Becas Excelencia Docente

Becas para la Excelencia Docente:
educación por un nuevo país

Experiencias de investigación en el aula enfocadas en el mejoramiento de la calidad educativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Becas para la Excelencia Docente: educación por un nuevo país
Experiencias de investigación en el aula
enfocadas en el mejoramiento de la calidad educativa
ISBN impreso ISBN: 978-958-785-135-9
ISBN digital ISBN: 978-958-785-136-6
Tiraje150 ejemplares
Bucaramanga, junio de 2018
Yaneth Giha Tovar
Ministra de Educación Nacional
Helga Milena Hernández Reyes
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media (e)
Olga Lucía Zárate Mantilla
Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media (e)
Willma Francine Botero Garnica
Subdirectora de Fomento de Competencias (e)
Equipo técnico del Programa Becas para la Excelencia Docente
Luis Antonio Gutiérrez Anaya
Gerente
Grace Paola Arcella López
Diana Paola Sandoval Caracas
John Paul Ramírez Ramos
Andrés Felipe Velázquez Güecha
Asesores
Luis Antonio Gutiérrez Anaya
Grace Paola Arcella López
Lina María Osorio Valdés
Editores
Ideas Comunicación
Diseño, diagramación e impresión
José Oscar Machado Romero
Corrección de estilo
Publicaciones UNAB
Producción
Ministerio de Educación Nacional

Calle 43 No. 57 - 14. Centro Administrativo Nacional, CAN.
Bogotá, Colombia. www.mineducacion.gov.co
Las opiniones contenidas en esta obra no vinculan al Ministerio de Educación Nacional, son
exclusiva responsabilidad de los autores. El material de esta publicación no puede ser
reproducido sin autorización previa del Ministerio de Educación Nacional.
Para lograr grandes cambios, es necesario trazarse grandes desafíos. La historia nos
enseña que quienes soñaron en grande, con convicción, amor y determinación, lograron
convertir esos sueños en felices realidades.
Así lo ha entendido el Gobierno Nacional, que con la Ley del Plan Nacional de Desarrollo
2014-2018 “Todos por un nuevo país”, se trazó el propósito nacional de hacer de Colombia
el país mejor educado de América Latina en el año 2025.
Pensar en cómo alcanzar este objetivo, llevó al Ministerio de Educación Nacional a

plantear las líneas estratégicas que determinarían el rumbo de la educación en los
próximos años. Entre estas líneas, la Excelencia Docente fue una de las prioridades.
Fue así como en el año 2015, nació el programa Becas para la Excelencia Docente, que
consiste en otorgar créditos 100% condonables a los profesores para el desarrollo de
programas de maestría en universidades con acreditación de alta calidad.
Este programa ha favorecido la calidad de la práctica docente, uno de los factores que más
impacta en el aprendizaje y desempeño de los estudiantes, sin desconocer la importancia
de otros componentes como los currículos, los materiales de aprendizaje, la organización
escolar y la evaluación formativa, entre otros.
En sus cuatro años de implementación, se han invertido cerca de 200 mil millones de
pesos, beneficiando a 7.193 docentes con becas para estudios de maestría en 22
universidades aliadas de todo el territorio nacional.
Unos 5.500 docentes de diferentes regiones del país ya recibieron su título de posgrado y
hoy aplican este conocimiento en las instituciones educativas, transformando vidas y
aportando a la construcción de un mejor futuro, una Colombia mejor educada.
En el libro que tiene en sus manos, encontrará 53 artículos procedentes de proyectos de

grado destacados de los maestros beneficiarios del programa Becas para la Excelencia
Docente, quienes han querido compartir su valiosa investigación para enriquecer con
conocimiento a las instituciones de educación prescolar, básica y media, con el próposito
de alcanzar la excelencia educativa.
No hay duda de que sus aportes a la educación contribuirán a cumplir con acierto un sueño
de todos: hacer de Colombia el país mejor educado de América Latina en el año 2025.
YANETH GIHA TOVAR

Ministra de Educación Nacional
Tabla de Contenido
Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM) 11

Fortalecimiento de las competencias básicas de lengua castellana mediante la integración de TAC
en el desarrollo de las guías de aprendizaje
Leonardo Calderón Zapata, Álvaro Gutiérrez Quintero, Alberto Piedrahíta Ospina 13
Estrategias de enseñanza integradas a herramientas digitales para mejorar las competencias en
lectura crítica
Sandra Viviana Melán Mejía, Diana-Marcela Ospina Monsalve, Alberto Piedrahíta Ospina 16
Fortalecimiento de las competencias científicas en estudiantes de básica primaria y básica
secundaria de la I. E. Marco Fidel Suárez – Medellín, a partir de algunos recursos educativos
digitales
Paola Alejandra Ortiz Tobón, Wva Milena García Rentería, Adriana María Soto Zuluaga 20
Pontificia Universidad Javeriana 23
Uso de las mediaciones que emplean representaciones figurativas en la formulación de preguntas
para el aprendizaje de las ciencias naturales en niños de quinto de primaria de dos colegios
oficiales
Jenny Acosta, Hernán Almanza, Héber Barbosa, Elkin Rodríguez 25
Aproximación a la propiedad de densidad del conjunto de los números racionales desde las
representaciones en el registro como fracción y el registro decimal
Brian Alberto Cabarcas Truyol, Claudia Yanneth Soler Benavides 29
La escritura descriptiva en el marco de la caracterización de personajes
Martha Patricia Martínez Peña 33
Pontificia Universidad Javeriana - Cali 37
Universidad Autónoma de Bucaramanga 39
La indagación dialógica problematizadora para fortalecer la lectura y escritura desde las ciencias
naturales y ciencias sociales en los estudiantes de séptimo grado del Colegio Técnico Águeda
Gallardo de Villamizar
Martha Lucía Quintero Aponte, Carmen Cecilia Mogotocoro Jaimes 41
Estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias lectoescritoras en la asignatura de
lengua castellana
Mg. Luis Omar Agudelo Rey 45
Propuesta didáctica para el fortalecimiento del componente geométrico-métrico en el grado noveno
Rafael Darío Bayona Bayona, Yeigne Serna Martínez 47
Universidad Externado de Colombia 51
Universidad de Antioquia 53
Universidad de Caldas 55
Del papel a la experiencia de aprendizaje de lugares geométricos a través de videojuegos
César Augusto Duque Vallejo 57
Universidad de Cartagena 61
Leycom, estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado
tercero (3º) de la Institución Educativa Lácides C. Bersal del municipio de Lorica
Elbis Aneth Ávila Doria, Ada Berena Morelo Banda 63
Fortaleciendo una cultura de pensamiento en la Institución Educativa María Auxiliadora de Cartagena
Luz Estela Corrales González, Cielo Marrugo Hernández, Calixto Macías Mejía 65
Malembe: una experiencia de saberes, tecnología y cultura en la Institución Educativa de Pontezuela
Karina Romero, Raúl Camelo, María Herrera, Mary luz Castañeda, Sebastián Salgado, Duvis Vega,
Edmundo Altamiranda, Enerlé Barrios 67
Universidad del Cauca 71
Reconstruyendo la historia de Florencia (Caquetá)
Jesmith Ramírez Vidal, Elizabeth Ruiz Gutiérrez, Wilfredo Machado Bastidas 73
Las historias de vida de víctimas del conflicto armado en la producción de textos narrativos: una
secuencia didáctica para el grado séptimo de la Institución Educativa Rural El Dorado del municipio
de Albania, Caquetá
Sandra Johana Salas Naranjo 76
Encuentros para crecer y ser: una experiencia integral hacia la participación e integración
Yannet Patricia Cruz Cerón 79
Universidad de La Sabana 83
Cambio de las prácticas de enseñanza orientado a promover el aprendizaje de las competencias
comunicativas y el desarrollo del pensamiento crítico en áreas específicas del conocimiento
Heidie Maritza Carmona Granados, Paula Jineth Clavijo López, María Andrea Espejo Maldonado,
Saúl Alfonso Vanegas Prada, Asesora: Gabriela Atehortúa 85
El trabajo por proyectos como estrategia para fortalecer las competencias en lenguaje y ciencias
naturales en la Institución Educativa Agroindustrial La Pradera de Duitama
Nancy Yanneth Chaparro Arias, Bertha Yamile Jaime Báez, Carlos Humberto Barreto Tovar 88
La lectura y escritura como elementos de articulación curricular
Ana Lilia Florido Bustos, Olga Herlinda Castiblanco Carrillo, Diana Patricia Pulido García, Asesor:
John Alexander Alba
Universidad de La Salle 95
Fortalecimiento de las competencias asociadas al pensamiento geométrico-métrico mediante el
uso de herramientas tecnológicas en los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa
José María Córdoba del municipio de Tauramena – Casanare
Frency Margot Figueroa Botina, Adriana Mendoza Mondragón, Ruby Catalina Vaca Montenegro,
Nohora Elizabeth Velasco Leguizamón 97
Estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad escolar de lenguaje y matemáticas en
educación media de la Institución Educativa Braulio González de El Yopal
Henry Pabón Gómez, Virginia Rodríguez Achagua, Clara María Vega Higuera 100
Una mirada a las acciones desarrolladas por los docentes de básica primaria en relación a las
competencias en pensamiento Matemático
Jesús Olivo Flórez Suárez, Víctor Manuel Hurtado Cruz, Carlos Arturo Rodiño Hoyos 103
Universidad de Los Andes 107
La evaluación formativa, una herramienta para mejorar las prácticas de aula
Fabio Emiro Castro Castro, Sandra Yaneth Paipa Paipa, Martha Johanna Rodríguez, Giovanna
Constanza Rojas Quintero 109
Diseño y aplicación de un instrumento de evaluación formativa basado en aprendizaje significativo
en una IED del municipio de La Mesa, Cundinamarca
Mónica Adriana Duarte Cuellar, Constanza del Pilar Moncada Ortega, Javier Ambrosio López
Osorio 111
Universidad de Medellín 115
Educación para la paz: un análisis de las prácticas educativas interculturales de la Institución
Educativa MIA: mestizos, indígenas afrodescendientes, a través de la antropología visual
Jair Álvarez Torres, Nora Vargas Zuluaga, Juan Camilo Vásquez Atehortúa, Elia Calderón, Ana Del
Carmen Sánchez Hernández, Pbro. Obdulio Mena Palacios, Pbro. Moisés Palacios Sánchez 117
Identidad, educación y narración: la literatura de Mary Grueso Romero en los espacios escolares
del Chocó
Jair Álvarez Torres, Juan Camilo Vásquez Atehortúa, Delvis Murillo Mena, Fidela Estrella Córdoba
Martínez 122
Los textos narrativos ilustrados y la comprensión lectora
Solbey Morillo Puente, Nancy Castañeda, Yudi Hinestroza, Jenny Gutiérrez 127
Universidad del Norte 131
El trabajo colaborativo para promover el pensamiento crítico y el desarrollo de las competencias
cientifico-sociales en los estudiantes de quinto y sexto grado
Shirley Artunduaga Cabarcas, Sofía Freile Hernández, Lina Mora Tirado 133
La pedagogía de género para el fortalecimiento de los procesos de interpretación y producción de
textos
Shirley Caballero Zarco, Fabián Ortega Hernández, Ligia Sanjuán Arroyo, Saudith Vergara 136
Midiendo formas, más allá de un número: propuesta para el aprendizaje de perímetro y área de
polígonos
Maryorie Eugenia Viana, Karol Wilches Llerena, Asesora: Mg Diana Echavarría 139
Universidad del Valle 143
La orquestación documental, perspectiva para reflexionar acerca del uso, adaptación y
transformación de recursos pedagógicos: el caso de un grupo de profesores de educación básica
primaria de la Institución Educativa Jorge Isaacs
Ana María Henao Maya, Husiel Arango Rivas 145
La enseñanza para la comprensión como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión de
textos expositivos desde el tópico del ciclo de vida de las plantas
Mag. Claudia Patricia Murillo Cruz, Mag. Florilia Villa Rengifo 148
Implementación piloto de un proyecto pedagógico productivo de básica primaria
Luz Alba Soto Agudelo, Yaned Molina Duquel 151
Universidad ICESI 155
Contextualicemos los problemas trigonométricos a través de las representaciones geométricas
espaciales y la implementación de la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau
James Hernando Angulo Sepúlveda 157
El libro-álbum como herramienta pedagógica para activar el razonamiento inferencial
Julieth Echeverry Pérez 159
Caracterización de los procesos asociados a la competencia matemática representar que
movilizan el concepto de función lineal, utilizando la Teoría de las Situaciones Didácticas
Liliana Maria Campo Manquillo 162
Universidad Industrial de Santander 165
La didáctica de la poesía y la generación de pensamiento crítico en la educación básica y media
Jasbleidy Marín Rojas 167
Secuencia didáctica para la comparación de textos literarios: un ejercicio teórico, disciplinar e
investigativo emergente del programa becas para la excelencia docente del Ministerio de
Educación Nacional
Yadira Sánchez Román 170
Tesela, para embellecer tu entorno educativo
Yaneth Gómez Gómez 172
Universidad Nacional de Colombia 175
Desarrollo de la competencia argumentativa a partir de la redacción de textos basados en
imágenes de indicio en estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Santa Barbara,
Palmira, Valle del Cauca
Gustavo Adolfo Reina, Martha Salamanca, Nelson Castillo 177
Emprendimiento interinstitucional en el municipio de Saravena: ecosistemas productivos juveniles
en zonas de posconflicto
Marleni Gelves Gelves, Alba R. Cabrera Ortiz, Danilo Romero Rojas, Efraín González Peña, Leddy
T. Prada Jácome, Neil Guerrero González, Óscar Checa Cerón 180
Diseño e implementación de un proyecto ambiental transversal en escuela nueva apoyado en la
estrategia pedagógica del trabajo cooperativo
Ingri Tatiana Rincón Flórez, Neil Guerrero González, Oscar Checa Cerón 183
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 187
Incluir para aprender: didáctica flexible en los procesos de lectura y escritura
Luz Dary Molano Garavito, Magda Zoraida Cely Rojas 189
De los relatos de la tradición oral a la producción de textos narrativos escritos
Lyda Marcela Benavides Tamayo, Lady Nancy González Gutiérrez 192
Universidad Pontificia Bolivariana 195
Desarrollando la lógica
Dora Marcela Gómez Bravo, Orlando Cerón Molina, Dora Marcela y Orlando 197
Ambientes de aprendizaje en el aula, un camino hacia la excelencia
Soley Jamauca Eraso, Jairo Alexander Imbachi Navia 201
Las tic, una estrategia al verdadero placer de saber leer y escribir
Julieta Alexandra Salcedo Canchala, Lady Yolanda Cuevas, Mair Zeneida Duarte Luna, María
Doris Chapal 205
Universidad Santo Tomás 209
Prácticas didácticas que se realizan en la Institución Educativa El Hormiguero después de tres años
de haber implementado el modelo pedagógico constructivista
Diana Patricia Arias Bermúdez, Viviana Arosa Samboní, Lida Cortés Landázury, Carolina Grueso
Hurtado, Francy Elena Gutiérrez Granda, Paola Andrea Ortiz Ramos, María Antonia, Rojas Salazar 211
El Tesoro del Saber IERA, una propuesta didáctica desde la complejidad
Mg. Elizabeth Ruiz Sánchez, Mg. Andrea Restrepo Sandoval, Mg. Mónica A. Marín Sánchez, Mg.
Ana M. Campo Balanta, Mg. Adriana Cutiva Cutiva 214
Apropiación del modelo pedagógico-ecológico-crítico-social de la Institución Educativa Juana de
Caicedo y Cuero para la orientación de los procesos didácticos en las áreas de español y
matemáticas
Rosa María Calvache Sánchez, Diana Edith Portela Hincapié 217
Universidad Tecnológica de Pereira 221
¿Qué sabemos de las concepciones de conflicto en nuestros estudiantes? Estudio de caso con
estudiantes de grado séptimo de una institución pública
Olga Lucia Celis Arias 223
Desarrollo de la competencia argumentativa y los modelos conceptuales del concepto tejido
muscular
Pedro Pájaro Castillo, Sandra Patricia Trejos Betancurt 226
De la pantalla al papel: el cine como un medio para la enseñanza de la producción de textos
argumentativos
Olga Patricia Velásquez Mejía, Asesor: Martha Cecilia Arbeláez Gómez 230
La educación es un eje fundamental de toda sociedad en desarrollo, por
ende, debe ser abordada con la mayor seriedad y calidad. Por esta razón,
desde el Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM), consideramos este
Programa de Becas para la Excelencia Docente como un bastión en el
mejoramiento de la calidad de la educación colombiana. En el ITM nos
sentimos confiados en que los 92 docentes beneficiarios de este programa
como alumnos de Maestría en nuestra institución, pondrán en práctica los
aprendizajes adquiridos durante su proceso de formación, en las aulas de
clase de las distintas Instituciones Educativas que representan.
El ITM, como Institución Universitaria con vocación tecnológica, apunta

desde su Modelo Pedagógico a la resolución de problemas sociales del país,
entre éstos, la calidad en la educación, permeada sin duda por los avances
de la ciencia y la tecnología. En esta ocasión, la participación de la Institución
en la formación avanzada de docentes, ha sido una oportunidad para
reformular procesos pedagógicos y transformar las prácticas en el aula de
clase, en todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la
superior.
Nos sentimos honrados por estar participando en los procesos de formación

de maestros y con la esperanza de que nuestro aporte sea un catalizador de
los cambios sociales que ansiamos en Colombia. Estamos convencidos de
que las buenas prácticas de enseñanza generan un legado perdurable de
generación en generación y que esta premisa debe dirigir los procesos de
formación de formadores.
EDUARD EMIRO RODRÍGUEZ RAMÍREZ

Vicerrector de Docencia
Instituto Tecnológico Metropolitano
Medellín
Fortalecimiento de las competencias básicas de lengua
castellana mediante la integración de TAC en el desarrollo
de las guías de aprendizaje
Leonardo Calderón-Zapata1
Álvaro Gutiérrez-Quintero2
Alberto Piedrahita-Ospina3
Resumen:
Ante la dificultad de los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Baltazar
Salazar en el desarrollo de competencias básicas de lengua castellana y las habilidades
comunicativas desde el uso del lenguaje, se propone una guía de aprendizaje a través de un
ambiente virtual. Abordándose una investigación cuantitativa con diseño longitudinal, para
medir los avances en los desempeños antes y después de la intervención didáctica,
encontrando avances significativos en el nivel de desempeño de las competencias básicas de
la lengua castellana.
Palabras clave: Competencias, Lengua castellana, Guía de aprendizaje, Ambiente

Virtual de Aprendizaje, Didáctica.
Introducción
Una propuesta de guía de aprendizaje, como estrategia para desarrollar las competencias
básicas de lengua castellana, desde un ambiente virtual, exige atender las orientaciones
curriculares del Ministerio de Educación Nacional en la estructura del plan de estudios; dar
respuesta a la pertinencia y coherencia curricular, los planteamientos didácticos propios del
área y al desafío de integrar las tecnologías al aula. De este modo, se diseña una propuesta de
secuenciación didáctica desde autores como Tobón (2010), Díaz-Barriga (2013), y Galeano
(2014), articulada a elementos propios de la Institución. En este sentido, el estudiante se
apropia del lenguaje como herramienta de socialización e interactuación con el otro y con lo otro
por medios de la lectura y la escritura.
Objetivo
Aplicar una propuesta de guía de aprendizaje para el desarrollo de las competencias básicas
de lengua castellana con estudiantes del grado undécimo, desde un ambiente virtual de
aprendizaje.
1 Instituto Tecnológico Metropolitano, [email protected]
13
Desarrollo
El trabajo se enmarcó en una investigación cuantitativa con diseño longitudinal, tomando una
muestra cuasi-experimental de 40 estudiantes de grado undécimo. Para esto se diseñó y aplicó
un instrumento tipo rúbrica para evaluar los momentos antes y después en la producción de un
texto argumentativo tipo ensayo como producto final de la aplicación de la guía de aprendizaje,
donde se valoró el avance en el desempeño de cada una de las competencias básicas de
lengua castellana mediado desde un ambiente virtual de aprendizaje.
Resultados
Desde el análisis estadístico en la tabla 1 se puede observar que en los momentos antes y
después el desempeño de las competencias básicas de lengua castellana, supera la prueba de
normalidad Shapiro-Wilk, ya que el Valor P=0,122 > 0,05 y Valor P= 0,109 > 0,05,
respectivamente.
Tabla 1. Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk) para los desempeños (Antes-Después) de

las competencias básicas de Lengua castellana
Valor P
Desempeño competencias básicas de Lengua Castellana – Momento Antes 0,122
Desempeño competencias básicas de Lengua Castellana – Momento Después 0,109
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 2, se puede apreciar un Valor P=0,005, el cual es menor al nivel de significancia

establecido de 0,05, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (varianzas iguales) y se acepta la
hipótesis alternativa (varianzas diferentes), de ahí que, existe evidencia estadística para
concluir que hubo un mejoramiento en el desempeño de las competencias básicas de lengua
castellana.
Tabla 2. Prueba de comparación de medias (t- Student) para muestras relacionadas en los
desempeños (Antes-Después) de las competencias básicas de Lengua castellana
N correlación Sig.
Par 1 Promedio 1 y Promedio 2 40 0,437 0,005
Conclusiones
Con la implementación de la propuesta de guía de aprendizaje desde un ambiente virtual se
encontró un avance significativo en el nivel de desempeño de las competencias básicas de
lengua castellana en los estudiantes de grado undécimo. La propuesta de intervención muestra
al docente como agente dinamizador de la transformación del currículo y la trascendencia de
14
las prácticas culturales, a la vez que abre posibilidad a otras formas de lectura, escritura y
construcción del acto comunicativo, responde a la pertinencia curricular, articula el uso de las
tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y abre escenarios de aprendizaje que
trascienden el aula, además ofrece la oportunidad de réplica para la creación de comunidad y
reflexión académica.
Referencias
Díaz Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. DidacTIC.
Galeano, R (2014). Innovar en el Currículo Universitario. Editorial: Artes y letras S.A.S.
Medellín, Colombia. Capítulo 11. Pág. 173 -195.
Tobón, S., Prieto, J., & Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. Pearson educación.
Ministerio de Educación Nacional República de Colombia (1998). Lineamientos curriculares de
lengua castellana.
15
Estrategias de enseñanza integradas a herramientas

digitales para mejorar las competencias en lectura crí ca
Sandra-Viviana Melán-Mejía1
Diana-Marcela Ospina-Monsalve2
Alberto Piedrahita-Ospina3
Resumen:
Esta investigación tiene por objetivo potenciar las habilidades de lectura crítica en los
estudiantes, con el fin de potenciar la comprensión, no solo de cualquier tipo de texto, sino de su
propio contexto socio-histórico (Serrano, 2007). Para ello, se analizaron recursos digitales
educativos susceptibles de ser usados al interior de clase, acompañados por documentos y
actividades para mejorar el acercamiento de los jóvenes a los textos. Después de la aplicación
de la estrategia se encontraron resultados positivos en cuanto a la correlación entre las
actividades planteadas y las competencias de lectura crítica. Adicionalmente, al comparar los
momentos antes y después en cada una de las tres competencias, el análisis encontró que
existen diferencias positivas después de aplicar la estrategia.
Palabras clave: Lectura crítica, Herramientas digitales para el aprendizaje, Aprendizaje

por Competencias.
Introducción
Esta investigación surge como la búsqueda de una propuesta metodológica, la cual mediante
recursos y actividades didácticas favorezca el desempeño de las competencias de lectura
crítica, para que los jóvenes, al llegar al grado de escolaridad media, puedan superar las
barreras de los prejuicios de la lectura, de las pruebas estatales y de ingreso a la educación
superior y reconozcan la importancia de comprender las preguntas y ser críticos frente a los
contenidos presentados, no solo como una obligación académica, sino como responsabilidad
de cada sujeto frente al manejo de la información y a la emisión de juicios de valor para preparar
individuos para la participación crítico-social. Las competencias que se pretenden desarrollar
se pueden ejemplificar por medio de los Derechos Básicos de Aprendizaje (2017) y en los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje de MEN (2006) en su primera edición.
Tales como:
 Comprende e interpreta textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.
 Asume una actitud crítica frente a los textos que lee y elabora, y frente a otros tipos de texto:
explicativos, descriptivos y narrativos.
1 Instituto Tecnológico Metropolitano, [email protected];
2 Instituto Tecnológico Metropolitano, [email protected];
16
 Evalúa y asume una actitud crítica de los mensajes emitidos por los medios de
comunicación e identifica posibles sesgos.
 Escribe ensayos en donde desarrolla una idea, referencia fuentes consultadas, realiza
afirmaciones y las defiende.
Desde esta perspectiva, el presente proyecto propone la integración de una dinámica de

enseñanza experimental, donde se usan herramientas digitales para fomentar las
competencias de lectura crítica en estudiantes de grado undécimo de una Institución Educativa
en el municipio de Rionegro (Antioquia), teniendo en cuenta que el medio en general demanda
ciudadanos críticos y argumentativos. En este sentido, la finalidad de este trabajo es emplear
dichas herramientas digitales como mediadoras del proceso de enseñanza - aprendizaje para
favorecer las habilidades y competencias de lectura crítica, entendiendo este concepto como la
trascendencia de la alfabetización básica: leer y escribir, hacia el dominio de habilidades de
análisis y reflexión que permitan evaluar y dirigir el juicio crítico, tanto de textos como de
contextos, es decir, como el paso más allá de la lectura y la escritura hacia el pensamiento
crítico, pues habiendo superado las barreras de la alfabetización simple en nuestro contexto,
se hace necesario formar a los jóvenes de hoy conscientes de su entorno, no solo frente a lo
que leen o escriben, sino también frente a lo que perciben en su realidad; máxime cuando la
lectura crítica es una exigencia de la educación superior actual, como lo dice Carlino, (2005) en
su artículo Escribir, Leer y aprender en la Universidad.
Objetivos
Desarrollar estrategias de enseñanza con herramientas digitales para favorecer el ejercicio de
la lectura crítica en los estudiantes de undécimo de la Institución Educativa Barro Blanco del
municipio de Rionegro, Antioquia.
Desarrollo
En este trabajo el concepto de lectura Crítica es entendido desde la perspectiva del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) () (2014) como la capacidad
para interpretar un texto más allá de la literalidad básica al encontrar sentidos subyacentes, a
partir de los cuales se pueda emitir un juicio de valor. Dicha capacidad se desglosa en tres
competencias, en primer lugar, Identificar y entender los contenidos explícitos de un texto, en
segundo lugar, comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global y, finalmente, reflexionar a partir de un texto evaluando su contenido.
El modelo de aprendizaje de competencias con enfoque socio-formativo, desde la perspectiva

de Tobón (2010) tiene como interés principal posibilitar a los estudiantes con actividades que
los conduzcan al desarrollo de competencias, mucho más que al aprendizaje de contenido o
información.
De acuerdo con Andrade (2008) el modelo de aprendizaje por competencias espera que los
estudiantes encuentren el proceso de enseñanza más significativo al trasladar los contenidos
informativos del área a un segundo plano, mientras se da primacía a las habilidades
17
individuales y desde ellas a su apropiación de los contenidos y no a la inversa como se realiza

tradicionalmente en la educación.
La investigación se realizó por medio de un estudio cuasi-experimental, longitudinal con una

línea de investigación cuantitativa empleando un método descriptivo. La muestra contó con 53
estudiantes del grado 11, conformada por 23 hombres y 30 mujeres con una media de edad de
16,47 (desviación estándar 0,749) de la Institución Educativa Barro Blanco del municipio de
Rionegro, Antioquia (Colombia). Inicialmente se efectuó un diagnóstico del nivel de lectura de
los estudiantes, tomando como referencia, el método usado por el ICFES para evaluar la
lectura crítica. A su vez, se les realizaron encuestas con el objetivo de indagar por los hábitos
de lectura. Seguidamente, se aplicó en clase una serie de propuestas didácticas dispuestas en
medios digitales con miras a la potenciación de competencias desde la apreciación de la zona
de desarrollo próximo y el trabajo cooperativo de Vigotsky.
Las variables analizadas mediante prueba de entrada y de salida son las tres competencias
para lectura crítica como variable cuantitativa dependiente; y las actividades propuestas por el
docente en clase, además del género y los hábitos de lectura como variables independientes.
Resultados
Se sistematizaron los resultados del desempeño de las actividades, las pruebas de entrada y
salida, los hábitos de lectura y el género. Se analizaron, realizando pruebas de normalidad y
pruebas ANOVA, tratando de establecer la relación entre las competencias y las actividades, los
hábitos de lectura y el género. Debido a que las muestras no cumplieron la prueba de normalidad
(Shapiro-Wilk), se realiza la prueba no paramétrica de comparación de medianas Wilcoxon.
Conclusiones
Todas las actividades que se aplicaron en el aula para fortalecer las competencias de lectura
crítica arrojaron resultados positivos, ya que, en el análisis estadístico mostrado en la tabla 1,
los niveles de significancia fueron mayores de 0,05, mostrando que cada actividad tiene una
relación de favorabilidad, con mejores resultados en el mapa conceptual y la producción
textual. También se puede concluir según la prueba Wilcoxon (Tabla 2), que las competencias
1 y 3 mostraron una mejoría considerable, por otro lado, no se logró percibir una mejoría en la
competencia 2. A partir de los análisis realizados en la investigación, se sugiere complementar
más las actividades tendientes al mejoramiento de la competencia 2, aplicar las herramientas
con continuidad para observar mejores resultados en las competencias. En síntesis, las
herramientas digitales utilizadas de forma consciente e intencionada, son un apoyo en la
aplicación de estrategias de enseñanza que favorecen tanto el desarrollo de competencias
como su fortalecimiento.
Referencias
Andrade, R. (2008) El enfoque por competencias en educación. Ide@s CONCYTEG] Año 3,
Núm. 39, 8 de septiembre de 2008. México
18
Baquero, R. (1997) Vigotski y el aprendizaje escolar. Aique Grupo Editor S.A. Argentina
Carlino, P. (2009). Escribir, Leer y aprender en la Universidad, Una introducción a la
alfabetización académica. Universidad de Buenos Aires, pág 1 - 30.
ICFES (2015). Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Sistema Nacional de
Evaluación Estandarizada de la Educación Lineamientos generales para la presentación
del Examen de Estado SABER 11 °. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, (2006). Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá, Colombia.
Serrano, S. & Madrid A. (2007). Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la
reflexión y la práctica. Acción pedagógica, 16, 58 - 68
Tobón, S., Pimienta, J. & García, A. (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. México.
19
Fortalecimiento de las competencias cien ficas en

estudiantes de básica primaria y básica secundaria
de la I. E. Marco Fidel Suárez – Medellín, a par r de
algunos recursos educa vos digitales
Paola Alejandra Ortiz Tobón1
Wva Milena García Rentería2
Adriana María Soto Zuluaga3
Resumen:
Este trabajo se realizó con el propósito de fortalecer el desarrollo de las competencias
científicas Manejo del lenguaje científico, Explicación de fenómenos e Indagación, por medio
de dos unidades didácticas en el área de Ciencias Naturales, las cuales se aplicaron en un
grupo de 4° de básica primaria y un grupo de 9° de básica secundaria, en la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín; en estas se incluyeron algunos recursos educativos
digitales, como blogs, videos, juegos interactivos y laboratorios virtuales. De acuerdo al
propósito, la investigación es principalmente aplicada con enfoque en estudio de casos. Este
trabajo permitió que los estudiantes se motivaran más frente a los procesos educativos y
cultivaran actitudes de asombro que les aportan en su aprendizaje.
Palabras clave: Competencias científicas, ciencias naturales, unidades didácticas,

aprendizaje significativo, constructivismo, recursos educativos digitales.
Introducción
En el ambiente escolar o académico hay una necesidad permanente de incluir distintos tipos de
saberes y de información, que en el futuro puedan ayudar a los niños a poder “lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (Ruiz,
2006). Por esto, para que los niños puedan adquirir las competencias adecuadas, es necesario,
enfrentarlos constantemente con diferentes acciones que estén relacionadas con su vida
cotidiana y que les permitan un desarrollo adecuado de su psicomotricidad, creatividad y todas
aquellas destrezas y habilidades que en el futuro servirán como base de su adaptación social.
Desde este enfoque se puede determinar que es necesario incorporar en los procesos
educativos el desarrollo de competencias, entendidas estas como “procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto” que permiten “orientar el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación, desde un marco de calidad, ya que brinda principios,
indicadores y herramientas para hacerlo” (Tobón, 2006a). Las competencias son mucho más
1 Instituto Tecnológico Metropolitano, [email protected],
3 Instituto Tecnológico Metropolitano, [email protected].
20
que un modelo pedagógico, son un enfoque para la educación misma y la base fundamental de
los procesos educativos.
Desarrollo
Se realizó un trabajo investigativo donde, como estrategia metodológica, se aplicaron algunos
recursos educativos digitales –como blog, vídeos, imágenes, tutoriales y páginas web-, los cuales
ayudan a potenciar el desarrollo de algunas competencias científicas en los estudiantes, como el
manejo del lenguaje científico, la indagación y la explicación de fenómenos, permitiendo cultivar
actitudes que aporten a que los niños y jóvenes se interesen más por los procesos investigativos,
comprendiendo más la relación que existe entre los seres vivos y el planeta que habitamos. Con
el interés de mejorar las prácticas docentes y en concordancia con lo mencionado anteriormente,
se planteó como objetivo de este trabajo analizar el fortalecimiento de algunas competencias
científicas en los estudiantes del grado cuarto (4°) de básica primaria y el grado noveno (9°) de
básica secundaria de la I.E. Marco Fidel Suárez, a través de la integración de algunos recursos
educativos digitales.
Resultados
Los siguientes son los resultados obtenidos después de implementar las unidades didácticas,
en donde primero se mostrará el desempeño de los estudiantes al iniciar el proceso y luego se
muestra el desempeño de los estudiantes al terminar el proceso. Estos resultados están
organizados teniendo en cuenta la Escala Nacional de Desempeño Escolar, mostrando
primero los resultados del grado cuarto y posteriormente los del grado noveno.
Desempeño de los estudiantes Desempeño de los estudiantes
de grado 4º en post-prueba de grado 4º en pre-prueba
3% 0%
10% 8%
Bajo Bajo
Básico 36% Básico
31% Alto Alto
51% Superior 61% Superior
Figura 1. Escala Nacional de desempeño para Figura 2. Escala Nacional de desempeño para
grado cuarto – pre-prueba. grado cuarto – post-prueba.
eniendo como referencia lo anterior, se puede determinar que del total de 39 estudiantes del
grado cuarto de básica primaria, a quienes se les aplicó la preprueba en el área de ciencias
naturales, se encuentra que no hay estudiantes con desempeño superior, 3% de los
estudiantes lograron un desempeño alto, 61% de los estudiantes lograron un desempeño
básico y el 36 % de los estudiantes lograron un desempeño bajo (Figura 1). Luego de aplicar
las estrategias pedagógicas planteadas se realiza una postprueba (Figura 2), en la cual se nota
un aumento significativo en los desempeños de los estudiantes del grado, ya que aparece 10%
de ellos con desempeño superior, aumentando el desempeño alto a un 51% y disminuyendo el
desempeño básico y bajo en un 31% y 8% respectivamente.
21
Estudiantes de grado 9º en pre-prueba Estudiantes de grado 9º en post-prueba
0%
12% 16%
19% Bajo Bajo
Básico 22% Básico
36%
Alto Alto
28% 50%
Superior Superior
Figura 3. Escala Nacional de desempeño para grado Figura 4. Escala Nacional de desempeño para grado
noveno – pre-prueba. noveno– post-prueba.
Para el total de 32 estudiantes del grado noveno de básica secundaria a quienes se les aplicó una
preprueba en el área de ciencias naturales (Figura 3), se encuentra que no hay estudiantes con
desempeño superior, el 19% de los estudiantes lograron un desempeño alto, el 28% de los
estudiantes lograron un desempeño básico y el 53% de los estudiante lograron un desempeño bajo.
La nota mínima es de 1 y la nota máxima es de 4.5, con una nota promedio de 2.9 por estudiante.
Posterior a la aplicación de la estrategia metodológica, se les aplicó una postprueba donde se notan
mejoras significativas en la escala de desempeño (figura 4), ya que el 12% de los estudiantes tiene
un desempeño superior, el 22 % de los estudiantes logró un desempeño alto, el 50% de los
estudiantes logró un desempeño básico y el 16% de los estudiantes logró un desempeño bajo. La
nota mínima es de 2 y la nota máxima es de 4.6, con una nota promedio de 4 por estudiante.
Conclusiones
Es de resaltar que en todas las actividades se notó gran disposición de los estudiantes y un interés,
sobre todo por aquellas realizadas a partir de los recursos educativos tecnológicos, lo cual permitió
la identificación de los contenidos a trabajar, la relación de los contenidos vistos con los saberes
previos, el análisis de los elementos relevantes, el proponer algunas alternativas de solución
(propuestas ambientales realizadas en clase), la búsqueda de nueva información y el proponer
estrategias nuevas. Esto demuestra que al implementar en el aula estrategias novedosas de trabajo
con los estudiantes, sobre todo aquellas que hacen referencia a los recursos educativos
tecnológicos, se puede aumentar la atención y la motivación de los estudiantes frente a los
procesos mismos, en cualquiera de las áreas de enseñanza y acorde, claro está, a los grados para
los que se está dirigiendo.
Referencias
Rodríguez, Y., Molina, V., Martínez, M. y Molina, J. (2014, Enero/marzo). El proceso enseñanza-
aprendizaje de la química general con el empleo de laboratorios virtuales. Avances en Ciencias
e Ingeniería, 5(1), 67-79.
Ruiz, J. (2006). Las competencias básicas en la educación primaria. Revista digital, año 13, No 127.
Tobón, S. (2006a). Aspectos básicos de la formación basada en Competencias. Bogotá: Talca.
Villada, A. (2008). Metodología de la investigación. Métodos y estrategias de investigación.
Clasificación de la Investigación.
22
La Pontificia Universidad Javeriana –en el marco de su proyecto educativo y
atendiendo a las orientaciones de su planeación universitaria– se ha
comprometido con la búsqueda de la calidad de la educación en el país. La
Universidad considera como factor central de la calidad de la educación, la
formación y el mejoramiento continuo de los docentes y su incidencia en el
aprendizaje y desempeño estudiantil.
Desde el año 2015, la Pontificia Universidad Javeriana, con su programa de
Maestría en Educación, se vinculó a la convocatoria que el Ministerio de
Educación Nacional realizó para la implementación del Programa de Becas
para la Excelencia Docente, el cual busca mejorar la calidad de las prácticas
pedagógicas en los establecimientos educativos, mediante el fortalecimiento
de la formación profesional en las áreas de preescolar, matemáticas, ciencias
naturales, lenguaje, ciencias sociales y filosofía. Un total de 273 docentes
beneficiarios del programa se han vinculado a nuestra Maestría en Educación.
Esta experiencia le ha representado a la Universidad un ejercicio valioso de
interdisciplinariedad y de articulación entre las Facultades de Ciencias,
Psicología, Filosofía, Ciencias Sociales y Educación. Esta sinergia académica
e investigativa permitió gestionar estrategias encaminadas a que los
estudiantes de la Maestría en Educación fortalecieran sus competencias
profesionales para enseñar los contenidos y procesos específicos de las
disciplinas que orientan; también, promovió procesos de reflexión-acción
crítica sobre los problemas que se presentan en el aula y en la institución, esto
con un acompañamiento tutorial permanente. Nuestros egresados se
caracterizan por ser educadores competentes, comprometidos, conscientes y
solidarios.
JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.

