según su temperatura en grados Kelvin. Esta segunda clasificación dice
que la temperatura de color de una fuente de luz se define comparando su color
dentro del espectro luminoso con el de la luz que emitiría un cuerpo negro calentado
a una temperatura determinada.
Figura 18. Medición del color según el espectro visible medido en

nanómetros. www. light-measurement.com (s.f.) [Ver Anexo 17]
55
Figura 19. Escala de medición del color en base a la temperatura en grados Kelvin.
www.wikipedia.org (s.f.) [Ver Anexo 17]
Habiendo dado ya ciertas orientaciones, podemos tener certeza de que el

mundo de información que rodea al color es enorme, pero como en este trabajo nos
remitiremos a lo ya dicho, para proceder a explicar brevemente sus propiedades, y
cómo afecta este al mensaje.
El color posee 3 propiedades principales que le permiten malear el mensaje al

interior de una imagen: Tono, saturación, y luminosidad.
Tono: Representa la variación cualitativa del color. Nos permite diferenciar colores,
y crear matices al interior del mismo color.
Saturación: Es la fuerza de expresión que posee un color. Mientras más saturado

se encuentre un color, mayor intensidad poseerá.
Luminosidad: Refiere de la capacidad que posee un color para reflejar la luz blanca
que incide en él. La luminosidad varía añadiendo negro a un tono.
Una vez vistas las propiedades, el siguiente paso es el ver como el elemento
cromático puede moldear la intención comunicativa de una imagen. Para Joan
Costa (1992): “El color puede tener tres usos diferentes en la imagen (..): denotado,
connotado y simbólico” (p.133).
El uso denotado del color es el presente en imágenes realistas,

procedentes de la fotografía o de la ilustración. El color denotado es
aquel que refleja la realidad y se convierte en un complemento del
discurso estético. En cuanto al uso simbólico, es aquel que se ha
extendido tanto en toda la sociedad que se ha convertido en una
56
norma. En este sentido, (..) hace referencia a colores que se han

estandarizado como normas (por ejemplo, los colores del semáforo).
(Galindo, F., José, B. & González-Sicilia, M., 2014, p.61)
El uso del color como una connotación por otro lado, es el procedimiento de
otorgarle al color la capacidad de generar estados de ánimo, este uso es autónomo
e independiente de otros elementos configuradores de la imagen como lo son la
textura o las formas. Esta aptitud le permite al factor cromático la transmisión de
sensaciones a través de una percepción sensitiva, espontanea, pero también
compartida con el resto de espectadores de la misma imagen. Así por ejemplo
sucede con sensaciones tan simples y básicas como el calor y el frío, las que se
encuentran íntimamente relacionadas con la medición vista anteriormente basada
en la temperatura de color. Respecto a cómo se reflejan estas sensaciones Galindo,
F., José, B. & González-Sicilia, M., (2014) dicen:
Apuntamos aquí (..) la aportación de Vasili Kandinski (2010:70) que en

su obra “De lo espiritual en el arte” establece que “las secciones que
llaman inmediatamente la atención son: 1. Calor y frío del color.” y “2.
Claridad y oscuridad del color”. Kandinski insiste en que la cualidad de
calor o frío en un color está determinada “en líneas generales” por su
tendencia hacia el amarillo o el azul. (p.62)
Otro ejemplo del uso del elemento cromático en la imagen con función de
connotación, refiere a la asociación de ciertos colores a conceptos abstractos e
incluso ideológicos. Tal es el caso de la asociación del color verde con la naturaleza
y lo ecológico, o la identificación del género de los bebés a través del color de su
ropa; azul si es hombre o rosa si es mujer.
Un estudio referente a los colores, y quizás el más relevante, es el realizado por

Félix Galindo Marín, Blas José Subiela Hernández y Manuel González-Sicilia
Llamas en el año 2014, quienes analizaron trece colores (los que incluían tres
colores primarios, 3 colores secundarios, y mezclas subordinadas como rosa, gris y
marrón), en función de sus connotaciones tanto positivas como negativas, y como
estos podían combinarse para así reflejar las posibilidades de utilización del matiz
57
primario con uno secundario. Todo esto basados en los estudios realizados por Eva
Heller en su obra “Psicología del color” (2004), J.W. Goethe en su “Teoría de los
colores” (1999), Joan Costa (1992) en “Los recursos combinatorios del grafismo
funcional”, y Eulalio Ferrer en “Los lenguajes del color” (1999). La tabla que se
muestra a continuación, es un pequeño fragmento del trabajo realizado por Galindo,
José Subiela, y González-Sicilia, la que sirve como ejemplo de la connotación que
adquieren ciertos colores, y da una idea de cómo estos pueden utilizarse al menos
en publicidad.
Color Variaciones y Identificaciones Capacidades Connotaciones Connotaciones

combinaciones positivas negativas
Femenino Atrae Simpático Distante
Espiritual Predispone Armonioso Ciego
Azul Favorece Fiel Triste
Atractivo Deprimido
Negro Atrae
Blanco Científico Concentra Limpio Vacío
Seguro Indiferente
Color Variaciones y Identificaciones Capacidades Connotaciones Connotaciones

combinaciones positivas negativas
Vital Enamora Virilidad Agresividad
Apasionado Energía Problemas
Rojo Fuerte, Brutal Exaltación económicos
Problemático
(en economía)
Político
Negro Transmite
peligro
En este apartado podemos incluso nombrar la cercanía de colores a ciertas

ideologías, como, por ejemplo: el mismo rojo, que podemos adscribir al comunismo
debido a la bandera soviética que consta de una hoz y un martillo amarillos sobre
un campo rojo sólido. Otras veces son el conjunto de colores los que determinan
ciertas asociaciones, por ejemplo, el negro y el amarillo representan peligro o
58
precaución en la mayoría de las señales, entre otras asociaciones cromáticas

reconocibles. Estos son solo algunos ejemplos de cómo (en occidente) ciertos
colores son susceptibles a ser vistos como representaciones e incluso sinónimos de
conceptos abstractos. Lo que nos da pie al análisis de este elemento dentro de la
imagen, y a ver más allá de lo evidente, y desenterrar ese segundo mensaje que
contiene.
4. LA IMAGEN FOTOGRÁFICA
Ya establecimos que el concepto global de imagen puede descomponerse para

usos prácticos, en dos: Uno son las imágenes ilustradas, que representan a aquellas
reproducciones que no usan una cámara o medio químico para generar un
significado análogo, ergo no poseen la cualidad de analogon de la realidad sin la
necesidad de un “relevo” en su código. Y por otro lado tenemos a las imágenes
fotográficas, que son aquellas visiones pictóricas que, si usan como medio una
cámara o medio entre comillas objetivo para desempeñar su labor informativa y
mensajística, pero no solo esto, están dotadas, o más bien, desligadas de la
propiedad de un código transformador, aunque no de una inevitable reducción.
“Pues hay, ciertamente, una reducción al pasar del objeto a su imagen: de
proporción, de perspectiva y de color. Pero no en ningún momento esa reducción
llega a ser una transformación (en el sentido matemático del término)” (Barthes,
2009, p.13). Y a pesar de todo, cuando fotografiamos un objeto, no solo estamos
impregnando ese algo en un material fotosensible, sino que también estamos
copiando aquello, casi robando una porción de lo que es, y adaptándolo a nuestra
perspectiva. Pero ¿Cómo sabrá el interlocutor cual es “nuestra perspectiva” de un
objeto determinado?
Se ha hablado mucho respecto a la valiosísima propiedad denotativa que posee

una fotografía de prensa o documental. Y haciendo un breve hincapié en este último
punto, pues nunca puedes fiarte del fotógrafo como fiel amante de la verdad en su
obra. Es bien sabida la polémica que se desató el año 2016 sobre la figura del
aclamado fotoperiodista Steve McCurry, autor de la icónica fotografía de “La niña
59
afgana” debido a la supuesta alteración de sus imágenes a través de lo que en el

gremio se conoce como post-producción, acción que en el fotoperiodismo está
prohibida, pues este “género fotográfico” pretende reflejar la realidad como fin
último. Pero, regresando al asunto, ¿Qué ocurre con el resto de las imágenes
fotográficas? Desde la ilustración hasta la actual era de la información, el panorama
de la imagen como recurso subordinado a un texto ha dado un giro brusco, aunque
previsto. La imagen ya sea fotográfica o ilustrada, además de continuar siendo
usada para ilustrar el texto como hacía antaño, también que ha adquirido un valor
en solitario gracias a las nuevas tecnologías, y ya sea una fotografía de prensa
documental o no, la credibilidad que otorga en el contexto correcto es más que
evidente. Sontag (2006) nos dice. “Las fotografías procuran pruebas. Algo que
sabemos de oídas, pero de lo cual dudamos, parece demostrado cuando nos
muestran una fotografía” (p. 18). Aunque una fotografía carezca evidentemente de
credibilidad por sí sola, en el contexto correcto, si puede dar fe de acontecimientos.
Casos hay muchos, quizás uno de los más ilustradores sería, por ejemplo, la
fotografía que se divulgó en los medios internacionales mostrando al exlíder de Al
Qaeda Osama Bin Laden fallecido y con su cara desfigurada, tan solo a horas de
darse a conocer la noticia de su muerte a manos de comandos estadounidenses.
Dicha fotografía que medios internacionales e importantes como la BBC daban a
conocer, solo momentos más tarde sería indicada como un evidente montaje a
manos de una televisora paquistaní en aras de tener la “novedad” primero que
todos.
Por ende, podemos decir que la imagen es un recurso proveedor de credibilidad.

Quien podría juzgar hoy en día, por ejemplo, las atrocidades que implica una guerra,
acontecimientos que, en la mayoría de los casos, nadie ha experimentado,
sensaciones que nunca se han vivido, y aun así, todos creen conocer. “En otra
versión de su utilidad, el registro de cámara justifica. Una fotografía pasa por prueba
incontrovertible de que sucedió algo determinado. La imagen quizás distorsiona,
pero siempre queda la suposición de que existe, o existió algo semejante a lo que
está en la imagen” (Sontag, 2006, p.19).
60
4.1. MISIÓN DE LA FOTOGRAFÍA EN LA ACTUALIDAD
La imagen fotográfica no solo está destinada a otorgar credibilidad e ilustrar

épocas pasadas sin mayor ambición que la de ilustrar a generaciones venideras,
sino que ofrece también la oportunidad de inmortalizar el tiempo y compartirlo con
el mundo. “La ulterior industrialización de la tecnología de la cámara sólo cumplió
con una promesa inherente a la fotografía desde su mismo origen; democratizar
todas las experiencias traduciéndolas a imágenes” (Sontag, 2006, p.21). Tal parece
ser, que una cámara se ha vuelto algo importante para la época. Hoy en día, sería
inconcebible un periódico sin fotografías del hecho, unas vacaciones a la playa en
familia sin un mínimo recuerdo de los integrantes con el paisaje de un balneario en
el fondo. El fotografiar se ha transformado en un certificado para el ser humano
moderno, un vestigio en papel o en pixeles que acredita las acciones del individuo.
El viaje ya no es un momento de relajo, es la ocasión perfecta para acumular “fotos”,
íconos que luego otorgarán la apariencia de participación en la experiencia. La
misión de una cámara es perpetuar lo pasajero, de evitar el paso del tiempo. La
imagen inmortaliza no solo el momento, sino también los lazos sociales. En la
actualidad, no es difícil ver más fotografías de comidas y banquetes ajenos que
noticias supuestamente serias. La democratización de la fotografía ha abierto la
puerta a todo el público para acceder a una herramienta que hace tan solo 20 años
era inalcanzable para el 70% de la población, hoy en día, la mayoría de los usuarios
de un “teléfono inteligente” están propensos a sentir la inmensa ansiedad de poner
una cámara entre ellos y el mundo.
El método seduce sobre todo a gente subyugada a una ética de trabajo

implacable: alemanes, japoneses y estadounidenses. El empleo de
una cámara atenúa su ansiedad provocada por la inactividad laboral
cuando están en vacaciones y presuntamente divirtiéndose. Cuentan
con una tarea que parece una simpática imitación del trabajo: pueden
hacer fotos. (Sontag, 2006, p.24-25)
La misión de la fotografía en la actualidad podría resumirse como la de ser un

reflejo exageradamente necesario del paso de cada individuo por la tierra, pues
61
existe la posibilidad, de que la sustancia denotativa haya cobrado tanta importancia

bajo la función de imagen acreditadora de realidad, que el ser humano ha
comenzado a vivir a través de las cámaras y sus objetivos, en vez de a través de
sus ojos.
Las imágenes son mediaciones entre el hombre y el mundo (...), tienen

la finalidad de hacer que el mundo sea accesible e imaginable para el
hombre. Pero, aunque así sucede, ellas mismas se interponen entre
el hombre y el mundo (...). En vez de presentar el mundo al hombre,
lo re-presentan; se colocan en lugar del mundo a tal grado que el
hombre vive en función de las imágenes que él mismo ha producido.
(Flusser, 1990, p.12)
5. LA IMAGEN ILUSTRADA
La imagen ilustrada, también denominada por Vilém Flusser como imagen

tradicional, antagonista según la teoría de este autor, de la imagen técnica que es
la que se toma a través de máquinas, es aquella que se circunscribe a métodos
propios de las bellas artes o la “ilustración industrializada”, dando lugar a
simbolismos que, en el momento de fungir como reproducciones analógicas de la
realidad, despliegan significados segundos que Barthes llamó “estilo de
reproducción”. Se trata de un sentido secundario cuyo significante consiste en un
determinado <<tratamiento>> de la imagen bajo la acción del creador y cuyo
significado, estético o ideológico, remite a determinada <<cultura>> de la sociedad
que recibe el mensaje. En síntesis, todas estas artes imitativas, adquieren un doble
mensaje del que ya hemos hablado, el denotativo que corresponde a su función
como analogía de la realidad, y el connotativo que representa la opinión que la
sociedad en la que está enfrascado el lector, tiene sobre la imagen. Esto significa,
que, bajo estos parámetros una imagen ilustrada o tradicional será a diferencia de
la imagen fotográfica, en palabras simples, susceptible a ser juzgada con mayor
propiedad por los lectores y a estar repleta de sustancia connotativa.
62
El valor de una imagen ilustrada o tradicional según Flusser (1990) recae

principalmente en la facilidad que se tiene para reconocer fácilmente que se trata
de símbolos exactos. Es decir, no hay lugar para la especulación respecto de donde
vino, que más hay, o que nos quiere decir el recurso, ya que a pesar que todo está
dicho, los significados segundos son fácilmente identificables si lo comparamos con
una imagen técnica o fotografía de índole artística, que si bien, también colma su
sustancia de connotación debido al fin último como posible expresión del autor, las
direcciones para averiguar que se nos está tratando de decir, serán siempre
inconclusas para un número no menor de lectores.
En conclusión, las imágenes tradicionales o ilustradas representan una

herramienta manejable al momento de comunicar, si bien carece de propiedades
que, si posee la imagen fotográfica, es un recurso visual mucho más predecible y
sencillo de producir que una imagen fotográfica, aunque como ya se mencionó, es
menos complejo, y no da lugar a una interacción mayor, o a un refuerzo exagerado
en el caso de los textos multimodales. Aunque para tal caso, el uso de imágenes
ilustradas o fotográficas para acrecentar la credibilidad o posición didáctica de un
texto, siempre se realiza de forma controlada en situaciones en las que los recursos
se eligen a través de un proceso de selección. Tal es el caso de la prensa escrita o
de los libros de texto educativos que usan imágenes para generar interés en el
receptor.
63
IV. TEXTO MULTIMODAL
64
IV. TEXTO MULTIMODAL
1. APROXIMÁNDONOS A UNA DEFINICIÓN DE TEXTO MULTIMODAL
Para describir un texto multimodal, primero hay que tener en cuenta que, ante
todo, está la noción de comunicación, si un emisor quiere comunicar algo, se quiere
comunicar un significado, ergo, el emisor tiene un interés en que el mensaje sea
claro, situación que, bajo la utilización de un solo modo semiótico, las posibilidades
de que el mensaje tenga dicha claridad serían menores en contraste al uso de varios
modos. Esta es una de las razones principales por las que el uso de múltiples modos
de forma simultánea para la comunicación de un significado en específico resulta
conveniente. Esta conveniencia se debe principalmente a la posibilidad que otorga
la multimodalidad de combinar distintos modos a conveniencia e interés del emisor,
erigiendo así, un marco comunicativo mucho más sólido que no solo busca la
transmisión de significados, sino también, una transmisión clara y eficiente que no
sea susceptible a interferencias, con el objetivo de promover una comunicación
mucho más fluida.
Por otro lado, es necesario estar en conocimiento de ciertas convenciones que

plantea un grupo determinado de hablantes para diversas situaciones. Un ejemplo
de esto sería la necesidad de comunicar algo de manera formal en occidente, lo que
tendería a inclinar la balanza por la escritura, debido en parte a que es la misma
sociedad la que sugiere que es el mejor modo para hacerlo. Esto nos da pie para
mencionar que hay ciertas sociedades que le otorgan diversas convenciones a
ciertos modos, especializando así estos, y provocando que sean más, o menos
elegibles para una determinada situación, tipo de información a entregar, u objetivo.
Al interior del aula, los textos multimodales constituyen un desafío de lectura

superior si se lo pone a la par de los textos monomodales. La multimodalidad exige
al lector la adquisición y manejo de competencias adecuadas para un análisis
profundo y una comprensión sobresaliente del texto, esto a consecuencia del uso y
convivencia de variados sistemas semióticos al interior del mismo. A nivel
65
estructural, al interior del texto multimodal se vislumbra como característica primera,

la ecuanimidad que existe entre modos verbales y visuales debido a un potencial de
significación simultánea, aislada o complementaria, dando lugar a una no
jerarquización de modos al interior del texto.
Algunas de las principales áreas de investigación que sustenta el modelo de

multimodalidad es la semiótica social, y la lingüística sistémico funcional, entre
otras. A este respecto, uno de los principales teóricos de la multimodalidad es el
británico Gunther Kress, quien ha elaborado un modelo de estratos de los recursos
semióticos sobre la base de la cultura de las distintas sociedades. Dando lugar a la
existencia de variadas formas lingüísticas y visuales, así como a diversas
predilecciones por el uso de unos u otros modos, comportamientos que se
desarrollarían dependiendo de la cosmovisión y métodos para establecer relaciones
sociales que cada cultura tenga.
De esta forma, se nos presenta una estructura multimodal que es susceptible

de ser analizada a partir de la deconstrucción tanto de los componentes verbales,
como visuales al interior de los planos de contenido y expresión, considerando
siempre los procesos de intrasemiosis, intersemiosis y resemiotización que
experimentan los fenómenos semióticos en función de las opciones que proporcione
el contexto sociocultural en el que se encuentren enmarcados los textos.
Disciplinas como la Lingüística Sistémico Funcional y la Semiótica Social han

evidenciado que cada sociedad dispone de variadas formas lingüísticas y visuales
para expresar significados, cuya elección y uso revelan los imaginarios sociales que
prevalecen en dicha cultura. Una manera particular de actuar, de significar y de
utilizar los recursos semióticos declara una versión particular de establecer el
mundo y las relaciones sociales.
66
2. LOS MODOS DE UN TEXTO MULTIMODAL
Ya hemos hablado en el presente trabajo, tanto en el marco teórico que le

sustenta, como en el cuerpo del mismo, que un texto multimodal es una lectura
configurada en base a varios modos, pero ¿Qué es un modo? Y ¿Por qué nos
interesan al interior de un trabajo enfocado sobre la imagen?
En primera instancia, debido a lo relativamente nuevo del área, no se cuenta

con una terminología consensuada del todo. Por lo que pueden presentarse
confusiones e incoherencias. Así, con los conceptos de modo y sistema, por
ejemplo. Al respecto, Parodi (2010) afirma:
Tal vez lo más serio resulta la confusión entre los términos modo y
modalidad, ambos con el sentido de sistema semiótico. Así,
desafortunadamente, algunos autores han derivado del
término multimodalidad la raíz modo (Kress & Van Leeuwen, 1996,
2001; Stöckl, 2004; Royce, 2007; Bateman, 2009; Kress, 2009; Stein,
2009) y hablan, por ejemplo, del “modo gráfico o visual” y del “modo
verbal” del lenguaje o del texto. Incluso, Kress (2009) y Stein (2009)
sostienen que, por ejemplo, el modo gráfico es otro tipo de modo tal
como lo es el oral o el escrito. Desde la correcta derivación y
técnicamente hablando, correspondería decir “modalidad gráfica o
visual” y “modalidad verbal” o “sistema semiótico gráfico o visual” y
“sistema semiótico verbal”.
Basándonos en lo anterior, los modos o modalidades, pueden ser definidas bajo

el concepto de sistema indistintamente.
Un sistema o modalidad semiótica, serán entonces: “Un conjunto o repertorio de

signos de una misma naturaleza (erg., verbal, gráfica, matemática, etc.) que se
articulan interrelacionadamente a partir de principios de organización funcional,
semántica o morfológica, propios a cada sistema” (Parodi, 2010).
Así, cabe señalar que los sistemas principales que podemos encontrar al interior
de un texto estático considerado multimodal, son: el sistema verbal, el sistema
67
gráfico, el sistema matemático, y el sistema tipográfico. Parodi (2014) hace alusión

a que dichos sistemas, son susceptibles de dar origen a múltiples artefactos
multisemióticos, en base a una amalgama de articulaciones y organizaciones entre
sistemas.
Cabe señalar, que cada disciplina utiliza ciertos artefactos multisemióticos en

diferentes niveles de frecuencia, basándose en la necesidad comunicativa de cada
una. Parodi (2014) hace referencia a esto afirmando que “los artefactos así
identificados han mostrado un grado de variación a través de las disciplinas, hecho
que muestra la cosmología de cada comunidad disciplinar” (p. 169).
68
V. LA IMAGEN Y SU POTENCIALIDAD EN EL AULA
69
V. LA IMAGEN, Y SU POTENCIALIDAD EN EL AULA
1. GENERALIDADES
Las tecnologías han cambiado el estilo de vida de las sociedades a nivel global,
y lamentablemente, el área de la educación en muchos casos, no ha sabido
adaptarse a los nuevos tiempos, creando así, una división y una barrera entre la
vida cotidiana, y la formación del ciudadano moderno, cuestionando lo
incuestionable: el rol de los avances tecnológicos en la vida de los individuos. Es
por esto, que la sociedad y el área de la educación deben realizar una introspección
respecto al objetivo que persigue la formación de los nuevos ciudadanos en la era
de la información.
La sociedad ha de responder a una cuestión mucho más amplia: ¿para

qué deberíamos educar? A medida que cambian las necesidades de
cualificación para el trabajo, será difícil que los educadores puedan
seguir el paso y servir nada más que a los intereses empresariales.
(Pró, 2003, p.27)
Algo tan simple y complejo a la vez como puede ser la imagen, sería tal vez la
puerta de entrada a un mejor entendimiento de los tiempos que corren. Esto debido
a que encontramos en lo visual y audiovisual, un recurso dominante en cuanto a
transmisión de información en la cultura de hoy en día. La saturación de imágenes
a través tanto de los medios de comunicación como de los de información es tal,
que fácilmente podemos hablar de una sobrecarga de estímulos visuales en el
individuo moderno. “Las nuevas generaciones están acostumbradas a contemplar
muchas imágenes, pero no las asimilan” (Pró, 2003, p.27).
Las imágenes sintetizan el texto, ilustran y dan a conocer realidades complejas

que de otro modo serían muy complejas de describir, y aún más en el caso de la
educación, para el estudiante de imaginar. Pero es seguro que una formación previa
al contacto con material visual agudiza de sobremanera el sentido y comprensión
visuales.
70
En síntesis, el uso de recursos audiovisuales en el aula no busca otra cosa que

simplificar y hacer más comprensible los contenidos académicos para los
estudiantes, por un lado. Y además, formar individuos con las competencias
necesarias para sobrevivir a la sobreestimulación visual y audiovisual que plantea
la era de la información. “Desde el principio (…) debe quedar claro que con la
integración de las imágenes se persigue la optimización de los procesos de
enseñanza, y que para ello es imprescindible que las imágenes cumplan una función
específica en el marco de las estrategias que hacen posible los procesos de
aprendizaje” (Pró, 2003, p.19).
2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL USO DEL RECURSO VISUAL EN EL