Rector
Pontificia Universidad Javeriana
Uso de las mediaciones que emplean representaciones
figura vas en la formulación de preguntas para el
aprendizaje de las ciencias naturales en niños de
quinto de primaria de dos colegios oficiales
Jenny Acosta1
Hernán Almanza1
Héber Barbosa1
Elkin Rodríguez1
Resumen:
La presente investigación buscó analizar la incidencia de las mediaciones que emplean
representaciones figurativas en la formulación de preguntas, para el aprendizaje de las
ciencias naturales en niños de quinto de primaria de dos colegios oficiales. Para tal fin se llevó a
cabo un estudio de investigación en la acción, a partir del método experimental formativo de
corte microgenético.
Las mediaciones se elaboraron mediante el empleo de representaciones figurativas

(fotografías, flechas, diagramas entre otras) seleccionadas por los investigadores de acuerdo
con los requerimientos del aprendizaje del concepto estructurante “Flujo de materia y energía”.
La investigación permitió reconocer que las representaciones figurativas son artefactos de
mediación de gran potencial, que estimulan en los estudiantes procesos generativos de la
cognición creativa, la formación de conceptos estructurantes y la formulación de preguntas
para obtener un dato, para indagar o para investigar.
Palabras clave: mediación, representaciones figurativas, formulación de preguntas,

aprendizaje de las ciencias naturales.
Introducción
Los retos manifiestos por los estudiantes para el aprendizaje de las ciencias naturales, así
como, los bajos desempeños alcanzados en las Pruebas Saber Quinto (Icfes, 2016), hacen
evidente la importancia de que estudiantes y maestros diversifiquen las estrategias implicadas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje: El manejo de las representaciones figurativas, la
formulación de preguntas, el abordaje de conceptos estructurantes, son elementos que
amplían las posibilidades de acción en el aula.
No obstante, en las clases de ciencias naturales el empleo de representaciones es común, pero

a menudo superficial, esto reduce la posibilidad de potenciar en el estudiante habilidades
1 Docentes SED Bogotá, Magísteres en educación, Pontificia Universidad Javeriana; [email protected];[email protected];
[email protected]; [email protected]
25
cognitivas indispensables como la memoria y la resolución de problemas. Por lo tanto, se hace

necesario su estudio en la educación y en especial desde las ciencias naturales (Postigo y
López- Manjón, 2015). Igualmente se enseña desde contenidos y temáticas que fragmentan el
conocimiento, de ahí que resulte de interés el abordar un concepto estructurante, en cuya
construcción el estudiante “transforma su sistema cognitivo, adquiere nuevos conocimientos,
organiza los datos de otra manera y transforma incluso los conocimientos anteriores”
(Gagliardi, 1986, p.31).
De ahí que resulta válida la pregunta ¿Cómo las mediaciones que emplean representaciones
figurativas contribuyen a la formulación de preguntas por parte de los estudiantes de ciencias
naturales de quinto grado de educación primaria? Para responder esta pregunta se adoptó un
enfoque socio-crítico, de investigación en la acción, de corte microgenético.
Objetivos
En general, el proyecto buscó analizar la incidencia de las mediaciones que emplean
representaciones figurativas en la formulación de preguntas para el aprendizaje de las ciencias
naturales en niños de quinto de primaria de dos colegios oficiales. Para cumplir con este
propósito se hizo necesario: 1) Evaluar el papel de las representaciones figurativas en la
planeación de las mediaciones para facilitar el aprendizaje del concepto de flujo de materia y
energía; 2) Evaluar el desarrollo de los procesos generativos, el uso de conceptos y
formulación de preguntas durante las mediaciones y 3) Determinar la relación entre las
propiedades generativas y el tipo de pregunta planteada por los estudiantes.
Desarrollo
La investigación se realizó en dos instituciones oficiales de la ciudad de Bogotá: Colegio
Tenerife Granada Sur (Colegio A) y el Colegio Fernando Mazuera Villegas (Colegio B). Para su
desarrollo se seleccionó una población conformada por estudiantes de grado quinto, cuyas
edades oscilaban entre los 9 y 13 años. La intervención fue realizada con el total de estudiantes
y el análisis con 10 estudiantes por institución.
Se implementaron doce mediaciones durante las clases de ciencias naturales (dos sesiones
por semana), con los grupos que fueron seleccionados. Para cada mediación se desarrolló un
diagrama verbal, una planeación de mediación y la representación que progresivamente
acercaba a los estudiantes a la formación del concepto estructurante. Para este se eligió el
concepto estructurante flujo de materia y energía, abordado a través de conceptos asociados
como ecosistema, intercambio gaseoso, fotosíntesis, red trófica, obtención y absorción de
nutrientes y reciclaje de nutrientes. Las categorías de análisis se centraron en: 1) la
identificación de los tipos de preguntas formuladas por los niños de acuerdo a la clasificación de
García y Furman (2012) (Pregunta para obtener un dato, para indagar o para investigar), 2) los
procesos mentales desde las propiedades generativas de la cognición creativa (memoria,
asociación, síntesis mental y transferencia analógica, (Finke, Ward y Smith, 1995)) y 3) el uso
26
de los conceptos asociados al concepto flujo de materia y energía (Gagliardi, 1986)”. Todo ello
enmarcado en el Ecosistema de Páramo, dada su importancia ecológica y la familiaridad de los
niños con este contexto natural.
Resultados
En general, los estudiantes elaboraron más preguntas para indagar e investigables cuando
observaron una representación concreta (36% colegio A; 39% colegio B), mientras en
representaciones abstractas (diagramas, fórmulas entre otras) realizaron más preguntas para
obtener un dato (73% colegio A; 45% colegio B). Ahora bien, en el colegio A se presentó un
incremento en el número de preguntas para indagar e investigables a través de las
mediaciones (25%).
Así mismo, los estudiantes usaron los conceptos abordados para elaborar sus preguntas con
mayor frecuencia cuando se emplearon representaciones concretas (41% colegio A; 42%
colegio B) en comparación con las representaciones abstractas (30% colegio A; 22% colegio
B). Aunque todos los procesos generativos se hicieron evidentes en las preguntas elaboradas
por los estudiantes, el proceso de recuperación o memoria fue el más recurrente para ambas
instituciones (15 % colegio A); colegio B 34%).
En contraste, la asociación, la síntesis mental y la transferencia analógica, mostraron un

incremento progresivo con el transcurrir de las mediaciones implementadas en el colegio A. En
el colegio B la transferencia analógica dejó de ser apreciable a partir de la décima mediación.
Los resultados antes descritos representan un aporte para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, en tanto evidencian el potencial de las representaciones figurativas para el
desarrollo de habilidades cognitivas creativas, la formulación de preguntas y la formación de
conceptos en el área de las ciencias naturales desde el razonamiento inductivo.
Conclusiones
La implementación de artefactos de mediación que, como las representaciones figurativas,
permitan a los estudiantes desarrollar habilidad en la interpretación de las representaciones, la
formulación de preguntas y la formación de un concepto estructurante a través de la
reintrepretación de conceptos asociados, potencia el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales.
Las representaciones figurativas estimulan procesos cognitivos generativos en los estudiantes

y por tanto, presentan un potencial cognitivo significativo (Martí, 2003).
Las representaciones figurativas promueven el uso de conceptos en los estudiantes, solo si la

representación que se usa en la mediación, incorpora con precisión y rigor el concepto que se
quiere representar y considera las ideas previas de los estudiantes.
27
La elaboración de preguntas por parte de los estudiantes es un recurso efectivo para valorar el
aprendizaje de un concepto por parte de los estudiantes.
El acto creativo, para nuestro caso la pregunta, puede ser generado por los distintos procesos
generativos evaluados. Aunque la creatividad resulta de la relación entre los procesos
generativos, ninguno puede ser considerado requisito indispensable para la cognición creativa
(Finke, Ward y Smith, 1992).
Si bien es cierto que no se encontraron reportes que relacionen los tipos de pregunta con los
procesos generativos, los resultados obtenidos parecen indicar la existencia de una relación
entre: 1) La asociación y la síntesis mental con las preguntas de indagación y 2) La
transferencia analógica con las preguntas investigables.
Por último, las mediaciones empleadas contribuyeron a desarrollar: 1) La competencia de

indagación, a través de la formulación de preguntas; 2) El uso comprensivo del conocimiento
científico, por medio del empleo adecuado de conceptos en la construcción de las preguntas; y
3) La explicación de fenómenos naturales, evidente en la activación de los procesos
generativos para explicar la representación observada.
Referencias
Finke, RA, Ward, TB, y Smith, SM (1992). la cognición creativa: Teoría, investigación y
aplicaciones. Bradford. The MIT Press.
Gagliardi, R. (1986). Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigación.
Investigación y experiencias didácticas. Enseñanza de las Ciencias, 4(1), 030-35.
García, S. y Furman, M. (2014). Categorización de preguntas formuladas antes y después
de la enseñanza por indagación. Praxis & Saber, 5(10), 75-91.
Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los sistemas
externos de representación. Madrid: A Machado Libros S.A.
Postigo, Y. y López-Manjón, A. (2015). Alfabetización gráfica en libros de texto de biología:
análisis de las actividades con imágenes. Infancia y Aprendizaje, 38(3), 509-541.
28
Aproximación a la propiedad de densidad del conjunto
de los números racionales desde las representaciones
en el registro como fracción y el registro decimal
Brian Alberto Cabarcas Truyol1

Claudia Yanneth Soler Benavides2
Resumen:
En este trabajo de investigación se analiza cuáles son las dificultades que tienen los
estudiantes de ciclo cuatro, específicamente de grado noveno, para comprender la propiedad
de densidad del conjunto de los números racionales y describir la manera como intentan
resolver dichas dificultades cuando utilizan representaciones en los registros como fracción y
como decimal. El interés de indagar en este campo específico surge porque, por una parte, en
nuestra práctica de aula encontramos que para los estudiantes resulta difícil comprender los
números racionales en general y en particular, el orden; y por otra parte, porque a pesar de
reconocer los tropiezos de ellos se continúa enseñando la propiedad de densidad de los
racionales como algo que basta enunciarlo y, en algunos casos, acompañando algún tipo de
justificación de su validez, asumiendo que basta esto para que los estudiantes se hagan a su
sentido.
Para estos propósitos construimos una secuencia didáctica sobre el estudio de la densidad de
los racionales que consta de cuatro sesiones en las que recogimos información de dichas
dificultades y a través de un estudio de tres casos se indagó a profundidad a lo largo del proceso
mediante la técnica de entrevistas semiestructuradas, las dificultades que los sujetos
estudiados presentaban y la forma de enfrentarlas. Las ejecuciones de los sujetos se
estudiaron a partir de seis categorías de análisis con el fin de ver cómo los estudiantes las iban
desarrollado, y poder generar conclusiones sobre el proceso.
Una de las conclusiones que arroja este estudio es que para los estudiantes resulta difícil
superar el obstáculo que representa el carácter discreto de los naturales y operar con la idea de
que entre dos números racionales existen infinitos números racionales
Palabras clave: densidad de los racionales, registros de representación, fracción, decimal,

relación de orden en los racionales.
1 “Licenciado en Matemáticas de la Universidad del Atlántico, Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y docente de aula de secundaria en el
Colegio Villas del Progreso IED. e-mail: [email protected]”
2 “Licenciada en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Colombia, Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y directivo docente del Colegio Villas del Progreso IED. e-mail:
[email protected]”
29
Introducción
Existe una íntima relación entre la comprensión del concepto de número racional y sus
diferentes representaciones y es sobre esta comprensión que los estudiantes podrán acceder
a la propiedad de densidad. El manejo adecuado de las representaciones en el registro de
representación como fracción y en el registro decimal son fundamentales para abordar
temáticas posteriores y en especial la apropiación de la propiedad de densidad presente en
este conjunto numérico. Aunque la propiedad de la densidad de los números racionales se
aborda de acuerdo con los Estándares Curriculares dados por el Ministerio de Educación
Nacional en el año 2002 (MEN, 2002) en grado 7º, encontramos aún que en grado 9º se
evidencian dificultades para la compresión de dicha propiedad. El problema abordado es
¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes del curso 902 del Colegio Villas del
Progreso IED para comprender la densidad de los números racionales y cómo las resuelven
cuando utilizan las representaciones en el registro como fracción y en el registro decimal?
Para este estudio nos apoyamos en la perspectiva de Raymond Duval sobre los registros de
representación semiótica y en particular en la operación de conversión y en la coordinación de
diversas formas de representación, en este caso representaciones en forma de fracción y en
forma decimal (Duval, 1999).
Objetivo General
Describir las dificultades que tienen los estudiantes del curso 902 del Colegio Villas del
Progreso IED para comprender la densidad del conjunto de los números racionales cuando se
utilizan representaciones en los registros de representación fraccionaria y de representación
decimal y la forma como resuelven las dificultades que se les presentan en ese proceso de
comprensión.
Desarrollo
En el aprendizaje y enseñanza de la matemática es esencial tener claro tanto los conceptos
como la representación de los mismos. A través de las diferentes representaciones que se
hacen de un mismo objeto matemático es posible identificar las concepciones que algunos
estudiantes pueden tener de dicho objeto matemático (Chevallard, 1991).
En esta investigación se utilizó una metodología de carácter mixto. El componente cuantitativo

es de tipo descriptivo y el componente cualitativo es de tipo descriptivo-interpretativo. El primer
componente describe los errores y aciertos de los estudiantes a cerca de tareas relacionadas
con la interpretación, orden y propiedades de los números racionales, y el segundo
componente es un estudio de caso múltiple.
Se desarrolló un proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las propiedades de los números

racionales en su representación de registro como fracción y como decimal y luego se describieron
e interpretaron los cambios progresivos que presentaron las producciones realizadas por los
estudiantes que se tomaron como “estudio de caso”. Para el seguimiento de las producciones
30
de los niños se realizan entrevistas semiestructuradas, en estas se indagó sobre tareas
específicas de situaciones didácticas resueltas previamente. Adicionalmente, en el aula de clase
se captaron los textos que se producen a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, los
cuadernos, desarrollo de guías y las evaluaciones que ayudan a completar la información de las
grabaciones de audio. Registros y análisis etnográficos y análisis conversacionales.
Resultados
Como categorías de análisis se establecieron las tareas que los estudiantes debían desarrollar
a lo largo de todas las sesiones de tal manera que se pudiese evidenciar cómo, a través de la
prueba de entrada y las cuatro sesiones planeadas, los estudiantes seleccionados daban
cuenta de estas. Las tareas estudiadas tuvieron que ver con: relaciones de orden,
reconocimiento de la noción de intervalo y cuando un número está entre otros dos, utilización
de la recta numérica, posibilidad o no de establecer el siguiente, de acercamientos por derecha
o por izquierda a un número racional dado y aproximación a la idea de infinito.
Conclusiones
El estudio permitió establecer que: a) Se presenta mayor dificultad en la interpretación de los
números racionales como operador multiplicativo cuando se expresan racionales en el registro
decimal que en el registro como fracción, b) Para los estudiantes el reconocer el orden de los
racionales en el registro como fracción tiene mayor dificultad que el decimal. En el registro
decimal no comparan las cifras según su valor posicional, sino más bien, interpretan que el
número que se forma a la derecha de la coma determina la cantidad mayor entre dos racionales
con la misma parte entera, c) Se les hace indispensable tener un apoyo imaginario (recta
numérica) para encontrar números entre dos números dados. Esta dificultad es más evidente
cuando se indaga por el registro fraccionario, d) Les cuesta aceptar que entre dos números
racionales podemos encontrar infinitos números racionales, por tanto mantienen la idea de la
existencia de un numero inmediatamente siguiente a otro en ambos registros y e) Se confirma
que para los estudiantes trabajar con el registro como decimal facilita la comprensión de la
propiedad de la densidad en los racionales puesto que es más fácil establecer el orden mayor
que, menor que y el entre en este tipo de representación y f) En el proceso de enseñanza
generalmente lo que hacemos es enseñar habilidades especificas separadas una de las otras,
pero cuando se presentan situaciones que relacionan las habilidades entre sí y además las ven
como un todo, se ven las posibilidades de avanzar en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento matemático de los estudiantes.
Bibliografía
Abrate, R., Pochulo, M., & Vargas, J. (2006). Errores y dificultades en Matemática: análisis de
causas y sugerencias de trabajo. Villa María: Universidad Nacional de Villa María.
Bravo, R. (1971). Fundamentos de los sistemas numéricos. México: Editorial Interamericana.
Briones, R. L. (2013). Sobre la construcción de los números enteros y racionales. La
construcción de los números enteros y racionales e introducción a la construcción de los
números reales. Cocle, Panamá: Emalca.
31
Chamorro, M. d. (2003). Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid: Editorial Pearson.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado
Crespo, C. (2004). El concepto de continuidad y sus obstáculos epistemológicos. Acta
Latinoamericana De Matemática Educativa – Vol. 17 (págs. 39-44). Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
Dámore, B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la
Didáctica de la Matemática. Reverté.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Cali: Universidad del Valle.
Fandiño, M. I. (2009). Las fracciones. Aspectos conceptuales y didácticos. Bogotá: Editorial
Magisterio.
Fazio, L., & Siegler, R. (2011). La enseñanza de las fracciones. Unesco.
Figueras, O. (1988). Dificultades de aprendizaje en dos modelos de enseñanza de los
racionales. Tesis doctoral. México: Cinvestav-Matemática Educativa.
Flores, F. (2008). Historia y didáctica de los números racionales e irracionales. Jaén-España:
Publicatuslibros. com.
Gil, F. L. (2008). Historia y didáctica de los números racionales e irracionales. Jaén, España:
Ittakus.
Lestón, P. (2009). Ideas de los alumnos de escuela media sobre el infinito de los conjuntos
numéricos. Buenos Aires: Revista Premisa, Vol. 29, p. 35-42.
MEN. (2002). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional.
Obando, G. (2003). La enseñanza de los números racionales a partir de la relacion parte - todo.
Revista Ema, 157-182.
P. Konic, J. Godino & M. Rivas. (2010). Análisis de la introducción de los números decimales en
un libro de texto. NÚMEROS Didáctica de las Matemáticas Vol 74, 57-74.
Perera, P., & Valdemoros, M. (2007). Propuesta didáctica para la enseñanza de las fracciones
en cuarto grado de educación primaria.
Pochulu, M. (2009). Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la matemática en
alumnos que ingresan a la universidad. Coleccioń Digital Eudoxus No 8.
Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2004). Understanding the structure of the set of rational
numbers: a conceptual change approach. Learning and Instruction, vol. 14, No 5, p. 453-467.
Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2007). How many numbers are there in a rational numbers
interval? Constraints, synthetic models and the effect of the number line. Reframing the
conceptual change approach in learning and instruction.
32
La escritura descrip va en el marco de la
caracterización de personajes
Martha Patricia Martínez Peña1
Resumen:
La escritura como práctica social y cultural es uno de los pilares para la participación familiar,
educativa y social de los sujetos; por lo que la escuela tiene un papel preponderante en la
formación ciudadana. Abordar diversas tipologías textuales brinda la posibilidad de responder
a distintas situaciones discursivas. Lamentablemente, en la escuela primaria, poco se abordan
textos descriptivos y sus aportes a las habilidades de caracterizar, detallar e interpretar y la
ampliación del vocabulario. Este documento presenta la investigación que tuvo lugar en el
marco de la Maestría de Educación (Pontificia Universidad Javeriana), en convenio con el
programa de formación del MEN, la cual tuvo como propósito analizar la manera cómo incidió la
caracterización de personajes en la escritura de textos descriptivos en segundo primaria, a
partir de la sistematización de la propia práctica docente. Para este fin, se recopilaron
videograbaciones y descripciones de clases, textos de los estudiantes y fotografías. Como
resultado de un proceso de análisis de contenido inductivo, se pudo evidenciar que caracterizar
personajes: potencia la rigurosidad en el uso de recursos descriptivos; permite mayor precisión
en la coherencia y concordancia de los textos; y genera identidad escritora a partir de la
diversidad de estilos escriturales.
Palabras clave: Escritura como práctica sociocultural, texto descriptivo, caracterización

de personajes, tipología textual, sistematización, práctica de enseñanza.
Introducción
La escritura como práctica social y cultural (Kalman, 2008; Lerner, 2001; SED, 2010) adquiere
importancia cuando le permite al hombre participar, preservar y transmitir sus relatos,
tradiciones y eventos históricos, entre otros. Lograr que la escritura sea significativa, requiere
que la escuela adelante procesos de enseñanza en contextos reales y con propósitos
específicos. Así, el maestro se enfrenta al reto de descubrir y asociar las necesidades e
intereses de los niños, para crear conciencia sobre la importancia de la lengua escrita. Al
respecto Lerner (2001), sostiene que “el desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser
productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo
de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social” (p. 40).
1 Liceo Femenino Mercedes Nariño, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, [email protected]
33
De manera que es primordial propiciar en los primeros grados actividades que fortalezcan la
escritura significativa desde la diversidad textual. En este sentido, la pregunta por los textos
descriptivos, evidenció su poco abordaje en la institución, derivando en un interés por su
enseñanza intensionada, reconociendo que la descripción es:
La primera y más básica habilidad cognitivo-lingüística la cual forma parte de una serie de
actividades de tipo cognitivo en la que el individuo centra la atención en las características y
funcionamiento de los seres u objetos; en este complejo proceso se ponen en juego
habilidades metacognitivas como: clasificar, comparar, seleccionar (Jorba, Gómez, y Prat,
2000, p.171).
Para el desarrollo de este proyecto se generó un marco conceptual en torno a: lenguaje

(Vigotski, 1995; Halliday, 1982); escritura (Kalman ; 2008, Lerner, 2001); didáctica de la lengua
(Camps, 2012; Silvestri, 2000); tipología textual descriptiva (Jorba, 2000; Alexopoulou, 2010);
y caracterización de personajes (Colomer, 2005).
Objetivos
El proyecto de investigación tuvo como objetivo general: analizar la incidencia de la
caracterización de personajes favoritos de televisión en la escritura descriptiva de las
estudiantes del grado 205 del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, mediante el diseño e
implementación de una secuencia didáctica. Para ello se identificaron las características y
variaciones de los textos descriptivos escritos por las estudiantes, para establecer su relación
con los rasgos propios de la caracterización de personajes.
Desarrollo
Esta investigación cualitativa (Vasilachis, 2007), de alcance descriptivo interpretativo, basada
en el método de sistematización de la propia práctica, se generó a partir del diseño,
implementación e interpretación de una situación didáctica, lo que implicó el desarrollo de
cuatro fases simultáneas al proyecto investigativo (Ver Figura 1).
Resultados
En general, se observó que las estudiantes potenciaron el uso de recursos propios de la descripción
(Ver figura 2), tales como el uso de atributos y su relación con la imagen, produciendo textos con
mayor nivel de complejidad, coherencia y concordancia en su estructura (Ver tabla 1). Además, se
aportó a la construcción de identidad escritural a partir de la creación de variados estilos
estructurales (Ver figura 3). Finalmente, se observó el fortalecimiento de habilidades metacognitivas
como observar, analizar, interpretar y clasificar, entre otras. Todo lo anterior, derivó en un mayor
cuidado por los aspectos formales, tales como la ortografía y otras reglas gramaticales.
Conclusiones e impacto en la institución educativa, estudiantes, región

Los resultados evidenciaron la necesidad de empoderar a la escuela y a los docentes en el
fomento, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas que privilegien la escritura
34
descriptiva, a partir de espacios significativos. El acercamiento a actividades entre pares,
fortaleció la adquisición de saberes determinados y suscitó la reflexión sobre la escritura propia
y del compañero. La caracterización de personajes permitió constatar que cuando el maestro
parte de los intereses de los niños, se crea en el aula un ambiente favorable para la
participación. Por último, este trabajo de investigación impactó significativamente mi papel
como docente frente a la escritura y transformó mi práctica pedagógica al valorar la tipología
descriptiva como un referente para las prácticas sociales. Además, logró que las estudiantes
enriquecieran su construcción personal e identidad escritural y se apropiaran de la tipología
descriptiva como una herramienta que les permitía dar respuesta tanto a las demandas
académicas como sociales.
Referencias
Alexopoulou, A. (2011). Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Atenas: Revista
Nebrija De Lingüística Aplicada a La Enseñanza De Lenguas, (9), 8-7.
Camps, A. (2012). La investigación en didáctica de la lengua en la encrucijada de muchos
caminos. Barcelona: Revista Iberoamericana De Educación, (59).
Colomer, T. (2005). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez.
Halliday, M. H. (1982). El lenguaje como semiótica social; la interpretación social del lenguaje y
del significado. México.
Jorba, J.; Gómez, I. y Prat, À. (2000). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en
situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Editorial
Síntesis.
Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. España:
Revista Iberoamericana De Educación, N°46, pp. 107-134.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo
de cultura económica México.
SED. (2010). Herramientas para la vida: Hablar leer y escribir para comprender el mundo.
Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Colombia: Secretaría de
Educación Distrital.
Silvestri, A. (2000). Los géneros expositivos escolares: Un aprendizaje discursivo y cognitivo.
Argentina: Lenguajes: Teorías y Prácticas, 187-193.
Vasilachis, G. (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Buenos Aires: Editorial Gedisa.
Vygotski, L. S. (María Margarita Rotger). (1995). Pensamiento y Lenguaje. Argentina:
Ediciones Fausto
35
36
La maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en su
cohorte de 2016-2, cuenta con la participación de 39 estudiantes beneficiarios
del programa de Becas para la Excelencia Docente. Los estudiantes del
programa se desempeñan como docentes de aula de educación básica y
media, en 17 instituciones educativas públicas de la ciudad de Cali.
La maestría ha facilitado en este grupo de docentes la apropiación de
herramientas teórico-metodológicas que acentúan la mirada psicosocial del
proceso educativo, para el diseño de ambientes de aprendizaje en los que se
privilegia la comprensión del estudiante y su contexto, llevándolos a
enfocarse menos en el producto del aprendizaje y más en el proceso que
sigue el estudiante, a partir del dialogo reflexivo, el desarrollo de habilidades
de pensamiento, la reconstrucción de los conocimientos y la consideración
del error como fuente de retroalimentación al docente.
Estos resultados dan cuenta de la rigurosidad y compromiso con el que la
Universidad asume su formación. En su misión, la Universidad se propone la
formación integral de personas con “alta calidad humana, ética, académica,
profesional y por su responsabilidad social… para el logro de una sociedad
justa, sostenible, incluyente, democrática, solidaria y respetuosa de la
dignidad humana” (p. 2, Acuerdo No. 576, 2013). Como institución, buscamos
responder con una formación de alta calidad para este grupo de docentes,
ahora javerianos, quienes han dado cuenta de esta excelencia humana y
académica, así como del fuerte compromiso social que se ve reflejado en el
trabajo serio y dedicado que desarrollan como estudiantes de nuestro
programa y en su labor docente con los niños y jóvenes de nuestra ciudad.
LUIS FELIPE GÓMEZ RESTREPO S. J.

Rector
Pontificia Universidad Javeriana . Cali
* A la fecha no se ha graduado la primera cohorte de beneficiarios del programa

Becas para la Excelencia Docente de la Pontificia Universidad Javeriana - Sede Cali.
Por ello, no se publicaron en este libro los artículos destacados de egresados.
El anhelado progreso de una sociedad y en particular de la colombiana solo es
posible si está fundamentado en la calidad de su sistema educativo. Por lo tanto,
desde la Universidad Autónoma de Bucaramanga subrayamos el valor de iniciativas
tangibles como el Programa de Becas para Excelencia Docente, promovido
decididamente por el Ministerio de Educación Nacional, que ha beneficiado a 7.193
docentes del sector oficial.
La UNAB puede dar evidencia de ello con los 453 maestros de Básica y Media tanto de
capitales como Bucaramanga y Cúcuta o poblaciones a veces refundidas en nuestra
geografía nacional como El Tarra, La Esperanza y Convención (Norte de Santander),
Santa Rosa del Sur (Bolívar), Aguachica (Cesar) o Sabana de Torres (Santander),
quienes desde el primer semestre del año 2015 se han graduado o están cursando la
Maestría en Educación en convenio con la Universidad Autónoma de Bucaramanga.
De ellos, 17 han tenido la oportunidad de realizar una pasantía en la Universidad
Alcalá de Henares (España).
La ecuación es sencilla y este esfuerzo del MEN tiene la manera de demostrarlo. Y es
que en la medida en que contemos con profesores mejor formados, este factor
necesariamente redundará en provecho de los niños y jóvenes que reclaman y
merecen una oportunidad. Es de todos conocido que en las universidades debemos
afrontar una circunstancia de suma importancia y gravedad como son las deficiencias
con las que los muchachos llegan a nuestras aulas, máxime si se analiza a profundidad
la región de la cual provengan, algunas con más falencias que fortalezas.
De allí que todo esfuerzo sea vital para que la tarea la llevemos a cabo de una
manera integral. En las universidades somos conscientes de esas debilidades y por
lo tanto hacemos el esfuerzo para nivelar a estos muchachos para que por este
conducto puedan hallar su sitio en la Educación Superior, sacándole el máximo
provecho ya que se trata de su futuro y el del país. Pero requerimos que el gran
esfuerzo provenga de parte del Ministerio de Educación, ya que en la Básica y Media
es donde se pueden subsanar de raíz tales problemas y la educación pública debe
recortar la distancia que a esos niveles la separan de la privada.
Así que programas como este de Becas para la Excelencia Docente no pueden
quedar como intentos que dieron sus frutos y pronto fueron ignorados por la siguiente
administración, sino que deben incorporarse como un engranaje imprescindible en la
estrategia del MEN y como una política de Estado.
Por último, debo resaltar el mérito de esta publicación por cuanto refleja el valor de la
investigación para abordar temas concretos de nuestras comunidades. Los tres
artículos que aporta la UNAB giran en torno a estrategias pedagógicas para el
desarrollo de competencias lectoescritoras, la indagación dialógica problematizadora
para fortalecer la lectura y la escritura desde las Ciencias Naturales y Sociales, así
como una propuesta didáctica para el fortalecimiento del componente geométrico-
métrico.
ALBERTO MONTOYA PUYANA
Rector
Universidad Autónoma de Bucaramanga
La indagación dialógica problema zadora para fortalecer
la lectura y escritura desde las ciencias naturales y
ciencias sociales en los estudiantes de sép mo grado
del Colegio Técnico Águeda Gallardo de Villamizar
Martha Lucía Quintero Aponte1

Carmen Cecilia Mogotocoro Jaimes2
Resumen:
Fortalecimiento de la lectura y la escritura con base en la indagación dialógica
problematizadora. Se formularon los objetivos: Fortalecer la comprensión lectora y escritora
desde las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en los estudiantes de Séptimo Grado del
Colegio Técnico Águeda Gallardo de Villamizar. Identificar las deficiencias en los procesos de
lectura y escritura a través de una prueba diagnóstica. Diseñar una estrategia metodológica
basada en la indagación dialógica problematizadora para fortalecer las competencias de
lectura y escritura desde las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales. Aplicar la
estrategia planteada. El tipo de investigación cualitativa, pues esta esencialmente desarrolla
procesos descriptivos e interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los
sitúa en una correlación con el más amplio contexto social. El proceso de esta, parte de la
observación de la realidad de los estudiantes objeto de estudio; la planeación de una estrategia
metodológica para fortalecer el problema de la comprensión lectora y escritora; la ejecución del
plan, lleva a la aplicación de la estrategia metodológica. Al aplicar la estrategia se reiteraron las
dificultades en lectura y escritura, pero por medio de esta, se fueron mejorando, prueba de ello
son las evidencias físicas y fotográficas compiladas en el portafolio.
Palabras clave: Indagación Dialógica. ABP. Lectura y escritura, Modelo Colaborativo-

Cooperativo
Introducción
De acuerdo con los planteamientos de (Fons, 2010), es de suma importancia considerar a la
lectura y a la escritura como un todo, ya que son dos aprendizajes que se necesitan y se
interrelacionan. No obstante, diversas investigaciones afirman que en realidad deben tratarse
de actividades independientes porque en ocasiones, y tal como explica (Cuetos, 2009) existen
buenos lectores que tienen problemas al escribir y viceversa. A pesar de ello, resalta que tanto
la lectura como la escritura comparten muchos procesos y conocimientos comunes a ambas
actividades.
1 [email protected]
2 [email protected]
41
Los problemas que hoy día más preocupan a los profesores de cualquier nivel y área, son los
relacionados con las competencias lectora y escritora. En este sentido, frecuentemente se
cuestionan sobre cómo enseñar a los estudiantes a comprender lo que leen y a escribir sobre la
temática trabajada, pues estas son, entre otras, las principales dificultades que abordan en su
quehacer educativo.
El (MEN, 1998) a través del ICFES contempla parámetros específicos para medir y evaluar los
procesos educativos, tanto desde la perspectiva cognitiva como metodológicas en las
instituciones educativas del país, es así que ha creado las pruebas SABER para los grados
tercero, quinto, séptimo, noveno y once, con el fin de evaluar la calidad educativa en Colombia,
por lo tanto, periódicamente son aplicadas y monitoreadas con el ánimo de medir el grado de
desempeño en las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Competencias comunicativas.
Durante la última década, tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar desde
una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento
de los problemas.
A partir de lo anterior, y teniendo en cuenta que en la institución educativa Águeda Gallardo de

Villamizar se han registrado falencias en cuanto a la comprensión lectora y escritora en las
diferentes áreas, se hace indispensable dar una mirada crítica al reporte histórico de los
resultados en las pruebas saber en los últimos cuatro años en dicha institución, con el fin de
interpretar los índices en el desempeño de los estudiantes de tercer, quinto y noveno grado.
Objetivos
Objetivo General
Fortalecer la comprensión lectora y escritora desde las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
en los estudiantes de Séptimo Grado del Colegio Técnico Águeda Gallardo de Villamizar, a
través de la indagación dialógica problematizadora.
Objetivos Específicos
-Identificar las deficiencias en los procesos de lectura y escritura en los estudiantes de séptimo
grado a través de una prueba diagnóstica denominada Pretest.
-Diseñar una estrategia metodológica basada en la indagación dialógica problematizadora
para fortalecer las competencias de lectura y escritura en los estudiantes de séptimo grado
desde las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales.
-Aplicar la estrategia metodológica basada en la indagación dialógica problematizadora, a los
estudiantes en mención.
-Evaluar el impacto de la estrategia metodológica aplicada con los estudiantes objeto de esta
investigación.
42
Desarrollo
Metodología
Fuente: Quintero, Mogotocoro (2017)
Resultados
Para iniciar, se debe afirmar que se desarrollaron las habilidades de lectura y escritura en los
estudiantes del grado séptimo del colegio “Águeda Gallardo de Villamizar”, mediante la
estrategia didáctica realizada; lo anterior se alcanzó a partir de la aplicación de la metodología
planteada, donde:
Se manejaron estrategias de indagación dialógica, las cuales contribuyeron a construir

conocimientos compartidos, y ayudaron a establecer el desarrollo de la Escritura y la Lectura,
en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, permitiendo una comprensión de los
temas que se impartieron.
Se determinaron las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes de grado séptimo del
Colegio “Águeda Gallardo de Villamizar”, lo cual se realizó por medio de una Observación
Directa, donde se determinaron diferentes hallazgos, los cuales se hace necesario mencionar:
Conclusiones e impacto en la institución educativa

Las conclusiones presentadas a continuación parten del planteamiento de los objetivos de la
investigación, por lo que se presentan los aspectos más significativos en el cumplimiento de
cada uno de ellos:
La capacidad crítica y creativa de los estudiantes era deficiente, lo cual quedó en evidencia a
partir del análisis y de la producción textual, así mismo, los niveles de inferencia y crítica de
textos narrativos eran insuficientes en el análisis de los mismos. Los estudiantes presentaban
dificultades en la interpretación, argumentación y producción de textos.
43
La coherencia, cohesión y adecuación no eran tomadas en cuenta para los textos producidos
por los estudiantes.
Por lo anteriormente descrito sobre la observación directa, se diseñó una estrategia didáctica,
la cual fue necesaria para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras en los
estudiantes séptimo grado, en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Una vez diseñadas las diferentes actividades, fueron aplicadas contando con la presencia
permanente de los docentes investigadores.
Luego de la aplicación de las actividades antes mencionadas, se evaluaron los resultados

obtenidos en la aplicación de la estrategia didáctica, cuyos resultados se encuentran en las
rejillas de evaluación relacionadas en el análisis de resultados.
Referencias
Alliende, F., & Condemarín, M. (1986). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago:
Andrés Bello.
Arrieta, N. (2015). Estrategias metodológicas implementadas para la compresión. Manizalez.
Cisneros, M. E., & Vega, V. P. (2012). En busca de la calidad educativa a partir de los procesos
de lectura y escritura. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.
Espín, G. I. (2013). Las estrategias metodológicas y su incidencia en la comprensión lectora de
los estudiantes de octavo año del Instituto Superior Tecnológico Experimental Luis A.
Martínez. Ecuador: Universidad Técnica de Ambato.
Fernández, J. (2001). Elementos que conducen al concepto de profesión. Revista Electrónica
de Investigación. [Consulta: 5 de mayode 2016].
García, S. (2015). Metodologías didácticas para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales en zonas rurales del municipio de Obando –. Palmira: Universidad Nacional de
Colombia.
Giraldo, B. (2016). Niveles de comprensión lectora. Bogotá: ColombiaAprende.
Ministerio de Educación y Ciencia. (2005). Lectura bien hecha, Lectura honesta. Revista de
Educación.
Rodríguez, G. (1996). Metodología de la acción cualitativa. Granada, España: Aljibe.
44
Estrategias pedagógicas para el desarrollo
de las competencias lectoescritoras
en la asignatura de lengua castellana
Mg.Luis Omar Agudelo Rey1
Resumen
El presente estudio se focalizó en el diseño y aplicación de un selecto conjunto de estrategias
pedagógicas para el desarrollo de las competencias lectoescritoras. Su propósito principal
estriba en fortalecer estas competencias en los estudiantes de quinto grado del nivel de básica
primaria del Instituto Politécnico –Sede D– Bucaramanga/Santander, en tal sentido que
responda a cualificar los procesos metodológicos en la enseñanza de la lengua castellana y
por ende obtener una mejora significativa en las pruebas institucionales y externas.
Palabras clave: Estrategias pedagógicas, competencias, lectoescritura, proyecto de aula,

estudiantes.
Introducción
La lectura y la escritura son dos procesos fundamentales que redundan significativamente en
el desarrollo cognitivo, actitudinal y emocional de los niños, adolescente y jóvenes, en suma en
un proceso de formación integral como herramientas comunicativas básicas para emprender
con competencia los diferentes retos de la sociedad moderna. De ahí que este desafío se
constituye en un aspecto esencial que le permite al sujeto conocer el mundo e interactuar con
una sociedad global; siendo la lectura y la escritura, en tal sentido, un derecho fundamental para
acceder al conocimiento para incentivar cultura y espíritu investigativo.
El presente proyecto de investigación propende superar las dificultades que subyacen en
torno al desarrollo de las competencias en el proceso lectoescritor (el desanimo, la dificultades
para comprender, el déficit en la lectura oral y la escritura), por consiguiente surge la idea de
satisfacer las metas y expectativas de directivos, docentes, estudiantes y padres de familias
con respecto a superar el bajo rendimiento académico y por ende los resultados en las pruebas
externas propuestas por el estado colombiano.
Objetivo
Desarrollar competencias lectoescritoras con estudiantes de grado quinto de educación
básica primaria del Instituto Politécnico –Sede D– Bucaramanga/Santander, a partir de la
1 mquintero145@unUniversidad Autónoma de Bucaramanga/Santander, [email protected].
45
implementación de estrategias pedagógicas que permitan dar respuesta a las debilidades

presentadas en las Pruebas Saber 5º y en el Índice Sintético de Calidad Educativa.
Desarrollo
Para la ejecución de la propuesta se diseñaron diferentes instrumentos como fueron:
cuestionarios de diagnostico; dirigidos a los actores del proceso ( docentes, directivos, padres y
estudiantes) todos ellos dentro del marco de un tipo de investigación cualitativa y dentro de un
enfoque de investigación acción, con el animo de determinar las expectativas y las necesidades
más sentidas de este grupo poblacional. Una vez analizados los datos obtenidos mediante un
sistema de categorías apriorísticas, se procedió a recopilar las diversas fuentes teóricas
arraigadas en los fundamentos de una pedagogía sociocostructivista y cognitiva para diseñar un
proyecto de aula denominado “La lectura y la escritura: Un encuentro para la construcción del
conocimiento con estudiantes de quinto grado del nivel de básica primaria de la Sede – D del
Instituto Politécnico”. Donde se plantearon cinco estrategias pedagógicas con el fin de fortalecer
dichas competencias en pro de avanzar y solventar las falencias. Siendo ellas, en su respectivo
orden: Propuesta del Ministerio de Educación Nacional –MEN, AILEM (Aprendizaje Inicial de la
Lectura, Escritura y Matemáticas ) Paz Baeza .(2006), El texto paralelo. Prieto, D y F. Gutiérrez.
(1991), La Lectoescritura un proceso de aprendizaje significativo. Ausbel, D. P.(1993) y la
Lectoescritura un proceso de aprendizaje interactivo , enciclopédico y colaborativo; estrategia
creada por el autor de esta propuesta.
Resultado
Con la aplicación del presente estudio se obtuvieron logros significativos gracias a la aplicación
del proyecto de aula instaurado online a través de la pagina web (www. lagudelo68.wixsite.com/
politecnicoseded), y en sí de cada estrategia junto con su temática, la cual reveló una mejora
perceptible en cada uno de los niveles de comprensión lectora y escritora.

La investigación acción en el aula se constituye en una herramienta fundamental para
direccionar procesos a fin de solucionar las necesidades específicas de los estudiantes.
Mediante el proceso investigativo se pudo evidenciar que las estrategias aplicadas consolidaron
la motivación y hábito por la lectura y escritura como una unidad hermenéutica cognitiva, la cual
requiere de un proceso complejo para su desarrollo.
Referencias
Ausbel, D. P., Novak, D., & Hanesian, H. (1983). Piscologia educativa: un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona : Paidós.
Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1972). Los sitemas de escritura en el desarrollo del niño.
Paz Baeza, B. (2006). La enseñanza de la lectura y escritura en el programa AILEM-UC.
Pensamiento Educativo, 47-58.
46
Propuesta didác ca para el fortalecimiento del
componente geométrico-métrico en el grado noveno
Rafael Darío Bayona Bayona1

Yeigne Serna Martínez2
Resumen:
El presente trabajo de investigación cualitativa, del tipo investigación-acción, se llevó a cabo
con estudiantes de grado noveno con el objetivo de fortalecer el componente geométrico-
métrico mediante la implementación de una propuesta didáctica. Esta investigación analizó los
resultados de las pruebas Saber durante los últimos cinco años, encontrando que los
estudiantes de grado noveno de la institución se encuentran en los niveles mínimo e
insuficiente en este componente.
En esta investigación se hizo uso de una prueba diagnóstica la cual permitió recolectar la
información inicial que sirvió para identificar el nivel de Van Hiele en el que se encontraban los
estudiantes, siendo esto el punto de partida para el diseño e implementación de las secuencias
didácticas que fueron aplicadas, las cuales involucraron juegos, manipulación de materiales
didácticos, y el uso de las TIC, dando origen al módulo didáctico Colfrayunab.
Palabras clave: Propuesta didáctica, componente geométrico-métrico, prueba diagnóstica,

secuencia didáctica, módulo didáctico, modelo de Van Hiele.
Introducción
A lo largo de los últimos años la I.E. Fray José María Arévalo ha obtenido resultados poco
favorables en las áreas del conocimiento evaluadas por las pruebas Saber, una muestra de
esto es el área de matemáticas de grado noveno en la cual más del 80% de los estudiantes
evaluados se encontraban clasificados en los niveles insuficiente y mínimo.
Teniendo claro que el área de matemáticas presentaba bajos indicadores se realizó un análisis
al reporte de los resultados, encontrando que la mayor dificultad se hacía presente en el
componente geométrico-métrico.
1 [email protected]
2 [email protected]
47
Objetivo
Fortalecer el componente geométrico-métrico a través del diseño e implementación de una
propuesta didáctica en estudiantes de grado noveno.
Desarrollo y resultados
Al inicio de la investigación se realizó una prueba diagnóstica, encontrando que la mayor
dificultad se encontraba en los ejercicios que requerían realizar traslaciones, rotaciones y
simetrías; caracterización de polígonos y reconocimiento de poliedros. Demostrando esto que
la mayoría de los estudiantes se encontraban ubicados en el primer nivel de Van Hiele, porque
como lo expone Fouz & de Donosti (s.f) en este nivel “no hay un lenguaje geométrico básico
para llamar a las fíguras por su nombre correcto” y los estudiantes “no reconocen de forma
explícita componentes y propiedades de los objetos motivo de trabajo” (p.69). Por tal motivo se
hizo necesario diseñar las siguientes secuencias didácticas.
“Polígonos con Geogebra”, “Parqués cartesiano”, “Reglilla de rotaciones”, “Volando

un hexágono”, “Armando poliedros” y “Simetrías playeras”, destacando entre ellas las
siguientes:
“Parqués cartesiano”: juego didáctico de invención propia, mediante el cual los estudiantes
realizaron inicialmente la traslación de fichas de parqués teniendo en cuenta la magnitud,
dirección y sentido consignada en un par de dados en forma de hexaedro, posteriormente
realizaron la traslación de figuras geométricas según las coordenadas consignadas en un dado
dodecaedro, aprendiendo así la ubicación en el plano cartesiano y la correcta traslación de
fíguras.
“Reglilla de rotaciones”: se hizo uso de un material de invención propia que permite realizar
la rotación de figuras geométricas en el plano cartesiano sin hacer uso de elementos
tradicionales como el compás y el transportador, se logró comprobar la efectividad del material
diseñado.
“Volando un hexágono”: se elaboraron cometas con las características de un hexágono

regular para participar en el concurso municipal, donde se obtuvo el premio al primer y segundo
puesto con la cometa que más lejos elevó, demostrando que la geometría se aplica a eventos
de la vida cotidiana.

Se ejecutó la investigación diseñando estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje que
permitieron hacer uso de los recursos tecnológicos, dándole uso a las tabletas donadas por
Computadores para Educar, las cuales en la institución tenían un uso casi nulo en eventos
educativos. Se diseñó material didáctico que fue puesto a prueba y cumplió los objetivos
esperados. Todas estas estrategias fueron publicadas en la web y se encuentran en la
dirección https://rbayona846.wixsite.com/modulo-colfrayunab.
48
La implementación de las estrategias diseñadas generó un alto impacto tanto en los
estudiantes, como en la comunidad en general ya que en la actividad de creación de cometas
se participó en el concurso municipal, obteniendo excelentes resultados y en la actividad de
polígonos con Geogebra los estudiantes crearon video-tutoriales que fueron subidos a la
plataforma YouTube.
Mediante la implementación de esta investigación los docentes y los estudiantes lograron

comprender que la evaluación de aprendizajes no se debe limitar a una hoja y un lapicero, esta
puede ser ejecutada de manera didáctica, como se realizó todo el tiempo durante la aplicación
de estas secuencias didácticas.
Referencias
Fouz, F., & de Donosti, B. (s.f). XTEC-Xarxa Telemática educativa de Catalunya. Recuperado
el 13 de mayo de 2017, de http://www.xtec.cat/~rnolla/Sangaku/SangWEB/PDF/PG-04-05-
fouz.pdf
49
50
En este momento, en el que se reflexiona con mayor fuerza y a nivel nacional
sobre el papel preponderante de la educación en la construcción de un país
que logre superar las secuelas de la violencia y la inequidad, se ha hecho
innegable que la formación continua de los maestros es imprescindible para la
consecución de los propósitos nacionales.
Para la Universidad Externado de Colombia, la opción de la Maestría en

educación con énfasis en profundización ha sido la oportunidad de conocer
ciento cincuenta y nueve docentes y sus contextos, aprendiendo de cada uno,
de cada escuela, de cada estudiante.
Nos hemos comprometido con aportar, desde una fundamentación

pedagógica, disciplinar y didáctica, para que el estudiante de la maestría,
reflexione sobre su práctica cotidiana profundizando en el conocimiento de su
realidad educativa, para desde allí fortalecer sus competencias para la
enseñanza de un área básica: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y
ciencias naturales.
Como educadores profesionales, nuestros estudiantes cuentan con espacios

académicos para fortalecerse por medio del desarrollo de competencias
transversales tales como el desarrollo de pensamiento crítico, el razonamiento
cuantitativo y las competencias lingüísticas.
Estamos satisfechos de poder contribuir con el compromiso que tienen los

maestros de la educación básica y media de ahondar en el conocimiento
disciplinar, pedagógico y didáctico, retribuyendo a la transformación de sus
prácticas pedagógicas, el mejoramiento in situ de los sistemas educativos
actuales, desde la práctica cotidiana de los maestros que la integran.
MARÍA FIGUEROA
Decana Facultad Ciencias de la Educación
Universidad Externado de Colombia
*A la fecha no se ha graduado la primera cohorte de beneficiarios del programa

Becas para la Excelencia Docente de la Universidad del Externado.
“La Universidad de Antioquia comprometida con la formación integral
del talento humano, con criterios de excelencia, la generación y
difusión del conocimiento” se vinculó al programa de becas de
excelencia educativa desde el año 2015 convenio de asociación 083,
con el propósito de apoyar la formación posgradual en el nivel de
maestría a los docentes de instituciones educativas de preescolar,
básica y media del sector oficial.
Este programa actualmente cuenta con un total de 223 becarios así:
175 estudiantes para la primera Cohorte y 48 estudiantes para la
segunda Cohorte de Maestría en Educación - Modalidad
Profundización. De las anteriores, los estudiantes de la Primera
Cohorte terminaron su plan de estudios en el mes de marzo del
presente año y a la fecha sus trabajos de investigación se encuentran
en proceso de evaluación por jurados.
De los becarios es importante resaltar el compromiso con su
formación académica, las cuales propenden por el mejoramiento de
sus prácticas educativas, aunado a sus productos de investigación
que redundan en beneficio del mejoramiento de la calidad de las
Instituciones de las cuales hacen parte.
ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGUDELO

Decana
Universidad de Antioquia
* A la fecha no se ha graduado la primera cohorte de beneficiarios del programa

Becas para la Excelencia Docente de la Universidad de Antioquia.
Las maestrías vinculadas al Programa de Becas Excelencia Docente (PBED)
de la Universidad de Caldas: (Educación, Ciencias Biológicas, Química y
Didáctica de la Matemática) dieron apertura a la primera cohorte del MEN, en
el semestre 2015-II.
La pertinencia en la región, la apertura a la indagación, la postura crítica y la

intervención educativa que emerge del encuentro con el contexto, han sido
elementos constitutivos del desarrollo académico. Los trabajos de grado se
han nutrido de la pedagogía, la didáctica, el currículo, con base en los
diagnósticos institucionales y a las problemáticas que subyacen al mundo
escolar, a sus aulas y a las emergencias conceptuales y a los encuentros
con la cultura local y global en un contexto de diversidad.
Re-significar las áreas, reflexionar sobre necesidades propias de los

territorios educativos, pensar en la convivencia, la paz, los nuevos
imaginarios sociales, las didácticas críticas y los dilemas de la comprensión
lectora, son provocaciones institucionales que han encontrado las mejores
sinergias con la participación de los distintos actores educativos.
La Universidad de Caldas, en su compromiso con la excelencia se congratula

de ser copartícipe del propósito nacional de cualificar los maestros de nuestra
región, son ellos los generadores de una nueva cultura ciudadana y de
encuentros con la investigación, pero sobre todo de nuevas prácticas
comprometidas con la construcción del país y de mayores condiciones para
la convivencia.
FELIPE CÉSAR LONDOÑO LÓPEZ

Rector
Universidad de Caldas
Del papel a la experiencia de aprendizaje
de lugares geométricos a través de videojuegos
César Augusto Duque Vallejo1
Resumen:
La presente investigación aborda el concepto de lugar geométrico desde perspectivas ligadas
con la realidad virtual, los escenarios y la interacción de saberes que presentas los
videojuegos; a partir de situaciones fundamentadas en experiencias que permiten la lectura,
comprensión y apropiación de conceptos a partir de la visualización y modelado de situaciones
que permean las diferentes disciplinas como la historia, el lenguaje y las ciencias con un
mediador fundamental: la geometría.
La metodología de esta investigación se establece mediante dos procesos: La relación
matemática con la evolución de los videojuegos, y el potencial gráfico y contextualizado de los
juegos para el aprendizaje de la geometría a través de la resolución de problemas mediante el
método heurístico. El tipo de investigación realizada es de acción educativa; construyendo a
través de experiencias en ámbitos tecnológicos, conceptos fundamentales en el desarrollo del
pensamiento espacial.
.
Palabras clave: Lugar geométrico, juego, Videojuego, Didáctica de la matemática.
Introducción
La realidad cotidiana, simplista y sin emociones novedosas, no ha bastado para el hombre, por
ello tratando de transformar su entorno en el ir y venir de la historia, ha creado realidades
alternativas mediante los juegos, los cuales se han constituido a través del tiempo en
herramientas de aprendizaje, razonamiento y resolución de situaciones. Debido a ese cambio
de rutina, los juegos son interesantes, motivadores y permiten dentro del aula transformar los
ambientes de aprendizaje; desde esta perspectiva, una de las formas más pertinentes de
aprender conceptos matemáticos surge a través del uso intencionado de los juegos. La
tecnología a través de videojuegos ha permitido que los juegos sean cada vez más importantes
en las vidas de los estudiantes, es por ello que la propuesta de esta investigación está basada
en enseñar los lugares geométricos a través de videojuegos contextualizados.
1 Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona, [email protected], Ingeniero Electricista de la universidad Nacional de Colombia, magíster en
didáctica de la matemática de la Universidad de Caldas. orcid.org/0000-0002-2126-8837
Objetivo
Desarrollar habilidades en el uso del plano cartesiano en diferentes sistemas, que permitan
caracterizar lugares geométricos
Videojuegos: herramientas de identificación de conceptos geométricos

Los videojuegos tienen dentro de sí, propiedades muy útiles en el desarrollo de habilidades y
competencias ya que se integran de forma viral en la sociedad y en lo cotidiano, además,
muestran la cultura, la historia y el arte de manera vistosa, como Francisco Revuelta expresa:
“Los videojuegos son un instrumento tecnológico que están plenamente integrados en la
sociedad” (2012, pág. 2)
Por otra parte al interior de los videojuegos se encuentra inmersa la matemática espacial que
constituye su esencia; cada programador, ha puesto su parte para que el videojuego muestre
diversos lenguajes donde se encuentran las gráficas, los mapas, las figuras, los colores, el
movimiento, las tablas, el lenguaje textual y articulado; en busca de establecer una buena
conexión comunicativa con el usuario, es por ello que el videojuego es definido como un
híperlenguaje que dinamiza y proyecta ideas, además de fomentar la lógica, la toma de
decisiones, el uso de datos, contextos y situaciones que hacen que el jugador desarrolle la
capacidad de resolver problemas desplegando habilidades como: el sentido común, la pericia,
el orden de secuencias, la creatividad, la lateralidad y la estrategia.
Otra ventaja que dilucidan los videojuegos se refiere al manejo del tiempo, la ubicación y el
poco espacio requerido que habilitan, al crear una realidad llamativa que genera la oportunidad
de aprender conocimientos multidisciplinares. Como lo expresa Domínguez: “La
atemporalidad del juego y la no necesidad de mucho espacio físico para su desarrollo hacen de
ellos una ventana abierta al mundo” (2012, pág.16). En esa capacidad de ofrecer aprendizajes
transversales, de forma dinámica y atractiva se puede construir un pilar geométrico cuyas
bases surgen a través de las imágenes, el movimiento de los protagonistas sobre cada
recuadro generado en un sistema coordenado tridimensional, donde el jugador toma un papel
de educando, aprendiendo a través de los cambios, movimientos y situaciones inmersivas
dentro del juego, donde deja de ser pasivo y actúa en busca de alcanzar un objetivo. Un
estudiante inmerso en escenarios desarrolla capacidades geométricas al manipular de la
mejor forma el espacio-tiempo creado a través de la consola como lo expresa Gros: “El
aprendizaje inmersivo es una característica fundamental de los videojuegos ya que
proporcionan una combinación de vivencia, toma de decisiones y análisis de las
consecuencias” (2009, pág. 7).
Las sensaciones, reflexiones y análisis provocados al jugar, conjugados con una guía
apropiada da como resultado una herramienta de trabajo que fomenta el desarrollo
comprensivo del pensamiento espacial.
Resultados
1. Los estudiantes procuran participar activamente de la propuesta a través de los
videojuegos.
2. La reflexión a partir del método heurístico en los videojuegos inculcó el ascenso en la
comprensión de situaciones y resolución de problemas por parte de los estudiantes.
Conclusiones
1. Los estudiantes vieron la necesidad de repasar, analizar y observar de manera más
detallada las situaciones.
2. El impacto institucional es el de mejorar la comprensión lectora de situaciones y la
resolución de problemas en los estudiantes; además se han desarrollado capacitaciones
que permitan a otros profesores implementar aprendizaje basado en problemas mediante
videojuegos.
60
El programa de Maestría en Educación con énfasis en Ciencias, Exactas,
Naturales y del Lenguaje, se oferta desde el primer semestre del años 2015,
en el marco del programa nacional becas para la excelencia docente, con el
cual hemos contribuido a la formación de 352 educadores en ejercicio, de los
departamentos de Bolívar y Córdoba. La maestría se orienta a fortalecer las
competencias básicas en las áreas de matemáticas, ciencias naturales y
lenguaje, desde el enfoque de aprendizaje situado, como estrategia de
formación que posibilita el acompañamiento in situ, la contextualización del
proceso formativo en cada uno de sus componentes, con el propósito de
transformar su práctica pedagógica, los aprendizajes escolares y el desarrollo
institucional.
Destacamos el sendero de la investigación–acción, proceso que permite la

significación del “escenario de aprendizaje” que hemos denominado
“Proyecto Investigativo de Aula” (P.I.A), otro espacio formativo que
conjuntamente con los contemplados en el plan de estudios, asumen su
trascendencia y comprensión en el ejercicio de reflexionar, tematizar y
explicitar problemáticas concretas, que se materializan en el proyecto
investigativo pedagógico y la sistematización de la experiencia vivida desde
sus imaginarios, interrelaciones, perspectivas teóricas, entre otros aspectos
de sentido y significado de su propia práctica pedagógica y del contexto
escolar.
La materialización de los procesos anteriores y otros que hemos movilizado

en el desarrollo del programa: Foros, mesas de trabajo, asesorías, tutorías;
le apuestan, al fortalecimiento del ser maestro(a) a la consolidación de
comunidades académicas, y a la construcción de otros caminos para la
formación docente de alta calidad en la región caribe colombiana.
La autoevaluación para la mejora permanente es una realidad en el programa.

ANA DEL CARMEN POMBO GALLARDO
Dirección del Programa
Universidad de Cartagena
Leycom, estrategia didác ca para mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes del grado tercero (3º) de la
Ins tución Educa va Lácides C. Bersal
del municipio de Lorica
Elbis Aneth Ávila Doria
Ada Berena Morelo Banda
Resumen:
Leer y comprender dos verbos trascendentales en la vida del hombre. Dos verbos que educan, que
aleccionan, que forjan conocimiento. Cuán complicado se torna todo ante la falta de comprensión, de
no saber con certeza qué quiere decir esto o aquello; porque leer sin comprender y sin contextualizar
a ciencia cierta el mundo que se presenta a través de una compilación de letras, es sinónimo de
caminar a ciegas por un sendero borrascoso; situación está detectada en el Lácides C. Bersal,
mediante la acción-participación, a través de descripciones detalladas de situaciones, consistente en
observaciones pedagógicas en el aula sobre el inadecuado proceso lector estudiantil. En razón a
ello, nace en la Institución Educativa Lácides C. Bersal del Municipio de Lorica, Leycom, estrategia
didáctica transversal, focalizada inicialmente en los niños del grado tercero de básica primaria; cuyo
objetivo se centra en mejorar la comprensión de lectura en los estudiantes, a través del desarrollo de
actividades lúdico-pedagógicas que construyan saberes y significados.
Palabras claves: Ambiente escolar, competencias, comprensión lectora, estrategias
didácticas, habilidad comunicativa, lectura, significado, vocabulario.
El Lácides y Leycom, un solo camino del saber
Cada nuevo día es una experiencia de vida, de aprendizaje. Es en esa cotidianidad donde el ser
humano se enriquece, se instruye por y para encauzar sus pasos hacia el sendero que la vida le
proporcione. Instrucción en la que hace su entrada la educación, derecho fundamental vital para
el desarrollo económico, social y cultural de todas las sociedades. Rompecabezas que se arma
a diario entre docentes y estudiantes. Y es, precisamente en ese juego del conocimiento que se
adquiere en la IE Lácides C. Bersal, que resalta un singular personaje: Leycom, cuya finalidad
gira en promover mejoras en las habilidades de lectura de los niños y visionar en el proceso una
transformación de las prácticas pedagógicas, trabajando actividades que impacten dentro y
fuera del aula de la institución educativa; debido a lo importante que es favorecer un clima donde
se genere una unión entre afectos e intelecto, de tal forma que aparezca un espacio dinámico y
motivante para el buen pensar y crear. En razón a ello, se han establecido estrategias didácticas
que han permeado no solo el quehacer pedagógico característico de la Institución, localizada en
la antigua y señorial Santa Cruz de Lorica, cuna de desaparecidos baluartes de las letras como
David Sánchez Juliao, Manuel Zapata Olivella y Fernando Díaz Díaz, entre otros, sino el proceso
educativo Lacideísta como tal; objetivo este que encierra mejoramiento continuo de la
enseñanza impartida.
63
Ser conscientes de lo precedente creó un marco de afinidad con lo expresado por Durkin, en el
sentido de que la comprensión es la esencia de la lectura (Durkin, 1993); ya que, mediante este
proceso, el lector incorpora información a sus esquemas cognitivos; por lo que leer,
fundamentalmente, supone la interacción del lector con el texto para formar una interpretación
personal. E igualmente, en estrecha correspondencia con Isabel Solé, se sabe que el modelo
interactivo de lectura identifica al lector como un agente creador de significados a partir de un
texto, de sus conocimientos previos y del propósito con que lee (Solé, 1996), por lo que el
resultado de una lectura no es una réplica de las ideas del autor, sino una nueva construcción
personal de sentido.
Entonces, sabiendo que la comprensión lectora se determina como un construir significado, es

imperioso que las estrategias didáctico-educativas de comprensión lectora permitan a los niños
ser cada vez más autónomos y capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos sin temor
alguno.
Así, el diseño y adopción de estrategias didácticas como “Dialoguemos en el refrigerio”, “Aulas

letradas”, “Brigadas lectoras, “Cámara-acción”, “Cuenteando, ando”, “Contigo a mi lado,
Escucho, leo y comprendo”, “Cinco ideas”, “Soy promotor, soy lector”, “Tertulias literarias”,
“Tesoros escondidos en el texto”, “The End–El Fin”, “Video-cuentos” y “Voces de la comunidad”,
con el transcurrir de los días se han convertido en fortines, en fortalezas dentro y fuera del aula,
vivenciando un nuevo ambiente de aprendizaje; y de ello se es testigo cuando se siente el
beneplácito de observar lo maravilloso que puede ser la enseñanza al ser capaz de enganchar
la atención de los niños y las niñas, porque es precisamente allí donde radica el éxito, en la
construcción de su propio aprendizaje.
Satisfactorio y emocionante es ver cómo día a día mejora el nivel lector y comprensivo de los
escolares, vivenciar cómo se promueve el desarrollo de habilidades y destrezas, y se hace el
papel de guía para otros pares académicos a nivel municipal, al implementar en sus prácticas
pedagógicas cotidianas diversas e innovadoras herramientas y actividades, encaminadas a
desarrollar y optimizar los procesos de comprensión lectora en la población estudiantil primaria
del Colegio 'El Lácides', como comúnmente se le denomina a este plantel con más de 50 años
de historia educativa; porque, sin duda alguna, este proceso es transversal a todas las
disciplinas del saber Lacideísta, e inclusive, la aceptación a nivel directivo y administrativo ha
sido transcendental para el ejemplar desarrollo del proyecto Leycom.
Con Leycom se aprende a diario. Con Leycom se crean nuevas experiencias de vida, de
aprendizaje, se le da nuevo sentido a la lectura, a la comprensión lectora. Leycom es estrategia
cotidiana de conocimiento, del conocimiento Lacideísta.
Referencias
DURKIN, D. (1993). Teaching them to read. Boston: Allyn and Bacon.
SOLÉ, Isabel (1996). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.
64
Fortaleciendo una cultura de pensamiento en la
Ins tución Educa va María Auxiliadora de Cartagena
Luz Estela Corrales González1

Cielo Marrugo Hernández2
Calixto Macías Mejía3
Resumen:
Este proyecto de maestría se ha convertido en un proyecto de tipo institucional. Las voces de la
comunidad concluyeron que en la escuela se vienen haciendo prácticas pedagógicas
sustentadas en la cultura del pensamiento. Los docentes de la Institución Educativa María
Auxiliadora están inmersos como colectivos y cada uno desde su saber específico aporta su
conocimiento y voluntad para el alcance de este proyecto. Esta integración curricular ha
garantizado la continuidad en los procesos de transformación y mejora permanente que vienen
promoviendo los maestrantes al interior de la Institución Educativa.
Palabras Claves: Cultura, pensamiento, prácticas pedagógicas, habilidades, aprendizaje.
Introducción
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere urgentemente cambios significativos, es por
ello que se hace necesario que los docentes practiquen nuevos enfoques, dándole prioridad a
la enseñanza del pensamiento, donde no solamente interese el desempeño del estudiante en
el aula, sino que ellos sean capaces de llevar sus habilidades y comprensiones más allá de los
muros de la escuela que los rodea y que puedan actuar en él eficientemente. Entender que las
habilidades de pensamiento por sí solas no son suficientes, el pensamiento lo debemos
considerar desde el punto de vista de las predisposiciones; por eso, sí los docentes cultivamos
en los estudiantes las habilidades, más las inclinaciones a las predisposiciones al pensamiento
estaremos aumentando las probabilidades de que realmente ellos usen las habilidades de
pensamiento que se les enseñan y mejoren su desempeño.
Objetivo General
Fortalecer la cultura de pensamiento mediante la fundamentación teórica y estrategias que
permitan mejorar las prácticas pedagógicas.
1 Magíster Primera cohorte Maestría en Educación con Énfasis en Ciencias Naturales, Matemática y Lenguaje. Universidad de Cartagena. E-mail
[email protected].
[email protected]
[email protected]
65
Desarrollo
Este proyecto surge de la necesidad de mejorar los procesos académicos a través del
fortalecimiento de la cultura del pensamiento y por ende de las prácticas pedagógicas de los
docentes, por ello se ha reflexionado críticamente sobre las posibles problemáticas de las
prácticas de aula, los procesos de aprendizaje y de las dinámicas institucionales. Los
resultados arrojaron debilidades no tanto de conocimiento, sino en procesos de habilidades
básicas de pensamiento. Para el diseño del proyecto se tomó el modelo de investigación acción
de J Mckernan 1999; en donde se establecieron dos momentos. En el primer momento se
trabajó en el perfeccionamiento de las habilidades básicas del pensamiento, realizando un plan
de acción interdisciplinario orientado por una Unidad de Producción por todos los docentes en
sus diferentes grados y saberes disciplinarios. El segundo momento apunta al mejoramiento de
todos los procesos de formación integral de las estudiantes, con el objetivo de fortalecer la
cultura del pensamiento por medio de la fundamentación teórica, tomando como referente a los
autores David Perkins y Luz Stella López Silva, estos fundamentos teóricos fueron escogidos
porque responden a las dinámicas pedagógicas impartidas en la institución que a pesar de
tener un fuerte componente religioso ha permitido el diálogo con lo epistemológico, generando
condiciones de transformación en el discurso y en el hacer pedagógico.
Resultados
La cultura del pensamiento ha fortalecido el sentido institucional de la comunidad académica,
todos están trabajando de común acuerdo en la forma de ir abordando herramientas
consensuadas para mejorar las prácticas pedagógicas y ayudar a que las estudiantes
alcancen las metas académicas. Se ha generado en las estudiantes una cultura lectora
reflejada en la forma en que se expresan, consideren diferentes puntos de vistas y organizan
los argumentos. Además la fundamentación teórica permitió tener en la institución educativa
un acercamiento a una cultura del pensamiento, especialmente en el reconocimiento de las
cuatro fuerzas (lenguajes, valores, expectativas y hábitos) que han permitido vivir en el seno
institucional una cultura del pensamiento.
Conclusiones
La función del docente no es solo dar clase y brindar información teórica, también debe
desarrollar el acto mismo de dedicar conocimiento con toda la pedagogía que requiere para la
construcción de nuevos saberes que resignifiquen la realidad del estudiante, en otras palabras
debe brindarle la posibilidad de que el estudiante aprenda a aprender, que pueda aprender de
forma independiente por lo que el docente dentro de sus prácticas pedagógicas debe promover
en el estudiante la capacidad de aprender de una forma reflexiva y crítica, el hecho de tener una
habilidad no garantiza que la persona la sepa usar y lo vaya a usar bien.
Bibliografía
López, L. (2011). La clase para pensar. Barranquilla: Universidad del Norte.
Tishman, S., Perkins, D., Jay, E. (1994). Un aula para pensar: aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento. Capital Federal: Editor S.A Arturo Jauretche.
66
Malembe: una experiencia de saberes, tecnología
y cultura en la Ins tución Educa va de Pontezuela
Karina Romero Sebastián Salgado

Raúl Camelo Duvis Vega
María Herrera Edmundo Altamiranda
Mary luz Castañeda Enerlé Barrios
Resumen:
El proyecto Malembe se desarrolla atendiendo a las necesidades del contexto de la Institución
Educativa de Pontezuela y del corregimiento de Pontezuela como cultura a impactar. Prioriza la
aplicación y evaluación de estrategias para crear una cultura de la lectura, la escritura y la
creación de ambientes de aprendizajes basados en las TIC para las matemáticas. Para esto se
diseñó una propuesta bajo el enfoque investigación acción con la cual, en general, se
transformara la práctica pedagógica del docente y se articulara la escuela con la comunidad.
Esto ha trasformado la vida de la escuela: se evidencia mayor receptividad frente al proceso
lector y escritural y mejor actitud y expectativas frente al aprendizaje. Transformación que se
evidencia en el comportamiento lector y en los resultados de las Pruebas de Estado, Saber.
Además, nos enseña que hacer de la práctica pedagógica una constante acción de
investigación produce verdadera transformación; que cuando se crea o se impacta una cultura,
la enseñanza y el aprendizaje son más significativos, permanentes y pertinentes. En
conclusión, la escuela debe ser ante todo un espacio de motivación constante y no puede estar
de espalda a la tecnología.
Palabras clave: Cultura de la lectura y la escritura, saberes, TICs, práctica pedagógica.
Introducción
En el corregimiento de Pontezuela “El Malembe” es espacialmente una estadero; la k-z
tradicional. Simbólicamente es el espacio de la socialización de la alegría más reconocido del
pueblo y, por tanto, de tanta importancia como el cementerio, la plaza, la iglesia y la escuela.
Paradójicamente, para las comunidades afrodescendientes de antaño un Malembe era un
ritual de expresión de dolor y tristeza de los pueblos negros. Sin embargo, más allá de que el
nombre de “Malembe”, como estadero, sea una fiel manifestación del caribe carnavalesco, al
nombrar esta investigación acción de la misma manera, se pretende lograr un proceso de
semantización que resignifique en el imaginario cultural pontezuelano, en un solo signo, el
67
concepto de Malembe como significado y a la Institución Educativa de Pontezuela como

significante, es decir, como un espacio pedagógico, y académico, de cambio, de
transformación y de dinamismo cultural, en donde la comunidad, estudiantes, padres de
familia, docentes y directivos, unen sus alegrías, sus tristezas y deseos de libertad, en un punto
de concentración dinámico y transformativo: la educación.
Desarrollo
La investigación se realizó bajo el enfoque de investigación–acción y teniendo en cuenta el
modelo de Elliot. Inicialmente se realizó una encuesta a estudiantes, padres de familia,
docentes y directivos docentes. En ellas se priorizaron unas dificultades, para luego hacer una
revisión de antecedentes. Esto dio pie para plantearnos unas preguntas de investigación y
desarrollar un plan de acción: ¿de qué manera la implementación de las TIC favorece el
aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de la I.E de Pontezuela? Y ¿Qué impacto
generaría en el rendimiento académico de los estudiantes de la institución dePontezuela el
desarrollo de una cultura institucional de la lectura y la escritura? Frente a estas inquietudes
nos propusimos implementar estrategias de aprendizaje que permitieran la construcción de
una cultura de la lectura y escritura, articulándose con las TIC como mediador transversal en
las matemáticas y las diversas áreas.
Resultados
Se ha observado mayor expectativa y disposición de los estudiantes en cada clase, mejorando
la adquisición de aprendizajes. Los docentes han mejorado sus prácticas pedagógicas
tratando de hacer más innovadoras las actividades de aula, presentando los conocimientos de
forma diferente y teniendo en cuenta el contexto. Así como las Tic, la práctica de la lectura y la
escritura comienza a ser parte fundamental de la vida de la escuela. La articulación escuela-
comunidad se ha fortalecido de manera significativa y estudiar comienza a tener mayor sentido
en la vida de la comunidad de Pontezuela. Los padres de familia tienen más presencia en la
escuela estando al tanto y participando de las actividades programadas en la institución. Los
resultados en las pruebas internas y externas van mejorando gradualmente a medida que
Malembe se desarrolla.
Conclusiones
La investigación permite concluir que hacer de la práctica pedagógica una permanente
investigación acción es esencial para la transformación y el mejoramiento de los aprendizajes
significativos de los estudiantes. La innovación en el aula de clases permite motivar a los
estudiantes y, por ende, el proceso de aprendizaje de los niños adquiere un nivel superior.
El trabajo cooperativo por parte de los docentes, evidenciado en las comunidades de

aprendizaje, facilita determinar las estrategias y actividades que dan mejores resultados en los
diferentes grados y grupos.
68
Referencias
Ausbel. (1983). Teoría del Aprendizaje Significativo. México: Trillas 2o. Edición.
Barbero, J. M. (2003). De los medios a las mediaciones . Bogotá : Gustavo Gili S.A.
Cassiani, R. D. (2015). Cultura, desarrollo, movimiento social afrocolombiano y democracia.
Cartagena : Instituto de Educación e Investigación Manuel Zapata Olivella.
CEDEÑO, G. (2011). Pensamiento Geométrico y Métrico en las pruebas Nacionales. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia .
Cofré, T. y. (1995). Cómo Desarrollar el razonamiento lógico matemático. Santiago de Chile:
Universitaria C.L.
Elliot, J. (2000). Investigación Acción en Educación. MorataS.L. 4o. Edición.
69
70
Ser maestro es quien piensa y ama la vida. Por ello, reunir a más de
seiscientos cincuenta maestros en un proceso de formación posgradual, con
el apoyo del Programa de Becas para la Excelencia Docente del Ministerio de
Educación Nacional, ha significado para la Universidad del Cauca un reto y a
la vez una oportunidad de encuentro y enriquecimiento mutuo en torno al
quehacer educativo del país y de la región. Qué mejor manera de alimentar y
fortalecer los procesos de formación inicial, continua y avanzada de nuestros
maestros, que visibilizar sus historias, reflexiones y acciones en contexto.
Las voces que aquí confluyen, llegaron desde nueve sedes ubicadas en cinco
departamentos del suroccidente colombiano: Popayán, Santander de
Quilichao y Guapi en el Cauca; Mocoa y Valle del Guamúez en Putumayo;
Florencia en Caquetá, Pasto en Nariño y Buenaventura y Guadalajara de
Buga en el Valle del Cauca. Recorrer estos territorios y dialogar con sus
realidades educativas, ha potenciado la labor y el compromiso que como
Institución Superior tenemos sobre la región; particularmente, empoderar a
los maestros como líderes de cambio educativo en el fortalecimiento de sus
propias prácticas.
Este programa de formación posibilitó nuevas rutas de acción desde las voces
propias de los maestros, manteniendo viva la esperanza de construir entre
todos una paz territorial.
JOSÉ LUIS DIAGO FRANCO

Rector
Universidad del Cauca
Reconstruyendo la historia de Florencia (Caquetá)
Jesmith Ramírez Vidal1

Elizabeth Ruiz Gutiérrez2
Wilfredo Machado Bastidas3
Resumen:
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en las Instituciones
Educativas San Francisco de Asís y Juan Bautista Migani (Florencia - Caquetá), se identificó
como dificultad la falta de apropiación del componente histórico, sobre todo desde el
reconocimiento y aprendizaje crítico de la Historia local. De ahí el interés por diseñar y ejecutar
una estrategia que promoviera las capacidades investigativas e interpretativas de los
estudiantes, a través de propuestas pedagógicas que incluyeran análisis etnográficos,
cartografía social, entrevistas, jornadas de lectura y escritura, exposiciones fotográficas y
visitas guiadas, de modo que fueran ellos quienes escribieran la historia de su ciudad y forjaran,
a través del encuentro con otros y con su territorio, lazos de identidad cultural.
Palabras clave: Conciencia histórica, enseñanza de la historia, identidad cultural.
Introducción
Este proyecto surgió de un diagnóstico realizado en las instituciones educativas San Francisco
de Asís y Juan Bautista Migani del municipio de Florencia (Caquetá) donde se evidenciaba un
bajo rendimiento en el área de Ciencias Sociales y una apatía generalizada por el estudio de la
Historia, debido a lecturas descontextualizadas, memorización de fechas y lugares
desconocidos que no generaban en los estudiantes ninguna motivación por aprender. Se
tuvieron como referentes seis categorías conceptuales: conciencia histórica crítica según los
aportes de Gadamer (2000), procesos de colonización, planteado a partir de los aportes de
Melo (2014), uso de las TIC, con los aportes significativos de Vence (2013), enseñanza de la
historia desde su finalidad en la formación de pensamiento histórico, según Santisteban (2010),
identidad cultural, de Salas (2006) y patrimonio cultural, fundamentado por los aportes de
Cortez (2002). A partir de estos referentes se planteó la inquietud ¿Cómo fomentar conciencia
histórica crítica en los estudiantes de los grados séptimo y décimo de las instituciones
educativas San Francisco de Asís y Juan Bautista Migani, a partir del reconocimiento de los
procesos de colonización local?
1 Docente de aula Institución Educativa San Francisco de Asís (Florencia - Caquetá). E-mail: [email protected]
2 Docente de aula Institución Educativa Juan Bautista Megani (Florencia – Caquetá). E-mail: [email protected]
3 Docente de aula Institución Educativa San Francisco de Asís (Florencia - Caquetá). E-mail: [email protected]
73
Objetivos
El proyecto se centró en diseñar estrategias para despertar el interés por el estudio de la historia.
De ahí que se trabajara en reconocer la importancia de los procesos de colonización, mediante
el acercamiento de los estudiantes a los monumentos y sitios históricos, para la apropiación de
la historia de Florencia. Esto permitió comparar con los estudiantes los cambios surgidos en su
contexto que han transformado la historia local para, finalmente, evidenciar la apropiación de la
conciencia histórica a través de la producción textual y gráfica de los estudiantes.
Desarrollo
Para alcanzar los objetivos propuestos, se implementó una metodología de construcción
colectiva del conocimiento donde los estudiantes son agentes activos y no receptáculos de
información. Ellos tuvieron contacto directo con su contexto a partir de visitas guiadas a
diferentes lugares de la ciudad; entrevistas y charlas con diferentes personas, lo que propició
un ejercicio de reconocimiento y diálogo entre generaciones; así como ejercicios de cartografía
social y consulta de fuentes primarias y secundarias. Para complementar y fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje orientados por los maestros, se consolidaron alianzas
con profesionales especialistas externos a las instituciones educativas, lo que permitió que se
desarrollaran talleres sobre historia del Caquetá, escritura de artículos y noticias, elaboración
de instrumentos para la recolección de la información, uso de Publisher, construcción de
historias de vida y expresión oral en público. Finalmente, los resultados de las investigaciones
se plasmaron en cartillas, pendones, una revista virtual y un blog donde se recoge la
información. Para acceder al blog se debe seguirel enlace: http://historiadoresfranciscanos
miganistas.blogspot.com.co/
Resultados
Los aprendizajes fueron significativos tanto en los estudiantes como en los docentes. En los
estudiantes se logró despertar el interés por el estudio de la Historia a través del acercamiento y
análisis del contexto local. Además, identificar los procesos de colonización que han influido en
su entorno, mediante la comparación de versiones históricas de diferentes fuentes de
información, les permitió no solo fortalecer sus aprendizajes en el área de Ciencias Sociales,
sino también los procesos de lectoescritura y las habilidades y destrezas en el uso
intencionado y formativo de las TIC. Igualmente, se logró que valoraran el legado artístico y
cultural de los monumentos y sitios representativos de la ciudad. Con todo lo anterior se
potenció el pensamiento crítico que conlleva a promover en ellos la conciencia histórica y la
identidad cultural.
De otro lado, como maestros se logró el diálogo y reflexión a partir de teorías pedagógicas,
lineamientos y estándares que alimentaron y fortalecieron la propia experiencia,
transformando los modos de ser y hacer en el aula. Estos resultados llevaron a vincular este
proyecto al plan de estudios, desde una perspectiva de integración de áreas como informática,
lengua castellana, artística y ética, a la vez que animó la participación activa de todos los
actores de la comunidad educativa.
74
Conclusiones
Utilizar espacios pedagógicos diferentes al aula de clase incide en la participación y la
motivación de los estudiantes, cuando se propicia la relación entre el conocimiento escolar y la
vida cotidiana, y sobre todo cuando se hace desde la integración de las áreas. El contacto
directo de los estudiantes con el contexto local genera así procesos de identidad cultural desde
la conciencia histórica, lo que permite otra manera de asumir sus realidades y el contexto
donde viven. Esto se potencia al usar herramientas tecnológicas que permiten el acceso,
creación y divulgación de información, al transformar la concepción entre ser solo usuarios y
ser autores y actores en un mundo local que se vive cada vez más de manera global, donde la
formación en criterios es la clave para la toma de mejores decisiones.
Referencias
Cortés, T. (2002). Recuperación del patrimonio cultural urbano como recurso turístico. Tesis de
Doctorado en Geografía Humana. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid.
Gadamer, H. (1996). Verdad y método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica (6 ed.).
Salamanca, España.
Melo Rodríguez, Fabio A. (2014), Colonización y poblamiento de piedemonte Amazónico en
el Caquetá. El Doncello 1918-1972. p.10 Obtenido de: https://repository.javeriana.edu.co/
bitstream/handle/10554/14972/MeloRodriguezFabioAlvaro2014.pdf?sequence=1
Santisteban, F. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico. Memoria
Académica (14), 34-56. Obtenido de http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf
Salas, R. (2007). Hermenéuticas en juego, identidades culturales y pensamientos
latinoamericanos de integración. Polis Revista Latinoamericana (18), 1-21. Obtenido de
https://polis.revues.org/4107.
Vence, L. (12 de diciembre de 2013). Uso pedagógico de las TIC para el fortalecimiento de
estrategias didácticas del programa Todos a Aprender. Obtenido de http://www.
mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-336355_archivo_pdf.
75
Las historias de vida de víc mas del conflicto armado en