AULA
La manipulación de material didáctico basado en lo visual y audiovisual plantea

ciertos desafíos tanto para el docente como para el estudiante. Uno de los
principales obstáculos que pueden surgir es quizá el que más aflige a los
profesionales de la educación más veteranos: la inseguridad que provoca el utilizar
recursos con alumnos que a menudo pueden ser más hábiles en su manejo que el
propio maestro. Pero esto al contrario de suponer una barrera infranqueable,
debería ser un aliciente al momento de tratar los recursos visuales aprendiendo
junto a los alumnos, y al mismo tiempo, una oportunidad para hacer énfasis en
dimensiones como la multimodalidad, las diversas estrategias didácticas, y el
empleo de modos poco convencionales para la expresión de significados
individuales.
Otro tópico a tener en cuenta, son los posibles problemas de coyuntura que
rodean a los estudiantes en el contexto de la vida “exterior” al aula. Puede
resultarnos muy sencillo dar un paso en falso y dar por hecho el acceso constante
y fluido de los individuos tanto a los medios de comunicación como a tecnologías
de la información (por ejemplo, la internet), generando desventajas que promuevan
71
un desnivel en cuanto a la calidad de aprendizaje entre individuos. Es por esto, que

previo al empleo del recurso visual en estrategias didácticas, se debe analizar tanto
el contexto escolar a nivel de estructura y disposición de Hardware, como el entorno
extra-escolar de los individuos con los que se pretende trabajar. Esto a fin de
promover un ambiente sano de aprendizaje, y nivelado para que todos al interior del
aula, puedan dar rienda suelta a la integración de aprendizajes de la manera más
nivelada posible.
El empleo de recursos visuales que hemos descrito hasta ahora puede estar en
apariencia demasiado apegado a “términos digitales”, pero no hay nada menos
cierto que eso, pues en efecto, sin duda pueden plantearse numerosas facilidades
a través del uso de tecnologías en la implementación de estrategias didácticas
vinculadas al recurso visual, pero esto no reniega la aplicación de estrategias
análogas en base a materiales “menos tecnológicos”. Por ejemplo, resulta sencillo
pensar en el uso de herramientas tecnológicas como ordenadores portátiles o
proyectores para la exposición, análisis, y producción de imágenes en el aula, pero
dicha estrategia puede fácilmente replicarse a través del uso de recortes de
periódicos, fotografías familiares, e incluso dibujos. Dicho esto, la implementación
de estrategias didácticas al interior de una sala de clases que incluyan recursos
visuales solo depende de la disposición y resolución que el docente tenga, además
de una correcta funcionalización de el/los productos mediáticos disponibles.
2.1. CONTEXTO TEMPORAL DE TRABAJO, “INDIVIDUOS EN LA ERA DE

LA INFORMACIÓN”
Como ya se ha mencionado, el trabajo de recursos con individuos que en

ocasiones pueden poseer mayor experticia que el mismo docente puede ser un
problema, pero también una oportunidad a la que sacarle partido. Pero vamos más
allá, que es lo que tiene que decirnos el contexto en sí mismo de los individuos a
los que engloba. En los tiempos que corren, aparentemente, nada y todo a la vez,
pues estamos frente a personas que, así como un pez puede no ser consciente de
estar rodeado de agua, así como nosotros lo estamos del oxígeno, estos individuos
72
se encuentran rodeados de estímulos muchas veces para ellos invisibles. Un claro

ejemplo de esto es la publicidad, que está prácticamente en todas partes, al menos
en la vida de las grandes urbes, ya sea una persona se dirija a su trabajo, asista a
una plaza pública, o juegue con sus hijos, la publicidad siempre está ahí, en un
letrero, en una etiqueta, incluso en un simple mensaje de texto informativo en un
teléfono celular. Más allá de las estadísticas, es más que probable que el individuo
moderno promedio tenga una mayor cantidad de interacciones de carácter
tecnológico que de índole social (definiendo cada una para términos prácticos de
este trabajo, en base al canal que emplea). Esto nos lleva a la conclusión de que
estamos tratando con nuevas generaciones poseedoras de una alfabetización
visual automática, nativa, pero imprecisa, que, así como la ortografía y el
vocabulario deben ser instruidos y moldeados para refinar nuestro desempeño en
la lengua materna, así mismo se debe formalizar una instrucción en aras del análisis
crítico de recursos visuales en un entorno repleto de ellos. Al respecto, Treffel (1986)
afirma:
Se asigna a los profesores la labor de poner orden en el caos de las

informaciones que recibe hoy en día el alumnado, sometió al
bombardeo de los medios de comunicación de masas, ayudándolo a
analizar aquello que muchas veces ni observa, sino que <<se traga>>.
(como se cita en Pró, 2003, p.37).
Este individuo que para usos de este trabajo llamaremos “estudiante

mediatizado”, es un erudito en las artes multimodales sin saberlo, y probablemente
todo lo que se le enseñe ya lo sabe, y lo que ocurrirá será simplemente un bautizo
de fenómenos que experimentaba sin conocer, por ende, al erigirse como guía en
este vasto mundo de estímulos tanto visuales como audiovisuales, el profesor no
puede pretender ser un maestro, sino más bien un guía de cara a materias que
configuran el día a día de las sociedades en el mundo actual.
73
3. EL ROL DEL DOCENTE EN LA CULTURA DE LA IMAGEN
El uso de nuevas tecnologías al interior del aula, y la posterior implementación

o funcionalización pedagógica de productos mediáticos o recursos multimedia
aislados, no sugiere ni por asomo la supresión del docente del plano educacional,
pues, y haciendo hincapié en uno de los puntos ya mencionados en el presente
trabajo, es este profesional el que debe tomar las riendas de la enseñanza, y ejercer
de guía para el estudiante, con el fin de estructurar y organizar los contenidos y
afinar las competencias del receptor.
Por otro lado, se debe hacer especial énfasis en la responsabilidad no menor

que recae sobre el docente en la asignatura de “lenguaje y comunicación” (e.
básica), y “lengua y literatura” (e. media), pues debe ser capaz de generar
estructuras de conocimiento en el estudiante a través de la enseñanza de su
especialidad, al mismo tiempo que propicia el desarrollo de competencias
comunicativas aptas para el mundo moderno. Si bien esto podría sugerir una
sobrecarga en el currículum del área, también genera un desafío para el profesional
a cargo, puesto que debe lidiar con la no despreciable tarea de conjuntar los
contenidos tradicionales y las altas tecnologías, a fin de perpetuar uno a través del
otro, y así formular un plan de aprendizaje integral a través de la funcionalización
pedagógica de diversos recursos y productos. Un punto relacionado con esto, y que
debemos tener en cuenta, es la frecuencia con la que se deberían incluir las TIC’s
junto a los contenidos en la metodología de enseñanza moderna, pues ya es una
realidad el que la tecnología forme parte de la vida cotidiana del estudiante, desde
la misma televisión hasta el “smartphone”. Y no es exagerado plantear la teoría de
que el mundo para las generaciones modernas sería inconcebible sin el acceso a
terminales que abran la puerta al mundo interconectado de las redes. Respecto a la
frecuencia de uso y como debiera administrarse en el mundo de la escuela, Pró
(2003) afirma: “Para enseñar los medios audiovisuales puede utilizarse la alta
tecnología, pero en la escuela lo que hace falta es utilizarlos con normalidad, y no
de una manera excepcional” (p.35).
74
A pesar de esta conciencia colectiva que existe respecto al uso de la tecnología

y los recursos tanto visuales como audiovisuales, ha sido precisamente la escuela
una de las instituciones más reticentes al cambio. Así, la escuela se ha transformado
en una especie de bunker donde el maestro se ha pertrechado para defender su
papel <<tradicional>> de transmisor del saber. (Aparici & García, 1998)
La complejidad que implica el trato de esta dualidad de tecnología y contenidos

conlleva sus riesgos para el docente. Uno de ellos, que incluso podríamos etiquetar
como el más recurrente, consiste en la escasez de nociones para utilizar
exitosamente las nuevas tecnologías para la entrega de la información deseada, ya
sea por temas de desconocimiento, como por un uso exacerbado de estas, las
tecnologías provocan un desequilibrio e incoherencia entre ellas y el contenido,
opacando así a estos últimos, y generando una incoherencia entre el objetivo de
aprendizaje, el contenido, el recurso utilizado, y la posibilidad de reflexión en torno
a las nuevas tecnologías y sus recursos. “A modo de contextualizar, en cuanto al
ámbito educativo, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y
materiales de construcción para facilitar el aprendizaje, y por consiguiente, el
desarrollo de habilidades” (Moreno, 2006, p.04). Pero cuando nos referimos al
recurso que se vehicula a través de las TIC’s, lo que buscamos es un tanto diferente,
en este caso, si queremos que el recurso se ponga por sobre el contenido (sin
dejarlo de lado), dándole a este último, un segundo plano, promoviendo la
enseñanza a través del recurso, generando oportunidades más didácticas e
interactivas, alejándose de la teoría tradicionalmente escrita y copiada desde el
pizarrón, pero al mismo tiempo, sin dejarla de lado. Y debemos poner énfasis en
esto último, pues el uso de nuevos recursos, no se trata de reemplazar a la teoría,
sino de ponerla en práctica, complementarla, y hacerla más digerible para el
estudiante. A este respecto, Aparici & García (1998) afirman:
La imagen es utilizada, en la mayoría de los casos, como un medio

para, o un vehículo de. Pero podemos pensar que podría servir para
otra cosa. Los medios de comunicación pueden servir como
instrumento de pensamiento y reflexión en sí mismo. Esta es una
75
actividad que los educadores (..) no han tenido en cuenta hasta hoy.
(p.13-14)
Otro de los obstáculos que enfrenta el docente al momento de ejercer frente a

individuos sobre estimulados en materia audiovisual, es la experiencia y bagaje
multimedia extra que el profesor debe adquirir o poseer. “La educación <<en la
imagen>> comporta, por un lado, la formación personal del maestro y, por el otro,
la formación técnica, expresiva y didáctica” (Pró, 2003, p.37). Esto implica una
continua capacitación por parte del docente, lo que requiere invertir tiempo que
muchas veces está destinado en horas “no laborables”, e incluso, en ocasiones
requiere una inversión monetaria. En síntesis, adicional a la especialización que el
docente trae desde la academia, debe adaptarse no solo como profesional, sino
como individuo, con el fin de responder mejor a la continua afluencia de contenidos
que constantemente entrega la sociedad moderna.
3.1. PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN
Ya hemos visto cómo se configura una imagen, y sus posibilidades

comunicativas a la hora de entregar un mensaje con una intención determinada.
Ahora, debemos establecer como estas potencialidades son útiles en el aula, y que
estrategias son válidas para su utilización.
Antes de seguir adelante, debemos aclarar ciertos puntos que pueden

responder algunos cuestionamientos que se den durante la lectura del presente
apartado. En primer lugar, cuando nos referimos a la enseñanza a través de medios
visuales, no solo abarcamos imágenes fijas, sino que también aquellas dinámicas y
sonoras, es decir, audiovisuales. Por otro lado, el presente trabajo trata a la imagen
fija como principal objeto de estudio, en consecuencia, es de esperar que se
profundice más en esta que en sus pares dinámicas o móviles (cinematografía y
audiovisual).
Cuando hablamos de una pedagogía de la imagen, primero hay que aclarar que
esta no es una denominación nueva, sino que proviene de la obra de Roberto
76
Aparici y Agustín García-Matilla titulada “Lectura de imágenes”. En segundo lugar,

debemos ser conscientes de lo que implica una pedagogía de la imagen, qué es, y
cuál es su función. Para Aparici & García (1998) se trata de utilizar los medios
audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este último aspecto, no
nos estamos refiriendo solo a la utilización de las imágenes para reflejar los
contenidos en una simple diapositiva y facilitar el trabajo del docente, no. Estamos
haciendo alusión a educar respecto a la imagen, y generar el proceso de enseñanza
aprendizaje a través de imágenes y no solo en torno a estas.
La docencia a través de recursos visuales en la actualidad es un tema que se

retratará en un apartado más adelante, pero por ahora nos conviene dar ciertas
directrices. Los maestros no son ajenos al uso de audiovisuales, pero son
totalmente impermeables a la innovación a través de estos al interior de la sala de
clases. “Cuando un educador tiene que usar imágenes de forma sistemática no sabe
qué hacer con ellas. A lo sumo muestra (..) diapositivas o vídeos, pero eso no
significa educar en la imagen y con imágenes” (Aparici, R., García, A., 1997, p.23).
Ahora, ¿Por qué deberían los docentes y maestros trabajar en su capacidad de

uso de la imagen como recurso de aprendizaje? La respuesta a esta pregunta tiene
varios matices, pero la principal y más sencilla tiene estrecha relación con lo que ya
hemos tratado en el apartado “Contexto temporal de trabajo, "Individuos en la era
de la información". La imagen, tanto fija como audiovisual es un elemento al que el
estudiante moderno promedio está permanentemente expuesto, ya sea de forma
consciente o no. Por lo que la implementación del código iconográfico en el aula,
resulta vital tanto por sus propiedades de acercamiento al contenido y generar
familiaridad por parte del estudiante hacia este, como por la urgente necesidad de
educación en torno al código en aras de promover el pensamiento crítico del
individuo frente a las imágenes tanto fijas como móviles.
77
3.1.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA EL USO DE LA IMAGEN EN

LA ESCUELA
El uso de la imagen en la escuela no siempre es un desafío sencillo para los

educadores. Hace falta tener consciencia clara del propósito que se quiere cumplir
con el fin de adecuar los recursos, así como cierto conocimiento en profundidad del
audiovisual a utilizar.
Con el fin de estructurar este proceso de forma clara y cuidadosa para la

utilización de recursos audiovisuales, Lilia Fornasari de Menegazzo ha propuesto
una serie de pasos o principios a seguir, a la vez que otorga ciertas consideraciones
respecto a cada uno:
 Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje: En esta fase

se formulan los objetivos del tema o unidad y se decide si se van a
utilizar o no imágenes.
 Selección del medio audiovisual: De acuerdo a las características
del tema, un medio u otro será el apropiado para su desarrollo.
 Presentación y utilización del material audiovisual: En esta fase es
importante determinar en qué momento del proceso de enseñanza-
aprendizaje se van a incorporar los medios, estudiar previamente
los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentación y,
por último, elegir una técnica de enseñanza individual o grupal.
Esta actividad tiene como finalidad guiar el análisis de las
imágenes. Su lectura comprende: la enumeración de elementos, la
descripción, la interpretación.
 Actividades posteriores a la presentación de imágenes: Así como la
mayoría de las veces se hace necesaria una serie de actividades
previas a la presentación de un material, los ejercicios posteriores son
fundamentales para cargar de valor didáctico al medio exhibido. Si se
usa un material sin pensar en su explotación didáctica se vacía de
significado su propio contenido. El uso de medios no puede constituir
un hecho en sí mismo. Desde esa perspectiva sólo sería un elemento
78
de distracción y actuaría como un ruido en el proceso de enseñanza

aprendizaje.
(Aparici & García, 1997, p.24)
4. FUNCIONALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA IMAGEN
El uso de imágenes como hemos podido observar, nos provee de un recurso

valioso e influyente a la hora de trabajar contenidos, por ende, ameritan ser
trabajados al interior del aula.
La imagen como producto cultural y mediático se reproduce en masa a través

de los medios de comunicación, los que, por su característica masividad de llegada
al público, fungen como soporte además de endosar al mensaje de un contexto
constructor de cosmovisión. A este respecto, se debe tener en cuenta la posibilidad
de poner dichos medios de comunicación (radio, televisión, prensa) al servicio de
las necesidades educativas y de formación en lo que a competencias comunicativas
y espectatoriales se refiere.
Para comprender esta puesta al servicio de los medios de comunicación hacia

las necesidades formativas de la escuela, debemos definir y analizar el concepto de
“Funcionalización pedagógica de recursos”, acuñado y desarrollado por el
académico Jorge Sánchez Villarroel. Dicha “funcionalización pedagógica” consiste
en el uso de cualquier producto mediático y/o cultural en función del proceso de
enseñanza-aprendizaje de contenidos al interior del aula. En palabras del propio
Sánchez (2006) este concepto se define como:
El proceso de selección, evaluación, análisis, procesamiento y

posterior utilización en la enseñanza institucionalizada de la lengua
materna, la literatura y la comunicación de cualquiera de las unidades
susceptibles de ser aisladas en las programaciones (radio y TV) o
secciones (prensa) de los medios masivos de comunicación. (p.128-
129)
79
Este proceso sienta sus bases en la necesidad de trabajar los medios de

comunicación en armonía con los objetivos y contenidos de los planes y programas
de las asignaturas de Lengua y Literatura (7° Básico a 2° Medio); y Lenguaje y
Comunicación (3° y 4°Medio) los que en su conjunto apuntan al desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes (Sánchez, 2012). Así mismo, Lomas
(1977) menciona que:
“Alfabetizar a los alumnos y alumnas en las nociones y destrezas

comprensivas que permiten una lectura inteligente de los usos icono
verbales de la comunicación mediática, constituye un reto escolar de
primer orden que afecta a varias áreas del conocimiento y exige una
revisión en profundidad de los modelos teóricos y los enfoques
didácticos que inspiran, en la actualidad, la formación inicial de los
profesores y profesoras de Lenguaje y Comunicación. Contribuir
desde una visión semiótica de los lenguajes al dominio comprensivo y
expresivo de los usos verbales y no verbales de la comunicación
supone ir desterrando de la escuela esa idea pesimista de que nuestro
mundo está escindido en dos culturas, la docta y la popular, entre las
cuales no existe comunicación mutua, e ir trabajando por el aumento
de la competencia espectatorial de los usuarios de la codificación
iconográfica, creando desde el aula sistemas de inmunidad frente a
las estrategias de convicción y persuasión que contienen los mensajes
verbo icónicos de los medios de comunicación de masas” (p.106)
En el caso de la “funcionalización pedagógica” de las imágenes como productos

mediáticos y culturales, podemos aplicar un proceso conformado por tres etapas
que el mismo Sánchez ha elaborado en su trabajo titulado “Análisis y
funcionalización pedagógica de productos mediáticos: La publicidad”. Cabe
mencionar, que dicho enfoque publicitario no significa un obstáculo para la
aplicación de las tres etapas del proceso con la imagen como protagonista, dado
que emplearemos las tres etapas descritas de manera instrumental, es decir, solo
estaremos cambiando el producto cultural a “funcionalizar”.
80
Al igual que Fornasari de Menegazzo, Sánchez elabora un método que plantea

una línea a seguir para la utilización de los recursos audiovisuales, aunque como
ya se ha mencionado, esta vez conformado por tres fases o etapas. Estas son:
1. Selección de los productos mediáticos con los cuales se trabajará

en el aula. Esta etapa se funda en el criterio de pertinencia modulado
en dos niveles:
Sociocultural: Relacionada con las características específicas de los

estudiantes y su entorno social y cultural, así como las del
establecimiento educacional.
Pedagógica: Relacionada con la competencia del docente para

emplear adecuadamente un producto mediático como recurso
pedagógico en armonía con los componentes de la planificación
docente: objetivos, contenidos, aprendizajes esperados, programas
de asignatura, textos de estudio, actividades pedagógicas y el
componente evaluativo.
2. Análisis de los productos mediáticos seleccionados y evaluados.

Esta etapa involucra una serie de operaciones descriptivas y
explicativas orientadas a conocer la estructura particular y
funcionamiento de los productos que serán posteriormente utilizados
en el aula. Además del uso de modelos comunicacionales
proporcionados por las disciplinas que estructuran la formación
inicial y permanente de los profesores de Lenguaje y
Comunicación, es decir, lingüística, literatura y comunicación.
3. Aplicación de los productos mediáticos seleccionados, evaluados,

analizados y procesados en el contexto de las planificaciones
elaboradas por los docentes. Proceso de planificación docente.
81
Esta última etapa del proceso se refiere a la inserción didáctica de

los productos mediáticos en la sala de clases.
(Sánchez, 2009, p.87)
5. BENEFICIOS EN EL USO DE RECURSOS VISUALES EN EL AULA
Toda innovación posee beneficios al interior del aula, y generan en el estudiante

la proliferación de diversas competencias según sea el caso. Dichos beneficios
vienen especialmente cuando dicha innovación proviene del uso de recursos y
metodologías que salen del quehacer común en el aula, y se acercan al quehacer
común del estudiante como individuo.
En el caso de la imagen, esta significa un recurso que, si se usa

apropiadamente, tiene cualidades como la de desarrollar la competencia
espectatorial en el individuo, potenciando a su vez las competencias comunicativas,
e impulsando el pensamiento crítico frente a textos multimodales o multimedia. Así
mismo, un uso constante de la imagen puede significar la promoción en los
estudiantes hacia actividades relacionadas ya no solo con la comprensión de
recursos visuales, sino también con su producción, como pueden ser el dibujo, la
fotografía, la videografía, etc. Movilizando así, el aspecto funcional aterrizado en un
espectro teórico concreto. Es decir, generando un quehacer práctico y funcional en
base a los conocimientos adquiridos.
No se conoce un instrumento mientras no se lo manipula conceptual o

materialmente porque la base del conocimiento está determinada en
el hacer no sólo manual sino también teórico. <<Los conocimientos
derivan de la acción – dice Piaget–, no en el sentido de las simples
respuestas asociativas, sino en un sentido mucho profundo que es el
de la asimilación de la realidad…>>” (Aparici & García, 1997, p.145)
El uso de recursos visuales, así como audiovisuales, promueve también

aspectos un tanto más alejados del plano académico, pero no por ello menos
importantes como es la participación y la discusión entre individuos, favoreciendo
82
de esta manera, una libertad en el pensamiento crítico, y el fomento a la interacción

humana entre los mismos estudiantes. Así lo indican Aparici & García (1997): “Las
diapositivas, la radio y el vídeo son recursos para fomentar la participación,
desarrollar el espíritu crítico, impartir conocimientos, adquirir habilidades y
destrezas…” (p.145). Por otro lado, la autora Maite Pró, entrega un mensaje
destacable y positivo referente al uso del recurso visual en sus conclusiones,
basada en la información recabada desde la misma aula luego de jornadas
completas de trabajo a través de imágenes.
1. El diálogo que se instaura después del visionado de las imágenes,

elimina toda posibilidad manipuladora.
2. La recuperación de la dimensión humana, tan necesaria en el
proceso de comunicación y que actualmente corre el riesgo de
hundirse bajo el peso de las máquinas (..).
3. El desarrollo del pensamiento divergente, conjuntamente con el
convergente.
4. La interacción de los alumnos con el profesor y de los alumnos
entre ellos mismos, dado que se crea un diálogo muy interesante
con relación a estos medios. (Pró, 2003, p.210-211)
En el caso de la competencia espectatorial, ya se ha mencionado en apartados