la producción de textos narra vos: una secuencia
didác ca para el grado sép mo de la Ins tución Educa va
Rural El Dorado del municipio de Albania, Caquetá
Sandra Johana Salas Naranjo1
Resumen:
Este trabajo de intervención pedagógica se estructura a partir del modelo de secuencia didáctica
de Camps (2003). Integra estrategias que transformaron las prácticas pedagógicas de aula, a
partir de las orientaciones formuladas por el Ministerio de Educación Nacional para la
enseñanza de la Lengua Castellana. Emerge como una solución al problema de la producción
textual desde la escritura autobiográfica, temática que se sustenta en la construcción subjetiva y
objetiva del contexto del estudiante y lo convierte en autor y actor de su propia historia, de
manera que transversaliza el aprendizaje con la realidad social. En otras palabras, hace de la
escritura un camino de autoreconocimiento y de encuentro con los demás, en un contexto donde
se hace necesario repensar la vida. La estrategia destaca por su valor teórico en la enseñanza
del leguaje, al actualizar la conceptualización sobre didáctica para la enseñanza de la
producción de textos, específicamente en lo pertinente al enfoque de la significación y la
secuencia didáctica como herramienta para reflexionar críticamente e intervenir las limitaciones
de la educación tradicional en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Palabras clave: Secuencia didáctica, texto narrativo, historias de vida, conflicto armado,
contexto.
Introducción
El trabajo de intervención pedagógica las historias de vida de víctimas del conflicto armado en
la producción de textos narrativos: Una secuencia didáctica para el grado séptimo de la
Institución Educativa rural El Dorado del municipio de Albania, Caquetá, se desarrolla en una
zona que durante décadas ha sido afectada por el conflicto entre la Fuerza Pública, grupos
armados al margen de la ley (guerrilla y paramilitares) y organizaciones de narcotraficantes,
cuyo accionar ha afectado a las familias que residen en esta región del país. Esta realidad hace
del territorio un escenario donde directa e indirectamente sus pobladores son víctimas del
conflicto armado interno, lo que hace que sean testigos y vestigios vivientes de la desolada
1 Docente de aula Institución Educativa Rural El Dorado (Albania - Caquetá). Magíster en Educación Modalidad Profundización Universidad del Cauca – Sede
Florencia (Caquetá), Línea Enseñanza del Lenguaje, del Programa Becas para la Excelencia Docente del Ministerio de Educación Nacional. E-mail:
[email protected]
76
situación bélica que ha azotado a Colombia por más de cinco (5) décadas (Centro Nacional de
MemoriaHistórica, 2013).
Esto motivó a pensar la escritura como camino para la reconciliación con la propia historia y con
el territorio, al considerar además las dificultades de aprendizaje en los estudiantes frente a esta
competencia. En otras palabras, se asumió el lenguaje, en su capacidad expresiva, como
posibilidad de encuentro con uno mismo y con los demás, a la vez que se buscó dar sentido y
pertinencia al desarrollo de capacidades en torno al lenguaje, como sustento para construir
otras posibilidades individuales y colectivas desde el bienestar social y la convivencia
(Colombia, 2002).
Objetivos
Al partir de la realidad social del contexto y las dificultades de aprendizaje, se planteó como
objetivo general el diseñar y desarrollar una secuencia didáctica para el aprendizaje de la
escritura de textos narrativos, mediante elaboración de las historias de vida de víctimas del
conflicto armado con 25 alumnos del grado séptimo. Para su desarrollo se partió de establecer
las dificultades en la producción de textos narrativos - historias de vida, que presentan los
alumnos del grado séptimo; determinar la incidencia de la escritura de las historias de vida en el
aprendizaje y mejoramiento del proceso escritural de textos narrativos y, finalmente, evaluar la
pertinencia de la estrategia.
Desarrollo
Se asumió un enfoque de investigación cualitativa, particularmente desde la Investigación
Acción Participativa (IAP). La intervención pedagógica se diseñó mediante una secuencia
didáctica en tres fases: la preparación, donde se construyó la propuesta de intervención y se
estableció la tarea final; el desarrollo y producción, donde se aplicó la estrategia por medio de
diez (10) talleres, además de la presentación de un escrito final de la historia de vida; la tercera,
permitió realizar una evaluación de carácter formativo y continuado, a partir de una visión
holística que permeó todas las fases.
Resultados y conclusiones
Es indudable que, para la Institución Educativa Rural El Dorado, esta estrategia permitió
explorar un campo de acción diferente, trascender del aula al contexto y rescatar el papel
protagónico de la escuela en la transformación social, donde el docente se empodera al
reflexionar y repensar su propia práctica. A los alumnos se les facilitó conocer la tipología
textual del texto narrativo y su estructura, conservar coherencia a lo largo de los escritos,
establecer un propósito y demostrar motivación hacia la escritura, al partir desde sus propias
vivencias. Sin embargo, lo más importante fue observar cómo la escritura se convirtió en un
camino para llegar al ser, reencontrarse consigo mismos y contribuir, con ello, a sus procesos
de resiliencia, catarsis y sanación.
77
Referencias
Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, España: Graó.
Centro Nacional de Memoria Histórica. (2013). ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y
dignidad. Bogotá D.C.: Presidencia de la República de Colombia, DPS. https://www.
centrodememoriahistorica.gov.co/descargas/informes2013/bastaYa/basta-ya-colombia-
memorias-de-guerra-y-dignidad-2016.pdf [Consulta: 18 de abril de 2018]
Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (2006), Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Autor.
Institución Educativa Rural El Dorado. (2017). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Albania,
Caquetá, Colombia: Entidad.
Murillo, M., & Sandoval, C. (2002). Autobiografía y Lengua Materna. Popayán, Cauca,
Colombia: Editorial Universidad del Cauca.
78
Encuentros para crecer y ser: una experiencia
integral hacia la par cipación e integración
Yannet Patricia Cruz Cerón1
Resumen:
Aportar a la Cultura de Paz, según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución
A/52/13), fue lo que motivó esta experiencia. Por tanto, se buscó afianzar una serie de valores,
actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos, a partir de
reconocer sus causas y la participación en ellas, para solucionar los problemas mediante el
diálogo y la negociación. En este sentido, la propuesta se centra en la falta de participación
escolar como problemática presente en el grado quinto de la Institución Educativa José Eusebio
Caro Sede Centro, Popayán – Cauca. Para ello se implementó una pedagogía dialogante, a fin
de contribuir a formar sujetos críticos, reflexivos y abiertos al trabajo colaborativo, para fomentar
que se vinculen a las dinámicas y demandas que exige la sociedad actual, desde la perspectiva
del mutuo reconocimiento en la diversidad. El proyecto se vinculó al Grupo de Investigación en
Ética, Filosofía Política y Cultura Jurídica de la Universidad del Cauca.
Palabras clave: Trabajo colaborativo, participación escolar, metodología dialogante, liderazgo.
Introducción
La propuesta surgió al observar la baja participación y vinculación de los estudiantes de grado
quinto de la Institución Educativa José Eusebio Caro Sede Central en sus actividades
escolares y familiares. No era frecuente verlos intervenir e interactuar de manera abierta y
participativa ante sus pares, los docentes y en otros espacios, siendo catalogados como un
grupo pasivo y reservado para compartir sus experiencias. Además, en ocasiones, se
manifestaban intimidados y rechazados por sus compañeros por burlas y señalamientos, lo
que les impedía expresarse con libertad. No aportaba a ello la falta de una pedagogía
dialogante, que contribuyera a superar la idea del escolar como un ser pasivo que incorpora
solo conocimientos. Pedagogía necesaria para que asuman como protagonistas de su propio
aprendizaje y de sus proyectos de vida, desde la acción social colaborativa y para la
transformación de la realidad sociocultural (Viche, 2014).
1 Docente de aula en la Institución Educativa José Eusebio Caro (Popayán – Cauca), con una experiencia de 25 años como maestra. Licenciada en Ciencias Sociales
de la Universidad Libre del Valle del Cauca, Especialista en Lúdica y Creación para el Desarrollo Social y Cultural de la Fundación Universitaria los Libertadores.
Especialista en Educación Personalizada Universidad Católica de Manizales y Especialista en Gerencia Educativa de la Universidad Católica de Manizales. Magíster
en Educación Modalidad Profundización Universidad del Cauca, Línea Enseñanza de las Ciencias Sociales, del Programa Becas para la Excelencia Docente del
Ministerio de Educación Nacional. E-mail: [email protected]
79
Objetivos
Este proyecto se propuso construir una estrategia didáctica, desde el trabajo colaborativo, para
dinamizar la participación escolar de los estudiantes, esto como camino para aportar a una
cultura de paz sustentada en el mutuo reconocimiento, el diálogo y la construcción de acuerdos.
Se empezó por explorar, sistematizar e interpretar las causas que sostienen la escasa o nula
capacidad de los estudiantes para participar en las actividades que plantea la sede educativa;
luego se implementó la propuesta “Encuentros para crecer y ser: una experiencia integral hacia
la participación e integración” desde el trabajo colaborativo, con el fin de que el estudiante
pueda expresarse libre y espontáneamente como parte de su proceso de participación escolar
y, por último, se evaluaron los resultados e impactos obtenidos en el desarrollo de las
actividades pedagógicas propuestas.
Desarrollo
El proyecto se estructuró en tres fases, en correspondencia con los objetivos específicos. El
diagnóstico permitió identificar la dificultad de los niños para superar sus miedos, temores y
prejuicios para relacionarse con otros, así como para asumir retos, por una falta de conciencia
para comprenderse a sí mismos y acercarse a los demás, para actuar autónomamente, decidir
sobre sus propios intereses y preferencias, todo lo cual está asociado a su vez a carencias en la
formación de liderazgo. Esto evidenció la necesidad de repensar el propio quehacer como
maestra, para avanzar hacia un modelo que anime la participación de los estudiantes desde
una formación más pertinente, una formación que motive el diálogo a partir de las realidades
propias, la cultura, conocimientos y objetivos individuales y colectivos. Formación que se
refleja, a su vez, en el rendimiento escolar del estudiante.
En respuesta se planteó la propuesta Encuentros para crecer y ser, la cual propone
experiencias para incentivar el que se recupere la integración, la comunicación y el deseo de
saber en los estudiantes, en congruencia con la etapa de crecimiento en la que se encuentran.
En este sentido, por que aprender a ser parte de la participación se convierte en una finalidad
educativa esencial (Gordillo M. M., 2006).
Resultados
Se pudo demostrar que los estudiantes son capaces de trabajar tanto de forma individual como
colectiva para encontrar soluciones de común beneficio, cuando se les ofrecen las condiciones
y los espacios para lograrlo; que los conocimientos y habilidades adquiridos, mediante la
participación y el trabajo colaborativo, fomentan la realización personal y el desarrollo de
vínculos afectivos saludables. La propuesta fortaleció así la participación del estudiante, al
permitir que expresara de forma libre y autónoma sus ideas, favoreciendo la reflexión de forma
crítica ante las problemáticas, necesidades y expectativas de su propio entorno escolar.
Aprendieron que participar, más que una actitud, es una predisposición frente a la vida. En tal
sentido, se aportó a formar líderes protagonistas de su proceso educativo, empoderados no
solo para participar en escenarios escolares sino más allá de ellos. Por tanto, es una
contribución para que asuman las consecuencias de sus actos como ciudadanos activos en sus
contextos, una necesidad sentida en nuestro país.
80
Finalmente, se sistematizó el proceso en una cartilla-guía para quienes quieran gestar
ambientes significativos en el aula de clase, bajo el propósito de formar sujetos con
pensamiento crítico que participen activamente de una cultura de paz. Se puede acceder a la
cartilla desde el enlace: http://bit.ly/creceryser. Esta cartilla refleja una transformación en el
propio ser como maestra, adoptando, por una parte, el rol de motivar y mediar en la actuación de
los estudiantes, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea un espacio donde todos
aprenden de todos; por otra, al asumir un postura autoreflexiva y de interés por ser autora de
contenidos para compartir estas experiencias, contagiar a otros y crecer en el diálogo.
Conclusiones
Procesos como el vivido reafirman la necesidad de asumir una enseñanza reflexiva que busque
consolidar la autonomía y la participación, para el mejoramiento educativo y la transformación
social. Es ineludible potenciar la investigación y el aprendizaje cooperativo desde y para el aula,
e involucrar a estudiantes y docentes en la comprensión de las propias acciones para construir
juntos otras realidades. Es así como “Encuentros para crecer y ser: una experiencia integral
hacia la participación e integración”, se convirtió en la oportunidad para consolidar una
trayectoria de reflexión como maestra, alimentando las posibilidades en el encuentro, diálogo y
reflexión con otros. Permitió fortalecer la práctica, visibilizando un camino recorrido no en
solitario sino con una comunidad educativa. Constituye así la invitación a seguir alimentando el
propio nicho educativo como experiencia de vida que habla por sí misma, pero que necesita
espacios para ser expresada y compartida… a fin de crecer y ser juntos.
Referencias
Gordillo, M. M. (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la
ciudadanía. Ibero Americano, p. 25.
Viche, G. M. (2014). La Dialogicidad. Metodología de una animación sociocultural liberadora.
Ed. quadernsanimacio.net. No. 20. <http://quadernsanimacio.net/ANTERIORES/
veinte/index_htm_files/dialogicidad.pdf> [Consulta: 18 de abril de 2018]
81
82
La Universidad de La Sabana, como aliado estratégico del programa Becas
Excelencia Docente desde sus inicios, ha sido testigo de la transformación
en las prácticas de aula de 391 profesores en los departamentos de
Cundinamarca, Boyacá y La Guajira; distribuidos en más de cien
instituciones educativas de 37 municipios del país. El primer impacto de este
programa de formación de profesores es la calidad del aprendizaje de los
estudiantes y la mejora del clima organizacional de las instituciones
educativas. Estos efectos ya se evidencian en las comunidades escolares
que se han beneficiado con el Programa.
A través del programa Becas para la Excelencia Docente, la Universidad de
La Sabana continúa desarrollando su compromiso misional de contribuir con
legítimas soluciones a los múltiples y complejos problemas de la educación
en el país, mediante un trabajo interdisciplinario, competente y solidario,
resultado de la acción articulada de investigación y docencia. Ha sido
también una excelente oportunidad de autoevaluación de los currículos de
los posgrados en educación, para consolidar su excelencia académica y
garantizar principios de pertinencia y flexibilidad.
La Universidad de La Sabana mantiene su disposición para trabajar
mancomunadamente con el Ministerio de Educación y con instituciones de
los sectores oficial o privado, en la tarea de formar a los todos los educadores
colombianos, con el convencimiento de que es un modo altamente eficaz
para contribuir al desarrollo de nuestro país.
OBDULIO VELÁSQUEZ POSADA

Rector
Universidad de La Sabana
Cambio de las prác cas de enseñanza orientado a
promover el aprendizaje de las competencias
comunica vas y el desarrollo del pensamiento crí co
en áreas específicas del conocimiento¹
Heidie Maritza Carmona Granados2
Paula Jineth Clavijo López3
María Andrea Espejo Maldonado4
Saúl Alfonso Vanegas Prada5
Asesora: Gabriela Atehortúa6
Resumen:
La investigación se centró en un ejercicio colaborativo de cuatro profesores de un colegio
distrital en Chía, Cundinamarca, que se propusieron reflexionar y transformar sus prácticas de
enseñanza en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias sociales, bajo el marco del
programa Becas para la Excelencia. Ello les permitió fortalecer sus competencias
comunicativas y desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes. La investigación inició con
la identificación del problema, ubicándolo en las prácticas de enseñanza de los profesores
como objeto de análisis. El diseño de la investigación-acción propició una espiral cíclica de
reflexión que permitió describir las prácticas de enseñanza de los investigadores, a la luz de
algunos modelos pedagógicos. Ello dio como resultado un cambio deliberado y consciente en
las prácticas y concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que tenían los docentes. Dentro
del proceso de investigación cualitativa se comprendieron los fenómenos evidenciados en el
aula, a efectos de diseñar estrategias fundamentadas en el enfoque de enseñanza para la
comprensión, con el fin de fortalecer las prácticas de enseñanza y visibilizar la importancia de
su transformación a través de la reflexión pedagógica utilizando el ciclo de planeación,
implementación, evaluación y reflexión.
Palabras clave: enseñanza, prácticas de enseñanza, aprendizaje, pensamiento crítico,
enseñanza para la comprensión, competencias comunicativas.
Introducción
Este trabajo de investigación expone los procesos reflexivos de cuatro profesores, maestrantes
en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, en el marco del programa Becas para la
Excelencia. Para ello realizaron un diagnóstico inicial que identificó problemas relacionados
con las acciones del quehacer docente y la necesidad de trabajar el pensamiento crítico de los
estudiantes en las distintas áreas del conocimiento.
1 Resumen del trabajo de grado presentado como requisito para la obtención del título de Magíster en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Colombia.
2 Socióloga, docente de Sociales y Ética y Valores en el nivel de básica secundaria de la IEO La Balsa, Chía, Cundinamarca. [email protected];
3 Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. Docente de Lengua Castellana en el nivel de básica primaria de la IEO La Balsa, Chía,
Cundinamarca. [email protected];
4 Licenciada en Informática. Docente de Lengua Castellana en el nivel de básica primaria de la IEO La Balsa, Chía, Cundinamarca.
[email protected];
5 Licenciado en Física. Docente de Física y Matemáticas en el nivel de básica secundaria de la IEO La Balsa, Chía, Cundinamarca. [email protected];
6 Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de La Sabana, Colombia.
Tras un proceso reflexivo, y luego de comprender la importancia de trabajar en las propias
prácticas, los investigadores se propusieron contestar a la pregunta: ¿cómo la transformación
de las prácticas de enseñanza de los docentes fortalece el desarrollo del aprendizaje y el
pensamiento crítico de los estudiantes, en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias
sociales? La anterior formulación se constituyó en un hito en la investigación y permitió que los
profesores analizaron los procesos de enseñanza en sus aulas.
Objetivos
El objetivo de la investigación fue generar acciones conscientes para transformar las prácticas
de enseñanza, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico y fortaleciendo el aprendizaje
en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias sociales. En este sentido, se plantearon tres
acciones específicas: 1) identificar las orientaciones de las prácticas de enseñanza que
desarrollan los docentes de la institución educativa oficial; 2) generar estrategias que permitan
visibilizar y comprender los procesos de transformación de las prácticas de enseñanza, y 3)
entender el cambio de las prácticas de enseñanza de los docentes investigadores mediante las
reflexiones pedagógicas abordadas desde las tres áreas.
Desarrollo
Para la investigación se seleccionó un enfoque cualitativo que permitió establecer preguntas
claves durante el proceso y por medio de las cuales se analizaron e interpretaron
constantemente los hechos de manera circular (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 8).
Ello permite la comprensión de los fenómenos que se suceden dentro del aula, al generar
cambios deliberados en las prácticas pedagógicas de los profesores investigadores.
La enseñanza para la comprensión fue el sustento téorico del proceso investigativo, pues
permitió visibilizar los procesos de aprendizaje. Igualmente, se caracterizaron las prácticas de
enseñanza a través de un alcance descriptivo. De esta manera es posible fortalecer el currículo
e incidir en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
Con el modelo de investigación-acción presente en la investigación se definieron cuatro

momentos interrelacionados: planear, implementar, evaluar y reflexionar (ciclo PIER) (figura
1). Tal estructura analítica permitió una mirada con intención retrospectiva que derivó en la
reflexión constante de conocimiento y de acción del profesor (Latorre, 2007).
Resultados
Los resultados de la investigación giran en torno a tres categorías de análisis: enseñanza,
aprendizaje y pensamiento, bajo la propuesta metodológica enseñanza para la comprensión2.
Las planeaciones se convirtieron en una herramienta de transformación, pues con ellas se
tomaron decisiones más ajustadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, al
articularse con los estándares y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Así mismo,
se comprendió la importancia de un trabajo colaborativo entre pares para construir
planeaciones que promuevan verdaderos aprendizajes y procesos relevantes de evaluación.
2 Del Proyecto ZERO de la Universidad de Harvard.
Igualmente, los investigadores evidenciaron que en la interacción con el estudiante, el docente
se vuelve un facilitador en quien está interiorizada la importancia de construir
colaborativamente el aprendizaje (Navarro, Rodríguez y Barcia, 2011). Así, la evaluación se
convierte en un proceso continuo del proceso académico. También el aprendizaje se vio
fortalecido con el establecimiento de competencias comunicativas y el pensamiento crítico de
los estudiantes en cada área del saber.
Conclusiones e impacto en la institución educativa, estudiantes y región
La construcción de las conclusiones fue el producto de las distintas fases de reflexión, de los
ciclos deliberativos y de los consensos realizados por los docentes investigadores.
A través de los distinos ciclos PIER se estableció que bajo una rigurosa sistematización es
posible transformar las prácticas de enseñanza en prácticas reflexivas, en que ejercicios de
planeación colaborativos y de prácticas evaluativas continuas permiten tomar buenas
decisiones en las acciones que promueven el aprendizaje de los estudiantes, a fin de mejorar
sus competencias comunicativas y desarrollar su pensamiento crítico.
Referencias
Carmona, H., Clavijo, P., Espejo, M., Vanegas, S., & Atehortúa, G. (2018). Cambio de las
prácticas de enseñanza orientado a promover el aprendizaje de las competencias
comunicativas y el desarrollo del pensamiento crítico en áreas específicas del
conocimiento, de los estudiantes de una institución educativa pública (tesis de maestría
inédita). Universidad de La Sabana, Colombia.
Hernández, H., Fernández, C., & Baptista, M. (2010). Metodología de la investigación (vol. 1).
México: McGraw-hill.
Latorre, A. (2007). La investigación-acción. En A. Latorre, La investigación acción: Conocer y
cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y ciudadanas. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/
1621/articles-340021_recurso_
Navarro H., R., Rodríguez G., M., & Barcia M., M. (2011). Didáctica y curriculum para el
desarrollo profesional docente. Madrid: Copyright.
El trabajo por proyectos como estrategia para

fortalecer las competencias en lenguaje y ciencias
naturales en la Ins tución Educa va
Agroindustrial La Pradera de Duitama¹
Nancy Yanneth Chaparro Arias2

Bertha Yamile Jaime Báez3
Carlos Humberto Barreto Tovar4
Resumen:
El proyecto, de tipo cualitativo, con alcance descriptivo, a partir de un estudio longitudinal, con
el diseño de investigación-acción, desarrolló estrategias enmarcadas en tres categorías:
enseñanza, aprendizaje y pensamiento. A partir de ciclos de acción-reflexión sobre la práctica
docente, se identificaron necesidades, se implementaron estrategias de enseñanza y se
evidenciaron cambios positivos en las prácticas de los profesores, el aprendizaje de los
estudiantes y la participación de la comunidad educativa. A partir de lo anterior, se fortalecieron
las competencias de los estudiantes en ciencias naturales y lengua castellana y se aportó al
modelo pedagógico de la institución, al articular lo escrito en el Proyecto Educativo Institucional
y el quehacer docente. Como resultado se evidenció 1) un avance en la planeación e
implementación de estrategias por parte de las profesoras; 2) una mejora en las competencias
de los estudiantes, quienes integraron la teoría con la práctica, identificaron situaciones donde
se reconocen los saberes previos y reflexionaron sobre la realidad con metas de aprendizaje, y
3) una articulación de las familias al contexto rural en el desarrollo de los proyectos educativos.
Palabras clave: trabajo por proyectos, ciclo de acción-reflexión, enseñabilidad, competencias,

investigación-acción, enseñanza del lenguaje, enseñanza de las ciencias naturales, práctica
pedagógica, contexto rural.
Introducción
Las instituciones educativas rurales deben impulsar el desarrollo integral de los jóvenes del
campo frente a la especialidad agropecuaria, fomentando en ellos conocimientos, habilidades y
valores. A partir de esta premisa, en la sede multigrado Santa Lucía (lengua castellana) y en los
grados décimo y once (ciencias naturales) de la sede central de la Institución Educativa
1 Resumen del trabajo de grado presentado como requisito para la obtención del título de Magíster en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Colombia.
2 Duitama, Boyacá, Colombia. Maestría en Pedagogía, Universidad de La Sabana, Colombia. [email protected];
3 Duitama, Boyacá, Colombia. Maestría en Pedagogía, Universidad de La Sabana, Colombia. [email protected];
4 Chía, Cundinamarca, Colombia. Maestría en Pedagogía, Universidad de La Sabana, Colombia. [email protected]
Agroindustrial La Pradera se observaron debilidades en los estudiantes en las competencias de
estas dos áreas. En cuanto a las competencias en ciencias, los alumnos tenían dificultades en el
momento de identificar y diferenciar algunos fenómenos de la naturaleza —por ejemplo, para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante a efectos de responder sus
preguntas, o para construir argumentos y plantear puntos de vista con el fin de compartir
conocimientos—, eran reacios a trabajar en equipo, no asumían compromisos, no relacionaban
los conocimientos adquiridos y solo repetían los conceptos. En fin, no se estaban formando con
una visión investigadora para enfrentar situaciones no previstas en el contexto. En el área de
lengua castellana, los estudiantes no interpretaban los textos y se les dificultaba comprender la
información explícita e implícita, establecer relaciones entre los contenidos y la realización de
inferencias y conclusiones. Es de anotar que, en cuanto a la producción de textos escritos, estos
no respondían a las necesidades comunicativas, ya que no cumplían con los procedimientos
requeridos para su elaboración. Dado lo anterior, esta investigación se justifica porque buscó
orientar el trabajo por proyectos en las instituciones mencionadas, pues los estudiantes son los
protagonistas de su aprendizaje, y debe existir una conexión entre el aprendizaje en la escuela y
la realidad.
Objetivo
Analizar las prácticas de dos docentes en el trabajo por proyectos como estrategia para
fortalecer las competencias en lengua castellana en los estudiantes de la sede multigrado
Santa Lucía y las competencias en ciencias naturales de los grados décimo y once de la sede
central de la Institución Educativa Agroindustrial La Pradera.
Desarrollo
Mediante un diagnóstico de las competencias en lengua castellana y ciencias naturales por
parte de los estudiantes, se estableció que el modelo pedagógico definido tenía dificultades
para fortalecerlas. Además, se identificó que en cada una de las instituciones existía una
desarticulación entre lo que aparece en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y lo que se
realiza en el aula de clase.
Así es como el trabajo por proyectos fue importante para los estudiantes, porque aprendieron
una serie de procedimientos y habilidades científicas, a fin de desarrollar un conocimiento
científico escolar en el área de ciencias naturales que despertó su curiosidad y les permitió
avanzar en la resolución y análisis de problemas.
En el entretanto, se diseñaron, implementaron y evaluaron estrategias en el aula de ciencias y

lenguaje para desarrollar competencias en cada área. Respecto a las competencias
comunicativas, hubo un mejoramiento significativo en los procesos de escritura, lectura y
oralidad, ya que —como lo menciona Lerner (2001)— los niños deben conocer el objeto sobre
el que se va a escribir. En este caso, los niños escribieron sobre un tema que ellos conocen (la
huerta escolar), manejan y acerca del cual se documentaron y preguntaron a expertos para
expresar sus ideas por escrito.
Resultados, conclusiones e impacto
A partir de este proyecto, las profesoras reflexionaron sobre la práctica docente y su impacto en
la comunidad educativa. También observaron que la implementación del aprendizaje basado
en proyectos las ayudó a identificar problemáticas e intereses de los estudiantes, a planear sus
clases, a analizar concienzuda y permanentemente el trabajo realizado, a reconocer la
pertinencia y los aprendizajes de los estudiantes, a articular varias áreas del conocimiento y a
involucrar a los padres de familia, los niños, los docentes, los directivos y la comunidad aledaña
al colegio, con su participación activa en el desarrollo de los proyectos.
Al incorporar en el aula las estrategias de enseñanza, se evidenció que los estudiantes

muestran mejores aprendizajes, mayor participación en clase, oportunidad de preguntar y
preguntarse, hacer aportes sobre conocimientos previos y contribuir a la construcción y
relación de lo que saben con lo nuevo que aprenden, pues los modelos pedagógicos no son
exitosos por sí mismos, sino que deben analizarse de manera que permitan ser explorados y
ajustados para lograr los objetivos propuestos.
Con el trabajo realizado se aportó al modelo pedagógico y se consiguió una articulación entre lo
escrito en el PEI y las prácticas docentes. De este modo, los estudiantes lograron reconstruir
sus saberes de manera creativa y adelantar acciones de mejora continua respecto a la
institución y su entorno.
Referencias
Chaparro Arias, N. Y., Barreto Tovar, C. H., & Jaime Báez, B. Y. (2017). Trabajo por proyectos
como estrategia para fortalecer las competencias en lenguaje y ciencias naturales en la
Institución Educativa Agroindustrial La Pradera de Duitama (tesis de maestría inédita).
Universidad de La Sabana, Colombia. Recuperado de https://intellectum.unisa
bana.edu.co/handle/10818/30708
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo
de Cultura Económica.
La lectura y escritura como elementos
de ar culación curricular¹
Ana Lilia Florido Bustos2
Olga Herlinda Castiblanco Carrillo2
Diana Patricia Pulido García2
Asesor: John Alexander Alba3
Resumen:
Esta investigación tuvo como propósito analizar los cambios en las prácticas pedagógicas de
tres profesoras de primaria de un colegio rural, durante un proceso de planeación,
implementación y reflexión colaborativa de una estrategia tendiente a la mejora de las
habilidades de comprensión lectora de sus estudiantes. Mediante un ejercicio de investigación-
acción, las docentes llevaron a cabo una revisión sistemática de sus prácticas, centrando su
observación en las acciones de planeación, durante dieciocho meses. En este periodo se
recolectaron evidencias de trabajos de estudiantes, se documentaron reuniones del equipo, se
realizaron transcripciones de videos y audios de episodios de clase. Para el análisis de la
información recolectada se dividió la observación en tres momentos que identificaron cambios
significativos y comprensiones del grupo. Como resultado del estudio se identificó una ruta con
doce elementos que facilitan llegar a acuerdos sobre la estructura de una planeación
colaborativa.
Palabras clave: planeación colaborativa, articulación curricular, reflexión sobre la práctica,

práctica pedagógica, investigación acción, desarrollo de competencias.
Introducción
Autores como Schön (1992), Perrenoud (2004) y Shulman (2005) han evidenciado la
importancia de la reflexión del profesor como vía de comprensión y transformación de la
práctica. Incluso esta reflexión es más potente cuando conlleva a cabo la colaboración de
pares en contextos cercanos (Blythe, Allen y Powell, 2015). En este marco, cuando el profesor
focaliza su observación en sus acciones de enseñanza y comparte con sus colegas los
hallazgos, las dificultades y sus preocupaciones, se generan sinergias que potencian
transformaciones en las prácticas individuales e institucionales de enseñanza.
1 Resumen del trabajo de grado presentado como requisito para obtención del título de Magíster en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Colombia.
2 Profesoras de la Institución Educativa Fonqueta, Chía, Cundinamarca. [email protected], [email protected],
[email protected];
3 Profesor asistente de la Facultad de Educación, Universidad de La Sabana, Colombia. [email protected]
Objetivo
Analizar cómo la implementación de una estrategia de articulación curricular promueve
cambios en las prácticas de aula de las docentes involucradas y mejoras en las habilidades de
comprensión lectora de los estudiantes.
Desarrollo
En la investigación se reconstruyeron las prácticas de las docentes durante el proceso de
diseño, implementación y evaluación de una estrategia colaborativa en el marco de la
enseñanza para la comprensión (Blythe, 1999), que buscaba mejorar las habilidades de
comprensión lectora de sus estudiantes. La profesora del grado primero realizó la investigación
centrando sus planeaciones en el área de ciencias naturales, la profesora del grado cuarto se
enfocó en el área de lenguaje y la profesora del grado quinto partió desde el énfasis en
matemáticas.
En un primer momento se ubicó como problemática común a las tres aulas la dificultad de los
estudiantes respecto a los procesos de comprensión lectora. Al analizar las posibles causas,
las docentes encontraron que en sus planeaciones no existía una intención explícita que se
orientara a tal fin.
Desde ese momento las reflexiones de las docentes se orientaron a estudiar de manera
colaborativa las prácticas de aula y a organizar una propuesta de intervención común alrededor
de la lectura como eje articulador.
Para este ejercicio se llevó a cabo un análisis longitudinal de las acciones adelantadas en cada
aula, separadas en tres momentos, con el cual se buscaba describir las actividades
planteadas, la evaluación y la reflexión que cada profesora realiza al finalizar cada ciclo.
A partir del análisis se retomaron las categorías de enseñanza, aprendizaje y pensamiento, y

los hallazgos encontrados estaban asociados con las acciones y los cambios en las prácticas,
producto de la reflexión de las tres docentes investigadoras sobre sus procesos de planeación,
actuación en el aula y formas de evaluación. El desarrollo de la competencia comunicativa,
lectora y escritural de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento se reflejan a través de las
preguntas y respuestas que los estudiantes y docentes generan en el proceso de la
implementación de las diferentes actividades analizadas.
Resultados
Este ejercicio de evaluación y reflexión sobre la práctica docente llevó a las investigadoras a
encontrar sentido a la planeación y al rol de esta en la práctica. Desde tal mirada, retomando
cada una de las reflexiones y experiencias vividas dentro del aula en las sesiones de reunión y
discusión, se identificó una ruta con doce elementos que facilitan llegar a acuerdos sobre la
estructura de una planeación colaborativa.

Este ejercicio permitió comprender que la reflexión sobre la práctica docente ayuda a identificar
aspectos por mejorar, sobre los cuales el profesor puede intervenir de manera intencionada,
planteando acciones que buscan optimizar los aprendizajes y comprensiones de sus
estudiantes. Dicha reflexión se potencia cuando se realiza de modo colaborativo, cuando se
identifican problemáticas comunes entre pares y se proponen acciones comunes de solución.
La investigación ha servido como referente en la institución analizada, ya que se están

utilizando los elementos de articulación curricular identificados como base de los procesos de
planeación en la sección primaria del colegio.
Referencias
Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Blythe, T., Allen, D., & Powell, B. S. (2015). Looking together at student work. New York:
Teachers College Press.
Castiblanco, O. H., Alba Vásquez, J. A., Florido, A. L., & Patricia Pulido, D. (2017). La lectura y
la escritura como elementos de articulación curricular (tesis de maestría inédita).
Universidad de La Sabana, Colombia. Recuperado de https://intellectum.unisa
bana.edu.co/handle/10818/30730
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 9(2). Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56790202
94
Ser aliados del MEN para el programa “Becas para la excelencia” fue para
Universidad de La Salle una manera de cumplir sus objetivos misionales de
democratizar el conocimiento y contribuir a la dignificación de la profesión
docente. Contribuir a la cualificación de la formación posgradual de los
maestros del Departamento del Casanare se convirtió en un motivo para
reflexionar la práctica profesional docente y lograr hacer más tangible la
función social de la universidad de llevar su experiencia educativa a una de
las regiones de la Colombia profunda.
Fueron 75 docentes los beneficiados, provenientes de instituciones
educativas del municipio de Yopal, pero también de Nunchía, Paz de
Ariporo, Tauramena, Monterrey, Orocué, Pore y Hato Corozal. Los
proyectos de investigación adelantados por las diferentes cohortes se
centraron en temas como: el desarrollo de competencias en el aula en
distintas áreas, las secuencias didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora, la resolución de problemas y el desarrollo de la lectura
crítica. Dadas las particularidades del contexto se privilegió la investigación
acción, la etnografía educativa, los estudios descriptivos y los instrumentos
cualitativos acordes al observar y entrevistar.
Cabría agregar que el lugar de encuentro para la formación de los
magísteres fue “Utopía”, la sede la Universidad de La Salle en Matepantano,
Yopal. Este espacio, además de contar con aulas especialmente adecuadas
para la formación posgradual, y de tener como apoyo una de las mejores
bibliotecas sobre educación del departamento, posibilitó la interacción
directa entre los maestros venidos de distintos municipios, compartir
experiencias sobre el quehacer docente y fortalecer la convivencia al estar
juntos los fines semana.
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

Director Maestría en Docencia / Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Salle
Fortalecimiento de las competencias asociadas al
pensamiento geométrico-métrico mediante el uso
de herramientas tecnológicas en los estudiantes del
grado sexto de la Ins tución Educa va José María
Córdoba del municipio de Tauramena – Casanare
Frency Margot Figueroa Botina1 Ruby Catalina Vaca Montenegro3
Adriana Mendoza Mondragón2 Nohora Elizabeth Velasco Leguizamón4
Resumen:
El componente geométrico–métrico constituye un aspecto relevante en el aprendizaje de las
matemáticas al favorecer el desarrollo de procesos cognitivos, útiles para la resolución de
problemas en contexto. Su enseñanza no es tarea fácil, por la complejidad de sus contenidos y
la escasa aplicabilidad que los docentes promueven de estos, más aún cuando no se manejan
estrategias didácticas que favorezcan la motivación y el desarrollo de habilidades.
Por todo lo anterior, surgió la presente investigación que pretendía fortalecer las competencias
asociadas al pensamiento geométrico-métrico a partir del uso de herramientas tecnológicas.
Investigación adscrita al macroproyecto: Competencias, Evaluación Auténtica y Didáctica del
Lenguaje y las Matemáticas y a la línea de investigación, Saber Educativo, Pedagógico y Didáctico.
Se enmarcó dentro del enfoque cualitativo, de carácter exploratorio–descriptivo empleando el
método de Investigación Acción. Se utilizaron las técnicas de observación directa, la entrevista
estructurada y la encuesta y como instrumentos el diario de campo, el guion y el cuestionario,
respectivamente. La población estuvo conformada por 27 estudiantes del grado sexto y tres
docentes que orientaban el área de matemáticas. Para el análisis e interpretación de la información
se utilizó el método de análisis cualitativo de los datos propuesto por Taylor & Bogdan (1987).
Palabras clave: Pensamiento geométrico-métrico, competencia, estrategia didáctica,
taller pedagógico, herramientas tecnológicas.
Introducción
Esta investigación desarrollada en la institución educativa José María Córdoba del municipio de
Tauramena-Casanare en los años 2015 y 2016, pretendió fortalecer las competencias
asociadas al pensamiento geométrico-métrico en los estudiantes del grado sexto, a partir del
diseño e implementación del taller pedagógico mediado por TIC, específicamente mediante el
uso del blog educativo, aprovechando los múltiples beneficios que este ofrece a los procesos de
enseñanza aprendizaje.
1 [email protected]
2 [email protected]
3 [email protected]
4 [email protected]
97
Siendo la enseñanza del pensamiento geométrico-métrico un proceso complejo por la

abstracción de sus contenidos y la utilización de estrategias pedagógicas poco motivadoras y
aplicables a la realidad, surgió la necesidad de desarrollar este proyecto de investigación
buscando optimizar los recursos tecnológicos disponibles en la institución en pro de apoyar la
labor del docente, promoviendo ambientes de aprendizaje dinámicos y creativos que faciliten la
comprensión y contextualización de los contenidos de esta área.
Objetivo General
Fortalecer las competencias asociadas al pensamiento geométrico–métrico, mediante el uso
de herramientas tecnológicas en los estudiantes de grado sexto de la Institución educativa José
María Córdoba del municipio de Tauramena – Casanare.
Específicos
 Identificar el nivel de competencias de los estudiantes de grado sexto frente al
pensamiento geométrico–métrico.
 Describir el uso y conocimiento de las herramientas tecnológicas utilizadas por los
docentes de matemáticas para el desarrollo del pensamiento geométrico–métrico.
 Diseñar un taller pedagógico mediado por TIC para fortalecer las competencias asociadas
al pensamiento geométrico-métrico en los estudiantes de grado sexto.
Desarrollo
La metodología que orientó el proceso de investigación tuvo un paradigma interpretativo, en la
medida en que se reflexionó desde la práctica, a partir de situaciones observables que surgieron
de la implementación de la estrategia pedagógica. Su enfoque cualitativo permitió proporcionar
profundidad a los datos y el carácter exploratorio–descriptivo generó aportes que contribuyeron
a la transformación de la didáctica en la enseñanza caracterizando la práctica docente.
Se aplicó el método de investigación-acción siguiendo los cuatro momentos recomendados por

Latorre (2003), involucrando y sensibilizando a una comunidad con el conocimiento y la solución
de problemas; teniendo como finalidad la transformación social desde un interés emancipador.
Ahora bien, esta investigación se desarrolló siguiendo cuatro fases, como son: Fase de
reconocimiento de la problemática y de la población sujeto de investigación; Fase de intervención
donde se aplicaron las técnicas de recolección de información privilegiando la observación
directa; Fase de análisis, utilizando el método de análisis cualitativo de los datos propuesto por
Taylor & Bogdan (1987) y por último la Fase de interpretación y elaboración del informe final.
Resultados
A partir del análisis de información cualitativa de los datos planteado por Taylor & Bogdan
(1987) surgieron cuatro categorías como factores que incidieron considerablemente en la
enseñanza del pensamiento geométrico-métrico: el ambiente escolar, el docente, el estudiante
y las Tecnologías de la Información y la Comunicación como se relacionan en la Figura 1.
98
Espacio físico
Comunicación
AMBIENTE
Recursos didácticos
Saber disciplinar
DOCENTE
Saber Pedagógico
FACTORES QUE INCIDEN Autorregulación

EN LA ENSEÑANZA Situaciones discipli-
ESTUDIANTE narias negativas
DELPENSAMIENTO
Desarrollo de
GEOMÉTRICO MÉTRICO competencias
Concepciones
Características
TIC Clasificación
Utilidad
Limitantes
Figura 1. Mapa categorial general creado a partir del cruce de la información
obtenida con la aplicación de las diferentes técnicas
Conclusiones e Impacto
 Al describir el uso y conocimiento de las herramientas tecnológicas se constató que
aunque los docentes reconocen la importancia de estas en las prácticas de enseñanza, aún
falta mayor interés por incursionar en su utilización, ya sea por la exigencia que estas
demandan al seleccionar los recursos adecuados o por la responsabilidad de su cuidado,
desaprovechando las ventajas que pueden ofrecer para hacer del aula un laboratorio de
construcciones propias y experiencias enriquecedoras que le permitirán al alumno
familiarizarse con los diferentes temas de geometría.
 Aunque la estrategia didáctica se llevó a cabo en tan poco tiempo, logró provocar cambios
significativos en el estudiante, dentro de los que sobresalen: la confianza en el manejo de
herramientas tecnológicas, la interacción bidireccional, el empleo del lenguaje matemático,
la reflexión entre pares académicos y el cambio de percepción en la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas.
 La implementación del taller pedagógico requiere una planeación oportuna y el
compromiso de los docentes, para hacer del aula un ambiente de aprendizaje activo donde
se fomente el trabajo en equipo, que conlleve a la participación y reflexión, con el fin de
identificar fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora tanto de la estrategia didáctica
empleada como del desempeño de los diferentes actores del proceso educativo.
 El blog educativo resultó ser una herramienta tecnológica de gran potencial pedagógico en
la medida en que es muy fácil de manejar, permite ser evaluado continuamente y es posible
hacer los ajustes correspondientes de acuerdo al tipo de población con la que se desea
trabajar. El sinnúmero de actividades con el que fue creado es coherente a los distintos
ritmos y tipos de aprendizaje que puedan tener los estudiantes que conforman los grupos
académicos.
Referencias
Latorre, A. (2003). La Investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona, España: Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona, Buenos Aires y México: Paidós, SAICF.
99
Estrategias didác cas para favorecer la

interdisciplinariedad escolar de lenguaje y matemá cas
en educación media de laIns tución Educa va
Braulio González de El Yopal
Henry Pabón Gómez1
Virginia Rodríguez Achagua2
Clara María Vega Higuera3
Resumen:
Este trabajo es el producto de una investigación cualitativa de tipo Investigación-Acción, q1ue
consolida una estrategia didactica denominada taller interdisciplinar de escritura y una
estructura particular de estrategia didáctica interdisciplinaria, las cuales plantean inquietudes y
expectativas a los maestros de lenguaje y matemáticas para motivarlos a desarrollar
estrategias didácticas interdisciplinarias, que enriquezcan sus prácticas de enseñanza y
favorezcan el desarrollo de competencias.
Palabras clave: Interdisciplinariedad Escolar, Estrategia Didáctica, Competencias.
Introducción
El trabajo interdisciplinario cobra relevancia al permitir el intercambio de preguntas entre
disciplinas, así como la búsqueda de respuestas a problemas complejos que apenas podrían
dilucidar de manera independiente, máxime en un momento como el actual, en el que la
dinámica global requiere ciudadanos que respondan a las exigencias de un mundo cambiante,
interconectado e intercultural, pues se hacen aportes a la promoción de una formación acorde a
tales demandas. A este respecto, Lenoir (2013), considera que: «La razón de utilizar el
enfoque interdisciplinario es promover y facilitar en los estudiantes tanto la integración de los
procesos de aprendizaje como la integración del saber, su movilización y aplicación en
situaciones reales» (p. 71).
En consonancia, se busca promover la interdisciplinariedad escolar entre las áreas de lenguaje

y matemáticas mediante el diseño e implementación de una estrategia didáctica que interviene,
en términos de Lenoir (2013), los niveles curricular, pedagógico y didáctico.
Objetivos
En este orden de ideas, esta investigación se propuso establecer estrategias didácticas que
promuevan la interdisciplinariedad escolar entre las áreas de lenguaje y matemáticas para el
1 Licenciado en matemáticas y física, Magíster en docencia, Yopal Casanare, [email protected]
2 Licenciada en Idiomas. Español e inglés, Magíster en docencia, Yopal Casanare, virgy2026@gmail,com y
3 Licenciada en química y biología, Magíster en docencia, Yopal Casanare, [email protected].
100
desarrollo de competencias en la educación media de la IEBG. Para ello, se encaminó a
caracterizar las estrategias que emplean los docentes de lenguaje y matemáticas para abordar
la interdisciplinariedad escolar, así como a diseñar e implementar nuevas estrategias
didácticas que la promuevan para el desarrollo de competencias en dichas áreas.
Desarrollo
Esta propuesta investigativa se desarrolló en la Institución Educativa Braulio González, IEBG,
del municipio de Yopal (Casanare), con la participación de seis docentes de lenguaje y
matemáticas de educación media. A partir de la caracterización realizada mediante la
observación de las prácticas de los docentes, se evidenció la falta de planificación con una
finalidad integradora de saberes y aprendizajes y con propósitos comunes que atiendan a una
secuencia lógica de acciones en procesos pedagógicos concretos. En adición, el diseño y la
implementación de la estrategia didáctica «Taller interdisciplinar de escritura» aportaron al
saber docente la conceptualización, el reconocimiento de las ventajas, oportunidades y
exigencias que la interdisciplinariedad escolar implica desde sus tres niveles: curricular,
didáctico y pedagógico.
Sumado a lo anterior, se evidencia mejoras en procesos cognitivos de los estudiantes desde el

desarrollo de competencias, lo que cualifica sus desempeños y genera oportunidades de
mejoramiento como una mayor adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades
para desenvolverse en situaciones reales contextualizadas.
Resultados
En la práctica de los docentes de educación media suelen presentarse algunas dificultades al
momento de planificar y llevar a la práctica una estrategia didáctica, debidas al nivel de
articulación exigido entre sus componentes, en aras de garantizar eficientemente el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como advierte Bixio (2000). Esto conlleva a que la vinculación del
objeto de estudio con situaciones propias del contexto del estudiante sea insuficiente para la
construcción de significados.
La interdisciplinariedad escolar en la educación media es asumida de forma individual, sin

involucrar o comunicar al docente de la otra asignatura lo que se pretende enseñar, lo que
evidencia la falta de claridad conceptual y práctica de los docentes sobre la
interdisciplinariedad escolar, que en términos de Lenoir (2013) se entiende como una puesta
en relación entre dos o más asignaturas para ejercer vínculos de complementariedad o
cooperación desde los niveles curricular, didáctico y pedagógico.
Conclusiones
Como conclusión de este trabajo, se infiere que la asunción de los tres niveles de
interdisciplinariedad escolar favorece la movilización de los saberes de los docentes y los
aprendizajes en los estudiantes en situaciones reales. En esta medida, a nivel curricular, en la
búsqueda de complementariedades desde los estándares básicos de competencias de las
101
disciplinas, se vincularon los docentes que desarrollaron la interdisciplinariedad escolar. Entre

tanto, a nivel didáctico, mediante el diálogo pedagógico para el diseño de estrategias, se
aseguró la acción integradora y efectiva del quehacer docente; y finalmente, a nivel
pedagógico, se garantizó la exposición de saberes en el aula y se privilegió el alcance de los
aprendizajes.
La propuesta interdisciplinaria “taller interdisciplinario de escritura” abre un camino de