anteriores lo vital que es el desarrollo de esta para fortalecer la capacidad de
discriminación que posee el individuo en torno a los recursos multimedia, como lo
es la imagen en el caso del presente trabajo. Esto debido a la presencia de
elementos connotativos en las diversas imágenes a las que el individuo se ve
expuesto día a día, los que configuran la imagen de forma deliberada para entregar
un mensaje específico. La idea, es que el sujeto sea capaz de decodificar ese
mensaje a través de la adquisición de una alfabetización visual, dando así lugar al
surgimiento del libre pensamiento y la discriminación consciente de los mensajes
recibidos a través del código iconográfico, y por consiguiente fortaleciendo la
competencia espectatorial del sujeto.
83
Otras virtudes que posee la imagen, pero esta vez, más ligadas al mundo de los
medios de comunicación, es la liberación de ciertas tareas que son muchas veces
un lastre cuando se quiere maximizar el uso del tiempo al interior del aula.
Referentes a algunos de estos beneficios de los medios de comunicación, que son
inherentes al uso de recursos tanto visuales como audiovisuales, Aparici & García
(1997) afirman:
 Evitan al profesor la pérdida de tiempo en tareas secundarias como puede

ser, en ocasiones, dictar notas, listas… y las convierten en un instrumento de
mayor aprovechamiento para los alumnos. El profesor puede observar el
grado de participación de estos sin tener que preocuparse de la realización
simultánea de otras actividades.
 Permiten que el profesor pueda variar la forma de desarrollar un determinado
contenido (…).
 Sirven de instrumentos para que el profesor rompa los muros del aula e invite
a la observación de otros materiales. (p.148)
Como podemos apreciar, la lista de beneficios que nos otorga el uso del recurso
visual, y su inherente factor mediático es muy numerosa, sirviéndonos desde un
mero recurso de reflejo de realidades, hasta una herramienta que alivia la carga del
propio docente. Respecto a este último punto, algo que quizás nos interese saber,
es que probablemente estamos ante uno de los recursos más comunes en el aula,
pero también más desaprovechados, tanto por una falta de las competencias
necesarias, como por la falta de medios para implementarla. Esto último, es quizás
el punto negativo más común, un defecto de carácter técnico que se inmiscuye en
el desarrollo de las nuevas tecnologías debido a la necesidad de “hardware” que no
se posee, o que se encuentra muy limitado.
Para concluir, debemos hacernos una pregunta abierta respecto a este último
factor técnico. Pues, si bien es limitante ¿Es una razón suficiente para descartar el
uso de los recursos tanto visuales como audiovisuales al interior del aula cuando
los beneficios son tantos?
84
VI. CONTEXTO EDUCACIONAL ACTUAL
85
VI. CONTEXTO EDUCACIONAL ACTUAL
1. GENERALIDADES
En la actualidad, se puede apreciar que la sociedad chilena se encuentra

navegando en un mar repleto de inestabilidad e indecisión, debido a la gran oleada
de cambios tanto morales como tecnológicos que han surgido no solo a nivel
nacional, sino que mundial. Dichos cambios, no solo son la fiel muestra de que
vivimos en un país en vías de desarrollo que aún se encuentra puliendo sus
esquinas en aras de encontrar su lugar en el rompecabezas del mundo globalizado,
sino también, es el reflejo de una sociedad que busca contentarse y adaptarse a la
vez.
Ya mucho se ha hablado respecto de cómo la sociedad chilena se ha ido

modificando para adaptarse a los nuevos tiempos a partir de un modelo occidental.
Lo vemos cada día; desde la añoranza de un Santiago repleto de columnas de
hormigón y cristales al más puro estilo de la isla de Manhattan, hasta la adopción
del sueño americano o “american way of life” como fin último en el desarrollo del
individuo y su colectividad. Pero no es la crítica al cambio que ha realizado nuestra
sociedad lo que nos lleva a mencionar todo esto, sino como esta adaptación
constante a los estilos de vida de una modernidad que no nos pertenece ha afectado
a las bases de una nación sudamericana, ajena en un principio a las pantallas, y a
la celeridad de las grandes urbes.
En primer lugar, no podemos sino mencionar la gran incertidumbre que todo

este cambio ha generado respecto a la identidad propia de nuestra nación,
propiciando reformas y cambios constantes en busca de modelos que encajen con
nuestro perfil sociocultural. Esto último es en esencia lo que a nivel educacional
hemos venido experimentando desde principios de la década de los 90’s.
Este constante ritmo de cambios y modificaciones, ha llevado a la formación de

estándares y a la construcción del currículo a través de un proceso que podemos
86
considerar una especie de ensayo y error en base a las estructuras planteadas a

mediados de los sesentas.
Debe tenerse presente que en una primera parte del período -desde
1950 hasta 1967- el sistema escolar tenía una estructura distinta a la
actual. Así, la educación primaria tenía una duración de 6 años y la
educación media, en sus diversas ramas o modalidades, duraciones
que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional iniciada a
fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en términos gruesos,
la que rige en la actualidad. Se estableció entonces una educación
general básica de 8 años y una educación media de 4 o 5 años de
duración, según se trate de la modalidad científico-humanística o de
la modalidad técnico-profesional, respectivamente. (OEI, 1993, p.03)
A lo ya dicho, debemos sumar la inconstancia del sistema educativo para

aprovisionar a los individuos de las herramientas necesarias para enfrentarse a una
sociedad de cambios durante el cambio de siglo, lo que desemboca en una
generación marcada por la arritmia del sistema que los formó.
Las evidentes características de una sociedad joven en términos de

autoconocimiento y gestión educacional, sumado al ritmo incesante de cambios
tecnológicos en los que los jóvenes son siempre pioneros, hacen que la complejidad
del proceso “enseñanza – aprendizaje” al interior del aula aumente, propiciando un
ambiente que necesita de constante innovación y reinvención por parte de los
docentes y diseñadores de los planes y programas que gestionan la educación.
Se debe mencionar, que con innovación, no solo nos referimos a la necesidad

de saber emplear las nuevas tecnologías y productos desde una visión donde se
valoren solo porque son la novedad, sino también desde una perspectiva funcional
y personal, puesto que en la actualidad, son estas tecnologías las que rigen el día
a día, las que se deben aprovechar para generar interés y propiciar los aprendizajes
significativos. Ya que al ser bien empleadas y entendidas permitirán que los
estudiantes logren desarrollar sus habilidades y capacidades de reflexión e
87
interpretación, mediante los productos presentados, los dispositivos usados, y los

contenidos estudiados.
2. ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS Y DISCIPLINARIOS
Actualmente, en Chile la formación de profesionales de la educación se

encuentra en manos de las universidades, las que a su vez, proyectan un perfil de
egreso propio, en base a los ideales de formación tanto teórico como práctico que
cada una decida. Dicho perfil de egreso, representa la imagen de cada institución,
y por ende, su marca o sello. Pero independientemente de cómo cada institución
plasme sus ideales, cada profesional de la educación egresado, se encuentra bajo
el alero de los estándares pedagógicos y disciplinarios que el MINEDUC ha dictado
para el ejercicio de la docencia en Chile.
Dichos estándares, no hacen más que plantear enunciados que representan el

ideal del docente y los contenidos que este enseña, además de proponer guías
respecto a las metas que se deben cumplir al interior de cada asignatura por
separado. Comprendiendo así, las asignaturas de: “Lenguaje y comunicación”,
“matemática”, “historia, geografía y ciencias sociales”, “biología”, “física”, y “química.
MINEDUC (2016) aclara: “Los actuales estándares orientadores refieren al núcleo
esencial de conocimientos disciplinarios y pedagógicos con que se espera cuenten
los profesionales de la educación una vez que han finalizado su formación inicial”.
Este núcleo de conocimientos plantea los objetivos últimos que se deben cumplir
idealmente en cada asignatura, funcionando como una guía orientadora para los
profesionales de la educación comprometidos con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus estudiantes, que continuamente se van integrando al sistema
educacional chileno.
Cabe mencionar, que además de funcionar como un instrumento guía de los

ideales últimos de cada eje definido en cada asignatura, estos estándares funcionan
también como un documento orientador de las competencias que todo docente debe
88
poseer, para un ejercicio y desarrollo integral de su profesión (comprendiendo

capacidades como las de desarrollar textos multimodales, la promoción del
pensamiento crítico en los estudiantes, etc.).
Al centrarnos en la asignatura de “lenguaje y comunicación” o “lengua y

literatura” (que es donde las imágenes poseen cobran sentido al poder dictarse
contenidos íntimamente relacionados con la alfabetización visual), podemos
identificar que se han definido nueve estándares dentro de los ejes de “Lectura”,
“Escritura”, “Comunicación Oral” y “Conocimientos fundamentales de la disciplina
literatura y lingüística”. Al interior de los ejes de “Lectura y escritura”, es donde se
encuentra el principal potencial de las imágenes junto a las estructuras
multimodales, siendo este eje, columna vertebral de un posible análisis posterior en
este prospecto.
3. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS
Tanto los planes, como los programas de estudios, son parte de la batería de
documentos orientativos de los que dispone el docente. Estos pueden ser
entregados y definidos tanto por cada institución educativa, como por el Ministerio
de Educación de Chile. Este último organismo dicta sus documentos con el fin de
estructurar una línea en pro de otorgar coherencia y unidad tanto a los contenidos,
como a los valores que cada individuo debe recibir.
Por un lado, están los planes de estudios, que definen la organización del tiempo
escolar para el logro de los objetivos de aprendizaje que se especifican en las Bases
Curriculares. Dichos planes de estudios detallan las horas mínimas de clases para
cada asignatura en relación a cada nivel.
Según lo establecido en la Ley General de Educación, el Ministerio de

Educación debe elaborar Planes de Estudio, los que son obligatorios
para aquellos establecimientos que no cuenten con los propios.
Además, para los establecimientos que operen en el régimen de
89
jornada escolar completa, tanto los Planes como los Programas de

Estudio para los niveles de educación básica y media deberán
asegurar, a lo menos, una proporción equivalente al 15% de tiempo de
trabajo escolar de libre disposición. (Cned.cl, 2018)
En los programas de estudios, en cambio, ayudan a organizar y orientar el

trabajo pedagógico del año escolar, proponiendo al docente un ordenamiento de los
Objetivos Aprendizaje (OA) que se explicitan en las Bases Curriculares. En síntesis,
fungen como una guía para la secuencia de los OA en el año lectivo, cabe decir,
como combinarlos, cuanto tiempo debe estar destinado a cada uno durante el año,
etc. Además, los programas de estudio ofrecen al docente una serie de
orientaciones relacionadas con el tipo de metodología posible, la evaluación y los
recursos que podrían verse involucrados en el proceso de enseñanza, ejemplos de
procesos didácticos, entre otras guías relevantes.
En el caso concreto del área de “Lenguaje, Comunicación y Literatura”, tanto los

contenidos como los aprendizajes, se encuentran divididos u organizados en tres
líneas o mapas de progreso, que corresponden a los ejes de Lectura, Escritura,
Comunicación Oral, e Investigación. Dicha organización tiene como fin último el
desarrollo uniforme por parte del sujeto, de las competencias comunicativas
correspondientes a cada eje.
4. ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

MATERNA
El enfoque comunicativo es una manera de entender la educación lingüística

que no pone el acento como tradicionalmente se ha hecho, en el conocimiento
formal de la lengua, vale decir conocimiento gramatical y/o morfosintáctico,
estructural, etc. Sino que por el contrario, subraya que la lengua es sobre todo una
acción humana, una conducta comunicativa, algo que tiene sentido en el uso y que
por tanto el objetivo esencial de la educación lingüística no debe ser el conocimiento
90
formal, inmanente y abstracto de la lengua, sino que ante todo, debe ser el contribuir
a la mejora de las competencias comunicativas de los estudiantes, vale decir, a la
adquisición gradual y el refinamiento de las destrezas comunicativas más habituales
en la vida de los individuos. Dichas destrezas son las del hablar, el escuchar, el leer,
el entender lo que se lee, y el escribir.
Dicho enfoque comunicativo de la lengua materna, califica como un enfoque

pragmático en el área mencionada, contrario a lo que proponen enfoques de índole
gramatical (relacionados íntimamente con las teorías estructuralistas y
generativistas). Este, encuentra su origen primero en el área de la etnografía de la
comunicación, donde Dell Hymes plantea la definición de “competencias
comunicativas”, sirviéndose del hecho de que para comunicarse no solo basta con
que el sujeto conozca la lengua y/o su sistema lingüístico, sino que también debe
poseer ciertas nociones respecto a cómo aterrizar dichos saberes a los diversos
contextos comunicativos. Es decir, cada individuo tiene la capacidad de obtener
numerosos conocimientos respecto a la estructura y gramática de su lengua
materna, pero eso no quiere decir que necesariamente, ese sujeto se encuentre
facultado para relacionarse de forma adecuada, puesto que las competencias
lingüísticas y las comunicativas si bien están relacionadas, son independientes la
una de la otra, y deben cultivarse por separado.
Noam Chomsky acuñó la noción de competencia lingüística (1957 y

1965) para aludir a la capacidad innata de un hablante y oyente ideal
para emitir y comprender un número ilimitado de oraciones en una
comunidad de habla homogénea (..). Para los etnógrafos de la
comunicación, la competencia comunicativa es ese conjunto de
conocimientos y de habilidades que se van adquiriendo a lo largo del
proceso de socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela)
y, por lo tanto, esa socioculturalmente condicionada. (Lomas, 2010,
vol. I, p.32-33)
En nuestro camino para otorgar una definición del enfoque comunicativo, nos
hemos encontrado con la existencia de las competencias comunicativas, que
91
resaltan por ser aquellas capacidades que le permiten al individuo desenvolverse y

adecuarse a los diversos contextos comunicativos, y por obviedad, hacen plausible
un enfoque a partir de dichas competencias. Por ende, una definición o explicación
básica del enfoque comunicativo, bien podría ser la enseñanza de la lengua materna
en base a la puesta en práctica de la misma, la generación del proceso
comunicativo.
En síntesis, el enfoque comunicativo de la lengua, es un enfoque que pone el

acento en el proceso comunicativo como tal, cuya perspectiva de la educación
lingüística es la de concebir el aula como un entorno o escenario comunicativo en
el que (como bien reza el título de la obra de Carlos Lomas) se hacen cosas con las
palabras, es decir, se pone en funcionamiento el principal objetivo que subyace en
una lengua: Ser un puente de entendimiento entre sus hablantes a través de la
comunicación.
Según Michael P. Breen (1987), las características más significativas

de estos enfoques comunicativos o procesuales son las siguientes:
1. Plantea como objetivo esencial de la educación lingüística la

adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas.
2. Conjuga el conocimiento formal sobre la lengua con el conocimiento
instrumental que hace posible el uso adecuado de la lengua
3. Concede una importancia determinante a los procedimientos al poner
el acento pedagógico en el uso lingüístico y, en consecuencia, al
pretender no solo enseñar un saber sobre la lengua sino también, y
principalmente, contribuir a la adquisición de un saber hacer cosas con
las palabras.
4. Adoptan una perspectiva cognitiva como referencia psicopedagógica.
(Lomas, 2010, vol. I, p.39)
Lo que nos lleva a hablar del enfoque comunicativo como un elemento

protagonista en el presente trabajo, es el contexto actual de masividad,
mediatización, y alta tecnología comunicacional, del que ya hemos hablado (y donde
92
por supuesto, la imagen es un elemento central). Pues hoy el leer y entender lo que
se lee, y escribir, por nombrar algunas destrezas, tienen una alusión más profunda
y adaptada a las nuevas tecnologías, que no terminan de apartarse de las
definiciones tradicionales de dichas destrezas, pero que si han generado la
necesidad de actualizar el enfoque comunicativo a través de la realización de
nuevos análisis, rótulos, etc. Ejemplo de esto, puede ser la necesaria incorporación
del área de lectura de textos audiovisuales (de la televisión y la publicidad), y de los
hipertextos de internet, que incluye otros diversos elementos como son los vínculos
entre diferentes códigos, los itinerarios lectores, etc.
4.1. ENFOQUE COMUNICATIVO EN EL SISTEMA EDUCACIONAL

CHILENO ACTUAL
En el contexto educacional chileno, el área de lengua y literatura se encuentra

configurado en base al enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, en
conjunto a un enfoque cultural. Este último busca:
Destacar el carácter de práctica y producto cultural del lenguaje y la

literatura y, consecuentemente, su papel en el conocimiento y la
comprensión de diversas culturas, sistemas de creencias y formas de
vida, así como su función en la construcción de distintas identidades
personales, sociales y nacionales, entre otras. (Bases Curriculares 7°
básico a 2° medio, 2015, p.32)
El enfoque comunicativo en las bases curriculares de la educación chilena

encuentra su rol en la búsqueda del desarrollo de las ya mencionadas competencias
comunicativas. Las bases curriculares, contemplan el florecimiento de las
competencias comunicativas a partir de la participación por parte del individuo en
situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, donde exista la necesidad
de comprender lo producido por otros o se dé la oportunidad de expresar ideas
(Bases Curriculares, 2015). El empleo del enfoque comunicativo junto a un enfoque
de índole cultural busca:
93
La formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes de que viven

insertos(as) en una cultura que interactúa con otras y es dinámica.
Capaces de ejercer su libertad en armonía con los demás, libres de
prejuicios y otras formas de discriminación, y que tienen las
herramientas para participar activamente en sociedad y ser agentes
de los cambios sociales. (Bases Curriculares 7° básico a 2° medio,
2015, p.32)
Las Bases Curriculares del sistema educacional chileno, poseen una

perspectiva que pone el acento en la educación cívica y el desarrollo del sujeto
como parte de un todo, tal como se puede evidenciar en los fragmentos citados.
Esta perspectiva provoca que el empleo de un enfoque comunicativo en el área de
la enseñanza de la lengua, no solo se centre en los aspectos de la comunicación
como un proceso social, sino también político e identitario. Siendo esto último,
evidentemente visible en el uso de la dualidad de enfoques comunicativo-cultural.
5. LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA
Los medios de comunicación han tenido un profundo impacto en la vida de los

individuos, tanto al interior, como fuera del aula. Hace un tiempo atrás, las
concepciones de una persona dependían únicamente de los factores de cambio que
podían encontrarse en un entorno cerrado: los padres, los amigos, las experiencias,
etc. Pero hoy en día, el individuo nace en un entorno abierto, sin cercas ni límites
para explorarlo todo. Muchos antes que nosotros, no conocieron el coliseo romano
más que por su nombre, pero el individuo moderno, hijo de las telecomunicaciones
y la instantaneidad, conocerá el coliseo romano, y atravesará las fronteras más allá
de nuestro planeta, irá al espacio a conocer la Estación Espacial Internacional.
Quizás no a través de un boleto de avión, ni mediante una misión de la ESA, pero
si gracias al uso de tecnología. Una simple cámara en 360° (simple para la realidad
actual) en mitad del coliseo romano, o apoyada junto a una ventana de la Estación
94
Espacial Internacional pueden llevarnos a través de algo tan cotidiano como un

ordenador, a conocer lugares casi como si caminásemos por ellos.
El individuo moderno se ha convertido en un hijo del código binario, primogénito

de los unos y ceros, un nativo digital. Un sujeto acostumbrado y familiarizado con
un mundo interconectado. Antaño la cosmovisión de las personas estaba limitada a
su entorno físico e ideológico, pero en la actualidad, dicho entorno se ha expandido,
generando una perspectiva de mundo configurada por un bombardeo de mensajes
que tienen su origen en los productos generados por las industrias culturales, y las
expresiones que otros individuos han generado.
En su largo itinerario de aprendizajes durante la infancia u la

adolescencia los alumnos y alumnas adquieren en las escuelas (…)
una serie de conocimientos, de habilidades, de normas y de actitudes
acerca del entorno físico, cultural y social en el que viven. Sin
embargo, en las sociedades actuales (…) sus ideas sobre el mundo y
sobre las personas tienen su origen en los mensajes de industrias de
la conciencia como el cómic, la televisión y la publicidad. (Lomas,
2010, vol. II, p.261)
Los medios de comunicación han explotado sobre nuestras cabezas, y han

dejado a su paso una conversación simbólica con todas y cada una de sus
expresiones mediáticas. Charla simbólica que es sostenida a diario entre el niño o
adolescente y los discursos televisivos o publicitarios, por nombrar algunos, y que
está plagada de significados segundos, connotaciones por doquier, mensajes que
no dicen a simple vista lo que en realidad están comunicando, y estandartes que
buscan agradar a un conjunto de individuos como si de un rebaño se tratase, y
unificarlos bajo su tutela, generando confort, orgullo, y pertenencia. Al respecto,
Galeano (1997), reflexiona:
De esta manera, la función social de los mensajes de los medios de

comunicación de masas y de la publicidad es hoy doble: por una parte,
de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen tanto a la construcción de
la identidad personal, como a la construcción de un conocimiento
95
compartido sobre el mundo (…). Por otra, de naturaleza ideológica, al

constituirse en eficaces herramientas de consenso social.
(Como se cita en Lomas, 2010, p.261)
En la escuela, los medios han formado individuos asediados de información,

cargados de preguntas y ansias de consumo mediático. Jóvenes en movimiento
constante, que salen de mundos repletos de fantasía y mitología, donde ellos son
sus propios héroes, a enclaustrarse por obligación en aulas de cuatro paredes, para
ellos sobrias y lúgubres. En espera de poder volver a su mundo perfecto. Estos
nativos digitales, difíciles de sorprender (pues todo ya lo han visto en pantallas o
leído en viñetas), son el desafío presentado al docente, quien tiene la difícil tarea de
motivar, generar conocimientos entrando en el terreno que le es ajeno, que les
pertenece a sus estudiantes, pero que debe pisar si quiere lograr su cometido.
<<El aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y

publicidad>>, escribió ya hace tiempo Roger Guérin (citado por Lomas, 2010) en
una clara alegoría que hacía referencia al bombardeo mediático que sufren las
sociedades actuales. Guérin escribió esto en el siglo pasado, cuando las
televisiones no eran demasiadas, ni las pantallas rodeaban todo recoveco cuadrado
vacío, cuando el internet era solo una pequeña intranet en las universidades que
podían permitírselo, y donde los teléfonos más ligeros pesaban 800 gramos. Hoy
en día, quizás esta frase se haya visto sobrepasada… o quizás tiene aún más
significado.
La escuela hoy en día ya ha aceptado la invasión que los medios de

comunicación han ejercido sobre ella, se ha estructurado y se ha adaptado para
consentir su uso, y analizarlo en pro de una exposición responsable a estos. Pues
como si de un elemento radiactivo se tratase, los medios de comunicación permean
e influencian todo. Es necesario que los estudiantes tengan los conocimientos
necesarios en base a un enfoque comunicativo y pragmático para discriminar y
analizar el constante bombardeo de información que significa el vivir en la época
actual. Para nadie es un secreto que los mensajes contenidos en los medios de
comunicación de masas y de la publicidad, invaden el escenario comunicativo y
96
promueven ciertas formas de pensar al individuo, que, en esencia, consiste en que

este, adopte la perspectiva del medio de comunicación del que es espectador
(Lomas, 2010). A esto se le denomina espectador pasivo, un nivel espectatorial que
a través de una formación correcta y por ende el desarrollo de la competencia
espectatorial, promoverá en el sujeto, el pensamiento crítico hacia los productos
culturales, medios de comunicación, y sus mensajes.
En consecuencia, la escuela ha tenido que adaptarse e integrar cuidadosamente

los medios de comunicación, tanto desde un plano analítico de los mismos, como
del uso de estos como vehículos para transmitir la información y contenidos
necesarios. Respecto a este último punto, Aparici (1997) afirma:
La utilización de los medios de comunicación audiovisual en el proceso

de enseñanza-aprendizaje depende de:
1. La metodología del educador.