posibilidades para integrar las asignaturas escolares con propósitos comunes que movilicen
los saberes en los estudiantes. Por ello se requiere del diseño de otras estrategias didácticas
integradoras que le aporten a los docentes de diferentes áreas, información suficiente y
detallada para poner en marcha acciones articuladas que les permitan obtener resultados en la
transformación de sus propias prácticas y en el aprendizaje de los estudiantes.
Referencias
Bixio, C. (2000). Las Estrategias didácticas y el proceso de mediación. Enseñar a aprender.
Rosario. Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.
Lenoir, Y. (2013). Interdisciplinariedad en educación: una síntesis de sus especificidades y
actualización/Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifics and Updates.
Interdisciplina, 1, 51-86. Estocolmo: OECD.
Tobón, S. (2004). La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque
complejo. México: Universidad Autónoma de Guadalajara.
102
Una mirada a las acciones desarrolladas por los
docentes de básica primaria en relación a las
competencias en pensamiento Matemá co
Jesús Olivo Flórez Suárez1
Víctor Manuel Hurtado Cruz2
Carlos Arturo Rodiño Hoyos3
Resumen:
El presente artículo se deriva de la investigación que se realizó en la Escuela Normal Superior de
Monterrey, que tenía como objetivo caracterizar las estrategias didácticas que promueven el
desarrollo de las competencias en pensamiento matemático en los niños de Básica primaria. Esta
investigación centró su atención en estudiar las necesidades de los docentes en la enseñanza de
las matemáticas desde la perspectiva intradisciplinar, el uso de estrategias didácticas que
faciliten el desarrollo de competencias y la pertinencia de la planeación y evaluación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, estuvo orientada desde el paradigma socio-crítico
con enfoque cualitativo: tipo exploratoria-descriptiva. Se basó en el método de investigación-
acción y tomó como técnica la observación participante y, el Diario de Campo, como instrumento
de registro de la información. Asimismo, se utilizó la metodología análisis de contenido con el
método “destilar la información”, del cual emergieron tres categorías: saber pedagógico,
disciplinar y didáctico. Esta investigación brinda un panorama poco alentador en la formación del
docente, muestra la ausencia de fundamentación epistémica sobre pensamiento matemático y la
incoherencia entre planeación y práctica del docente. Finalmente, explicita una marcada
necesidad de formación y actualización, surgida desde la reflexión del docente.
Palabras clave: Competencias, pensamiento matemático, estrategia didáctica, taller pedagógico.
Palabras iniciales
La investigación realizada buscó desde su objetivo caracterizar las estrategias didácticas que
promueven el desarrollo de las competencias en pensamiento matemático en los niños de
Básica Primaria de la Escuela Normal Superior de Monterrey, Casanare y con ello abrir
horizontes de manera reflexiva a cuestionamientos que permitieran la búsqueda de alternativas
de cambio en las prácticas de los docentes de esta institución. Otro aspecto fue describir las
estrategias usadas por los docentes en el aula, además de analizar, de ir tras los rastros, huellas
1 Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Especialista en Filosofía de la Ciencia de la Universidad del Bosque. Licenciado en Español y Literatura de la
Universidad del Tolima. Docente del Programa de Formación Complementaria y de la media vocacional de la Escuela Normal Superior de Monterrey. Email.
[email protected].
2 Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Licenciado en Ciencias de la Educación Matemáticas y Físicas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Tunja. Docente de media vocacional y del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Monterrey. Email. [email protected].
3 Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, UNAD. Químico de la Universidad de Córdoba. Docente de media y Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Monterrey.
Email. [email protected]
103
e indicios que pudieran verificarse en la práctica para saber si dichas estrategias, para la
enseñanza de las matemáticas, eran pertinentes o no.
El cómo de la investigación
En este sentido, se formuló la pregunta ¿Qué estrategias didácticas promueven el desarrollo de
las competencias en pensamiento matemático en los niños de básica primaria de la Escuela
Normal Superior de Monterrey – Casanare? De aquí se creyó pertinente encausar la
investigación desde el paradigma socio-crítico, puesto que se buscó la comprensión de la
realidad del docente en el aula de clase cuando enseña matemáticas. Planteada así la cuestión,
se tomó como método la investigación – acción, a partir de lo señalado por Carr y Kemmis
(1988) porque lo que se busca es comprender y transformar la realidad social de las prácticas
docentes que redunden en la cualificación de los mismos.
Lo anterior, llevó a utilizar para la recolección de la información la técnica observación

participante a partir de lo expuesto por Angrosino (2012) quien señala que “las personas de la
comunidad estudiada aceptan la presencia del investigador entre ellos como vecino y amigo”
(p. 38) y como instrumento el diario de campo, cuyo diseño y aplicación está según lo referido
por Vásquez (2013). El grupo objeto de investigación estuvo constituido por 14 docentes de la
Básica Primaria de la Escuela Normal Superior, sede central. Al respecto, conviene decir
también que, como estrategia de diagnóstico y de cualificación docente dentro de la
intervención, se utilizó el taller pedagógico.
Un aspecto igualmente importante a los anteriores es lo concerniente al análisis de la

información recabada en el diario de campo, esta se organizó bajo la metodología de análisis
de contenido según lo señalado por Krippendorff (1990) y se aplicó el método “destilación de la
información” sugerido por Vásquez (2013). De la aplicación de dicho método emergieron tres
categorías: saber pedagógico, saber disciplinar y saber didáctico cuyas jerarquías,
interrelaciones y categorías emergentes constitutivas quedaron expresadas en un cuadro
categorial. Este último facilitó el proceso de interpretación realizado con los parámetros del
método hermenéutico bajo las indicaciones propuestas por Vásquez (2016). Ahora bien, en
todo este proceso se tuvo en cuenta la triangulación con la información recabada en el diario de
campo, cruzando las voces de los participantes, los postulados teóricos expresados en el
marco de referencia y la experiencia de los investigadores.
De lo anterior, vale la pena subrayar los alcances del taller pedagógico; estrategia de
intervención utilizada para promover el desarrollo de la intradisciplinariedad de los
pensamientos matemáticos, factor primordial para la enseñanza y parte capital para seguir con
el proceso de cualificación del docente en relación con la formación, como política institucional.
Además, luego de haber hecho un recorrido por antecedentes relacionados con el problema de
investigación queda claro que los resultados de los estudiantes están ligados a la formación de
los docentes. Dicho en otras palabras, el aprendizaje del estudiante está supeditado al dominio
que tiene el docente sobre su quehacer, la competencia, entendida como “la capacidad de
104
aprender y aprender a usar los conocimientos profesionales de la disciplina y las habilidades
adquiridas para formular, desarrollar y evaluar, desde la reflexión, los procesos de enseñanza-
aprendizaje en diversas situaciones de aplicación. (Flórez, 2016, parr. 1).
Hallazgos relevantes
Cabe señalar que todas las etapas de la investigación: reconocimiento y exploración,
intervención y, finalmente, la sistematización se desarrollaron desde la dialéctica, según las
cuatro fases planteadas en el modelo de Carr y Kemmis (1988): planificar, actuar, observar y
reflexionar ofrecieron resultados de suma importancia dentro de la formación del docente. Por
otro lado, luego del proceso de análisis la investigación dio como resultado la identificación de
necesidades neurales en campos como: saber disciplinar, pedagógico y didáctico. Además, se
evidenció que los docentes participantes tienen muchas habilidades para la organización,
ejecución de acciones interesantes y creativas de tipo deportivo, recreativo y cultural, pero no
muestran la misma capacidad para preparar y desarrollar actividades sistemáticas en el campo
matemático. Lo organizado por ellos en este campo, generalmente, carece de intencionalidad
sistémica de largo alcance y está orientado más a entretener y divertir al estudiante que a
desarrollar un proceso de formación metódico y comprensivo.
Otro aspecto que se debe considerar es el referido a la actitud de indiferencia que asume el
docente con respecto a su quehacer y su propia responsabilidad pedagógica, la cual justifica en
su experiencia y en el número de años de trabajo que lleva en el aula. Esta circunstancia lo lleva a
considerar que lo que enseña es correcto y que no necesita procesos de cualificación y
actualización. Sin embargo, como producto de las reflexiones hechas durante los talleres, se
encontró que los docentes reconocen, públicamente, que tienen necesidades sentidas de
formación en competencia matemática, lo que les dificulta la enseñanza de esta disciplina. Como
lo hace saber en una de sus apreciaciones un participante “… nosotros tenemos, personalmente,
muchas dudas en qué temática va cada uno de los pensamientos.” (Flórez, Hurtado, & Rodiño,
2017, p. 133) Y así lo hace saber otro docente ““El compás para mí es algo nuevo, yo no sabía
que este servía para reemplazar la regla, la escuadra como tal” (Flórez, et tal., 2017, p. 135))
Una mirada concluyente

Finalmente, como conclusiones se puede decir que hay un desconocimiento conceptual del
maestro en el saber disciplinar y pedagógico. Otra, que hay una disyuntiva entre lo que piensa
como planeación y lo que hace en el aula, sustentado esto luego de revisar los cuadernos de los
estudiantes, las planeaciones del maestro y lo que manifiestan ellos mismos. Una tercera, es lo
insostenible de la idea de que un docente sin una formación pertinente de las competencias en
pensamiento matemático, pueda cumplir los requerimientos de promover el desarrollo de dicho
pensamiento en los estudiantes. Esta afirmación cobra relevancia en la idea de que no se puede
enseñar lo que no se sabe. Una cuarta, es el hecho importante de que los docentes reconozcan,
desde la reflexión en el proceso de investigación ejecutado, las necesidades de formación y
actualización que tienen en las competencias en pensamiento matemático. Este hecho
constituye de por sí un avance decisivo para la transformación de sus prácticas. Lo anterior se
105
logró gracias al método utilizado: investigación – acción desde la perspectiva emancipadora,

donde los mismos participantes ofrecían alternativas para mejorar sus necesidades más
relevantes.
Relevancia de la investigación
Para finalizar, es importante resaltar que la investigación aquí expuesta es un dispositivo
potente de reflexión que señala un horizonte de sentido para la transformación de las prácticas
del docente en el municipio y en el departamento, dado que al ser una Escuela Normal Superior
puede, desde su experiencia de actualización de maestros, brindar un apoyo pedagógico y
didáctico, como extensión y proyección a los docentes de la básica primaria del Casanare. Otra
de las razones de interés de esta investigación es que la mayoría de los estudios que se
realizan en el campo pedagógico centran su atención en las problemáticas de los estudiantes y
muy pocas las relacionadas con las dificultades que tienen los docentes en cuanto a su
quehacer pedagógico, didáctico y disciplinar: en especial las referidas al desarrollo de las
competencias en pensamiento matemático de los educandos.
Referencias
Alfaro, A., & Badilla, M. (2015). El taller pedagógico, una herramienta didáctica para abordar
temas alusivos a la Educación Ciudadana.
Calhoum, E., Joyce, B., & Weil, M. (2012). Modelos de enseñanza. (G. Ventureira, Trad.)
Barcelona, España: Gedisa.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría critica de la enseñanza. Investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona: Mártinez Roca.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2009). Estrategias Docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento (Tercera ed.). México: Fondo de Cultura
Económica.
Flórez, J. O. (28 de abril de 2016). Tarea de un docente. (Wordpress) Recuperado el 29 de 11 de
2017, de Profejesusolivo: https://profejesusolivo.wordpress.com/
Flórez, J. O., Hurtado, V. M., & Rodiño, C. (2017). Caracterización de las estrategias didácticas
que promueven el desarrollo de pensamiento matemático en los estudiantes de básica
primaria de la Escuela Normal superior de Monterrey, Casanare. El Yopal Casanare:
Unisalle. Recuperado el 28 de Febrero de 2018, de http://repository.lasalle.edu.co/
handle/10185/21599
Krippendorff, K. (2002). Metodología de análisis de contenido: Teoría y práctica. Barcelona:
Paidós.
Vásquez, F. (2007). Educar con maestría. Bogotá, Colombia: Kimpres.
Vásquez, F. (2013). El Quehacer docente. Santa Fe de Bogotá: Universidad de la Salle.
Vásquez, F. (02 de Noviembre de 2016). Estrategias didácticas para la transformar la práctica
docente (uno). Obtenido de fernandovásquezrodríguez.com.
Vásquez, F. (06 de Agosto de 2016). Vitalidad de la didáctica. Conferencia. El Yopal, Monterrey
Casanare, Colombia: Unisalle.
Wigdorovitz de Camilloni, A., Cols, E., & Basabe, L. (2007). El Saber
didáctico. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
106
Desde el año 2015 el programa de Maestría en Educación de la Universidad
de los Andes ha contado con la fortuna de tener en sus aulas docentes
beneficiarios del programa Becas para la Excelencia Docente. Este
programa le ha permitido a la Facultad de Educación enriquecer sus clases
con las experiencias, conocimientos y perspectivas de docentes en ejercicio
que están en contextos diversos. Esta es, sin duda, una diversidad con la que
la Facultad antes no contaba.
El proceso de acompañamiento sistemático a los docentes que están
haciendo la maestría, especialmente en los últimos dos años, nos ha
permitido comprender y entender realidades particulares de contextos
específicos y únicos que han contribuido a un entendimiento más complejo
de la realidad colombiana. De esta manera, la Facultad ha podido establecer
las verdaderas necesidades que tiene el país en los procesos de enseñanza
y en la educación en general. Adicionalmente, el acompañamiento ha
permitido corroborar las transformaciones de las prácticas de enseñanza de
los docentes que son estudiantes de la maestría, en particular se ha podido
evidenciar que han convertido sus instituciones y sus salones de clase en
espacios de aprendizaje activo, dinámico y significativo.
Celebramos el esfuerzo del gobierno por patrocinar a estos excepcionales
docentes, el beneficio es reciproco y además impactará y transformará
ciudadanos que prontamente estarán a cargo de liderar nuestro país.
HERNANDO BAYONA RODRIGUEZ

Director de la Maestría en Educación y Especializaciones
Facultad de Educación
Universidad de Los Andes
La evaluación forma va, una herramienta
para mejorar las prác cas de aula
Fabio Emiro Castro Castro1

Sandra Yaneth Paipa Paipa2
Martha Johanna Rodríguez3
Giovanna Constanza Rojas Quintero4
Resumen:
Mediante los acompañamientos de aula realizados por la tutora del programa Todos a
Aprender, integrante del grupo investigador, se evidenció la necesidad de fortalecer el proceso
de evaluación pedagógica implementada por las docentes de básica primaria. Por esta razón,
este proyecto de investigación tiene como finalidad promover en las docentes el uso de
estrategias de evaluación formativa en las clases de matemáticas para fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes. Consideramos que el desarrollo de este estudio es relevante,
porque contribuye al mejoramiento de la calidad educativa. La metodología que se desarrolló
fue investigación acción, con la implementación de dos ciclos, utilizando como técnicas de
recolección de información, entrevistas semiestructuradas, cuestionarios, observaciones no
participantes y diarios de campo. Con la aplicación del proyecto de investigación se logró que
las docentes empezaran a vincular estrategias de evaluación formativa en el desarrollo de sus
clases, promovieran la participación y verificaran los aprendizajes de los estudiantes. En
conclusión la evaluación formativa permite realizar un seguimiento al trabajo desarrollado en el
aula con el fin de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Palabras Clave: Evaluación, evaluación formativa, estrategias de evaluación formativa.
Introducción
Nuestro estudio se desarrolló en la I.E.D Técnica Agropecuaria Rural Rincón Grande del
municipio de Cáqueza. Actualmente el establecimiento está focalizado por el Programa Todos
a Aprender (PTA) debido a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas
Saber. Durante los acompañamientos realizados la tutora evidenció en sus observaciones que
parte de la problemática estaba relacionada con la aplicación de estrategias poco efectivas
para evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
1 Municipio de Quetame – Cundinamarca, email [email protected]
2 Municipio de Monguí – Boyacá, email [email protected]
3 Municipio de Fusagasugá – Cundinamarca, email [email protected]
4 Municipio de Une – Cundinamarca, email [email protected] Putumayo.
109
Objetivo General
Promover el uso de estrategias de evaluación formativa en las docentes del grado quinto, en el
área de matemáticas de la IED Rural Rincón Grande, mediante el desarrollo de talleres de
capacitación y planeación con el fin de mejorar sus prácticas de aula.
Realizar un diagnóstico por medio de entrevistas a las docentes del grado quinto y encuestas a
los estudiantes del mismo grado para conocer las percepciones sobre la evaluación formativa
en la Institución.
Lograr que las docentes reconozcan las estrategias de evaluación formativa, identifiquen
técnicas de evaluación y las apliquen en el desarrollo de una clase de matemáticas.
Desarrollo
El estudio desarrolló una metodología cualitativa. Enfocada en la investigación acción. Según
Gómez (2011), es un proceso en el cual el docente reflexiona críticamente sobre su práctica,
con miras a analizar, para descubrir su estructura y funcionamiento y con base en los
resultados, transformarla positivamente, de manera que sus estudiantes logren niveles
superiores de aprendizaje. Nuestro proceso de investigación acción se configura en torno a
dos ciclos, cada uno se desarrolla en cuatro momentos o fases: Planificación, acción,
observación y reflexión.
Resultados
La implementación de este proyecto de investigación permitió reflexionar frente a la
importancia de la formación docente. Así mismo, evidenciamos la pertinencia de las
actividades desarrolladas con las docentes porque les permitieron empezar a apropiarse de
las estrategias de evaluación formativa para mejorar la relación enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
La investigación nos permitió acercarnos, documentarnos y apropiarnos de la evaluación
formativa de tal manera que multipliquemos los saberes adquiridos en los diferentes ámbitos
escolares donde desempeñamos nuestra labor como tutores y docentes de aula.
Referencias
Gómez, B. R. (2011). Investigación de aula: formas y actores. Revista educación y pedagogía,
21(53), 103-112.
Mineducación Ministerio de Educación Nacional. (2016a) Colombia, la mejor educada en el
2025. Líneas estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article- 356137.htm
Salgado Lévano, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor
metodológico y retos. Liberabit, 13(13), 71-78
110
Diseño y aplicación de un instrumento de evaluación
forma va basado en aprendizaje significa vo en
una IED del municipio de La Mesa, Cundinamarca
Mónica Adriana Duarte Cuellar1

Constanza del Pilar Moncada Ortega2
Javier Ambrosio López Osorio3
Resumen:
El presente trabajo de investigación se llevó a cabo en una institución de carácter oficial, en
donde nos enfocamos, en un primer ciclo de Investigación Acción, analizando la manera de
evaluar de algunos docentes y determinar, si esta concordaba con el Aprendizaje Significativo,
modelo adoptado en la institución. Como resultado, encontramos que la mayoría de los
procesos evaluativos en las asignaturas estudiadas eran de tipo sumativo y no formativo y que
las prácticas evaluativas de los docentes carecían de coherencia con dicho modelo, mostrando
dificultad para reconocer la evaluación formativa, su aplicación y respectiva retroalimentación.
En el segundo ciclo diseñamos un instrumento evaluativo, considerando el diario de campo, la
entrevista focalizada, la observación de clases y la revisión documental como instrumentos de
recolección de datos, además la elección de la taxonomía de Webb para diseñar el instrumento
de evaluación. Como parte de las reflexiones se destaca el hecho de que los estudiantes
percibieron que la estrategia evaluativa utilizada fue diversa, creativa e innovadora.
Palabras Clave: Evaluación formativa, taxonomía, instrumentos evaluativos, estrategias

evaluativas, retroalimentación, Aprendizaje significativo.
Introducción
“Ser docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeño y a la práctica
profesional” (Evans, 2010). Siendo docentes de diferentes áreas de educación secundaria en
una institución educativa departamental (en adelante IED) cuya población estudiantil
pertenece a estratos 1, 2 y 3 dividida entre el casco urbano y el sector rural, entendimos que la
evaluación es un eje fundamental en la formación de los estudiantes, por ello, nos
encaminamos a estudiar los procesos evaluativos en la institución. Según William y Lealhy
1 Lic. en Filología e Idiomas Unilibre y Magíster en Educación Uniandes. ([email protected]).
2 Lic. en Filología e Idiomas Unilibre y Magíster en Educación Uniandes. ([email protected])
3 Ingeniería de sistemas Universidad Incca y Magíster en Educación Uniandes ([email protected])
111
(2007) una evaluación solo resulta ser formativa cuando les dice tanto al profesor como al
estudiante dónde se encuentran los estudiantes, hacia dónde van y qué necesitan para llegar a
esa meta. Para ello los estudiantes deben tener un objetivo de aprendizaje claro, deben poder
monitorear su proceso de aprendizaje, es decir, comparar su desempeño con algo deseado, y
deben tomar acciones para poder alcanzar el objetivo planteado (López, 2013). Nos
enfocamos en un curso de grado séptimo en el cual, con el aval de los padres y de los docentes
de algunas asignaturas, desarrollamos dos ciclos de Investigación Acción que nos permitieron
realizar un diagnóstico y una propuesta sobre el diseño, implementación y evaluación de
estrategias de evaluación formativa en este grado.
Objetivo General
En general nos propusimos diseñar e implementar un constructo evaluativo acorde con la
evaluación formativa del modelo de aprendizaje significativo para el área de Castellano en el
grado 7.
Desarrollo
Desarrollamos dos grandes ciclos: Durante el primero planificamos, elaboramos y analizamos
el diagnóstico de donde se desprende nuestra pregunta de investigación: ¿Cómo diseñar un
instrumento evaluativo acorde al modelo de aprendizaje significativo para el área de Castellano
en el grado séptimo de la IED? En el segundo ciclo diseñamos, implementamos y analizamos el
instrumento evaluativo para dar respuesta a la pregunta de investigación. Y dado el enfoque
metodológico seleccionado y el objetivo trazado, convinimos en utilizar diversos instrumentos
para la recolección de datos en cada ciclo. Finalmente, el diseño del instrumento evaluativo se
compone de tres elementos: En primer lugar, un constructo que define los lineamientos
curriculares, en segundo lugar, una guía evaluativa que se aplica a los estudiantes, y, en tercer
lugar, una rúbrica que permite evaluar sus resultados.
Resultados
El diagnóstico mostró que a pesar de manejar una gran variedad de métodos para evaluar no
se aplicaban estrategias de evaluación formativa acordes con el modelo de aprendizaje
significativo, adicionalmente, falta mayor apropiación del modelo y de las estrategias
adecuadas de evaluación. Por ello, el instrumento de evaluación diseñado para este trabajo fue
útil, pues encontramos que los estudiantes tuvieron una percepción positiva sobre la diversidad
de estrategias, ya que las consideraron creativas y novedosas llegando al objetivo de brindar
una evaluación con elementos formativos y de aprendizaje significativo. Así mismo, se
garantizó por parte de la maestra que se efectuara un ejercicio de retroalimentación
permanente y reflexivo que llevó a los estudiantes al análisis y corrección de falencias,
mediado igualmente a partir de la permanente interacción entre pares, la cual se constituyó en
una fortaleza en todo el desarrollo de la prueba, pues notamos respeto por las ideas de los
otros, negociación de significados y finalmente respuestas concertadas.
112
Conclusiones
El hecho de ser parte del contexto estudiado representó una ventaja enorme para cambiar
nuestra forma de evaluación tradicional a una centrada en aprendizaje significativo y
evaluación formativa que diera cuenta del proceso continuo y permanente del estudiante,
además, nos dio una perspectiva muy particular para llevar a cabo procesos de investigación
permanentemente.
Referencias
Elliot, J. (2000). La investigación acción en educación. Eds. Morata.
Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Perú: Ministerio
de Educación.
López, A. (2013). La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Conceptos, estrategias
y recomendaciones. Editorial Magisterio.
William, D., & Leahy, S. (2007). A theoretical foundation for formative assessment. In American
Educational Research Association annual meeting, San Francisco, CA.
Yuni, J. A., & Urbano, C. A. (1999). Investigación etnográfica e investigación-acción. Argentina:
Barajas. Editorial Brujas.
113
114
Para la Universidad de Medellín ha sido gratificante ser una aliada del Programa de Becas
para la Excelencia Docente del Ministerio de Educación Nacional, que busca mejorar la
calidad de la educación, fortaleciendo a los establecimientos educativos y a la práctica
pedagógica de sus docentes, para el desarrollo de las competencias básicas de los
estudiantes en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales. Énfasis en los cuales la maestría
formó y está formando a sus beneficiarios.
La Maestría en Educación ofrecida por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
responde a un nivel de estudios de formación postgraduada en el área de la Educación. En
sentido amplio tiene como objetivo principal la cualificación investigativa de los educadores.
contribuyendo al perfeccionamiento de la práctica docente, con el fin de contribuir a
fortalecer las bases de la capacidad nacional para la generación, transferencia, apropiación
y aplicación del conocimiento.
La Universidad pudo albergar a 506 beneficiaros de los cuales 82 son egresados-graduados
que están en la posibilidad de apropiar, problematizar y profundizar conocimiento disciplinar;
que a través de dicho dominio conceptual y de la investigación generen nuevo conocimiento.
Es de destacar el impacto que la Universidad ha tenido en diferentes regiones del país, si
bien es un compromiso como Universidad de Medellín impactar el departamento de
Antioquia, responsabilidad constante que con el Programa de Becas se pudo potencializar,
es de resaltar el trabajo realizado en el departamento del Chocó, donde del total de Becarios
310 fueron de este departamento y de los cuales 82 ya están graduados.
La huella Universidad de Medellín en este contexto de difícil acceso es importante al
contrastar los resultados de los estudiantes, según la evaluación que hizo el ICFES de los
resultados de las Pruebas Saber en 2017, estos fueron los resultados y la verificación del
impacto: Los estudiantes de tercero sacaron 313 en lenguaje, con 8 puntos de aumento, y
315 en matemáticas, también con un incremento de 8 puntos. Entre tanto, los estudiantes de
quinto grado obtuvieron 313 puntos en lenguaje, lo que equivale a un aumento de 16 puntos,
y 305 en matemáticas, es decir 4 puntos más. A su vez, los de noveno grado sacaron 307 en
lenguaje (subieron 12 puntos) y 313 en matemáticas (aumentaron 17 puntos).
Valoraciones que según la Entidad Territorial de Educación del Chocó señala que entre el
2015 – 2018 ha logrado reducir el porcentaje de niños en Insuficiente en un 8%. Esto
producto del trabajo del Ministerio de Educación Nacional y de la Universidad de Medellín en
correlación con diferentes actores regionales. En nuestro caso como Universidad acreditada
de alta calidad, jalonando universidades en procesos de acreditación, como la Fundación
Universitaria Claretiana; llegando donde antes no había oportunidades para que los
docentes lograran mejorar sus conocimientos y estrategias de enseñanza.
Todo esto se hizo posible gracias a la sinergia entre la alta dirección de la Universidad, la
administración, el excelente equipo de profesores que acompañan los procesos de
formación de la Maestría y los docentes beneficiarios del programa. Lo que permitió un
aprendizaje constante por parte de la Universidad y la Maestría, principalmente en lo que
concierne a la Investigación sobre temas directamente relacionados con las prácticas de
aula, de manera que impacten las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. También
permitió comprender el estado actual de los Establecimientos Educativos de los profesores
beneficiados, realizando un diagnóstico del contexto escolar, para apoyar los productos que
desarrollaron los becarios en sus trabajos de grado.
A continuación, se presentan tres experiencias significativas de este proceso, que dan
cuenta del desarrollo de los egresados de la Maestría en habilidades investigativas y
disciplinares que les posibilitan comprender e interpretar la realidad educativa y social en las
regiones impactadas. Esperamos con esto continuar contribuyendo con el proyecto de
mejoramiento de los establecimientos educativos desde el Ministerio de Educación Nacional.
NESTOR HINCAPIÉ
Rector
Universidad de Medellín
Educación para la paz: un análisis de las prác cas
educa vas interculturales de la Ins tución Educa va
MIA: mes zos, indígenas y afrodescendientes,
a través de la antropología visual
Jair Álvarez Torres1
Nora Vargas Zuluaga2
Juan Camilo Vásquez Atehortúa 3
Elia Calderón4
Ana Del Carmen Sánchez Hernández 5
Pbro. Obdulio Mena Palacios 6
Pbro. Moisés Palacios Sánchez 7
Resumen:
El presente artículo se basa en una investigación que analiza las práctias educativas
interculturales en el grado 9º de la Institución Educativa MIA: Mestizos, Indígenas y
Afrodescendientes, con el fin de encontrar la relación que estas tienen con la convivencia escolar.
Hoy, cuando la educación intercultural es un imperativo, descubrir los aportes de una etnia a este
propósito, es un reto que se aborda con el fin de visibilizar las prácticas culturales que contribuyen
a afianzar una cultura de tolerancia, de relaciones justas y paz.
Las actividades de indagación y análisis en esta investigación cualitativa, se apoyaron en
herramientas como la antropología visual 8 que integra la imagen como objeto de estudio y
técnica de investigación, la observación directa y la entrevista a docentes. Igualmente se realizó
un taller de validación de la información con un grupo representativo de la I.E. MIA y entrevistas
con sabedores afrodescendientes.
Finalmente, la investigación identificó algunas líneas de intervención para fortalecer la
construcción de paz en un ambiente intercultural y se presentan en la sección de
recomendaciones.
Palabras clave: Construcción de paz-Educación para la paz-Interculturalidad- educación
intercultural-etnia afrochocoana.
1 Universidad de Medellín, profesor de la Maestría en Educación. Doctor en Historia. email: [email protected],
2 Universidad de Medellín, profesora de la Maestría en Educación. Doctoranda en Artes.
3 Universidad de Medellín, Coordinador de la Maestría en Educación. Candidato a Doctor en Antropología.
4 Doctora en Filosofía.
5 Universidad de Medellín. Magíster en Educación. (Docente de la Institución Educativa Mestizos, indígenas y Afros MIA, Beca de la excelencia docente del MEN,
[email protected])
[email protected])
[email protected])
8 Se realizaron dos talleres de antropología visual con participación de docentes y estudiantes de la I.E. MIA
117
Introducción
El planteamiento que dio sustento a la investigación se orientó al reconocimiento de la forma
como la etnia afrochocoana ha contribuido a la construcción de paz en los territorios y averiguar
de qué manera han resuelto los conflictos en las comunidades y además, verificar cómo estas
experiencias y prácticas ancestrales pueden aplicarse en el grado 9º de la Institución Educativa
MIA para el mejoramiento del ambiente escolar, caracterizado por relaciones interculturales
entre estudiantes y de estos con los docentes.
Objetivos
Objetivo General
Fortalecer, en la etnia afrochocoana, las prácticas de resolución pacífica de conflictos, que
aporten a la construcción de paz en el grados 9º de la IE MIA, Rogerio Velásquez -Quibdó-
 Reconocer en los portadores representativos de la cultura y tradiciones afrochocoanas
elementos que aportan a la convivencia y la paz
 Identificar en la comunidad educativa -MIA- los aportes de origen afrochocoano, que
contribuyen a la transformación pacífica de conflictos
 Explorar en la documentación (de la I.E. y otras) referida a la educación para la paz, las
posibles barreras o aportes para la convivencia pacífica
 Estructurar el aporte para el diseño de estrategias pedagógicas para la convivencia y la paz
desde la etnia afrochocoana.
Desarrollo
La ruta metodológica del proceso investigativo se compone de cinco momentos: definición del
tema, construcción del marco metodológico, recolección de datos, análisis y elaboración del
informe de resultados.
Se realizó a lo largo de todo el proyecto, revisión de documentos provenientes de distintas fuentes

para definir el tema a investigar, pasando por las lecturas detalladas para construir el marco teórico,
hasta la afinación de contenidos y revisión de fuentes de información para elaborar la bibliografía.
La diversidad de documentación consultada da cuenta de la riqueza del contenido que se logró

configurar como cuerpo de la investigación: Documentos de la Unesco sobre educación
intercultural, la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia, Acodesi, Decretos del gobierno
colombiano referidos a la educación y la etnoeducación, convivencia escolar, paz y
afrocolombianidad y otros tópicos que fueron determinantes a la hora de redactar, como escritos
de organismos, asociaciones, autores de reconocida solvencia intelectual y recorrido académico
como: Enrique Dussel, Hugo Zelmelman, Sergio Mosquera, Catherine Walsch, entre otros.
El análisis de la información tabulada se realizó teniendo como referentes los objetivos y el

problema de investigación. Los resultados indican que hay un gran potencial en experiencias
118
de paz que pueden ser aprovechadas por la institución educativa, sin embargo se requiere una
labor de investigación, valoración y apropiación por los docentes de las mencionadas
experiencias para incorporarlas a su labor en las aulas.
Resultados
La I.E. MIA por su diversidad étnica es lugar de vivencia de relaciones interculturales
cotidianas. Este es un gran potencial para fortalecer los procesos de construcción de paz con
relaciones respetuosas y experiencias de resolución de conflictos dialogadas.
En las comunidades étnicas afrochocoanas perviven dos categorías de expresiones de la

cultura que pueden aportar a la construcción de convivencia en la I.E. MIA:
1. Manifestaciones de la tradición oral, como relatos, leyendas, mitos y el valor de la palabra
(con un alto contenido de sabiduría)
2. Prácticas ancestrales y de construcción de paz como la vivencia de valores y costumbres (el
compadrazgo, las mingas, el valor de los mayores y la mano cambiada). Estas prácticas tienen
poca presencia en las actividades de aula o extra aulas (solo 10% de los docentes las emplea
en todas las clases y un 14% nunca las utiliza), ¿cómo potenciar las prácticas de convivencia
identificadas e incorporarlas a la dinámica académica, es decir, ¿cómo tomar un relato o una
costumbre, descubrir su esencia didáctica y convertirlo en una herramienta de apoyo al servicio
de la educación intercultural para la paz?
Las relaciones interpersonales entre los estudiantes de la I.E . M.I.A. se caracterizan por no ser
violentas ni excluyentes, pero la mayoría son hijos de familias desplazadas por el conflicto y
padecen consecuencias del stress postraumático resultado de haber sido testigos o víctimas
de hechos violentos. Esto ayuda a entender algunos comportamientos irascibles e intolerantes,
además de las actitudes de resistencia y exclusión que unos presentan frente a los “otros”
diversos por su origen étnico o condición social.

Valorar e incorporar al proceso educativo en la I.E. M.I.A., el sentido de lo comunitario, riqueza
ancestral, que tienen los estudiantes por su origen campesino y es una potencialidad que
fortalece su disposición a resolver los conflictos por la vía del diálogo y la lúdica.
Capitalizar en favor de la educación intercultural y formación para la paz el gran potencial

representado en los docentes (95%) de la I.E. M.I.A., por su alto grado de interés, compromiso y
actitud positiva hacia su propia formación en temas étnicos, interculturalidad y cátedra de
estudios afrocolombianos; se debe seguir generando espacios formativos sobre
interculturalidad en educación y estrategias pedagógicas en poblaciones étnicas para todos los
docentes de la institución y sensibilizar prioritariamente aquellos que manifiestan indiferencia
(5%) a fin de fortalecer su compromiso con los temas mencionados.
119
La educación para la paz en el actual ambiente de postconflicto interpela a la I.E. M.I.A. para
asumir un nuevo enfoque epistemológico, que profundice más allá de lo académico y lleve a
desarrollar y aplicar estrategias metodológicas pertinentes y contextualizadas en todas las
áreas y en la comunidad educativa, para que la práctica docente esté transversalizada por la
preocupación por el Ser en todas sus dimensiones, buscar apoyo oficial o privado en atención y
acompañamiento en resiliencia, reconstrucción del tejido social y proyectos de vida
esperanzadores.
Referencias
Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia, Acodesi. (s.f.). http://www.acodesi.org.co.
Recuperado el 7 de Marzo de 2017, de http://www.acodesi.org.co/es/images/stories/
textosrecomendados/Hacia%20una%20Educacion%20para%20la%20Paz%20-
Estado%20del%20Arte-.pdf
Betancourt, R. F. (2010). Teoría y praxis de la filosofía intercultural. Receca, Revista de
pensamiento y análisis, 13-34.
Bohannan, P., & Glazer, M. (1992). Antropología, Lecturas (2a ed.). Madrid: McGaw-Hill.
Bueno R., V. (2015). Hacia la garantía del derecho a una educación propia para
afrodescendientes. Desde la Región, 28-35.
Dussel, E. (Diciembre de 2013). http://biblioteca.clacso.edu.ar/. Recuperado el 17 de Octubre
de 2015, de Biblioteca Clacso: http://biblioteca.clacso.edu.ar/
Educación y Pedagogía. (2007). Revista Educación y Pedagogía.
Fernández, A., & López, M. (2014). Educar para la paz, necesidad de un cambio
epistemológico.
Freire, P. (2015). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
García Anaya, N., & Jiménez, A. (2013). La Etnoeducación en blanco y negro. Competencias
de etnoeducación para docentes afrocolombianos. Quibdó: Ediciones Tamboreo.
García Mínguez, J. (2009). Caminando hacia la identificación de los valores propios de la
cultura afrocolombiana. Bogotá: Arfo Editores.
Gómez, M. Z. (s.f.). Construyendo una pedagogía para la paz desde el proyecto de violencia y
convivencia en Cali, nuevos escenarios de la educación popular. Recuperado el 18 de
febrero de 2016, de http://www.infogenero.net/: http://www.infogenero.net/documentos/
Pedagog_a_para_la_Paz_FINAL.pdf
Herrera, A. f. (1994). Educando para la paz: nuevas propuestas. Universidad de Granada.
Hurtado, J. (2008). Cómo formular objetivos de investigación -Una comprensión Hoíistica-.
Caracas: Quirón editores.
Jiménez Bautista, F. (abril de 2004). http://www.redalyc.org/. Recuperado el 13 de octubre de
2015, de http://www.redalyc.org/: http://www.redalyc.org/pdf/105/10503402.pdf
Labaké, J. C. (1986). El problema actual de la educación. Hacia una pedagogía del encuentro.
Buenos Aires: Bonum.
MEN. (2014). Guías pedagógicas para la convivencia escolar. Bogotá: Amado Impresores
S.A.S.
MEN. (2015). Decreto 1038 Catedra de la Paz. Bogotá: Gaceta.
120
Rodríguez, A. (1989). Antropología, Curso básico. Bogotá: Ariel Impresores.
Rojas, A., & Castillo, E. (2007). Multiculturalismo y políticas educativas en Colombia
¿Interculturalizar la cultura?
Romaña, H. (2015). Educación para la paz. Quibdó: Graficas Universitarias.
Sandoval Forero, E. A. (2013). Etnografía para la paz, la interculturalidad y los conflictos.
Revista de Ciencias Sociales, 11-24.
UNESCO. (13 de septiembre de 1999). http://www3.unesco.org/. Recuperado el 14 de octubre
de 2015, de http://www3.unesco.org/: http://www3.unesco.org/iycp/kits/sp_res243.pdf
Velásquez, R., & Edgar de Jesús. (1998). Paz y democracia en Colombia. Al final del milenio.
Bogotá: Antropos.
Walsch, C. (17 de marzo de 2005). Interculturalidad conocimientos y decolonialidad.
Recuperado el 8 de Octubre de 2015, de http://www.redalyc.org/: http://www.re
dalyc.org/articulo.oa?id=86012245004
Walsh, C. (2007). Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y Pedagogía,
26-35.
Zapata Olivella, M. (1974). El hombre colombiano. Bogotá: Ediciones Canal Ramírez.
Zemelman, H. (s.f.). http://www.ipecal.edu.mx/. Recuperado el 12 de septiembre de 2015, de
Pensarteórico y pensar epistémico http://www.ipecal.edu.mx/Biblioteca/ Documentos/
Documento7.pdf
121
Iden dad, educación y narración: la literatura de

Mary Grueso Romero en los espacios escolares del Chocó
Jair Álvarez Torres1

Juan Camilo Vásquez Atehortúa2
Delvis Murillo Mena 3
Fidela Estrella Córdoba Martínez4
Resumen:
El presente artículo está relacionado con el fortalecimiento de competencias lectoras, la
identidad cultural desde la utilización de textos narrativos afros de la escritora afrocolombiana
Mary Grueso Romero y la aplicación de estrategias dialógicas de lectura, como son las tertulias
literarias dialógicas. Pretendió compartir con los lectores una propuesta pedagógica desarrollada
como estudiantes de maestría en educación de la Universidad de Medellín, y como becarios del
Ministerio de Educación Nacional para la excelencia docente. Permitiendo la construcción de
conocimiento de forma cooperada y a través del diálogo como mediador del aprendizaje,
haciendo uso de la investigación cualitativa, bajo el enfoque de la investigación acción
pedagógica, la cual, en conclusión, permitió reflexionar sobre su práctica y mejorarla, fortalecer la
lectura comprensiva en los estudiantes, afianzar los valores que trabajen la identidad cultural.
Palabras clave: Comprensión lectora, lectura dialógica, tertulias literarias, identidad,

valores culturales, narrativas afro, Mary Grueso Romero.
Introducción
El planteamiento que dio sustento a la investigación, se orientó al reconocimiento de la forma
como la etnia afrochocoana, ha contribuido a la construcción de paz en los territorios y
averiguar de qué manera ha resuelto los conflictos en las comunidades. Además, verificar
cómo estas experiencias y prácticas ancestrales pueden aplicarse en el grado 9º de la
Institución Educativa MIA para el mejoramiento del ambiente escolar a partir del fortaleciendo
de la competencia lectora. Caracterizado por relaciones interculturales entre estudiantes y de
estos con los docentes.
La población estudiantil de la institución asciende a 3.000 y un 97% son afrodescendientes, el 2%

mestizos y el 1% indígenas. La mayoría de las familias a las que pertenecen los estudiantes están
1 Universidad de Medellín, profesor de la Maestría en Educación. Doctor en Historia. email: [email protected].,
2 Universidad de Medellín, Coordinador de la Maestría en Educación. Candidato a Doctor en Antropología.
3 Universidad de Medellín. Magister en Educación. (Docente, Beca de la excelencia docente del MEN, email [email protected])
4 Universidad de Medellín. Magister en Educación. (Docente, Beca de la excelencia docente del MEN, email: [email protected])
122
clasificadas en el estrato socioeconómico uno (1) y son población víctima del conflicto armado
colombiano que llegaron de zonas rurales a Quibdó en condición de desplazamiento y conservan
fuertes vínculos con sus comunidades de origen y con la práctica de muchas de sus tradiciones.
Objetivos
Objetivo general
Fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos a través de la implementación de
estrategias dialógicas en el grado 4° de la Institución Educativa Normal Superior Manuel
Cañizales de Quibdó.
Objetivo específico
Identificar el nivel de comprensión lectora mediante la elaboración y aplicación de unidades
didácticas en estudiantes 4° grado de básica primaria.
Implementar el uso de estrategias dialógicas, mediante el uso de textos narrativos afros para el
mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de 4° de básica primaria.
Evaluar las implicaciones de la aplicación de estrategias dialógicas para el fortalecimiento de la

comprensión lectora en estudiantes de 4° de básica primaria.
Desarrollo
Se inicio con las tertulias literarias dialógicas con la utilización de textos narrativos afros de la
escritora afrocolombiana Mary Grueso Romero, y como nuestro interés estaba centrado en el
fortalecimiento de la comprensión lectora a partir de la identidad. El desarrollo de las tertulias
con el componente afro, permitió la interacción entre el lenguaje y el contexto, con lo cual las
estudiantes a través de un nuevo instrumento de registro investigativo (Rubricas evaluativa de
comprensión lectora y del diario personal), permitieron evidenciar a través del registro los
avances en los niveles de lectura comprensiva, además de la reflexión pedagógica frente al
proceso de aplicación de la estrategia y sus impresiones con el desarrollo de diferentes
actividades, que dejó clara la manera como los sujetos involucrados en la investigación se
apropiaron de los conceptos, actividades, estrategias y en este progreso se logró evaluar su
desempeño de los educandos, se avanzó en el fortalecimiento de la identidad desde la
interculturalidad y la diversidad cultural existente. Como cita Del Villar (2006) en conformidad
con uno de los postulados centrales de la psicología actual de la educación, inicialmente
formulado por Vigotsky (1979) “los aprendizajes y el desarrollo del niño tienen su basamento
más esencial en la experiencia social, en las situaciones de relaciones interpersonales en las
que se halla continuamente involucrado”. Las estudiantes, una vez elegido el texto, lo
compartían en la lectura con otros miembros de su familia, vecinos, amigos, compañeros de
clase, maestros y con el rector mismo, realizando la elección de la parte del texto que para ellas
era la más importante y de la cual pudieron descubrir su idea principal y hablar de los detalles,
es de resaltar la motivación presentada por los textos afros ya que decían identificarse con los
personajes, con la historia y en la mayoría de los casos con la autora.
123
Las tertulias literarias realizadas con las estudiantes de 4° de la básica primaria de la Institución
educativa fueron seis, con los siguientes textos narrativos: Niña bonita de Ana María Machado,
La muñeca negra, la niña en el espejo y el gran susto de Petronila de Mary Grueso Romero, La
poesía costumbrista la bogotana de Miguel A. Caicedo Mena y El poema Me gritaron negra de
Victoria Santa Cruz Gamarra. El desarrollo de esta propuesta investigativa vinculó no solo a los
administrativos, sino de forma indirecta a los padres de familia, a la secretaria de educación y
de alguna forma a la comunidad en general a través de las relaciones entre los sujetos de
estudio y su entorno más cercano.
Resultados
Para el desarrollo de competencias lectoras en los diferentes niveles se utilizaron textos de su
cultura que apunten a la transformación social de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de
valores que construyan convivencia en las instituciones educativas, donde además se trabaje
por la visibilización de la interculturalidad que en ellas se atiende. Trabajar desde los textos
narrativos afro permite formar desde la vida misma, desde la imaginación, la creatividad, desde
la evocación y los recuerdos y desde el lenguaje y el significado.
La narrativa de Mary Grueso Romero, trabajada como recurso literario para el fortalecimiento
de la comprensión lectora, que permite visibilizar y reforzar la identidad en el aula, no solo
desde la mirada de la autora sino como un reconocimiento a la identidad negra y sobre todo a
sus mujeres y cambiar la mirada que las estudiantes de esta institución tienen en particular
sobre sí mismas, sus costumbres, atuendos, peinados, cabellos, piel y el reconocimiento social
que les han introducido desde la mirada de otros y no la suya, siendo esta institución por
tradición y fundación una escuela para la reivindicación de las mujeres afros. Grueso & Osorio,
(2011) proponen así una posibilidad futura donde la niña negra descubra que las marcas de su
diversidad no la condenan a un destino marginal. El lugar donde podrían prosperar estos
nuevos imaginarios sería el Litoral Pacífico. Precisamente debido a su composición étnica
negra, esta zona podría tener el potencial de replantar los modelos básicos de identidad que les
permitiría a sus habitantes un diálogo más simétrico con la nueva nación, lo cual afectaría
positivamente la dinámica del desarrollo del Litoral.
Hablar entonces de textos afros o literatura afro y sobre todo de mujeres escritoras
afrodescendientes es todo un orgullo, a través del tiempo nos hemos acostumbrado a que los
textos infantiles sean escritos por el género masculino, desde una mirada un poco sesgada,
con elementos que colocan a las mujeres y sobre todo negras en un ser sufrido siempre, con
una voz casi imperceptible en las obras y más como un grito que se ahoga en lo profundo de las
letras y que siempre necesitan ser salvadas, muy pocas veces son las protagonistas de su
propia historia y menos son reflejadas en los textos a través de ilustraciones que nos muestran
la belleza de la raza negra en todo su esplendor.
“Si los niños negros ven textos como estos, si se ven reflejados, ellos los quieren leer, se
sienten motivados, sienten que forman parte del entorno social.” (Romero, 2015)Es que es
124
increíble ver cómo hemos estado marginados desde el aula. Nosotros, siendo negros y
estando dentro del aula con todos los parámetros del Ministerio de Educación, no estamos
realmente ahí. “Yo estudié, siendo una mujer negra en una comunidad negra, y no estábamos
los negros en los textos” (Romero, 2015), únicamente estábamos en los de sociales para
indicar que habíamos sido traídos de África como esclavos y mostrar que éramos feos,
trompones, ñatos y no es así, porque hay de todo. Además nosotros tenemos nuestra propia
belleza”, afirma Mary Grueso.1
Conclusiones e impacto en la institución educativa, estudiantes, región.

Ahora bien, podemos preguntarnos si es necesario que la literatura clásica que por tantos años
ha servido como referente del material por excelencia para el trabajo de fortalecer
competencias comunicativas, específicamente lectoras y escriturales, está siendo mirada
desde esta investigación como poco útil, pues no esa no es nuestra postura, solo pretendemos
entregar una mirada desde la aplicación de nuestra propuesta investigativa y teniendo en
cuenta el trabajo conjunto realizado en esta comunidad de aprendizaje, analizar las ventajas de
utilizar este tipo de textos en particular, en el cual la figura del escritor de literatura infantil se
cambia y sobre permite el fortalecimiento de la identidad no solo cultural, sino personal y
colectiva, motivando a los maestros a la búsqueda de nuevos textos y a realizar una lectura
detallada de sus aulas, con el objetivo de poder reconocer otras formas de leer y de mejorar la
convivencia a través del reconocimiento del otro como parte importante del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias de lectura dialógica son un camino certero para motivar y fortalecer en los
estudiantes y maestros competencias lectoras y aún más si al hacerlo los maestros se apoyan
en los textos de diferentes géneros literarios que se acerquen al contexto de sus alumnos,
formando en ellos no solo competencias cognitivas, disciplinares, pedagógicas,
comunicativas, sino también, identidad personal, social, cultural, que apunten al mejoramiento
de la convivencia y a un mejor futuro.
Referencias
Flecha, R. (1997). 71. La tertulia de lectura dialógica como herramienta para la - Uned. Revista
Iberoamericana De Educación, 7.
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Raure.
Grueso, M. (s.f.). “Encuentro Nacional de Consejos comunitarios y organizaciones
afrocolombianas”. Obtenido de http://www.hchr.org.co/afrodescendientes/
index.php/portada/mary-grueso-maestra-poeta-y-escritora-afrocolombiana.html
Grueso, M., & Osorio, B. (2011). La narrativa de Mary Grueso Romero: poéticas y políticas de la
identidad étnica del Pacífico colombiano. Obtenido de www.colombianistas.org/portals/0/
congresos/documentos/.../osorio_betty.pdf
Maguared. Cultura y primera infancia en la red (2015). Mary Grueso Romero, la voz que cuenta
a los niños afrocolombianos. Recuperado de https://maguared.gov.co/mary-grueso-
1 Tomado maguared.gov.co/mary-grueso-romero-voz-que-cuenta-a-los-ninos-afrocolombianos/
125
romero-voz-que-cuenta-a-los-ninos-afrocolombianos/
Ortiz, L. (2007). "Chambacú, la historia la escribes tú": ensayos sobre cultura afrocolombiana.
Recuperado de https://books.google.co.id/books/about/Chambac%C3%BA_la_historia_
la_escribes_t%C3%BA.html?hl=es&id=VlfcbtH9EY4C
Roberts. (2007). La construcción narrativa de la identidad en un contexto educativo. Límite.
Revista de Filosofía y Psicología ISSN 0718-1361 Versión impresa, 90.
Romero, M. G. (28 de julio de 2015). Obtenido de http://maguared.gov.co/mary-grueso-
romero-voz-que-cuenta-a-los-ninos-afrocolombianos/
Rueda, J. L. (2007). Narración y pedagogía: elementos epistemológicos, antecedentes y
desarrollos de la pedagogía narrativa. Revista Actualidades Pedagógicas N° 51: 59-72 /
Enero - junio 2008, 61.
Scribner, & Cole. (1981). Lectura dialógica. Revista Iberoamericana De Educación, 74.
Vigotsky, L. (1979). Interaccionismo simbólico y educación. Revista electrónica diálogos
educativos. AÑO 6, N° 12, 2006, 29.
Vigotsky, L. (6 de junio de 2012). Posts Tagged 'Vygotsky'. Obtenido de https://
lecturaycomprension.wordpress.com/tag/vygotsky/
Vigotsky, L. (s.f.). La tertulia de lectura dialógica como herramienta para la educación
intercultural SÁEZ-BENITO ARNEDO, Josep, TRAVER MARTÍ, Joan Andrés. Universitat
Jaume I. Departament d'educació. Obtenido de http://www2.uned.es/congreso-inter-
educacion-intercultural/Grupo_discusion_3/71.pdf
126
Los textos narra vos ilustrados y la comprensión lectora
Solbey Morillo Puente1
Nancy Castañeda2
Yudi Hinestroza3
Jenny Gutiérrez4
Resumen:
Se buscaba mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del grado tercero, de las
Instituciones Educativas Marco Fidel Suárez y Corazón de María, ubicadas en el municipio de El
Carmen de Atrato (Chocó, Colombia), mediante una intervención basada en secuencias
didácticas de lectura de fábulas enmarcadas en la pedagogía del texto, dado que los resultados
en las pruebas estandarizadas de Estado revelaban que existen dificultades en la comprensión
de textos, lo cual influye en su rendimiento académico. Antes de la intervención, se diagnosticó
la comprensión lectora en los sujetos de estudio. Luego, se desarrollaron las diferentes
actividades propuestas para mejorar su nivel de inferencia lectora a través de la utilización de
textos narrativos ilustrados. Esta intervención se realizó durante tres meses, tres veces a la
semana durante 45 minutos pedagógicos. Posteriormente, se determinó si el nivel de
comprensión lectora mejoró luego de la intervención empleando la prueba t de Student. Los
resultados mostraron que la aplicación de las actividades que incluían la metodología de la
pedagogía del texto mejoró significativamente el desempeño de los estudiantes en los
diferentes niveles de competencias del área de lenguaje.
Palabras clave: comprensión lectora; textos narrativos ilustrados; pedagogía del textos;
secuencias didácticas; lectura de fábulas.
Introducción
La lectura desempeña un papel fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje de los
individuos, por ello el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha establecido los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC) en el área de Lenguaje con el
fin de crear y fortalecer hábitos lectores en los estudiantes. Sin embargo, la implementación de
estas estrategias no ha sido del todo satisfactoria, ya que al momento de evaluar la calidad de
la educación en pruebas internacionales, Colombia ocupa los últimos lugares (MEN, 2014).
Esta situación deja en claro que los estudiantes presentan deficiencias en los procesos de
comprensión lectora, además de serias dificultades al momento de enfrentar sus procesos de
aprendizaje y solución creativa de problemas (MEN, 2014).
1 Universidad de Medellín. Doctora en Educación. Profesora de la Maestría en Educacion. e-mail: [email protected]
2 Universidad de Medellín Magíster en Educación. (Docente, Beca de la excelencia docente del MEN, mail [email protected])
3 Universidad de Medellín. Magíster en Educación. (docente, Beca de la excelencia docente del MEN, [email protected])
4 Universidad de Medellín. Magíster en Educación (docente, Beca de la excelencia docente del MEN, [email protected]).
127
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) aplica

anualmente a nivel nacional las pruebas Saber a los estudiantes de los grados tercero, quinto,
noveno y undécimo en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y
Competencias Ciudadanas. Los resultados de estas pruebas en 2016 muestran bajos
promedios en el área de lenguaje, tanto en el departamento (Chocó: 297± 54 puntos) como en
el municipio El Carmen de Atrato (277± 44 puntos) se ubican entre los más alejados de la
media nacional (313 ± 51 puntos). (ICFES, 2014).
Estos resultados muestran la necesidad de mejorar los procesos de comprensión y análisis

lector. Una de las formas es la intervención basada en la Pedagogía del Texto (PdT), el cual es
un enfoque pedagógico que cuenta con elementos que apuntan al desarrollo de la filosofía del
lenguaje, partiendo de las necesidades propias de los diferentes contextos socioculturales de
los estudiantes y que conlleva al desarrollo humano a través de la producción, análisis y
síntesis de textos ilustrados. El objetivo de la PdT es establecer secuencias didácticas
destinadas a mejorar las producciones orales y escritas de los alumnos (Pujol-Berché, 1994).
Entre las estrategias de la PdT se encuentra la hora del cuento, lectura repetida y de imágenes,
lectura de textos narrativos ilustrados (fábulas), lectura en voz alta, actividades de escritura
para mejorar la comprensión lectora y discusiones en el salón de clase sobre los textos.
Se buscaba mejorar la comprensión lectora inferencial de los estudiantes de tercer grado de

las Instituciones Educativas MFS y CM a través de la implementación de la PdT mediante la
lectura de textos narrativos ilustrados (fábulas).
Objetivos
Mejorar la compresión lectora inferencial de los estudiantes de grado tercero de las
Instituciones Educativas MFS y CM a través de la implementación de estrategias de la PdT
tales como la lectura de textos narrativos ilustrados (fábulas).
Desarrollo
Se diseñó una estrategia basada en la PdT que incluyó la lectura de textos narrativos
ilustrados y se aplicó a los estudiantes de las instituciones mencionadas y se midió su nivel de
comprensión lectora inferencial antes y después de la implementación de dicha estrategia,
mediante una investigación con diseño cuasi experimental, con mediciones pretest y postest y
en el intermedio de ambas mediciones se llevó a cabo la intervención de la PdT con textos
narrativos ilustrados y posteriormente.
Resultados
Luego de la intervención, se registró un aumento del número de aciertos por parte de los
estudiantes (71% de respuestas acertadas) y en varias de las preguntas que en el primer
cuestionario no lograron responder, hubo una mejora significativa. Este aumento en la
cantidad de aciertos sugiere que la implementación de las estrategias didácticas planteadas
en esta investigación, desde la pedagogía del texto, influyeron positivamente en la forma en
128
que los estudiantes de grado tercero comprenden un texto a nivel inferencial. Al comparar los
resultados pretest –postest por medio de la prueba de t de Student, asumiendo la normalidad
de los datos y con un nivel de confianza del 0,05, se concluye que el aumento en los puntajes
de comprensión lectora a nivel inferencial luego de la intervención con textos narrativos
ilustrados (fábulas), mediante la PdT, fueron estadísticamente significativas (p = 0,01). Existen
diferencias entre el antes y el después en el número de aciertos que tuvieron los niños luego de
la utilización de las didácticas planteadas.
Conclusiones
La aplicación de herramientas didácticas basadas en la PdT mejoró el nivel de comprensión
lectora a nivel inferencial de los estudiantes de tercer grado. El diseño de este tipo de
intervenciones, que involucró la participación de las docentes y de los estudiantes y la
observación sistemática, fue positiva para las instituciones que participaron, ya que aporta a la
comunidad una forma de mejorar la comprensión lectora que es una de las mayores
deficiencias que se ven reflejadas en las pruebas Saber así como en el rendimiento académico
en general, ya que todo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en la lectura y
comprensión de lo leído. Se espera extender la experiencia a otras instituciones para que
aumenten los puntajes del área de Lenguaje en las pruebas estandarizadas, tanto del
municipio como de la región.
Referencias
Pujol-Berché, M. (1994). La pedagogía del texto: enseñanza /aprendizaje del producto final y
del proceso de producción verbal. Comunicación, lenguaje y educación, Vol. 6, N° 3, pp. 9-
16.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2014). Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes de la OCDE (PISA) y la participación de Colombia. Bogotá: MEN.
Instituto Colombiano para el Fomento de Educación Superior ICFES. (2017). Publicación de
resultados Saber 3°, 5° y 9°. Bogotá: ICFES. Recuperado de: http://www.icfes
interactivo.gov.co/ReportesSaber359/consultaReporteEntidadTerritorial.jspx
129
130
Formar 321 becarios de la Maestría en Educación de la Universidad del
Norte nos permitió evidenciar el deseo de capacitarse que existe entre los
docentes de la educación pública, y la necesidad que tienen de recibir
financiación que posibilite acceso y promoción para educarse a nivel
posgradual en instituciones con altos estándares de calidad y con gran
compromiso social.
Fue una oportunidad para mostrarnos como aliados en una iniciativa del
Gobierno, lo cual celebramos. Nos permitió dar a conocer que también en
las regiones existen IES que pueden acompañar al gobierno central en
sus iniciativas, y que la educación es un derecho corresponsable entre
todos los actores implicados.
Del programa queremos destacar el énfasis puesto en la transformación
de la práctica docente. El modelo de acompañamiento en aula se
evidenció como una estrategia útil para promover cambios significativos
en las formas de enseñar, y en la transformación social y cultural de los
contextos.
Podemos afirmar que, gracias a este programa un grupo significativo de
docentes y directivos laboran hoy en las instituciones oficiales de nuestra
región y socializan sus conocimientos con sus compañeros de trabajo, y
con la comunidad en la que están inmersos, colaborando en la
construcción de un mejor país.
JESÚS FERRO BAYONA

Rector
Universidad del Norte
El trabajo colabora vo para promover el pensamiento
crí co y el desarrollo de las competencias cien fico-
sociales en los estudiantes de quinto y sexto grado
Shirley Artunduaga Cabarcas1

Sofía Freile Hernández2
Lina Mora Tirado3
Resumen:
El presente trabajo es un proyecto de innovación pedagógica que plantea el trabajo
colaborativo como estrategia para la promoción del pensamiento crítico y el desarrollo de las
competencias científico-sociales en los estudiantes. Todo ello soportado por un proceso de
investigación a partir del cual se diseñó la propuesta, se implementó y se evaluó para conocer
los alcances y logros obtenidos.
El análisis de los resultados evidencian una mejora en el aprendizaje en el área de Ciencias

Sociales. También, se constituye en un factor clave del logro de la competencia Aprender a
aprender, cuyo progreso, tras la aplicación del trabajo colaborativo, tiene mayor incidencia en
lo que respecta al autoaprendizaje y motivación hacia este, para que así, los estudiantes sean
capaces de emitir juicios con criterios y argumentos sólidos que incidan, no solo en lo
académico, sino en su vida personal.
Palabras clave: Trabajo colaborativo, Pensamiento crítico, Competencias,

Aprendizaje.significativo.
Introducción
El proyecto de investigación presentado hace referencia al trabajo colaborativo para promover
el pensamiento crítico en los estudiantes de quinto y sexto grado en tres instituciones oficiales
del Distrito de Barranquilla.
Partiendo del autodiagnostico realizado, se evidenciaron en ellas algunas dificultades en los

resultados de las pruebas Saber ICFES en el área de ciencias sociales, al igual que la falta de
planeación de los docentes en las actividades dirigidas a los estudiantes. Por lo tanto, se
diseñaron e implementaron unas secuencias didácticas, generando una estrategia didáctica
que fortaleciera el desarrollo de las competencias en los educandos a través de actividades
1 Instituto Distrital para el Desarrollo Integral Nueva Granada. Barranquilla ([email protected]).
2 Instituto Distrital de Experiencias Pedagógicas. Barranquilla ([email protected]).
3 Instituto Alexander Von Humboldt. Barranquilla ([email protected])
133
grupales generadoras de debates que llevaran al estudiante a desarrollar su potencial para

analizar situaciones y buscar soluciones con ayuda de sus compañeros de aula. Actividades
que permitieron ejecutar y alcanzar excelentes resultados en el desarrollo de competencias
propias del área de Ciencias Sociales en los estudiantes de las instituciones en donde se aplicó
la propuesta de innovacion.
Objetivo general
Promover el pensamiento crítico a través del trabajo colaborativo para el desarrollo de las
competencias científico-sociales en los grados quinto y sexto.
Objetivos específicos
1. Analizar la necesidad de aplicar estrategias de aprendizaje, a partir del trabajo colaborativo
para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
2. Diseñar estrategias para fortalecer en los estudiantes el pensamiento crítico, desarrollando
la capacidad de aprender de otros.
3. Implementar estrategias que promuevan el desarrollo de las competencias en ciencias
sociales que le permitan al estudiante a actuar y contribuir a resolver los problemas del
contexto.
4. Evaluar las estrategias implementadas con el fin de que los estudiantes desarrollen el
pensamiento crítico.
Desarrollo
Es una investigación innovadora y pedagógica y de tipo cualitativa cuyo producto ha sido el
diseño de cuatro secuencias didácticas, cada una con tres sesiones, aplicadas en los grados
quinto y sexto de las instituciones educativas. La construcción de las secuencias se
fundamenta en el trabajo de autodiagnóstico, la definición del problema de aula y la revisión
bibliográfica y de experiencias realizado por el grupo. Durante la implementación de las
secuencias se recolectó información a través de diferentes instrumentos y evidencias (la
observación de clases entre pares antes y después de la implementación, los diarios
pedagógicos, la comparación de los resultados de evaluación de los estudiantes y el registro de
acompañantes pedagógicos de la Universidad del Norte) y se analizó dicha información para la
evaluación de la propuesta innovación.
Las secuencias diseñadas pretenden mejorar los procesos de desarrollo de pensamiento

crítico en los estudiantes y para ello se construyeron con base en la estrategia didáctica del
aprendizaje colaborativo.
Resultados
En los diferentes resultados y evidencias, se puede apreciar una transformación en la práctica
de las docentes y una respuesta positiva de la comunidad estudiantil hacia la propuesta
planteada.
134
La investigación demuestra diferencias representativas con el diagnóstico previo y el momento
posterior a la implementación de la propuesta, haciéndose evidente que el uso del trabajo
colaborativo como estrategia didáctica sirvió como base para mejorar las prácticas
pedagógicas orientadas al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, así como de la
construcción de conocimientos significativos.
Hay un mayor compromiso y responsabilidad en el desarrollo de las actividades en equipo por

parte de los estudiantes, asumiendo una actitud de respeto por las ideas y opiniones del otro,
que promueven el desarrollo de las competencias en ciencias sociales que le permiten al
estudiante actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto.
Esta propuesta facilitó el desarrollo de competencias científico-sociales, creando espacios de

reflexión y análisis con la guía del docente, quien actúo como mediador en el proceso de
enseñanza, para que los estudiantes puedan expresar libremente sus opiniones y
compartirlas.
Conclusiones
En conjunto, el trabajo colaborativo como estrategia para fomentar el pensamiento crítico en
los estudiantes, es una opción válida para el desarrollo de habilidades y competencias
necesarias acorde a las exigencias de la sociedad actual, con el propósito de brindar una
educación cuyo eje central sea el educando visto desde un todo, de forma integral.
Las actividades desarrolladas y la estrategia didáctica de trabajo colaborativo facilitaron en las

tres instituciones educativas el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes,
desarollando en ellos la capacidad de aprender de otros, tomar una postura sobre el tema y
exponer de forma respetuosa sus argumentos.
El implementar este proyecto hizo posible valorar entre los estudiantes el trabajo en equipo, en
donde no solo se tuvieron en cuenta las competencias cognitivas, sino también las
actitudinales, el hacerse responsables de su aprendizaje, en un ambiente de colaboración,
permitiendo el desarrollo de valores como el respeto y la tolerancia.
Referencias
Campos, A. (2007). Pensamiento Crítico. Técnicas para su Desarrollo. Bogotá: Edit.
Magisterio.
Lipman, M. (2001). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones De la torre.
Cabero, J. y Márquez, D. (1997). Colaborando aprendiendo. Sevilla: Kronos.
Dewey, J. (1989). Cóomo pensamos nº 18. Barcelona: Paidos.
Ministerio De Educación Nacional. (2004). Estándares básicos de competencias en ciencias
sociales y ciencias naturales.
135
La pedagogía de género para el fortalecimiento

de los procesos de interpretación y producción de textos*
Shirley Caballero Zarco1

Fabián Ortega Hernández2
Ligia Sanjuán Arroyo3
Saudith Vergara4
Resumen:
Aquí se presentan el desarrollo y resultados de la aplicación de la Pedagogía Basada en la teoría de
Géneros Textuales (PGT), para la enseñanza de la lectura y escritura, en tres instituciones educativas
oficiales, en estudiantes pertenecientes a los programas Brújula y Aceleración del Aprendizaje, del
portafolio “Modelos Flexibles”. El objetivo fue mejorar los niveles de competencia lectora y escritural
de los estudiantes, con el propósito de cerrar brechas de inequidad. La intervención se realizó
implementando las etapas propuestas en la PGT: Contextualización, Estructura y propósito del texto,
Lectura detallada (deconstrucción), Representación de las ideas del texto y Reacción al mismo, en
textos del género Narrativo e Informativo. Los resultados muestran un incremento en la motivación
hacia la lectura por parte de los estudiantes; mayor comprensión y apropiación de los textos leídos;
mayor involucramiento de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
Palabras Clave: Pedagogía de géneros textuales, Modelos educativos flexibles MEN, lectura,
escritura, producción de textos, proceso enseñanza-aprendizaje
Introducción
La propuesta de innovación, aquí presentada, se llevó a cabo en tres instituciones educativas del
sector público de la ciudad de Barranquilla en los Modelos educativos: Brújula y Aceleración del
aprendizaje, programas que hacen parte del portafolio de Modelos Flexibles del MEN, que
atienden a estudiantes en extraedad y en condición de vulnerabilidad, buscando cerrar brechas
de inequidad, generar oportunidades de progreso que reduzcan los factores de riesgo a los que
se encuentran expuestos, erradicar el fenómeno de la extraedad, desarrollar competencias y
fortalecer la autoestima a través de un plan de estudios que articula las cuatro áreas básicas de
* Esta propuesta de innovación fue el trabajo final de la Maestría en Educación con énfasis en Lenguaje y Práctica Pedagógicas de la Universidad del Norte,
Barranquilla-Colombia.
1 Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana. Magíster en Educación con énfasis en Lenguaje y Prácticas pedagógicas de la Universidad del Norte. Docente
del Modelo educativo flexible Aceleración del aprendizaje. Barranquilla. [email protected],
2 Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana. Magíster en Educación con énfasis en Lenguaje y Prácticas pedagógicas de la Universidad del Norte. Docente
de Básica Primaria. Barranquilla, [email protected].
3 Licenciada en Psicopedagogía de la Corporación Universitaria de la Costa. Magíster en Educación con énfasis en Lenguaje y Prácticas pedagógicas de la
Universidad del Norte. Docente de Básica Primaria. Barranquilla. [email protected].
4 Psicóloga Clínica. Magíster en Educación con énfasis en Lenguaje y Prácticas pedagógicas de la Universidad del Norte. Docente Modelo educativo flexible Brújula.
Barranquilla. [email protected]
136
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, además de Competencias
Ciudadanas, Artes, Tecnología e Inglés, claves en la construcción de un ser humano íntegro.
En los Modelos flexibles, el lenguaje ocupa un papel esencial. Los niños de Brújula y
Aceleración del aprendizaje tienen un acercamiento inicial con la lectura y la escritura,
mediadores del aprendizaje. Sin embargo, muchas dificultades a nivel de interpretación y
producción de textos se diagnosticaron en la población, inmersa en contextos sociales y
culturales complejos. De esta manera, la Pedagogía basada en la teoría de Géneros textuales
(PGT, Rose, 2014; Rose y Acevedo, 2017) se vislumbró como un conjunto de estrategias que
motivarían los procesos de lectura y escritura en estudiantes de metodologías flexibles,
desarrollarían sus competencias cognitivas, comunicativas y sociales, a la vez que
responderían a su objetivo primario: propiciar el acceso democrático a los recursos del lenguaje
y empoderar a los educandos de sectores sociales pobres o marginados.
Objetivo
Implementar y evaluar la Pedagogía basada en la teoría de Géneros Textuales para la
enseñanza de la lectura y la escritura en aulas flexibles de tres IEB de Barranquilla.
Desarrollo
La implementación de la experiencia se desarrolló teniendo en cuenta la estructura o secuencia
de la Escuela de Sydney (Moss, Benítez y Mizuno, 2013). Las distintas sesiones de las
secuencias didácticas implementadas fueron filmadas para ser analizadas posteriormente a la
luz de los postulados teóricos y de las categorías emergentes. La propuesta se implementó en
las etapas de Contextualización, Estructura y propósito del texto, Lectura detallada
(deconstrucción), Representación de las ideas del texto y Reacción al mismo. Los textos
utilizados en la implementación de la propuesta fueron de los géneros relatos (narración y
anécdotas) y relatos fácticos (recuento autobiográfico).
En la Contextualización, se promovieron predicciones a partir de títulos e información

periférica, haciendo uso de preguntas. Del mismo modo, se indujo al educando a analizar
elementos del texto (título, subtítulos, párrafos) y su forma de organización. Posteriormente,
en la fase de Estructura y propósito del texto, se explicó la función social del texto y se hizo
énfasis en su macroestructura. En estos casos se abordan los hechos narrados en el cuento
estudiado en el aula de Brújula y en Aceleración del aprendizaje, la descripción de una persona,
analizando el foco temático de cada párrafo. Por su parte, el proceso de deconstrucción en la
etapa de Lectura detallada permitió identificar los sustantivos, adjetivos y verbos como
categorías gramaticales con una función dentro de las oraciones o párrafos. Este proceso
permitió construir conceptos alrededor de la concordancia gramatical. También, se promovió la
comprensión desde instancias literales, inferenciales y críticas. En la fase siguiente, se
representaron las ideas del texto en un organizador gráfico. Finalmente, en la Reacción al texto
se llevó a los educandos a cuestionar el texto en aspectos como lenguaje, estructura interna,
existencia o no de vacíos en la información, y se produjeron textos escritos, teniendo en cuenta
137
las características de cada párrafo. Todo este proceso fue acompañado mediante el andamiaje
del docente. Después de la implementación de la secuencia didáctica, se analizaron las
observaciones de las diferentes sesiones. Para ello, se utilizaron macrocategorías y
subcategorías: Metodología, Ambiente de aula e Interacción.
Resultados
La didáctica de lectura y escritura presentada por la PGT demostró ser una herramienta muy
útil para orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje no solo de la lectura, sino de otras
áreas del conocimiento, en la medida que brinda estrategias que permiten la interacción
estudiante-docente, desarrollando habilidades comunicativas para leer, interpretar, analizar y
transformar su realidad. Se evidenciaron procesos de interpretación, reescritura y producción
de textos de los tipos mencionados. Los niños dieron cuenta de la estructura del texto para
desentrañar sus componentes. El análisis de la clase muestra que las tareas desarrolladas y
que corresponden a la deconstrucción y construcción conjunta del texto, ofrecieron un espacio
de reflexión e intercambio de conocimientos, que favorecieron en el estudiante incentivar su
motivación, retroalimentarse y establecer una relación entre los saberes cotidianos y los
saberes de la ciencia adquiridos en la escuela; los estudiantes a partir de la mediación docente
lograron una interacción y transformación de significados, mostrando ser más independientes
al asumir la lectura de nuevos ejemplares del mismo género textual. Al mismo tiempo,
involucraron a los pdres y madres en el proceso, pues les solicitaban acompañamiento en sus
lecturas y que les facilitaran textos para leer.
Para los docentes, se notaron modificaciones a nivel del proceso de enseñanza, dinamización
de su rol, al asumir el desarrollo de la clase con metas de aprendizaje coherentes y articuladas
con las necesidades educativas de los estudiantes. Los docentes utilizaron diversas
estrategias metodológicas para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes tales
como la activación de saberes previos y el apoyo en la interpretación de elementos periféricos
del cuento. El andamiaje se realizó a través del uso y reformulación de preguntas, que
correspondían a los diferentes niveles de comprensión textual: literal, inferencial y crítico.
Referencias
Moss, G., Benítez, T., y Mizuno, J. (Eds.) (2013).Textos que se leen en la
Universidad.Barranquilla: Editorial Universidad del Norte.
Rose, D. (2014). Reading to learn: Accelerating learning and closing the gap. Sydney: Reading
to Learn. Disponible en: http://www.readingtolearn.com.au
Rose, D. and Acevedo, C. (2017). Aprender a escribir, Leer para aprender: origen y
desarrollo de proyectos para la mejora de la lectura y la escritura en Australia. Lenguaje
y textos, 46, 7-18. http://doi.org/10.4995/lyt.2017.8688
Rose, D. and Martin, J. R. (2012). Learning to Write, Reading to Learn: Genre, knowledge
and pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.
138
Midiendo formas, más allá de un número: propuesta
para el aprendizaje de perímetro y área de polígonos
Maryorie Eugenia Viana

Karol Wilches Llerena
Asesora: Mg Diana Echavarría
Resumen
Viana, Wilches (2018) Construyeron un módulo pedagógico para el uso de los docentes, centrado en
el aprendizaje de perímetro y área de polígonos (triángulos y cuadriláteros) Rojas (2016) Chamorro
(2005). En él se combina el uso de material concreto de J. Bruner (1980) y el aprendizaje cooperativo
de Johnson y Johnson (1999), plasmado en secuencias didácticas, basadas en la guía de Díaz-
Barriga (2013). Dicho módulo se desprende de la investigación realizada en dos instituciones
educativas de carácter público de la ciudad de Barranquilla, es descriptiva, de enfoque cuantitativo,
con un diseño pre-experimental. Desarrollándose así: 1) Aplicación y tabulación de pre test. 2)
Diseño y ejecución de secuencias didácticas. 3) Aplicación y tabulación de post test. 4) Análisis de
avances por categorías. Como resultado se obtuvo un avance significativo en el aprendizaje de los
estudiantes de cada una de las variables que hacen parte de la innovación: concepto, aplicación y
matematización de perímetro y área de figuras poligonales, evidenciado en los resultados del post
test. Este módulo es una propuesta flexible, pensada en y para los estudiantes, que permite integrar
otros elementos que el docente considere indispensable en el saber de sus estudiantes.
Palabras claves: Estrategia, Pensamiento geométrico, invariabilidad, material concreto,
aprendizaje cooperativo.
El propósito general
Fortalecer el aprendizaje de perímetro y área de figuras poligonales, a través de una propuesta
metodológica basada en el aprendizaje por descubrimiento y trabajo cooperativo.
El marco teórico
Está centrado en el aprendizaje de perímetro y área de polígonos (triángulos y cuadriláteros)
Rojas (2016) Chamorro (2005) y Gutiérrez (2005). El uso de material concreto de J. Bruner
(1980), el aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson (1999), para las secuencias
didácticas la guía de Díaz-Barriga (2013).
Metodología
Para el diseño de la propuesta de innovación se partió del análisis de resultados de pruebas
Saber 2015 en donde los puntajes obtenidos señalan que en los componentes evaluados en
139
Matemáticas para quinto grado el componente Geométrico-métrico, representación y

modelación es débil para ambas instituciones, se elabora un pretest con preguntas abiertas
sobre perímetro y área, para corroborar si las dificultades persisten en este nuevo grupo y con
base en este diagnóstico se diseña una serie de secuencias didácticas para abarcar dichos
conceptos.
Las actividades están discriminadas por sesiones, dentro de las secuencias didácticas, a través
de un hilo conductor: Un estudiante llamado Federico que se hace cuestionamientos sobre los
conceptos de área y perímetro sin enunciarlos explícitamente y propone algunas actividades.
Todo lo anterior tomando como sustento teórico a J. Bruner (1980) y su aprendizaje por
descubrimiento en donde el material concreto juega un papel fundamental y el trabajo entre
pares con el aprendizaje cooperativo sustentado por Johnson & Johnson (1999). Al finalizar las
secuencias se aplica un posttest y se realizan las comparaciones entre los resultados antes y
después de la aplicación de la propuesta. Los avances de la propuesta fueron socializados
periódicamente a través de páneles sociales liderados por los acompañantes de la Universidad
del Norte, todas las secuencias fueron aplicadas por las docentes tutoras de los colegios que
participaron en la innovación y los docentes titulares de grupo hacían las veces de
observadores con el ánimo de replicar en los otros cursos a cargo algunas de las estrategias y
se diseña un módulo metodológico que recoge cada una de las secuencias trabajadas.
Resultados
Con la aplicación de la propuesta, haciendo énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y en
el trabajo cooperativo, se alcanzaron de manera significativa aspectos relacionados con el
fortalecimiento en el proceso de aprendizaje de los conceptos trabajados:
Evidenciándose una mejora en el aspecto relacionado con perímetro alcanzando un porcentaje

del 86% para el IED Castillo de la Alboraya y del 87% para el Colegio Distrital El Cañahuate.
Hay un avance para el manejo del concepto y cálculo de área para polígonos alcanzando el
96,4% de efectividad en el IED Castillo de la Alboraya y un 90% para el Colegio Distrital El
Cañahuate.
140
Conclusiones
En lo relacionado con el proceso de fortalecimiento del aprendizaje de área y perímetro de
figuras poligonales, fue alcanzado con la implementación del aprendizaje por descubrimiento y
el trabajo cooperativo.
Esta propuesta fue de gran aceptación por parte de directivos y docentes del establecimiento
que vieron en ella una oportunidad de mejora continua, con la llegada de los resultados de las
pruebas saber del año anterior, para ambas instituciones se evidencia un avance en el
pensamiento métrico geométrico y el módulo metodológico se encuentra siendo usado en la
actualidad como herramienta para abordar las temáticas que tienen desarrolladas. Retomar de
la tesis tienen : El concepto de medición y el concepto de invariabilidad entre otros.
Referencias
Algar, C (2016). Área de figuras planas. Errores y dificultades. Recuperado de http://www.
ugr.es/~sevimeco/documentos/edu_multimedia/areas/base.htm#UNIDAD
DID%C3%81CTICA: %C3%81REA DE FIGURAS
Arenas, M. (2012). Propuesta didáctica para la enseñanza de áreas y perímetros en figuras
planas. Universidad Nacional de Colombia. Medellín.
Bernilla, E. (8 de agosto de 2010). Perspectiva Sociológica. Aprendizaje por descubrimiento.
Recuperado de: http://berpenachi.blogspot.com.co/2010/08/teoria-del-aprendizaje-
por.html.
Bruner, J. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río.
Brosseau, G. (2007). Iniciación al estudio de situaciones didácticas. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Chamorro, M. ª (2005). Didáctica de las Matemáticas para Educación Infantil. Madrid: Pearson
Educación.
Constitución política de Colombia 1991, Bogotá D.C.
D'amore, B. (2011). La didáctica y la dificultad en matemática. Análisis de situaciones con falta
de aprendizaje. Bogotá D.C. Colombia: Magisterio Editorial.
D'amore, B. (2012) Didáctica de las matemáticas. Bogotá D.C: editorial Magisterio.
Díaz-Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad
Nacional Autónoma de México. México. http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/ Guía-
secuencias-didacticas_Angel%20Díaz.pdf
Documento sustentos PTA (2013) www.mineducacion.gov.co%2F1621%2Farticles-310659_
archivo_pdf_sustentos_junio27_2013.pdf&usg=AOvVaw1sh_yBhXke45yQZaLzu11U.Con
cepto de Conocimiento Didáctico del Contenido Shulman.
Estándares Básicos de Competencia. Ministerio de Educación Nacional 2006.
Gutiérrez, C. (2005). Introducción a la metodología experimental. México: Limusa-Noriega
Editores.
141
Hernández, R; Fernández, C; batista, P. () Metodología de la investigación. 5ª edición

Johnson, D. W.; R. Johnson y Edythe J. Holubec. (1999). El Aprendizaje cooperativo en el aula.
México D.F.: Ediciones Paidós Ibérica SA.
Lineamientos Curriculares para Matemáticas. Ministerio de Educación Nacional 1998.
López, M. (2015). Tangram y su incidencia en el aprendizaje de áreas de figuras planas.
Universidad Rafael Landívar. Quetzaltenango.
Moreno, F (2013) La manipulación de los materiales como recurso didáctico.
https://revistas.ucm.es/index.php/ESMP/article/viewFile/42040/40021
Rojas, C. (2016). Introducción a la Geometría. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte.
Valenzuela, M. (2011). Uso de materiales didácticos manipulativos para la enseñanza y
aprendizaje de la geometría. Universidad de Granada. Chile
142
Para la Maestría en Educación de la Universidad del Valle, el PBED ha sido
una experiencia que se ha ido tejiendo con la dedicación de sus directivos,
docentes, estudiantes y personal administrativo. El recorrido no ha sido
sencillo, pero tres años después es posible evidenciar que ha valido la pena
el esfuerzo. Hemos tenido la fortuna de contar con 168 maestrantes, que se
desempeñan como profesores de instituciones educativas públicas, en su
mayoría ubicadas en zonas rurales del Valle del Cauca. De ese amplio
número, hemos graduado a 36 beneficiarios y 22 están ad portas de recibir
su título profesional de magísteres en educación en el marco del PBED.
En el transcurso de los procesos académicos de los beneficiarios, hemos
tenido la oportunidad de acercarnos más a las realidades de los planteles
educativos, lo que ha significado una mayor motivación para apoyar las
propuestas de trabajos de grado fundamentados en el interés de generar
impactos positivos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, al interior
de las aulas en las que los docentes laboran actualmente.
La experiencia también nos deja un gran reto: continuar materializando la
responsabilidad social de la universidad, apostándole a más procesos
investigativos que permitan identificar los requerimientos de la formación y
ejercicio docente. Todo esto con el propósito de adelantar acciones que
posibiliten mejorar la educación de Colombia como una muestra fehaciente
de construir conjuntamente un país de paz.
EDGAR VARELA BARRIOS

Rector
Universidad del Valle
La orquestación documental, perspec va para reflexionar
acerca del uso, adaptación y transformación de recursos
pedagógicos: El caso de un grupo de profesores
de educación básica primaria de la Ins tución
Educa va Jorge Isaacs
Ana María Henao Maya1
Husiel Arango Rivas2
Resumen:
El estudio investigativo permitió caracterizar el proceso de documentación colectiva de un
grupo de profesores de básica primaria de la I.E. Jorge Isaacs para el uso, adaptación y
transformación de Recursos Pedagógicos que permiten potenciar el desarrollo del
Pensamiento Variacional en relación con el Álgebra Temprana. Lo anterior, ayudó a determinar
que el trabajo en comunidades de práctica alrededor de un recurso pedagógico permite un
repertorio compartido de estrategias hacia un objetivo común y este se constituye como un
proceso de gran importancia dentro del trabajo institucional.
Palabras clave: Orquestación Documental, Recurso Pedagógico, Trabajo Colectivo, Variación.