2. Los contenidos a transmitir.
3. El tipo de tarea educativa con la que se enfrenta el estudiante.
4. Las características específicas del grupo.
5. Las limitaciones arquitectónicas, administrativas, ideológicas y
económicas que se dan a nivel institucional.
6. La flexibilidad de utilización de cada uno de los medios.
7. Las actitudes del educador hacia los medios de comunicación
audiovisual. ( p.27)
A dichos factores determinantes en el éxito, se le suma la problemática del

espectador pasivo, y el uso de los medios de comunicación como filtro de realidad.
Esto último, es una complicación muy difícil de resolver, puesto que al igual que
como se mencionó en el apartado “La misión de la fotografía”, donde el individuo
vive a través de la cámara y no de sí mismo, los medios de comunicación terminan
siendo “La Realidad” cuando no son más que una simple muestra aislada de esta.
“En definitiva Los medios de comunicación audiovisual proporcionan una
representación de la realidad, pero en ningún caso, la realidad misma. La
97
experiencia que un individuo adquiere a través de ellos, lo alejan de la observación

del objeto concreto” (Aparici & García, 1997, p.27).
Entonces, como hemos sido capaces de observar, los medios de comunicación

ofrecen un nivel representativo de la realidad bastante alejado, que así como en la
imagen, por mucho que lo disimule, nunca será la realidad.
Existe un diseño que viene de la mano de Robert Lefranc, en el que se clasifican

los medios de la comunicación audiovisual basándose en el cono de experiencias
de E. Dale. Dicho diseño, muestra en qué medida cada medio audiovisual otorga
una representación más o menos alejada de la realidad.
Figura 20. El Rombo de la experiencia de Robert Lefranc. [Ver Anexo 18]
Esta perspectiva alejada, y cada vez más influenciada es con la que los
individuos llegan a la escuela. Personas con un pensamiento crítico
predeterminado, que critican lo que otro les indica, y que adoran lo que el medio les
dice, ese es el individuo mediatizado, aquel que ya no solo presenta el desafío de
la motivación, sino también pone en la mesa un nuevo tipo de desafío, el de la
rectificación mediática.
98
El desafío para la escuela ya no solo recae en el análisis de los medios de

comunicación con el objetivo de posibilitar un análisis de los mismos, sino que ahora
se suma, el de desarrollar la autoconciencia de los individuos, que sean capaces de
discernir y pensar por sí mismos en un mundo en el que constantemente las
pantallas les indican como pensar.
La escuela se ha visto remecida por estos personajes. Individuos irradiados de

información “contaminada”, promovida por los medios de comunicación de masas.
Pero es a través de la adaptación y estudio de los mismos, que la escuela ha debido
saber lidiar con la formación de alumnos y alumnas que sean capaces de
desenvolverse en los contextos mediatizados en los tiempos actuales.
99
VII. CONCLUSIONES
100
VII. CONCLUSIONES
La búsqueda constante de una definición de la imagen como recurso

comunicacional y de aprendizaje, ha generado la concepción de un universo de
subcategorías, que alejan a este recurso de lo que en un principio comenzó como
una perspectiva unitaria y polivalente de este elemento. Así, el quehacer durante el
presente trabajo de investigación, nos lleva a la concepción de la imagen como un
recurso complejo, repleto de artefactos multisemióticos que se articulan
estratégicamente con el fin único de concretar un mensaje, y, por ende, una
situación comunicativa. Entorno en el que la imagen ha probado ser especialmente
misteriosa desde el punto de vista de sus intenciones aparentes, llegando a la
conclusión de la necesidad imperiosa de una alfabetización visual eficiente y
correcta en la escuela, con el fin de proveer a los estudiantes de la formación
necesaria para enfrentarse a un recurso tan masificado en el mundo moderno como
lo es la imagen, fortaleciendo así, las competencias espectatoriales del
estudiantado, y por ende, promoviendo el pensamiento crítico frente a los estímulos
visuales y audiovisuales.
De igual forma, es muy necesario que la escuela tenga presente su rol formador
frente al estímulo visual, y le preste atención a las nuevas formas de textualidad que
se han ido desarrollando en la sociedad moderna. Esto con el afán de involucrar
estas nuevas textualidades, tanto para forjar una capacidad analítica de los
estudiantes hacia los recursos, como para el empleo de estas nuevas herramientas
en el área de la educación con la finalidad de innovar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y promover métodos más interactivos y didácticos como puentes entre
los individuos y el conocimiento.
La unidad visual, entonces, es susceptible de ser aislada para su utilización en

el aula a través de la funcionalización pedagógica de productos mediáticos (proceso
que posee etapas bien definidas para asegurar el exitoso uso del recurso). El gran
problema estará enfocado entonces, en la capacidad que posea el docente para
elaborar y guiar este proceso al interior del aula, capacidad que genera ciertas
101
dificultades que radican principalmente en la problemática de la desactualización o

desconocimiento de los entornos mediáticos en los que viven los alumnos. Lo que
significa en ejemplos tan comunes como desconocer a que series televisivas los
estudiantes se mostrarán más propensos a mostrar interés, o que productos
culturales les generan mayor atención (películas, fotografías, videojuegos, etc.).
Todo aquello que en este trabajo se ha afirmado y elucubrado sobre la imagen,

es quizás tan solo la punta del iceberg de un recurso mucho más complejo aún, que
posee las capacidades suficientes para ejercer su intención comunicativa de
manera autónoma a través de la enseñanza de las estrategias correctas en lo que
a comprensión y producción de textos visuales se refiere, pudiendo potenciar así, el
carácter de la imagen, y sus propiedades como texto multimodal. Siendo apta para
funcionar como un recurso principal en el aula, ejerciendo un rol didáctico y
ejemplificador de cara a los contenidos en las bases del enfoque comunicativo en
el área de la enseñanza de la lengua.
102
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
103
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aparici, R., García, A. (1997). Imagen, video y educación. Santiago, Chile: Fondo
de Cultura Económica.
Aparici, R., García, A. (1998). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la Torre.
Barthes, R. (1977) Elements of Semiology. Farrar, Straus and Giroux. Francia.
Barthes, R. (2009). Lo obvio y lo obtuso. Barcelona: Paidós.
Carvajal, A., & Ponce, C. (2015). Creación y aplicación de un modelo de análisis

crítico para textos multimodales (Tesis de pregrado). Universidad del Bío,
Chillan, Chile.
Costa, J. (1992). Los recursos combinatorios del grafismo funcional. Barcelona:

CEAC.
Flusser, V. (1990). Hacia una filosofía de la fotografía. México: Editorial Trillas.
Goldstein, B. (2013). El uso de imágenes como recurso didáctico. Madrid:

Edinumen.
Grey, Ch. (2004). Master Lighting guide. Buffalo, N.Y.: Amherst Media.
Kress, G. y van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual

Design. London: Routledge.
Kress, Gunther y Van Leeuwen, Theo. (2001). Multimodal Discourse. The Modes
and Media of Contemporary Communication. London: Arnold.
104
Lomas C., Osoro, A., Tusón A. (1997). Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona, España: Paidós.
Lomas, C. (1997). Lenguaje y medios de comunicación. Barcelona, España: Paidós.
Lomas, C. (2010). Cómo Enseñar a Hacer Cosas con las Palabras: Teoría y Práctica
de la Educación Lingüística. Vol. I. Barcelona, España: Paidós
Lomas, C. (2010). Cómo Enseñar a Hacer Cosas con las Palabras: Teoría y Práctica
de la Educación Lingüística. Vol. II. Barcelona, España: Paidós.
Lomas, C., Tusón, A., Marín, M., Gómez, J., Arconada, M.A., Matteoda, M.C.,
Vázquez, A., Nemirovsky, M.E., Bringas, F., Loret, J. (1997). Lengua y
medios de comunicación. Barcelona, España: Graó.
Melo, P. (2014) Procesos de comprensión y producción de Textos multimodales a

través del libro álbum. Colombia: Folios de Humanidades y Pedagogía 02.
Olave, A., & Urrejola, M.p. (2013). Caracterización del texto multimodal (Tesis de
pregrado). Universidad del Bío Bío, Chillan, Chile.
Parra, N., & Rocha, A. (2016). Funcionalización Pedagógica del recurso

cortometraje, una propuesta didáctica para alumnos de enseñanza media
(Tesis de pregrado). Universidad del Bío Bío, Chillan, Chile.
Pérez, G. (2013). Buscando una definición integrada de texto multimodal y

alfabetización visual (Tesis de pregrado). Universidad del Bío Bío, Chillan,
Chile.
Pérez, J.M. (2008). La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización

mediática. Comunicar, (16), pp. 15-25,
105
Pró, M. (2003). Aprender con imágenes. Barcelona: Paidós.
Sánchez, J. (2006, junio 08). Análisis y funcionalización pedagógica de productos

mediáticos: La publicidad. Diálogos Educativos, 06, pp.128-147.
Sánchez, J. (2009). Desarrollo y funcionalización pedagógica de un modelo de

análisis semiolingüístico de campañas publicitarias (Tesis de grado
magister). Universidad de la Frontera, Temuco, Chile.
Sontag, S. (2006). Sobre la fotografía. México: Alfaguara.
LINKOGRAFÍA
Arenzana, J., Davilla, L. (2007). Carter no se suicidó por esta foto. noviembre, 26,
2018, de Elmundo.es Sitio web:
https://www.elmundo.es/suplementos/cronica/2007/595/1174777207.html
Chacón, A. M. (2015). La multimodalidad del cómic: una experiencia de lectura de

imágenes en los primeros grados escolares. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/9728/13743
[Fecha de acceso: 14 de agosto 2018]
Cned.cl. (2018). Planes y Programas de Estudio. Consejo Nacional de Educación.

http://www.cned.cl/planes-y-programas-de-estudio [Fecha de acceso: 26 de
noviembre. 2018]
106
Daiana Yamila Rigo. (abril 2014). Aprender y enseñar a través de imágenes. Desafío
educativo. Arte y Sociedad Revista de Investigación (ASRI), N° 6. De
DIALNET Base de datos.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4665727 [Fecha de acceso:
26 de mayo 2018]
Encabo, E. y Jerez, I. (2013). Lingüística aplicada y alfabetización visual. el

desarrollo de la competencia intercultural. Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada. https://www.nebrija.com/revista-
linguistica/files/articulosPDF/articulo_53204f670b221.pdf [Fecha de acceso:
8 de agosto 2018]
Farías, M. (2012). Multimodalidad, lenguaje y aprendizajes. Universidad de

Santiago de Chile.
http://www.revistaidea.usach.cl/ojs/index.php/contribuciones/article/viewFile/
851/803 [Fecha de acceso: 14 de agosto 2018]
Farías, Miguel, & Araya Seguel, Claudio. (2014). Alfabetización visual crítica y
educación en lengua materna: estrategias metacognitivas en la comprensión
lectora de textos multimodales. Colombian Applied Linguistics Journal, 16(1),
94-104. https://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.calj.2014.1.a08 [Fecha de
acceso: 17 de noviembre 2018]
Galindo, F., José, B. (2014). Análisis del color como connotador en la fotografía
publicitaria. Miguel Hernández Communication Journal, 5, 53-90. De
DIALNET Base de datos.
18 de noviembre 2018]
Gorlée, D. (1977). Hacia una Semiótica textual peirciana (I), Revista de la

Asociación Española de Semiótica. http://www.cervantesvirtual.com/obra-
107
visor/signa-revista-de-la-asociacion-espanola-de-semiotica--
4/html/dcd92e0c-2dc6-11e2-b417-000475f5bda5_38.html [Fecha de acceso:
14 de agosto 2018]
J.A Ortega, J.S Victoria, C. Cristófol, S. Martínez, O. Carrillo & J.A Otras. (2011).
Publicidad, educación y nuevas tecnologías. Madrid: Ministerio de educación
de España. https://bit.ly/2PgY189 [Fecha de acceso: 12 de agosto 2018]
López, O. (2006). Medios y Materiales Educativos. De Universidad Nacional "Pedro

Ruiz Gallo". https://es.slideshare.net/guest549104/los-medios-y-materiales-
educativos-presentation [Fecha de acceso: 28 de noviembre 2018]
MINEDUC. (2015). Bases Curriculares 7° Básico a 2° Medio. De MINEDUC.

https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-37136_bases.pdf [Fecha de
acceso: 27 de noviembre 2018]
MINEDUC. (2016). Estándares para la Formación inicial Docente. De MINEDUC.

https://www.cpeip.cl/estandares-orientadores-para-la-formacion-inicial-
docente/ [Fecha de acceso: 29 de octubre 2018]
Morales, C., Baglieto, N., & Domínguez M. (2008). Trabajo de Investigación: Kevin
Carter. De ARGRA. http://docplayer.es/25399623-Kevin-carter-trabajo-de-
investigacion-fotoperiodismo-1-cecilia-morales-nahuel-baglietto-matias-
dominguez-profesor-martin-acosta.html [Fecha de acceso: 25 de noviembre
2018]
Moreno, M.E. (2006). Las TIC y el desarrollo del aprendizaje en educación inicial.
Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 1,
1-11., De DIALNET Base de datos.
108

13 de septiembre 2018]
Otero (2004) Investigación en imágenes en la educación en ciencias imágenes,

palabras y conversaciones. Departamento de Formación Docente. UNICEN.
Argentina.
http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Conf/OTERO.pdf
[Fecha de acceso: 12 de agosto 2018]
Parodi, G., Boudon, E. (2014). Artefactos multisemióticos y discurso académico de

la Economía: Construcción de conocimientos en el género Manual. Revista
Signos, 47, 164-195. https://scielo.conicyt.cl/pdf/signos/v47n85/a02.pdf
[Fecha de acceso: 2 de diciembre 2018]
Parodi, Giovanni. (2010). Multisemiosis y lingüística de corpus: artefactos

(multi)semióticos en los textos de seis disciplinas en el corpus pucv-2010.
Rla. Revista de lingüística teórica y aplicada, 48(2), 33-70.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832010000200003 [Fecha de acceso: 2
de diciembre 2018]
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.).

http://www.rae.es/rae.html [Fecha de acceso: 8 de agosto 2018]
Rojas, A. (2014). Kong Nyong, el niño que sobrevivió al buitre. De Elmundo.es

www.elmundo.es/elmundo/2011/02/18/comunicacion/1298054483.html
[Fecha de acceso: 25 de noviembre 2018]
109
IX. ANEXOS
110
1. ANEXO UNO
Figura 1. Afiche de la propaganda “We Can Do It!” ('¡Podemos hacerlo!'), de la

compañía Westinghouse Electric. Howard, J. (1943). “We Can Do it!” [Ilustración].
Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/We_Can_Do_It!
111
2. ANEXO DOS
Figura 2. Cartier-Bresson, H. (1951). "Scanno, L'Aquila, Abruzzo, Italy" [Fotografía].
Recuperado de:
https://www.artsy.net/artwork/henri-cartier-bresson-scanno-laquila-abruzzo-italy
112
3. ANEXO TRES
Figura 2. El presidente de Chile, Sebastián Piñera, muestra una copia del proyecto
de reforma a las pensiones en el programa “El informante” de TVN (Televisión
Nacional de Chile). Como se muestra en el diario “Las Últimas Noticias”.
Recuperado de:
http://www.lun.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2018-11-
05&PaginaId=39&bodyid=0
113
4. ANEXO CUATRO
Figura 3. Portada “Las Últimas Noticias”. Noviembre, 05, 2018.
Recuperado de:
http://www.lun.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2018-11-
05&PaginaId=1&BodyId=0
114
5. ANEXO CINCO
Figura 4. Widener, J. (05 de junio, 1989). “Tank Man” [Fotografía].
Recuperado de:
https://www.tagesspiegel.de/themen/reportage/tiananmen-massaker-am-platz-des-
himmlischen-friedens-der-tank-man-es-war-das-bild-seines-lebens/9987100.html
115
6. ANEXO SEIS
Figura 5. Cole, Ch. (05 de junio, 1989). “Tank Man” [Fotografía].
Recuperado de:
https://iconicphotos.wordpress.com/2012/07/14/charlie-cole-on-tiananmen/
116
7. ANEXO SIETE
Figura 6. Carter, K. (26 de marzo, 1993). “Struggling Girl” [Fotografía].
Recuperado de:
https://rarehistoricalphotos.com/vulture-little-girl/
117
8. ANEXO OCHO
Figura 7. El punto como unidad mínima en una fotografía.
Recuperado de:
https://www.guao.org/sites/default/files/biblioteca/Elementos%20constitutivos%20d
e%20la%20imagen.pdf
118
9. ANEXO NUEVE
Figura 8. El punto como unidad mínima en un dibujo a través del uso de la técnica
de puntillismo.
Recuperado de:
https://totenart.com/tutoriales/tutorial-iniciarse-puntillismo/
119
10. ANEXO DIEZ
Figura 9. Esquema del punto de fuga en el centro geométrico.
- García A. & Aparici R. (1998). Lectura de imágenes. [Figura 6]. Madrid: Ediciones de la
Torre.
120
11. ANEXO ONCE
Figura 10. Fotografía del mercado de ferias libres de Chillán, Chile. En esta
fotografía se puede observar el punto usado como “punto de fuga” en el centro
geométrico.
- Elaboración Propia
121
12. ANEXO DOCE
Figura 11. Esquema del comportamiento del punto en la imagen, basado en el

esquema original de Aparici, R., García, A. (1998).
- Elaboración propia
122
13. ANEXO TRECE
Figura 12. En esta fotografía, el caballo bien puede funcionar como punto de
atención versus el "espacio negativo" que hay a su alrededor.
Disponible en: https://500px.com/photo/284264979/the-protagonist-by-
ignacio-canobbi
123
14. ANEXO CATORCE
Figura 13. En esta astrofotografía, se puede apreciar como las estrellas o puntos
generan dinamismo o movimiento, y a la tienda de acampar como un punto
atención.
Disponible en: https://500px.com/photo/284264981/sleeping-under-the-
star-dance-by-ignacio-canobbi
124
15. ANEXO QUINCE
Yves, J. (2012). “Axe: Fireworks” [Fotografía]
Figura 14. En esta imagen, destacamos dos tipos de líneas imaginarias, aquellas
que se forman debido al sentido direccional de las miradas de ambos sujetos, y la
división que supone la puerta en medio, proyectando una separación entre claro y
oscuro.
Recuperado de:
https://www.coloribus.com/es/adsarchive/prints-outdoor/axe-fireworks-14962355/
125
16. ANEXO DIECISEIS
Figura 15. Grey, Ch. (2004). Master Lighting guide. Figura 16. Grey, Ch. (2004). Master Lighting guide.
[Fotografía] [Fotografía]
Figuras 15 & 16. Dos imágenes con esquemas de luz opuestos. Mientras que la
figura 15 posee una luz dura a proyectada desde un pequeño “beauty dish”, la figura
16 posee luz suave desde con la luz rebotada desde un paraguas.
- Grey, Ch. (2004). Master Lighting guide. Buffalo, N.Y. [Figura 12]: Amherst Media.
126
17. ANEXO DIECISIETE
Figura 17. Medición del color según el espectro visible medido en nanómetros. www.
light-measurement.com (s.f.)
Recuperado de:
https://light-measurement.com/properties-and-concepts/
Figura 18. Escala de medición del color en base a la temperatura en grados Kelvin.
Recuperado de:
https://bit.ly/2PYEr5E
127
18. ANEXO DIECIOCHO
Figura 19. El Rombo de la experiencia de Robert Lefranc.
Recuperado de:
https://es.slideshare.net/guest549104/los-medios-y-materiales-educativos-
presentation
128

Canobbi Pérez, Ignacio Hernán

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Canobbi Pérez, Ignacio Hernán

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Canobbi Pérez, Ignacio Hernán

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad del Bío-Bío.

Sistema de Bibliotecas - Chile

UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

ANÁLISIS SEMIÓTICO-TEXTUAL DE LA IMAGEN

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

AUTOR: CANOBBI PÉREZ, IGNACIO HERNÁN

Profesor Guía: Sr. Espinoza Henríquez, Patricio

Agradezco profunda y sinceramente al profesor guía Sr. Patricio Espinoza

Agradecimientos especiales a Josefina Toledo Salazar, Felipe Zenteno Ibar, Matías

Para Josefina Toledo Salazar, pareja, amiga, fuente de contención y apoyo

II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 8

1. RELEVANCIA DE LA IMAGEN ................................................................... 10

2. DEFINICIÓN DE TEXTO MULTIMODAL .................................................... 13

3. LA ALFABETIZACIÓN VISUAL ................................................................... 16

4. RELACIÓN “MULTIMODALIDAD – EDUCACIÓN” ..................................... 19

5. LA IMAGEN COMO RECURSO PEDAGÓGICO......................................... 22

III. CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN ......................................... 25

1.2. LECTURA DE LA IMAGEN ...................................................................... 31

1.3. LA IMAGEN MENTAL .............................................................................. 33

2. PESO DEL TEXTO EN LA IMAGEN ........................................................ 34

2.1. UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS .................................... 39

3. COMPRENSIÓN DE RECURSOS VISUALES ........................................ 47

3.1. ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA IMAGEN ............................................. 48

3.1.1. EL PUNTO ............................................................................................... 49

3.1.2. LA LÍNEA ................................................................................................. 51

3.1.3. LA LUZ ..................................................................................................... 53

3.1.4. EL COLOR ............................................................................................... 54

4. LA IMAGEN FOTOGRÁFICA ................................................................... 59

4.1. MISIÓN DE LA FOTOGRAFÍA EN LA ACTUALIDAD .............................. 61

5. LA IMAGEN ILUSTRADA ......................................................................... 62

IV. TEXTO MULTIMODAL ...................................................................... 64

2. LOS MODOS DE UN TEXTO MULTIMODAL .......................................... 67

V. LA IMAGEN Y SU POTENCIALIDAD EN EL AULA ................. 69

2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL USO DEL RECURSO VISUAL EN EL

2.1. CONTEXTO TEMPORAL DE TRABAJO, “INDIVIDUOS EN LA ERA DE

3. EL ROL DEL DOCENTE EN LA CULTURA DE LA IMAGEN .................. 74

3.1. PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN ................................................................. 76

3.1.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA EL USO DE LA IMAGEN EN LA

4. FUNCIONALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA IMAGEN........................... 79

5. BENEFICIOS EN EL USO DE RECURSOS VISUALES EN EL AULA .... 82

VI. CONTEXTO EDUCACIONAL ACTUAL ........................................ 85

2. Estándares pedagógicos y disciplinarios.................................................. 88

3. Planes y programas de estudios .............................................................. 89

4. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua materna ................ 90

4.1. Enfoque comunicativo en el sistema educacional chileno actual ............. 93

5. La influencia de los medios de comunicación en la escuela .................... 94

VII. CONCLUSIONES.............................................................................. 100

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 103

IX. ANEXOS ............................................................................................. 110

2. Anexo dos ................................................................................................. 112

3. Anexo tres ................................................................................................. 113

4. Anexo cuatro ............................................................................................. 114

5. Anexo cinco ............................................................................................... 115

6. Anexo seis ................................................................................................. 116

7. Anexo siete ................................................................................................ 117

8. Anexo ocho................................................................................................ 118

9. Anexo nueve.............................................................................................. 119

10. Anexo diez ............................................................................................. 120

11. Anexo once ............................................................................................ 121

12. Anexo doce ............................................................................................ 122