Introducción
En este trabajo se propuso conocer los Recursos Pedagógicos que los profesores de
Matemáticas del nivel de educación básica primaria utilizan para promover el pensamiento
variacional en sus estudiantes, así como los procesos que posibilitan el uso, adaptación y
transformación de dichos recursos. El desarrollo de este trabajo estuvo orientado por las
dimensiones, niveles y elementos de una Orquestación Documental, para dar cuenta del
Trabajo Colectivo de los profesores que fueron objeto de estudio.
Objetivo General
 Caracterizar el proceso de documentación colectiva de un grupo de profesores de básica
primaria de la I.E Jorge Isaacs para el uso, adaptación y transformación de Recursos
Pedagógicos que permiten potenciar el desarrollo del Pensamiento Variacional en relación
con el Álgebra Temprana.
 Identificar los Recursos Pedagógicos que un grupo de profesores de Básica Primaria de la
I.E. utilizan para documentarse en relación con los pensamientos matemáticos.
1 Universidad del Valle, [email protected],
2 Universidad del Valle, [email protected].
 Caracterizar los procesos de transformación de los Recursos Pedagógicos por parte de los
profesores.
 Configurar un documento con elementos propios de un Recurso Pedagógico para potenciar
el Pensamiento Variacional en relación con el Álgebra Temprana a partir de una
Orquestación Documental.
Desarrollo
El desarrollo del trabajo se fundamentó teóricamente de acuerdo a los aspectos curriculares en
relación al pensamiento variacional y a la modelación matemática, el enfoque documental de
Gueudet y Trouche (2009) y la noción de recurso pedagógico.
En primer lugar se retomaron planteamientos de los lineamientos curriculares (1998) y los
estándares básicos de competencias (2006), así como los aportes de Mason (1999) en relación
al Álgebra Temprana. En segundo lugar, se caracterizaron los recursos usados por un grupo de
profesores desde la perspectiva documental de Gueudet y Trouche (2009). Finalmente se
plantearon algunas consideraciones didácticas en relación a la noción de Recurso Pedagógico,
teniendo en cuenta las consideraciones de Garzón y Vega (2011), así como lo planteado por
Adler (2012) en cuanto al carácter evolutivo de los Recursos y Sánchez (2010) en torno a los
planteamientos de todo lo que influencia el desarrollo de la actividad del profesor dentro del aula
de clase.
Así mismo, se plantea cómo el intercambio y colaboración en el diseño y adaptación de Recursos
posibilita el trabajo en comunidades de aprendizaje, las cuales poseen características similares a
una comunidad de practica, según lo planteado por Wenger (2001). Esto permitió abordar el
trabajo desde el enfoque de Investigación Cualitativa, puesto que favorecía el análisis de
situaciones y el diseño de estrategias contextualizadas según lo planteado por Osses, Sánchez e
Ibáñez (2006). Como estrategia metodológica se difinió un estudio de caso construido de acuerdo
a las unidades de análisis que se retomaron y que permitieron dar cuenta de los procesos de
Orquestación Documental de un grupo de profesores inmersos en una Sesión de Trabajo Situado,
STS, dentro del Programa Todos a Aprender, PTA, del Ministerio de Educación Nacional.
Resultados
Dentro de los aspectos relevantes de los resultados de esta investigación se pueden resaltar
que ninguno de los profesores que constituyeron el caso tenía formación con énfasis en el área
de matemáticas, además de que no existía formación continua o talleres de actualización por
parte de estos, excepto la proporcionada por el PTA, lo que pudo incidir en los criterios
utilizados en la elección de Recursos Pedagógicos para la configuración de sus clases.
Se identificó la poca conciencia que tienen los profesores de los procesos matemáticos que se
están abordando y las estrategias propicias para hacerlo, además que no se abordan los
pensamientos matemáticos de forma transversal. Al respecto, se encuentra que la resolución
de problemas es altamente privilegiada en contraste con el proceso de comunicación que es el
menos privilegiado. En cuanto a las herramientas tecnológicas utilizadas por los profesores en
sus clases, se pudo constatar que los profesores son aún renuentes al uso de herramientas TIC
y que el libro de texto y el lápiz y papel siguen siendo las herramientas más utilizadas.
En relación con las configuraciones presentadas por los profesores, se pudo observar que la
mayoría de los recursos que utilizan no sufren ningún tipo de adaptación o transformación, sino
que se evalúa la pertinencia de la actividad o del ejercicio para aplicarlo dentro de un contexto,
puesto que se ven limitados por las directrices del PTA, ya que sus configuraciones van hacia el
trabajo con materiales puntuales propuestos por el programa, lo que limita el acercamiento del
profesor a los procesos de adaptación y transformación de recursos.
Conclusiones
Finalmente, del estudio se pudo concluir que a pesar de la constante dotación y actualización
de herramientas tecnológicas por parte del estado a las instituciones educativas, esta no es
suficiente, pues se requiere mayor y mejor formación de los profesores en el correcto uso y
aplicación de toda la tecnología que llega para que sea posible que estos accedan a ella como
herramienta constitutiva de sus prácticas de aula de forma cotidiana. Se pudo determinar
también que algunas políticas orientadas desde el PTA son poco flexibles, lo que limita el uso,
adaptación y transformación de Recursos Pedagógicos en la comunidad de aprendizaje.
En cuanto a los alcances del trabajo se resalta la relevancia que le dan los profesores al trabajo
colectivo, ya que les permite compartir experiencias, estrategias y herramientas que
enriquecen tanto su práctica individual como su desempeño profesional. Por último, se pudo
determinar que el trabajo en comunidades de práctica alrededor de un recurso pedagógico
permite un repertorio compartido de estrategias hacia un objetivo común y este se constituye
como un proceso de gran importancia dentro del trabajo institucional.
Referencias
Adler, J. (2012). Knowledge resources in and for school mathematics teaching. En G. Gueudet,
B. Pepin, & L. Trouche, From Text to "Live" Resources Mathematics Curriculum Materials
and Teacher Development (págs. 3-22). New York: Springer.
Garzón, D., & Vega, M. (2011). Los recursos pedagógicos en la enseñanza de la geometria .
XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática (págs. 1-8). Cali: Universidad
del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Gueudet, G., & Trouche, L. (2009). Towards new documentation systems for mathematics
teachers? Educational Studies in Mathematics, 199-218.
M.E.N. (1998). Serie Lineamientos Curriculares: Matemáticas. Santa Fé de bogotá: M.E.N.
M.E.N. (2006). Estándarés Básicos de Competencias en Matemáticas. En M.E.N, Estándarés
Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (págs. 46-
95). Santa Fé de Bogotá: M.E.N.
Osses, S., Sánchez, I., & Ibáñez, F. (2006). Osses, S., Sánchez, I., & Ibáñez, F. (2006).
Investigación cualitativa en educación: Hacia la generación de teorías a traves del proceso
analítico. Estudios Pedagógicos, Vol. XXXII, 119-133.
Sánchez, M. (2010). Orquestación Documentacional: Herramienta para la estructuración y el
análisis del trabajo documentacional colectivo en línea. Recherches en Didactiques des
mathématiques, 370-394.
Wengner, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e identidad.
Barcelona. España.: Paidós.
La enseñanza para la comprensión como estrategia

pedagógica para mejorar la comprensión de textos
exposi vos desde el tópico del ciclo de vida
de las plantas
Mag. Claudia Patricia Murillo Cruz1
Mag. Florilia Villa Rengifo 1
Resumen:
Esta propuesta se basa en la aplicación del marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC)
con el propósito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes que cursan el grado tercero de la
básica primaria en la Institución Ateneo, sede Etno-educativa Nidia Navarrete de Pradera Valle
del Cauca. El Trabajo de profundización tuvo como objetivo: Implementar textos expositivos en
ciencias naturales con la intensión de mejorar la comprensión de textos desde el tópico del ciclo
de vida de las plantas basados en la caña de azúcar, por ser una planta relevante en la
población para fortalecer el lenguaje científico y la comunicación asertiva en un contexto afro-
descendiente, , provocando un enriquecimiento mutuo que inicia con la comunicación de ideas
sobre el conocimiento previo que se tiene de la caña de azúcar hasta la integración de
conceptos, aportes de la comunidad a nivel cultural, ambiental, social y político de manera
positiva, logrando fortalecer los hábitos, actitudes y normas que contribuyen a conservar la
fauna de la comunidad y la adecuada aplicación en ciencia tecnología y sociedad.
Palabras Claves: Enseñanza para la comprensión, textos expositivos, ciclo de vida de las
plantas, caña de azúcar.
Introducción
La enseñanza de las ciencias en la actualidad, entendida propiamente como algo más que un
aumento en la apropiación de conceptos científicos en el aula a través de la comprensión de
textos, busca mejorar las competencias de los estudiantes, por eso la necesidad de promover
una estrategia pedagógica innovadora que permita transformar las prácticas de enseñanza -
aprendizaje, la cual promueve en el educando la comprensión de lo que se enseña y de esta
forma potencializar sus competencias, desempeños y habilidades . El trabajo de campo se
realizó en el grado tercero de la sede Etno-Educativa Nidia Navarrete de la Institución Ateneo,
ubicada en el municipio de Pradera, en el Barrio Manuel José Ramírez, con problemas sociales
como agresividad, falta de tolerancia, dificultad en la convivencia, familias flotantes y en lo
1 Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía, Programa Maestría en Educación con énfasis en Ciencias, Santiago de Cali; [email protected],
[email protected]
educativo la deserción escolar, sin hábitos de lectura, deficiencias en la comprensión literal,
inferencial y crítica de los textos; por lo tanto, les cuesta responder con asertividad las preguntas
que están inmersas en los textos relacionados con problemas de la vida diaria; con la intención
de llevarlos al pensamiento crítico y reflexivo.
Se tuvo en cuenta diferentes teorías que permiten argumentar, dar credibilidad a las palabras
claves y al desarrollo del mismo, está fundamentada en el marco de la enseñanza para la
comprensión desde Perkins y la compiladora Martha Stone, que permite que el profesor mejore
los procesos de enseñanza- aprendizaje, los textos expositivos con la postura de Álvarez
Angulo , estructura de los textos con la propuesta de Van DijK y Meyer y el tópico de las plantas
con la caña de azúcar.
Desarrollo
la metodología presentada es de tipo cualitativa desarrollada en tres fases como fueron: la
primera diagnóstica, la segunda de aplicación y la tercera de evaluación.
Resultados
Frente a los resultados iniciales y finales durante la aplicación se hizo una triangulación en
donde se demuestra que en todas las categorías el nivel de comprensión inicial presenta un
alto porcentaje de dificultad, como es el 100% ingenua y al final con el pos test, el 50% avanzó a
maestría demostrando un crecimiento significativo en cuanto a la comprensión y estructura de
textos, el 33% aprendiz, logrando de forma aceptable comprender e identificar la estructura de
los textos y el 17 % principiante, quienes con ayuda comprendieron y estructuraron los textos
de forma satisfactoria.
Conclusiones
Al finalizar el trabajo de profundización se pudo concluir que el desarrollo de este proyecto
enriqueció la práctica docente debido a la aplicación de nuevas estrategias en el aula (trabajo
situado), con enfoque constructivista acorde al modelo pedagógico institucional, respondiendo
a las necesidades de los estudiantes y permitiendo mejorar sus competencias, comunicación
asertiva, pensamiento crítico y la promoción del pensamiento científico, teniendo en cuenta la
parte sociocultural de los educandos, en este caso la caña de azúcar como cultivo relevante y
tradicional para la comunidad lo que permitió a los niños hacer el reconocimiento de su entorno
a través de lecturas basadas en la realidad, lo cual impactó a la comunidad de forma positiva ya
que se evidenció mejoramiento en la comprensión e interés por aprender y transformar el
conocimiento adquirido.
Referencias
Álvarez A., T. (1996). El texto expositivo-explicativo: su superestructura y características
textuales. Vol 8 (pp. 29-44). Universidad Complutense de Madrid. .
Bermúdez E., I.C. (s.f.). La caña de azúcar en el Valle del Cauca. Obtenido de Banco de la
República: http://www.banrepcultural.org/revista-18
Blyte, T. (1999). La Enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Meyer. (1985). La estructura de textos expositivos. Obtenido de https://comunicatealdia.word
press.com/2011/05/23/macroestructura-superestructura/
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Estándares y lineamientos curriculares para la
enseñanza de las ciencias. Formar en ciencias: ¡El desafío! Colombia, 2004, .
Perkins, D. & Blythe, T. . (1994). Putting Understanding up-front. Educational Leadership 51
(5), 4-7.
Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto un enfoque interdisciplinario. Madrid: Paidós.
Implementación piloto de un proyecto
pedagógico produc vo de básica primaria
Luz Alba Soto Agudelo1

Yaned Molina Duquel2
Resumen:
Tomando como referencia que la Institución Educativa Juan María Céspedes desde el año 2012
cuenta con la especialidad de Gestión ambiental, que permite un acercamiento a los
lineamientos conceptuales y metodológicos de los Proyectos Pedagógicos Productivos, esta
investigación utiliza recursos existentes de la escuela, como medio para enseñar el tópico de la
reproducción sexual de las plantas en conjunción con algunas habilidades para la vida. Esta
actividad de aprendizaje logró vincular a toda la comunidad educativa, con la participación de los
estudiantes y padres de familia en la construcción y ejecución de la huerta escolar, generando
un impacto social; en donde el estudiante no solo internaliza el tópico de la reproducción sexual
de las plantas, sino que además alcanzó algunas habilidades para la vida, como lo es el trabajo
colaborativo, pensamiento crítico y creativo, liderazgo, comunicación y tolerancia a través de la
construcción de la huerta, la siembra, mantenimiento, recolección, comercialización y venta de
los productos.
Palabras clave: Proyecto pedagógico productivo, habilidades para la vida, reproducción

sexual de las plantas.
Introducción
La enseñanza de Educación en Ciencias ha producido una alta cantidad de conocimientos,
pero probablemente no genera impacto por la enseñanza tradicional. Por esta razón, es
necesario replantear la acción docente y la forma de impartir el conocimiento en el aula. Una
vez se identificó la limitación en la enseñanza de las ciencias desde lo teórico- práctico se
evaluaron los pre-saberes de los estudiantes del grado tercero en la Sede Monseñor Miguel
Ángel Zúñiga de las Institución Educativa Juan María Céspedes de la zona urbana de Tuluá,
acerca del tópico de la reproducción sexual de las plantas y las relaciones interpersonales. A
partir de estos resultados se implementaron los Proyecto Pedagógico Productivo, PPP, con la
1 [email protected]
2 [email protected]
construcción y sostenimiento colegiado de la huerta escolar en la básica primaria, como
metodología de trabajo interdisciplinar que integre conceptos, procedimientos, habilidades y
actitudes. Desde allí se superaron las dificultades para adquirir el aprendizaje de las Ciencias
Naturales facilitando la interacción en forma creativa y fomentando el pensamiento crítico,
Carretero (1997). A sí mismo la estrategia de la huerta escolar, permite un uso pedagógico para
el desarrollo de diferentes tópicos, brindando un aprendizaje más acertado a una realidad y
movilizando procesos ecológicos desde los primeros grados; permitiendo una
transversalización de las áreas para el desarrollo de prácticas pedagógicas con el fin garantizar
una educación de calidad, más pertinente y sostenible (Escobar Berón, 2013).
Objetivo general
Implementar de forma piloto un PPP en los estudiantes de grado tercero para comprender el
tópico de la reproducción sexual de las plantas. De igual manera, desarrollar algunas
habilidades para la vida como: Liderazgo, pensamiento crítico, pensamiento creativo, habilidad
cognitiva, cambio de actitud, tolerancia, el respeto de su forma de vida y del medio.
 Fortalecer la comprensión del tópico de la reproducción sexual de las plantas y el desarrollo
de habilidades para la vida por medio de la construcción de una huerta escolar desde la
perspectiva de los Proyectos Pedagógicos Productivos.
 Planear e implementar un Proyecto Pedagógico Productivo desde un conjunto de
actividades de aprendizaje articulado con la huerta escolar, que le permite a los estudiantes
la oportunidad de comprender el tópico de la reproducción sexual de las plantas y
desarrollar algunas habilidades para la vida.
 Documentar los resultados cuantitativos y cualitativos para identificar las fortalezas y
debilidades de la implementación piloto de un Proyecto Pedagógico Productivo desde la
huerta escolar en la escuela de básica primaria.
Desarrollo
A través de esta investigación se pudo corroborar que el estudiante aprende aquello que puede
incorporar a su estructura mental desde los saberes previos y situaciones cotidianas, hallando
lógica y sentido al nuevo conocimiento. Mediante las diferentes actividades los estudiantes
realizaron la adecuación del terreno, limpieza y organización del espacio, abonaron el suelo
para generar las condiciones que requiere la semilla para desarrollarse y convertirse en una
planta. También se realizó el concurso “Letras a mi huerta” con una participación masiva para
escoger el nombre y logo de la huerta escolar “Sembrando conocimientos” y comprendieron la
importancia del trabajo colaborativo, el cuidado de nuestro entorno, el sentido de pertenencia,
el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. Durante todo el proceso se evidenció un
aprendizaje significativo, ya que los estudiantes expresaron su motivación por participar, se
observa cómo relacionan lo aprendido con prácticas desde sus experiencias donde muchos
estudiantes realizaron huertos caseros.
Presentación de resultados
La aplicación del PPP desde el diseño de investigación de corte cualitativo e interpretativo a través
de un estudio de caso, se desarrolló en tres fases (I) El diseño de investigación (Estructuración y
planteamiento del proceso). (II) La implementación (subdividida en tres momentos: La adecuación
del terreno, la siembra y comercialización del producto). (III) Documentación y análisis de
resultados. (Recopilación de los resultados y generación de una teoría).
Es por ello que se toma la información cuantitativa con la aplicación del pre-test y el posttest
del Índice Normalizado de Ganancia de Aprendizaje de Hake, y los datos de naturaleza
cualitativa facilitaron documentar, a través de las CCP, los relatos narrativos, los trabajos de los
estudiantes, la información, para su posterior triangulación. La recopilación permitió evidenciar
con el proceso de codificación abierta, axial y selectiva Strauss y Corbin (2002) las
generalizaciones naturalísticas quedando como teoría: La pedagogía general factor clave para
alcanzar una productividad durante la implementación de un PPP.
Conclusiones
 La implementación de los PPP permite involucrar los diferentes agentes de la comunidad
educativa enriqueciendo los procesos de aprendizaje, de igual forma vincula la familia como
eje central ofreciendo herramientas pedagógicas y posibilitando escenarios de
participación y acompañamiento para potenciar la educación desde el hogar.
 Nuestra investigación permitió la elaboración de una cartilla pedagógica que brinda
herramientas a los docentes para el conocimiento y aplicación de los PPP desde la
implementación de la huerta como una herramienta que permite administrar el
conocimiento en forma vivencial.
 Al implementar este tipo de estrategias, es conveniente una retroalimentación constante de
los tres saberes que son: saber ser, saber y saber hacer
 La implementación de la huerta se puede realizar tanto en la zona rural como urbana ya que
permite ser adaptada según la contextualización y las necesidades de cada comunidad.
 Los PPP son una guía en la práctica pedagógica del maestro como un espacio para
desarrollar tópicos como la reproducción sexual de las plantas y habilidades formadoras del
ser.
Referencias
Carretero, Mario (1997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje” Constructivismo y educación
en: Progreso México. pp. 39-71
Escobar Berón Germán (2001). Los proyectos pedagógicos productivos como estrategias
para el aprendizaje escolar y los proyectos de vida: un balance. Recuperado en: h p://
www.cve.org.co/web/wp-content/uploads/2013/11/Proyectos-Pedag%C3%B3gicos-
Produc vos_Comision-Vallecaucana-german-escobar.pdf
Hake R.R. (2012). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-
student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal
of physics, 66 (1). 65 p.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Proyectos Pedagógicos Productivos, una
estrategia para el aprendizaje escolar y el proyecto de vida. Documento de trabajo. Bogotá
D.C
Stake Robert E (1999). Investigación con estudio de caso, Morata segunda edición-
Strauss Anselm; Corbin Juliet (2002). Bases de la investigación. Cualitativa. Universidad de
Antioquia.
154
La Universidad Icesi hizo parte del grupo de universidades que recibió
profesores beneficiados de las Becas para la Excelencia Docente. Entre el
segundo semestre del año 2015 y el segundo semestre de 2016 recibimos
317 docentes en tres cohortes. La experiencia fue gratificante, retadora y
llena de aprendizajes valiosos.
Lo más gratificante de la experiencia fue poder ver el compromiso de los
docentes en su proceso de estudio. Es importante reconocer la seriedad con
la que asumieron el proceso de estudio, el aprovechamiento que hicieron de
la oferta académica de la Universidad y las construcciones personales y
conceptuales que alcanzaron. Seguramente van a transformar sus prácticas
docentes. Queremos también destacar el aporte del MEN para mejorar la
calidad de la educación en Colombia.
También enfrentamos grandes retos. Por un lado, el proceso de asegurar la
calidad del programa, de los cursos y la delicada selección de los docentes
fue un esfuerzo permanente. El trabajo debió desarrollarse con varios
grupos simultáneamente, visitando IEO y requería, no sólo ofrecer un
programa de calidad, sino lograr vincular los conceptos y aprendizajes a las
prácticas de los docentes, coordinar visitas al as IEO, lograr aterrizar la
investigación al aula, de manera que pusiera a los docentes en una dinámica
más reflexiva sobre su oficio. Otro desafío fue el desarrollo de macro-
proyectos de investigación, que estuviesen conectados con las prácticas de
docentes pero que fueran tanto lo suficientemente abarcadores para ser
incluyentes, como específicos para poder responder a las necesidades
particulares.
Finalmente, la experiencia nos dejó grandes aprendizajes. Aprendizajes al
conocer experiencias de docentes en diferentes contextos, instituciones,
grados escolares; aprendizajes al visitar sus salones de clase, aprendizajes
al ver la creatividad que han desarrollado para sobre pasar sus limitaciones.
En conclusión, la experiencia fue positiva, gratificante y edificadora para
todos los participantes, estudiantes, docentes y universidad.
DIANA MARGARITA DÍAZ

Directora de Posgrados / Escuela de Ciencias de la Educación
Universidad ICESI
Contextualicemos los problemas trigonométricos
a través de las representaciones geométricas
espaciales y la implementación de la teoría
de las situaciones didác cas de Guy Brousseau
James Hernando Angulo Sepúlveda1
Resumen:
Este documento recoge una serie de experiencias didácticas, que permiten observar algunas
nuevas prácticas pedagógicas para mejorar nuestro desempeño profesional como docentes.
La teoría de las situaciones didácticas motiva, dinamiza y replantea de manera evidente el rol
del docente en el proceso de enseñanza y a la vez convierte al estudiante en el protagonista de
su propio aprendizaje. Recoge además a manera de ejemplo y modelización, una alternativa
didáctica para mejorar los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes a través de los casos de
intervención en el aula y del aprendizaje situado.
Palabras clave: Situaciones didácticas, problemas trigonométricos, representaciones

geométricas espaciales.
Introducción
La teoría que apoya mi trabajo de investigación recoge tres grandes situaciones: acción,
formulación y validación. La situación de institucionalización corresponde a la reflexión que el
docente realiza ya sea a nivel personal, ya a nivel institucional con el fin de mejorar y potenciar
los aprendizajes en el espacio escolar. Partiendo de este presupuesto epistemológico
buscamos la integración de tres perspectivas del conocimiento: 1. Representativo y
conceptual, 2. Constructivista y experimental y, 3. crítico y social.
Objetivos
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar algunas actividades didácticas y estrategias en el campo
conceptual que movilicen el conocimiento en los procesos de resolución de problemas
trigonométricos como formas de representación gráfica y espacial.
Desarrollo
Este trabajo de investigación se sitúa en el aula de clase de matemáticas, en el grado décimo,
jornada mañana de la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio José Camacho de Cali.
1 Docente de Matemáticas de la IEO Antonio José Camacho en la ciudad de Cali. Docente Tutor Univalle Proyecto Mi Comunidad es Escuela. Licenciado en
Matemáticas: Énfasis en computación, Especialista en Docencia para la Educación Superior, Magister en Educación profundización en didáctica de las matemáticas.
157
El método de investigación es cualitativo con un diseño cuasi experimental y la observación

como técnica de recolección de datos. Se enfoca como un caso de aprendizaje situado, el cual
es abordado a la luz de la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Se
seleccionaron para tal fin dos grupos de estudiantes; uno experimental y otro como grupo de
control. Con el primero se desarrollaron las tres fases fundamentales de la teoría de referencia
(situación de acción, situación de formulación y situación de validación) realizando la
observación con medición del tiempo, orientando la situación con la consigna a seguir en los
estudiantes del grupo experimental, con el fin de movilizar sus saberes y promover el
aprendizaje de la resolución de problemas trigonométricos con triángulos rectángulos.
Posteriormente se observaron y evaluaron los aprendizajes adquiridos en los dos grupos
seleccionados para establecer comparaciones que permitieran evidenciar los aportes
didácticos que brinda la teoría de las situaciones didácticas en los estudiantes del grupo
experimental. Se tomaron registros fotográficos y evidencias escritas de las rejillas
trabajadas.
Resultados
Los estudiantes del grupo experimental expuestos a las situaciones didácticas resolvieron
problemas trigonométricos con triángulos rectángulos y movilizaron sus saberes superando el
obstáculo epistemológico representado en la situación problema a la cual se enfrentaron en la
situación didáctica de acción (SA). Se genera una dinámica interesante en lo concerniente a las
operaciones mentales que tuvieron que realizar para superarlo a la luz de la teoría de
referencia.

Se evidenció, que la implementación de las situaciones didácticas contribuye a que los
estudiantes tengan una mejor disposición para el trabajo en clase, en grupo y de manera
colaborativa. Ayuda a formar estudiantes más autónomos, con un mayor interés por el
aprendizaje mediante la activación de los recursos de búsqueda en la solución de la Situación
Problema (SP) planteada a través de la lectura, la observación, las comparaciones, la
experimentación, la socialización y modelización favoreciendo su aprendizaje.
Referencias
BROUSSEAU, Guy (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas.
Universidad de Burdeos I...
CHAVARRIA, J. (2006). Teoría de las situaciones didácticas. Cuadernos de Investigación y.
Formación en Educación Matemática (Vol. Año I, 2).
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
158
El libro-álbum como herramienta pedagógica
para ac var el razonamiento inferencial
Julieth Echeverry Pérez1
Resumen:
Las políticas educativas en nuestro país buscan fortalecer los procesos de reflexión-acción de
problemas y situaciones de aula, en la cualificación y transformación de las prácticas
pedagógicas, orientándolos hacia el mejoramiento de los ambientes escolares y los cambios
en los planes curriculares. Así, vemos cómo se hace necesario que el maestro identifique las
necesidades y dificultades educativas en el aula, para luego intervenir de tal manera, que sus
prácticas pedagógicas conlleven al mejoramiento y transformación del currículo, fortaleciendo
el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Palabras clave: Libro-álbum, imagen, comprensión lectora e inferencia.
Introducción
Aun cuando conocemos el importante papel de la lectura y el proceso de comprensión, es
común encontrar en el aula niños sin hábitos lectores, dificultades en la aplicación de
habilidades comunicativas y efectos negativos en el desarrollo de las competencias
comunicativas. Estos se convierten en factores que inciden en el fracaso escolar, pues es vital
en cualquier área tener buenos procesos de lectura. Es de ahí donde surge la necesidad de
trabajar en una línea de construcción docente encaminada a la transformación de estrategias de
enseñanza, a partir de objetivos de aprendizaje direccionados al desarrollo de competencias.
A partir del análisis de esta problemática y de pensar en el propósito de hacer algunos aportes
metodológicos frente a la formación de lectores activos capaces de reconstruir el texto a partir de
la relación con sus experiencias, saberes, y su interacción con aquellos con quien comparte el
texto, se establece como objetivo de este trabajo de grado, potenciar el razonamiento inferencial
a partir de la lectura del libro-álbum como herramienta literaria para ejercitar procesos cognitivos
que favorezcan las habilidades incidentes en la comprensión lectora de los estudiantes.
Objetivos
Objetivo general
Promover el razonamiento inferencial a partir de la lectura de libro-álbum, en los estudiantes de
grado 3ª de la I.E. José Holguín Garcés sede José Acevedo.
1 [email protected]
159
Para lograr este objetivo fue necesario caracterizar las dificultades que presentan los
estudiantes de grado 3ª en sus procesos de comprensión lectora: Diseñar una SD basada en la
lectura del libro-álbum, que permita activar el razonamiento inferencial en los estudiantes.
Evaluar la efectividad de las estrategias de aula propuestas en la SD basada en la lectura del
libro-álbum como herramienta literaria que estimula el razonamiento inferencial.
Desarrollo
Dentro del diseño de la SD se pensó en una red de estrategias en torno al objetivo de
aprendizaje, iniciando por el libro-álbum como herramienta literaria, abordado desde la
estrategia de lectura propuesta por Solé, enfocada en tres momentos –antes, durante y
después de la lectura- donde se comienza por activar los conocimientos previos de los
estudiantes y por la identificación de aspectos que serían claves para la interpretación del
texto. Y así, continuar con un proceso de lectura fundamentado en la pregunta como medio
para promover la producción de inferencias a partir de relacionar situaciones implícitas y
explicitas, deducir detalles del contexto y crear vínculos significativos con la información, con el
fin de realizar un verdadero proceso de comprensión lectora.
Resultados
Los resultados frente al proceso de los estudiantes en su razonamiento inferencial, fueron:
Para llevar el texto al aula…anticipando la lectura: los estudiantes realizan inferencias de
tipo I y II, relacionando sus conocimientos previos –actividades de preámbulo- y la información
obtenida del texto, aventurándose un poco en el posible contenido del texto. Llevándolos a
pensar ¿a qué se refiere el texto? ¿a quién se refiere? ¿qué relación encuentras entre la
carátula del libro y el título?
La construcción de la inferencia…Durante la lectura: los estudiantes son capaces de extraer,

analizar y relacionar información, dar sentido a un mensaje y argumentar sus aportes. Este es el
momento dentro del proceso de lectura más cargado de comprensión, es donde alcanzamos a
evidenciar cómo por medio de la pregunta se detona ese razonamiento inferencial en los estudiantes.
Seguir comprendiendo y aprendiendo…Después de la lectura: las inferencias de tipo V

fueron evidenciadas en este tercer momento, donde se mostraron procedimientos de
comprensión crítica con argumentos más elaborados que dejan ver la representación mental
que hace el niño al acoplar sus conocimientos, emociones frente al texto y el contexto.
Conclusiones
Mediación pedagógica: un niño no tiene buena comprensión lectora simplemente porque lea
bien o porque da cuenta de toda la información contenida en el texto, sino por la producción de
inferencias que se van generando durante todo el proceso lector, es por esto que la estrategia
de mediación del maestro se hace vital para propiciar experiencias significativas vinculadas
con las necesidades, intereses y potencialidades de los estudiantes.
160
Impacto de la práctica reflexiva sobre la innovación didáctica: todo proceso de enseñanza
debe estar focalizado en el objetivo de aprendizaje, en construir ambientes de aprendizaje
propicios, puntualizar las teorías que soportan las estrategias y en un registro continuo de las
experiencias de aula, para así, realizar una reflexión crítica y propositiva sobre la intervención,
con el fin de contextualizarla, aprender de ella y cualificar el proceso.
Transformación en las estrategias de aprendizaje: el maestro debe mirar el proceso de

lectura como una conexión entre lector-texto-contexto y diseñar estrategias que motiven y
promuevan el razonamiento inferencial fortaleciendo las habilidades comunicativas en los
niños.
Referencias
Colomer, T y Camps, A. (2000). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Didáctica de la
comprensión lectora: Proceso y estrategias de lectura. Celeste Ediciones/ mec.
Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum: ¿Un género en construcción? Editorial Norma S.A.
Bogotá.
Durán, T. (2000), “¿Qué es un álbum? En ¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado”.
Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, p.p. 13-32
Solé, I. (1992).Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa. Editorial Grao.
Barcelona.
Ripoll Salcedo, J. (2015).Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la
didáctica, Investigaciones Sobre Lectura, 4, p.p107-122.
161
Caracterización de los procesos asociados a la

competencia matemá ca representar que
movilizan el concepto de función lineal,
u lizando la Teoría de las Situaciones Didác cas
Liliana Maria Campo Manquillo
Resumen:
Este artículo, se enmarca en la didáctica de las matemáticas y atiende a los planteamientos que
segúnSfard (2008), centran su interés no solo en los conceptos matemáticos, sino que da mayor
relevancia al actuar del sujeto que aprende. Las matemáticas pueden construirse, refinarse y
comunicarse utilizando diferentes lenguajes y con ellos es posible expresar y representar los
conceptos, leer y escribir enunciados, hablar y escuchar el discurso matemático. (MEN, 2006).
El fin de este artículo se centra en caracterizar los procesos asociados a la competencia
matemática representar, dada su articulación didáctica con la competencia de comunicación.
Palabras clave: Situación Didáctica, tareas matemáticas, procesos matemáticos y función

lineal.
Introducción
En grado noveno, los problemas de cambio y variación que admiten distintos sistemas de
representación son las funciones, en particular la función lineal. Para establecer la incidencia de
las situaciones didácticas en el avance de los procesos asociados a la competencia
representar, se estructuró una secuencia de tres tareas matemáticas
Objetivos:
Objetivo general
caracterizar los procesos que desarrollan los estudiantes a partir del concepto de función lineal y
que están asociados a la competencia matemática representar, implementando las situaciones
didácticas como estrategia de enseñanza.
Diseñar e implementar una situación didáctica que conduzca al concepto de función lineal y que
promueva el desarrollo de la competencia matemática representar en los estudiantes. Establecer
162
la incidencia de esta estrategia pedagógica y didáctica en el desarrollo de la competencia
matemática representar y en la generación de aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.
Desarrollo
La toma de datos y el análisis de los resultados permitió evidenciar el avance en el desarrollo de
las competencias de los estudiantes al manejar distintos registros de representación del objeto
matemático funcion lineal. Para Duval (1993), la adquisición conceptual de un objeto
matemático se basa en dos características: el uso de varios registros de representación, como
actividad típica del pensamiento humano y la creación y el desarrollo de sistemas semióticos
de representación nuevos, que es símbolo de progreso.
Conclusiones
Del estudio se puede concluir que las situaciones didácticas mediadas por el modelo teórico a
priori mediante la secuencia de tareas con niveles de complejidad creciente, movilizan la
actividad matemática de aprendizaje del estudiante, orientan la planificación del profesor en el
aula y propician la comunicación y el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
La investigación se llevó a cabo con uno de los grados noveno de la institución educativa Liceo
Departamental en Santiago de Cali, y el impacto inmediato fue el bajo índice de reprobación de
los estudiantes en el area de las matemáticas. Un impacto mayor del estudio a nivel
institucional, requiere de un empoderamiento del departamento de matemáticas para generar
espacios de sensibilización frente a la propuesta, realizar una etapa de experimentación
restringida a los grados novenos en un periodo lectivo, evaluar los resultados obtenidos en
estos grados y, con los docentes implicados, realizar los ajustes pertinentes y definir etapas de
implementación en los diferentes niveles de grados en forma gradual para realiza una
expansión restringida.
Gráfico No.1 Comparativo de los resultados obtenidos en la prueba Pre-Post
Desempeño de los estudiantes en la prueba pre-post según las variables
Manejo de sistemas Cambio de

Uso de signos
de representación representación de un
convencionales
registro a otro
Pre 20% 6% 3%
Post 78% 79% 28%
Fuente: Producción propia, grado 9°1 Liceo Departamental Santiago de Cali, 2016
163
Referencias
Bishop, A. (2005). Aproximación sociocultural a la educación matemática. Santiago de Cali,
Valle del Cauca, Colombia: Universidad del Valle.
Brousseau, G. (1991). Théorie des situations didactiques. . La Pensée sauvage: Grenoble.
DÁmore, B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemologicas y conceptuales de la
didáctica de la matemática . México: Reverté S.A.
García, B., Coronado, A., & Giraldo, A. (2015). Orientaciones didácticas para el desarrollo de
competencias matemáticas. Florencia: Universidad de la Amazonía.
García, B., Coronado, A., Montealegre, L., Albeiro, G., Tovar, B. A., Samuel, M., & Dawson, C.
(2013). Competencias Matemáticas y actividad matemática de aprendizaje. Florencia:
Universidad de la Amazonía.
García, B., Coronado, A., Montealegre, l., Tovar, B., Albeiro, G., Morales, S., & Cortes, D.
(2012). Competencias Matemáticas. Florencia- Caquetá: Universidad de la Amazonía.
MEN. (2006). Estándares Básicos de Comptencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia.
Sfard, A. (2008). Aprendizaje de las matemáticas escolares desde un enfoque comunicacional.
Santiago de Cali: Universidad del Valle.
164
Comprometida con la calidad de la educación en Colombia, la Maestría en
Pedagogía, de la Escuela de Educación, aceptó, en el año 2015, el reto
propuesto por el programa “Becas para la Excelencia Docente”, del
Ministerio de Educación Nacional. Semana a semana, durante más de
dos años, el ofrecimiento de entornos de aprendizaje cuidadosamente
pensados permitió el encuentro y la interlocución entre maestros y
comunidades de 86 instituciones educativas oficiales, de 37 municipios
del departamento de Santander, en las sedes universitarias de
Bucaramanga, Barrancabermeja y Socorro. Hoy puedo afirmar con
certeza que el compromiso, entusiasmo, optimismo, respeto, sentido
crítico, la confianza y voluntad fueron las eminentes calidades humanas
de los 213 maestros que cursaron los estudios de formación superior de
posgrado en la Universidad industrial de Santander.
Durante esta experiencia, la educación rural y urbana fueron fortalecidas;
cientos de niños y adolescentes accedieron a mejores experiencias de
aprendizaje, dado que los trabajos pedagógicos de los maestros que
cursaron la maestría, enmarcados en la investigación acción,
cuestionaron, reflexionaron y produjeron cambios en el quehacer
cotidiano de aprendizaje de la cultura y del saber hacer con esta en el
horizonte de la vida social. Muchos de los logros, nunca antes pensados,
ahora hacen parte de la memoria de la práctica educativa colombiana a
través de un acervo documental que hace visibles a educadores de
regiones apartadas del territorio nacional y fortalece el diálogo de estos
con otros maestros del entorno y de diferentes nacionalidades. Los
trabajos de grado de los estudiantes de la Maestría en Pedagogía
permiten leer, conocer y comparar las realidades educativas, desde
diferentes aspectos, para dinamizarlas y, con sentido crítico,
transformarlas para la construcción de la paz en tiempos de esperanza.
HERNÁN PORRAS DÍAZ

Rector
Universidad Industrial de Santander
La didác ca de la poesía y la generación de
pensamiento crí co en la educación básica y media
Jasbleidy Marín Rojas1
Resumen:
El artículo muestra los procesos y resultados obtenidos con la aplicación de una secuencia
didáctica en el marco de un proyecto de investigación acción educativa, interesado en mejorar
el nivel de lectura crítica y producción poética de los estudiantes de Básica Secundaria y Media.
Este proyecto surgió del análisis de los textos presentados a un concurso nacional de poesía y
de los resultados de los estudiantes en pruebas nacionales y diagnósticas elaboradas a partir
de los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico-intertextual. Este análisis confirmó la
pertinencia de una secuencia didáctica que desarrollará las habilidades en comprensión y
análisis crítico, y la producción de textos poéticos por parte del estudiantado. Esta propuesta
permitió innovar en el aula y demostró que la poesía tiene una didáctica como cualquier otro
género literario.
Palabras clave: enseñanza de la poesía, lectura crítica, pensamiento crítico.
En el presente artículo se exponen los resultados alcanzados en un trabajo de investigación

titulado La poesía como didáctica que permite la generación de pensamiento crítico, el cual se
realizó durante dos años y se trazó como objetivo principal: determinar cómo la poesía puede
ser un elemento didáctico que permite la generación de pensamiento crítico en los estudiantes
del grado noveno de la IE Eduardo Camacho Gamba de Curití, Santander. Se partió de una
indagación sobre conocimientos previos para identificar las problemáticas existentes en el aula
sobre la generación de pensamiento crítico a partir de la lectura de textos poéticos. El problema
de investigación surgió del análisis y evaluación realizado a un proyecto institucional del área
de Lengua Castellana llamado “Concurso Nacional de Poesía Ismaeliana”; ya que con el
transcurrir del tiempo se han ido generando cuestionamientos con miras a mejorar el nivel
competitivo del evento, buscando propiciar un ambiente de intelectualidad y crecimiento crítico
frente a las situaciones que genera esta actividad.
1 Docente Colegio Eduardo Camacho Gamba. Área Lengua Castellana. Curití. Santander. Colombia.
Para la realización de esta investigación se aplicó como propuesta de intervención una
secuencia didáctica titulada: La poesía, el arte de descubrir el mundo de la literatura crítica, para
la cual se tomaron como referentes teóricos las concepciones de Anna Camps y Rodrigo Díaz-
Barriga (2013), para quienes la secuencia se convierte en una estrategia que permite desarrollar
el trabajo en forma organizada en el aula de clase generando así un aprendizaje significativo.
Se desarrolló durante dos meses consecutivos en 15 sesiones de dos horas cada una. Se trazó
como objetivo, diseñar una secuencia didáctica que contribuya a generar pensamiento crítico a
partir de la lectura y escritura de textos poéticos.
Se considera que el lenguaje poético puede convertirse en un bien común, es decir, que puede
ser aceptado, aprendido y practicado por cualquier persona. (Plaza, 2003) Se despertó y
fortaleció la autonomía frente al trabajo individualizado, las habilidades por el trabajo en equipo,
el respeto por la palabra, la capacidad de expresión oral y escrita, pero sobre todo la
sensibilización frente al género poético.
Este proceso investigativo marcó una pauta de cambio en el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes, permitiendo una optimización en la producción de textos escritos. Los avances
alcanzados se verán reflejados en la participación colectiva que tendrán los estudiantes en el
concurso de poesía que se realiza en la institución.
La dedicación y responsabilidad con que fue asumido el proyecto se puede reflejar en las
producciones que surgieron en cada sesión de la secuencia; todas ellas fueron reunidas en una
revista didáctica que se dio a conocer a toda la comunidad educativa de la institución.
Al terminar esta práctica investigativa surgen las siguientes conclusiones basadas en las
características establecidas en la evaluación de la secuencia y los objetivos proyectados. En el
área se tomó con gran aceptación el proyecto pues refuerza las actividades encaminadas a la
creación de poemas y prepara al estudiante para que sea competitivo mejorando el nivel de la
institución en el concurso de poesía inédita. A nivel curricular se hace la intervención del plan de
área para fortalecer la competencia poética y se establecen parámetros que conlleven a la
realización de este tipo de actividades, se vinculará la secuencia en el plan de mejoramiento del
área. Para los estudiantes fue una experiencia muy agradable y la oportunidad para descubrir
las habilidades lectoras y escritoras que se estaban dejando en el olvido. Fueron los
protagonistas de cada sesión y aunque es claro que no todos lograron el nivel crítico esperado,
queda la satisfacción de haber avanzado y creado en ellos la inquietud por mejorar y lograr unos
resultados muy positivos en las Pruebas Saber.
El descubrir que la poesía no solo es para declamar, sino que también se puede convertir en un
mecanismo de transmisión de ideas y el camino de preparación para la lectura crítica, los
convierte en pioneros de esta propuesta.
Referencias
Camps, Ana. Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y Educación.
1996.
Colegio Eduardo Camacho Gamba, Plan de Área Lengua castellana año 2015. PEI.
Gallardo Álvarez, I. (s.f.). La poesía en el aula. Una propuesta didáctica. Actividades
investigativas en educación. Documento en línea recuperado de: http://revista.inie.ucr.ac.cr
Jurado Valencia, F. (s.f.). La lectura crítica: el diálogo entre textos. Documento recuperado de
Http//fabiojur dovalencia.blogspot.com.co/.
López Aymes, G. (s.f.). Pensamiento crítico en el aula. Estado de Morelos: Universidad
Autónoma.
Martínez, Miguélez Miguel. La investigación Acción en el aula. Universidad Simón Bolívar.
Pérez Daza, Miguel Ángel. Posturas y estrategias sobre la poesía en el aula.
2011 Recuperado de: http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_ensecsifrevistad_38.html
Plaza, J. M. (2003). Canciones de amor y dudas. Bogotá: Ediciones.
169
Secuencia didác ca para la comparación de textos

literarios: un ejercicio teórico, disciplinar e inves ga vo
emergente del programa becas para la excelencia
docente del Ministerio de Educación Nacional
Yadira Sánchez Román 1
Resumen:
Con un enfoque cualitativo la propuesta de investigación realizada en Escuela Nueva, del
departamento de Santander, tuvo 4 etapas: recolección y análisis de la información, revisión
del estado del arte y teorización, diseño e implementación de la propuesta y análisis de
resultados para su institucionalización curricular. Los referentes teóricos base son: Fabio
Jurado Valencia, Daniel Cassany y los Lineamientos curriculares de lenguaje sobre lectura
crítica, Gerard Genette y su teoría de transtextualidad en la dialogicidad de textos, Frida Díaz
Barriga y David Cooper sobre estrategias didácticas constructivistas de lectura y escritura. Los
hallazgos giran en torno a la práctica disciplinar, la pedagogía y el trabajo en aula desde el
sector rural, además del impacto que obtuvo la propuesta al socializarse en escenarios locales,
nacionales e internacionales, con el objeto de compartir experiencias y vislumbrar caminos
teórico-prácticos para futuras investigaciones educativas.
Palabras clave: lectura crítica, comparación semántica, secuencia didáctica, escuela nueva,
literatura, géneros literarios.
La calidad de la educación es un compromiso de todos los actores del sistema educativo y uno
de los retos para lograrlo es desde sus aulas. De este modo, el maestro tiene compromiso de
constituirse como sujeto intelectual idóneo que propicia los métodos para desarrollar las
competencias fundamentales, y para el caso del área del lenguaje, la potencialización de una
competencia literaria, a través de la cual se inserten las demás competencias, según las
orientaciones de los Lineamientos curriculares en Lengua Castellana: gramatical o sintáctica,
textual, semántica, pragmática o socio-cultural, enciclopédica y poética (MEN, 1996) y desde el
punto de vista de Jurado al insistir en que “el diálogo entre los conocimientos del texto y los del
lector constituye la lectura crítica” y la literatura en un espacio privilegiado para desarrollar esta
habilidad (Jurado, 2016, p.8).
A partir de los resultados en la prueba Saber 2014- 2015, se evidenciaron dificultades en los tres
niveles de lectura: literal, inferencial y crítico intertextual, (Icfes, 2014- 2015) o en palabras de Cassany
1 Docente de la Institución Educativa el Pórtico, Escuela Rural Guayana, establecimiento oficial del municipio de Rionegro Santander, Colombia;
[email protected]. Investigación realizada para obtener el título de Magíster en Pedagogía. Universidad Industrial de Santander, Facultad de Ciencias
Humanas, Escuela de Educación, Maestría en Pedagogía. Directora: Mg. Dayana Zuta Acuña.
“un lector crítico debe recorrer los tres niveles de lectura, es decir, en tres planos: las líneas, entre
líneas y detrás de las líneas” (Cassany, 2006, p.11), todo ello resultado de carencias principalmente
en el maestro lo que trasciende al estudiante, tales como: habilidades para comprender diversas
tipologías textuales, determinar la función del lenguaje, mínimos acervos textuales para emitir
argumentos sólidos y así leer de manera crítica. Con base en lo anterior se propuso como objetivo
general: Determinar una secuencia didáctica que propicie el desarrollo de la lectura crítica, desde la
semántica comparativa de textos bíblicos y literarios, como herramienta emancipadora para mejorar
la capacidad argumentativa de los estudiantes de una escuela rural en Rionegro Santander.
En consecuencia, se elaboró la secuencia didáctica: El género literario: un mundo para construir

significado y sentido con textos narrativos, líricos, dramáticos y algunos textos bíblicos a través
de los cuales se llevó a cabo el ejercicio comparativo en organizadores gráficos a partir de sus
diferencias y semejanzas, aspectos representativos de los textos, recursos estilísticos, relación
con otros textos y polifonía, con base en las consideraciones de transtextualidad de Genette al
afirmar que “el travestimiento consiste en transformar un texto noble imitando el estilo de otro
texto, más difuso, que es el discurso vulgar” (Genette, 1982, p.10) Es así como el proceso
escritural originó 23 nuevas versiones sobre la fábula “El Renacuajo Paseador” del escritor
colombiano Rafael Pombo, respondiendo al ejercicio de intertextualidad, hipotexto e hipertexto
propuestos por Gerard Genette. Los resultados de la investigación giraron en torno a
significancia de estrategias en el aula para el aprendizaje cooperativo y colaborativo, las
secuencias didácticas para procesos concretos de lectura y escritura, el tránsito de una
competencia literaria y crítica del lenguaje en un encuentro dialógico de textos para llenar de
sentido y significado el mundo de los estudiantes y la evaluación formativa como una tarea
constructivista constante del maestro, motivo por el cual se lograron avances significativos en el
desarrollo de la competencia literaria, argumentativa y crítica en la mayoría de estudiantes.
La propuesta fue compartida como ponencia a nivel local en la Universidad Industrial de

Santander, a nivel nacional en la U. Católica de Pereira y a nivel internacional a través de la Red
de Lenguaje, en la Escuela Normal Rural Vanguardia, Oaxaca, México. En la actualidad, la
secuencia está siendo aplicada por las 15 sedes rurales pertenecientes a la institución donde
labora la maestra, el colectivo de maestros se encuentran nutriendo de teorías y didácticas
para fortalecer sus saberes. Cuando los resultados de los procesos investigativos trasforman
un contexto, cobran importancia las políticas públicas educativas que miran la periferia y donde
se puede afirmar que el programa de Becas para la Excelencia Docente impactó en el
mejoramiento la calidad en un contexto rural.
Referencias
Cassany, Daniel. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Bogotá. Editorial
Anagrama, S.A, 2006
GENETTE, Gerard. Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Traducción de Cecilia
Fernández Prieto. 1982
JURADO. Fabio. Lectura crítica para el pensamiento crítico. Bucaramanga, 2016. p. 8.
MEN, Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, 1996.
Tesela, para embellecer tu entorno educa vo
Yaneth Gómez Gómez1
Resumen:
El artículo presenta el recurso didáctico de Tesela como herramienta pedagógica para
potenciar en los estudiantes el pensamiento espacial y sistema geométrico, a partir de la
resolución de problemas en perímetro y área de figuras en dos dimensiones. La creación de
unidades patrón y su uso a partir de las teselas proporcionan un contexto interesante para la
investigación en geometría. Esta investigación acción en el aula se realizó bajo un enfoque
cualitativo y se desarrolló en tres fases: Exploración, Diseño e Intervención y Recolección y
análisis de la información. Es importante destacar que la implementación de la estrategia
permitió el reconocimiento y la utilización de instrumentos de medida, como estrategia
didáctica para desarrollar procesos como la comunicación, representación y modelación por
parte del estudiante, enriqueciendo su lenguaje geométrico; además de la pertinencia y
apropiación de los Lineamientos Curriculares del área de matemáticas en cuanto a
conceptualizaciones, procesos y horizontalidad de pensamientos en planeaciones de aula.
Palabras clave: Área de figuras 2D, Geometría Plana, Perímetro de figuras 2D, Polígono
Regular, Tesela, Unidad Patrón.
Introducción
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2012) expresa: que una de las finalidades de la
enseñanza de las matemáticas en la educación básica primaria es aprender a resolver
problemas de la vida cotidiana utilizando los conceptos fundamentales del área que permitan la
modelación en una situación. El presente artículo expone que los bajos resultados de las
pruebas Saber en grados 3°, 5° y 9° a nivel nacional en el área de matemáticas no permite ver el
alcance de esta finalidad, de hecho una de las apreciaciones que fundamentan la propuesta es
el rendimiento en el área de matemáticas en estas pruebas de los estudiantes en 3° de la
1Mg. en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander – UIS, E-mail: [email protected]
2 El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua indica que la palabra tesela (del latín, tessella) significa "Cada una de las piezas cúbicas de mármol,
piedra, barro cocido o cualquier otro material, con que los antiguos formaban los pavimentos de mosaico"
educación básica primaria de una institución oficial de la ciudad de Barrancabermeja
–Santander, donde se evidencian aprendizajes por mejorar en cuanto al proceso de
comunicación, y desde el pensamiento espacial y sistema geométrico en la resolución de
situaciones problema contextualizados. Dichos resultados permiten a la autora visionar una
estrategia que potencie las competencias y componentes de matemáticas en estudiantes de
cuarto grado de primaria.
Objetivos
La propuesta tuvo como fin el diseño de una Unidad Didáctica haciendo uso de “La Tesela”,
para potenciar el pensamiento espacial de los estudiantes de cuarto grado de primaria. Para
lograrlo se plantearon objetivos específicos que llevan a: describir el tipo de aprendizaje de los
estudiantes, determinar variables didácticas planear e implementar la estrategia y caracterizar
las fortalezas y debilidades de la misma.
Desarrollo
Esta investigación acción se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, teniendo en cuenta
procesos de revisión, diagnóstico, planificación, implementación y resultados, mediante
observaciones de clase desde lo pedagógico y lo didáctico, en relación con el pensamiento
espacial y el contexto escolar. La propuesta consta de tres fases:
1. La Exploración estableció la pertinencia de la documentación en referencia a la Institución

Educativa, la caracterización del grupo de estudiantes a intervenir con la propuesta y la
aplicación de una prueba pedagógica inicial con el fin de determinar los presaberes de los
estudiantes en el pensamiento espacial y las variables didácticas a tenerse en cuenta.
2. El Diseño e Intervención en la cual se realizó el esquema de la unidad didáctica como
configuración de planeación de la estrategia mediante una secuencia de aprendizaje, su
implementación por sesiones de clase y aplicación de una prueba pedagógica final con el fin
de determinar fortalezas y debilidades de la estrategia.
3. La recolección y análisis de la información suministrada en las dos primeras fases a partir de
instrumentos como fichas de lectura, rúbrica, diarios de campo y guías talleres.
Resultados
Al finalizar la intervención de la propuesta los estudiantes realizaron dos murales teselados
para embellecer el entorno de su aula, fomentando un ambiente letrado de uso para la
exposición de trabajos, permitiendo la creación de espacios de aprendizaje cooperativo y
colaborativo a partir de situaciones planteadas, así como la interacción del estudiante con los
instrumentos de medida, su incentivación en la creatividad para desarrollar las guías y la
aprehensión de conceptos que promueven el desarrollo del pensamiento espacial.
Conclusiones e impacto
La investigación permite establecer que mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje que
relacionen el saber, la creatividad, el reconocimiento, la identificación y la utilización de
recursos didácticos promueven el desarrollo de la comunicación y la representación de los
estudiantes frente a la solución de situaciones contextualizadas y del entorno, donde se
evidencia la pertinencia de los lineamientos curriculares del área desde la planeación y
ejecución de prácticas de aula, con el uso de metodologías de clases por construcción en
geometría y manejo de material concreto (teselas).
Referencias
Godino, J. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Proyecto Edumat – Maestros.
Edición
D'Amore, B; Díaz, Godino; y Fandiño, M. (2008). Competencias y Matemáticas. Cooperativa
Editorial Magisterio. Bogotá.
Marín, D. (2013). Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento geométrico en
estudiantes de grado sexto. Universidad Católica. Manizales.
Ministerio de Educación Nacional – MEN – Matemáticas. (1994). Lineamientos Curriculares:
Pág., 56, primera edición.
Schoenfeld, A. (2006). Resolución de problemas. Cuadernos de investigación y formación en
educación matemática. Centro de investigaciones matemáticas. Año 1. Número 1.
La propuesta del Gobierno Nacional de “Programa de Becas para la
Excelencia Docente” desde las “Maestrías de Profundización” construyó en
los docentes un desarrollo notorio en sus competencias específicas;
además les permitió abordar problemas analizados desde situaciones
particulares de aula, de carácter disciplinar, interdisciplinario o profesional.
Pero, no solo se creció individualmente, sino, que visibilizó la construcción
del fortalecimiento de las instituciones educativas públicas, porque los
proyectos planeados y llevados a cabo redundaron en la cualificación del
currículo, en las prácticas pedagógicas y en los ambientes de aprendizaje.
Por ello, dichas Maestrías fueron un pilar para la cualificación de la práctica
pedagógica de los docentes, permitió la reflexión y el repensar diferentes
aspectos de esta. De tal manera que se apreciaron posturas diversas que le
posibilitaron una coherencia entre su manera de pensar la educación y su
praxis. Por lo anterior se puede decir, que estos espacios de deliberación y
crítica frente a las concepciones que tenían los docentes antes de llegar a la
maestría en aspectos como: estudiante, maestro, escuela, lineamientos
curriculares, aprendizaje y enseñanza, lectura y escritura académica desde
las áreas del conocimiento, fueron modificados y se convirtieron en ejes
transversales del quehacer docente y cuyos cimientos teóricos se verán
reflejados en la manera como programarán sus clases, evaluaciones y
todas aquellas actividades concernientes a su profesión.
Para concluir, se podría afirmar que mediante proyectos articulados e
intencionados de un colectivo de maestros permitirá que los aprendizajes y
desempeños de los estudiantes en matemáticas, lenguaje y ciencias
naturales sean significativos, reflexivos y asertivos.
DOLLY MONTOYA
Rectora
Universidad Nacional De Colombia – Sede Palmira
Desarrollo de la competencia argumenta va a par r de
la redacción de textos basados en imágenes de indicio
en estudiantes de grado undécimo de la Ins tución
Educa va Santa Barbara, Palmira, Valle del Cauca
Gustavo Adolfo Reina1, 2
Martha Salamanca2
Nelson Castillo2
Resumen:
El Desarrollo de la competencia argumentativa a partir de la redacción de textos basados en
imágenes de indicio, es un trabajo dirigido al reconocimiento e importancia que tiene la lectura
y la escritura en los estudiantes de educación media y lo fundamental que se convierte para la
vida profesional y secular. El desarrollo de la propuesta es adelantado a través de la
Investigación Acción Participación, teniendo como sujetos activos a los estudiantes de grado
undécimo de la institución Santa Bárbara, evidenciando aspectos para mejorar el desarrollo de
la lectura y de la escritura desde la imagen de indicio. Las dinámicas de interacción con los
estudiantes particularmente aquellas no convencionales, motivan, recrean y construyen una
conectividad de mayor impacto en el pensamiento y generación de ideas. Se deben
institucionalizar otras formas de ahondar en el conocimiento, otras maneras de leer, de escribir
o de exponer para lograr un mejor desempeño y calidad educativa en la institución.
Palabras clave: Imágenes de Indicio, lectura, escritura, IAP.
Introducción
Una de las grandes preocupaciones en la mayoría de las escuelas colombianas y, por
supuesto, en las de Palmira, es el cómo lograr fortalecer el pensamiento inferencial y la
competencia argumentativa en estudiantes que están a portas de graduarse del grado 11. No
solo las pruebas del estado demuestran año tras año que este tipo de competencia presenta
grandes deficiencias, sino también las que realizan cada uno de los docentes que trabajan en
la Institución Educativa Santa Bárbara. La elaboración de textos argumentativos es transversal
y fundamental para la consecución de los objetivos planteados por toda institución educativa.
Un diagnóstico y el planteamiento de una posible hipótesis de trabajo se venían gestando, al
igual que el uso de las imágenes de indicio (García Dussán, 2014) como la perfecta excusa
para lograr el cometido: argumentar en torno a algo que abunda en los medios digitales hoy en
día (Fontich Vicens, 2008). El método de investigación más idóneo y complemento perfecto: la
investigación acción-participación.
1 I.E. Santa Barbara, Palmira, Valle del Cauca. ([email protected])
2 Universidad Nacional de Colomba, Sede Palmira ([email protected], [email protected]).
177
Objetivo
Desarrollar competencias argumentativas en estudiantes de grado undécimo de la Institución
Educativa Santa Bárbara de Palmira, Valle del Cauca, a través de la composición de textos
argumentativos a partir de imágenes de indicio.
Desarrollo
La puesta en acción de la propuesta de enfoque cualitativo se realizó a través del método de
Investigación Acción Participación con estudiantes de grado undécimo. Para el proceso de
recolección de datos se usaron instrumentos como: pruebas diagnósticas, la observación, los
diarios de campo, encuestas y entrevistas. Inicialmente se realizó un diagnóstico mediante
cuatro pruebas. A cada prueba se le realizó la respectiva tabulación de normalización lo que
permitió la ponderación de las respuestas pues cada pregunta estaba enfocada a valorar
distintos niveles de comprensión. Las pruebas arrojaron resultados aceptables de lectura.
Luego se elaboró e implementó una secuencia didáctica para la cual se hizo uso de las
imágenes de indicio: imágenes propias y que circulan en la red pero que a la vez permitían la
elaboración de talleres. Estos talleres divididos en cuatro fases a la vez fueron el medio para
que los estudiantes elaboraran hipótesis e hicieran inferencias. Durante estas actividades y a
partir de la imagen de indicio se construyeron nuevas formas de ver las realidades
proyectadas, las diferentes maneras de interpretación y la defensa de cada una de las posturas
que el lector podía ver frente a lo que leía. La discusión en clase de estos elementos llevó a los
estudiantes a la elaboración de mejores argumentos y escritos.
Resultados
La secuencia didáctica y las actividades planteadas en ella nos permitieron corroborar que las
características que rodean al texto icónico son de vital importancia en el reconocimiento del
mismo y de la interpretación que el lector pueda hacer de ellas, pues en ellos se destacan
elementos como la luz y los planos de visión, que permiten que los personajes recreen los
hechos en un contexto. De allí que cada nuevo texto cobra un significado diferente para el
estudiante desde la percepción de otras características como la semántica (Lomas, 1991), lo
que el texto o imagen significa, así, el lector genera nuevas ideas frente a la interpretación del
mismo, nuevos argumentos. Se hace de manera instintiva y a priori, sin escudriñar en detalles,
de tal manera que al realizar un mayor número de lecturas de textos icónicos el nivel de
comprensión mejora y por ende la capacidad de argumentar de forma oral y escrita. Esto
contribuye de igual manera al desarrollo de competencias en otras áreas dado que la
argumentación es una competencia transversal.
Conclusiones
Las diferentes dinámicas de interacción con los estudiantes, particularmente aquellas no
convencionales, motivan, recrean y construyen una conectividad de mayor impacto en el
pensamiento y generación de ideas. Se deben institucionalizar otras formas de ahondar en el
conocimiento, otras maneras de leer, de escribir o de exponer para lograr un mejor desempeño
y calidad educativa (Glaburri, 2008). Las lecturas, interpretación, análisis, contextualización y
178
discusión de grupo de las imágenes de indicio son una forma accesible y motivadora que
demostró su utilidad para mejorar la competencia argumentativa, y que puede llegar a ser una
actividad e instrumento para impactar de forma significativa el trabajo en otras instituciones
educativas del país.
Referencias
Dominguez, S. Á. (2012). La producción de textos en la escuela: una lectura desde el
pensamiento complejo. Ciudad de México, México. Recuperado el 2018
Fontich Vicens, X. (2008). Estudiar la lengua leyendo anuncios de televisión y prensa gráfica.
Lectura y Vida, 46-55.
García Dussán, É. (2014). La importancia de las inferencias indiciales en los procesos de
comprensión lectora. Enunciación, XIX(1), 112-130. Obtenido de https://revis
tas.udistrital.edu.co
Glaburri, M. L. (2008). Lo enseñanza del lenguaje escrito. México: Ediciones Novedades
Educativas. Recuperado el 2018
Lomas, C. (Enero de 1991). La imagen: Instrucciones de uso para un itinerario de la mirada.
Signos, teoría y práctica de la educación(1), 15-25.
179
Emprendimiento interins tucional en el

municipio de Saravena: ecosistemas produc vos
juveniles en zonas de posconflicto
Marleni Gelves Gelves1 Leddy T. Prada Jácome1

Alba R. Cabrera Ortiz1 Neil Guerrero González2
Danilo Romero Rojas1 Óscar Checa Cerón3
Efraín González Peña1
Resumen:
Esta investigación formula y valida una metodología de emprendimiento inte-institucional en el
municipio de Saravena, que promueva la orientación vocacional, el desarrollo de proyectos
productivos y la orientación de la cátedra de emprendimiento a estudiantes de grado décimo de
las Instituciones Educativas Técnico Comercial José Eustasio Rivera, Técnico Industrial Rafael
Pombo y La Frontera. La cadena de producción interinstitucional integra las especialidades de
cada institución para la producción de dulces achocolatados y consta de etapas de
preparación, diseño, elaboración, mercadeo y ventas.
Palabras clave: Cátedra emprendimiento, innovación interinstitucional, trabajo cooperativo
Introducción
La inexistencia en el municipio de Saravena de un espacio que facilite a los estudiantes de
décimo grado construir su proyecto de vida y fortalecer sus competencias laborales a través de
la cultura del emprendimiento y en virtud de lo contemplado en la guía 39 (2012), del Ministerio
de Educación Nacional, hace necesario proponer metodologías que promuevan experiencias de
emprendimiento interinstitucional, entendidas como proyectos a nivel de municipio que integran
tres etapas: i) investigación basada en metodologías de cocreación que permita identificar
soluciones realizables a problemas de interés social, ii) diseño y desarrollo de prototipos o
productos asociados a la solución identificada en la etapa anterior y iii) mercadeo y venta de los
productos. Con la implementación del proyecto interinstitucional de emprendimiento, se
demuestra la posibilidad de creación de ecosistemas productivos como alternativa laboral.
Desarrollo
La población estudiada comprende 307 jóvenes de décimo grado de Educación Media del
municipio de Saravena, con edades comprendidas entre 14 y 17 años. En la Figura 1 se
1 Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Colombia
2 Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales ([email protected])
3 Universidad Nacional de Colombia, Sede Palmira ([email protected]).
180
muestra un diagrama esquemático de la metodología propuesta para la creación de
ecosistemas productivos. En la etapa de diseño se diseñan modelos y se definen materiales
para elaborar prototipos, a través del reciclaje estimulando el cuidado del medio ambiente, la
creatividad y la innovación; en la producción, se realizaron cofres en madera de fibra, circuitos
eléctricos y chocolates, afianzando competencias laborales en ebanistería, electricidad y
gastronomía. Finalmente, la etapa de mercadeo se llevó a cabo mediante ferias institucionales.
Resultados
Durante la ejecución del proyecto se logra la integración satisfactoria de las tres Instituciones y
se establece la cadena de producción. Se crean más de cuatro productos en cantidades que
sobrepasan las centenas y que son comercializados en su totalidad durante las ferias.
Figura 1. Propuesta metodológica para la creación de ecosistemas productivos
Conclusiones e impacto
El proyecto piloto permitió diseñar y validar una cátedra interinstitucional de emprendimiento
teórico-práctica en el municipio de Saravena, fortaleciendo el programa de acuerdo a las
especialidades de las instituciones que fueron parte del proyecto. Adicionalmente, las
experiencias validadas servirán de insumo a la propuesta de creación de un Centro de
Emprendimiento, que estimule la creación de ecosistemas productivos.
Referentes Bibliográficos
Campo Saavedra, María Fernanda. (2014). La cultura del emprendimiento en los
establecimientos educativos. Guía 39. Bogotá D. C.
Congreso de la República de Colombia. (2006). Ley 1014, Fomento a la cultura del
Emprendimiento. Bogotá, D. C.
181
Institución Educativa La Frontera. Proyecto Educativo Institucional. Saravena, Arauca,

Colombia.
Institución Educativa Técnico Comercial José Eustasio Rivera. Proyecto Educativo
Institucional. Saravena, Arauca, Colombia.
Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo. Proyecto Educativo Institucional.
Saravena, Arauca, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Proyectos Pedagógicos Productivos. Una
estrategia para el aprendizaje escolar y el proyecto de vida. Bogotá D. C.
Ministerio de Educación Nacional. (2012). Guía 39. La Cultura del Emprendimiento en los
establecimientos educativos. Bogotá D. C.
Polya, George. (1945). How to solve it?. Ed. Trillas. México.
182
Diseño e implementación de un proyecto
ambiental transversal en escuela nueva apoyado
en la estrategia pedagógica del trabajo coopera vo
Ingri Tatiana Rincón Flórez1

Neil Guerrero González2
Oscar Checa Cerón3
Resumen:
El docente de Escuela Nueva se enfrenta a grandes desafíos en su labor de enseñanza, ya que
se enfrenta a la diversidad de grados y al cumplimiento del currículo en todas las áreas. Para
mejorar el trabajo en el aula de estos docentes se plantea un proyecto ambiental transversal,
con el fin de fortalecer los procesos de enseñanza - aprendizaje en las áreas de: ciencias
naturales, matemáticas y lenguaje. Este trabajo está apoyado en la estrategia pedagógica del
trabajo cooperativo y en la Investigación Acción Participación (IAP), mediante la planificación
de talleres en torno a la implementación de una huerta orgánica escolar. Con este trabajo se
logró potencializar a los estudiantes en sus capacidades de liderazgo, argumentación,
proposición, organización, y a su vez experimentar la importancia del trabajo en equipo.
Ademas, permite corroborar que la aplicación de la transversalidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje en la Escuela Nueva, facilita la cobertura de los currículos planteados,
utilizando el mismo escenario y dándole convergencia a diferentes áreas.
Palabras clave: Escuela Nueva, transversalidad, cooperativismo, pares, huerta escolar.
Introducción
La educación rural multígrado en Colombia, remonta sus inicios al año 1961, bajo el programa
de Escuela Unitaria impulsado por la Unesco. En 1975, nace el programa Escuela Nueva con la
finalidad de extender la cobertura de la educación rural. De igual manera se busca que los
niños asistan y permanezcan en la escuela, al mismo tiempo, que se puedan mejorar los
procesos de aprendizaje (Villar, 1995), empleando una estrategia pedagógica de acuerdo a los
principios de la educación activa y flexible centrada en los estudiantes y en la construcción de
su propio conocimiento.
Este modelo representa ventajas y desventajas en el desarrollo de los métodos de enseñanza

tanto para estudiantes como para docentes (Ibarra 2013). La metodología y los materiales de
autoaprendizaje, manejados en esta práctica, han sido destacados como oportunidades para
el aprendizaje activo y centrado en los beneficios y capacidades del estudiante (Gómez 1995).
1 CEAR Panamá, sede Playa Rica, Arauca. ([email protected])
2 Universidad Nacional de Colomba, Sede Manizales ([email protected])
3 Universidad Nacional de Colomba, Sede Palmira ([email protected]).
183
Objetivo
Diseñar e implementar un proyecto ambiental transversal en las áreas de ciencias naturales,
matemáticas y lenguaje en el aula de Escuela Nueva utilizando como estrategia pedagógica el
trabajo cooperativo.
Desarrollo
Frente a la responsabilidad que tiene el estudiante sobre su aprendizaje, se plantea necesario
el diseño de acción – participativa (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Martínez, 2013), de
esta forma se intenta reconstruir el actuar del estudiante frente al proceso de enseñanza
aprendizaje a partir de un proyecto ambiental transversal (Velásquez 2009; Louv (2005), que
nos permite establecer las siguientes fases: observación, diagnóstico, planificación, acción y
evaluación.
Resultados
Las actividades planeadas dentro del proyecto transversal ayudaron a comprender y a
construir conocimiento científico, reforzar sus conocimientos y comprobar su conocimiento
empírico con conocimientos científicos.
Este tipo de actividades les ayuda a los estudiante que, reconociendo su singularidad, pueden
trascender las fronteras del individualismo y hacer parte de un grupo que busca alcanzar una
meta; objetivo que se puede conseguir con el trabajo cooperativo entre sus pares.
La aplicación de la metodología ayudó a comprender la evolución del conocimiento a lo largo

de la historia y la importancia del aprender haciendo, reconociendo el entorno.
En el trabajo cooperativo se demostró que surgen las habilidades de liderazgo en los infantes
que con sus conocimientos, ayudan a sus compañeros en la comprensión y desarrollo de los
temas propuestos.
De acuerdo a los estándares en el área de ciencias naturales los niños aprendieron a identificar
las estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que pueden
utilizar como criterios de clasificación, además de identificar características de la materia,
fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno; valorar la utilidad de algunos
objetos y técnicas desarrollados por el ser humano y reconocerse como agentes de cambio en
el entorno y en la sociedad.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron demostrar que a través del proyecto ambiental se puede
fortalecer en los estudiantes, el proceso de enseñanza – aprendizaje de una manera
transversal, además de fortalecer y facilitar el trabajo en la escuela rural y reconocer y
apropiarse de su entorno.
184
Este trabajo logró potencializar a los estudiantes en sus capacidades de liderazgo,
argumentación, proposición, organización, y a su vez experimentar la importancia del trabajo
en equipo.
Referencias
Gómez, V. (1995). Visión crítica sobre la Escuela Nueva en Colombia. Revista de Educación y
Pedagogía (No 14-15) pp. 280-306. Recuperado de:http://www.redalyc.org/pdf/
1341/134116861003.pdf
Ibarra, R. (2013). El aula multigrado: esfuerzos y desafíos en los procesos de enseñanza en la
escuela primaria bilingüe “Narciso Mendoza” de Santa Rosa, Tamazulápam Mixe. (Tesis
de maestría) Universidad Mayor de San Simón. Cochabamba, Bolivia.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). El aprendizaje cooperativo en el Aula.Barcelona:
Paidós SAICF.
Louv, R. (2005). The last child in the Woods. Chapel Hill (EE.UU.): Algonguin Books.
Martínez, M. (1993). El Paradigma Emergente: hacia una nueva teoría de la
Racionalidad científica. Barcelona (España): Editorial GEDISA, S. A., Cap.
4: Naturaleza y Dinámica de los Paradigmas Científicos
Velásquez Sarria, J. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación
ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 5, núm. 2,
julio-diciembre, 2009, pp. 29-44.
Villar, R. (1995). El programa Escuela nueva en Colombia. Revista de Educación y Pedagogía
(No 14-15) pp. 357-382. Recuperado de: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/
revistas/index.php/revistaeyp/article/download/5596/5018
185
186
La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con acreditación de
alta calidad, participó en el marco del programa de Becas para la Excelencia
liderado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) quién otorgó créditos
a profesores de educación preescolar, básica y media para cursar la
Maestría en Educación a través de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Dada su calidad e impacto en la región, propició el avance de las
concepciones y prácticas pedagógicas de 480 maestros, principalmente del
departamento de Boyacá. La experiencia dio motivos a maestros de
diferentes instituciones educativas, rurales y urbanas, para creer en sí
mismos, y cuestionar sus saberes. Con la tutoría de maestros universitarios,
comprendieron el día a día de las escuelas convirtiendo los problemas en
oportunidades de investigación más allá de las teorías que se imparten en
las cátedras universitarias.
Tanto tutores como maestros recorrieron paisajes y contextos variados,

reafirmando la importancia del docente investigador y el saber pedagógico
para articular pensamientos y prácticas en la educación básica, media y
universitaria.
Comprometidos con las realidades de sus comunidades, los estudiantes de

la maestría se interesaron en temas como, la lectura, la escritura, las
matemáticas, el medio ambiente, la tecnología, la ética, las artes, el
bilingüismo, la inclusión y los valores. Entendiendo que esta experiencia
implicó un esfuerzo, no dudamos en pensar que el trabajo sobre las prácticas
del ser maestro, es una reflexión permanente del sí mismo en relación con
los otros y una responsabilidad de la UPTC.
ALFONSO LÓPEZ DÍAZ

Rector
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Incluir para aprender: didác ca flexible
en los procesos de lectura y escritura
Luz Dary Molano Garavito1
Magda Zoraida Cely Rojas2
Resumen:
La investigación, parte de una revisión de prácticas de aula para la adquisición y afianzamiento
de la lectura y escritura en los niños que asisten al grado primero y segundo del Instituto
Técnico Nueva Familia de Duitama, luego siguiendo los intereses de los niños
independientemente de sus características individuales, físicas o cognitivas se pensó en una
didáctica inclusiva que invitara a leer y escribir. Las bases teóricas que cimientan este proyecto
son: Ferreiro, Teberosky (1991), Grossi (2008), (Meirieu, 1992), Skliar (2005), Echeita (2014) y
Blanco (2008), con sus aportes principalmente en investigaciones realizadas en lectura,
escritura, inclusión y diversidad. Se utilizó un paradigma cualitativo, un enfoque hermenéutico y
tipo de investigación acción educativa.
Palabras clave: didáctica flexible, aprendizaje, lectura y escritura, inclusión, diversidad

Introducción
La investigación cuestiona métodos tradicionales que utilizan la transcripción, repetición y
memoria como eje fundamental de enseñanza de la lectura y escritura, convertidos en una
verdad con el pasar de los años. Por esta razón, nace el interrogante: ¿Cómo comprender y
dinamizar los procesos de lectura y escritura de los niños que asisten al grado primero y
segundo del Instituto Técnico Nueva Familia de Duitama? Resulta, claro e interesante que
existen múltiples posibilidades didácticas para aprendizaje de la lectura y la escritura que
amplían las perspectivas para el docente y su desempeño en el aula. El reconocimiento de una
didáctica flexible para enseñar a leer y escribir que permite desarrollar habilidades cognitivas y
a la vez valorar la diversidad del aula, se convierte en una real oportunidad de educación para
todos.
Objetivos
- Analizar los aportes de una didáctica flexible en el aprendizaje de la lectura y la escritura como
una forma de inclusión en los niños del grado primero y segundo.
- Identificar el proceso en el nivel de pensamiento de los niños en la lectura y escritura, para el
diseño de una secuencia didáctica.
1 [email protected]
2 [email protected]
- Diseñar espacios de construcción de la lengua escrita en ambientes contextualizados y
cotidianos del estudiante.
- Reconocer una didáctica flexible en el aprendizaje de la lectura y escritura como oportunidad
de inclusión.
Desarrollo
La investigación se llevó a cabo teniendo en cuenta las fases propuestas por John Elliott
(Bisquerra, 2014), Identificación, Exploración y plan de acción:
-Identificación y aclaración de la idea general.
El punto de partida es originado por los estudiantes que presentaban dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
-Exploración o planteamiento de las hipótesis como acciones a realizar para cambiar la
práctica.
Teniendo en cuenta el reconocimiento del contexto, la experiencia en la práctica docente, se
realizó la revisión, la descripción y explicación de los hechos de la situación, y elección de una
nueva didáctica. Aunado a esta situación, una experiencia con un joven de dieciséis años que
ingresa al proceso de inclusión en la institución, presentando dificultad en su habilidad
comunicativa; y en la adquisición de la lectura y la escritura.
-Construcción del plan acción.
Dentro de las acciones concretas requeridas se contemplaron el desarrollo de las siguientes
etapas de acción:
- Revisión del concepto de inclusión y replanteamiento de la idea.
- Revisión de antecedentes y elección de didáctica Geempa.
- Validación de los instrumentos y aplicación del diagnóstico inicial.
- Planeación de las unidades didácticas y aportes al ambiente de aprendizaje.
- Aplicación y valoración de la clase, entrevista e implementación de las actividades.
Resultados
La entrevista es una herramienta que sirve para caracterizar la red de hipótesis durante el
proceso de alfabetización, cada una de las tareas de la clase entrevista permite un diálogo
entre el entrevistador y el entrevistado.
Dentro del marco referencial de esta propuesta didáctica, se da suma importancia a los juegos,
que permiten la motivación, evitando la rutina tradicional y apoyando el aprendizaje de forma
vivencial. Es relevante mencionar que la participación en los juegos hace parte fundamental del
trabajo en equipo y de la adecuada forma de convivencia dando oportunidad de resolver las
situaciones de conflicto que se presentan.
Se utilizaron los diferentes géneros literarios en el trascurso del año escolar con la motivación
permanente para realizar producciones escritas, orales y puntuales; como lo es la creación de
historias fantásticas o cuentos de autoría de los estudiantes que en ocasiones ha permitido la
participación en concursos del cuento a nivel municipal. Cabe mencionar que de acuerdo al
nivel en que se encuentra el estudiante se les permite la representación por parte de imágenes
para el grado primero e incrementar el texto y reduce las imágenes para grado segundo.
Conclusiones
-El análisis de ambientes pedagógicos permite darse cuenta de la importancia de diseñar
propuestas de aprendizaje abiertas a la expresión espontánea de los niños, donde el juego sea
considerado como elemento esencial que lo predispone de la mejor manera para avanzar,
dejando ver al maestro situaciones reales, significativas, de construcción permanente del
lenguaje escrito, de esta forma se incrementa la confianza del maestro en las potencialidades
de sus estudiantes, además de la autoconfianza del maestro para generar estrategias de
acuerdo a un pensamiento pedagógico. A partir de ahí surge la comprensión de lo que para el
docente puede llegar a ser intangible: la adquisición del conocimiento y la apropiación del
mismo.
-La aceptación a la diversidad y el reconocimiento de identidad en el otro, aunado, a la realidad
vivenciada en el aula, exige una posición ética y coherente con la profesión, puede generar la
diferencia entre oportunidades y barreras en el aprendizaje. Dar oportunidad de aprender a leer
y a escribir no tiene otro significado que el de incluir, ya sea en la escuela o en la sociedad, el
sujeto que aprende a leer y escribir es un sujeto incluido.
Referencias
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XX
Editores. Disponible en https://books.google.com.co/books?id=wHFXcQcPvr4C
&printsec=frontcover&hl=es&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Flórez, L. y Serna L. (2013). Intervención pedagógica, para la inclusión escolar de niños que
presentan Necesidades Educativas Especiales. Preescolar Carrizales. [Trabajo de Grado].
Corporación Universitaria Lasallista, Caldas- Antioquia. Disponible en:
http://repository.lasallista.edu.co/dspace/bitstream/10567/1137/1/Inclusion_escolar_ninos_
con_Necesidades_Educativas_Especiales.pdf
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Editores S.A. de C.V.
Gadamer, H. G. (2001). Verdad y método. Tomo I. Salamanca: Sígueme.
GEMMPA. (2007). Cuaderno de actividades a partir del libro, Choco encuentra una mamá de
Keiko Kasza. Porto Alegre: GEEMPA
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura estudios sobre literatura y formación. México:
Fondo de Cultura Económica.
Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero, ¿cómo? Ediciones Octaedro. Disponible en:
https://atalivar.files.wordpress.com/2016/02/philippe-meirieu-aprender.
De los relatos de la tradición oral a la producción

de textos narra vos escritos
Lyda Marcela Benavides Tamayo1

2
Lady Nancy González Gutiérrez
Resumen:
El trabajo busca fortalecer la escritura de textos narrativos desde los relatos de tradición oral en
estudiantes de Grado Sexto de la Institución Educativa de Cerinza. Boyacá. La propuesta
permite no solo desarrollar en los estudiantes habilidades lingüísticas y procesos de
pensamiento, sino motivarlos para que, desde relatos de tradición oral que escuchan de sus
abuelos, escriban textos narrativos y por supuesto adquieran la formación para hacerlo. La
metodología parte de un proceso de reflexión para definir el problema, especificar plan de
acción y evaluar resultados; el trabajo involucra a la comunidad educativa y a la comunidad del
adulto mayor cercano al contexto del estudiante. Se desarrolló en cuatro etapas:
Conceptualización, Reconocimiento de la situación y Textualización: se apoyó en las
dimensiones y etapas de redacción de texto escrito, propuestas por Daniel Cassany.
Finalmente, Análisis de resultados demostró que la escritura debe ser tenida en cuenta como
proceso, no como imposición; debe llevar al estudiante a desarrollar otras capacidades
cognitivas y ampliar su proceso de pensamiento.
Palabras clave: Escritura, proceso de aprendizaje, pensamiento, tradición oral.
Introducción
La escritura como actividad académica se ha centrado en el requerimiento de la producción de
textos de toda índole, evaluándolos con una nota. Pero la experiencia docente —propia y
puesta en diversos artículos de investigación—, muestra que este proceso no ha sido eficaz.
Por tanto, el presente trabajo de grado nace de la reflexión de las docentes frente a esta
observación, del análisis de los resultados de las pruebas Saber y del reconocimiento de las
falencias en cuanto a escritura, pero también del reconocimiento de la riqueza del contexto de
los estudiantes como fuente significativa de conocimiento, para buscar una estrategia didáctica
que permita fortalecer la producción de textos narrativos escritos por los alumnos de Grado
Sexto, para motivar la escritura y de paso rescatar el patrimonio cultural del municipio que
circula en forma de relatos de tradición oral.
1 [email protected]
2 [email protected]
La investigación De los relatos de la tradición oral a la producción de textos narrativos escritos,
involucró a los estudiantes en un recorrido por las historias y los saberes de la comunidad,
desde su fuente primaria, los adultos mayores del municipio.
Objetivos
General: Fortalecer la escritura de textos narrativos escritos en los estudiantes de Grado Sexto
de la Institución Educativa de Cerinza desde los relatos de tradición oral.
Específicos:
- Conceptualizar sobre la escritura y la tradición oral para afianzar nociones sobre las temáticas
que sustentarán el desarrollo del proyecto.
-Recopilar narraciones tradicionales y cotidianas del contexto inmediato de los estudiantes.
-Implementar la textualización como estrategia didáctica para potencializar la producción escrita.
- Compilar en una cartilla la producción escrita de los estudiantes.
Desarrollo: El tipo de investigación de este trabajo es la Investigación Acción (I-A) porque el
maestro interactúa directamente con los estudiantes, se recopila la información a través de
instrumentos como los testimonios o entrevistas; el conocimiento de la comunidad actúa como
fuente de información; se trabajó la técnica del taller para corregir falencias y se compilaron los
testimonios recolectados en una cartilla elaborada por los estudiantes.
La investigación se desarrolló en cuatro fases:
 Conceptualización: Esta fase permitió conceptualizar y afianzar las tres categorías que
sustentaron el desarrollo del proyecto: Desde la escritura, desde la tradición oral y a cerca
del texto narrativo escrito.
 Reconocimiento de la situación: Para reconocimiento de la situación se tuvieron en cuenta
dos aspectos: Por un lado, la etapa denominada diagnóstico y por otra parte el
reconocimiento del contexto de los estudiantes a partir de los relatos recopilados por ellos.
 Textualización: Estrategia que implicó la re-escritura o transcripción de borradores para
lograr un texto escrito lingüísticamente aceptable.
 Análisis de resultados y sistematización: Hace relación a la presentación y análisis de los
resultados a la luz de lo observado, de la reflexión y de los postulados teóricos que sustentan
la investigación. Por tanto, esta fase se halla inmersa en las anteriores y por ello no se
presenta como independiente, ni consecutiva a la anterior fase de “Textualización”.
Resultados:
Fase 1: Conceptualización: Metodológicamente, se centró en la lectura comprensiva de
artículos de investigación, de tesis de distintos niveles de formación superior, de experiencias
significativas y diversos postulados teóricos.
Fase 2: Reconocimiento de la Situación: Se hizo necesario tener en cuenta un momento de

diagnóstico que permitió reconocer las debilidades a nivel de producción escrita de los
estudiantes de Grado Sexto para, desde ahí, plantear las actividades dirigidas a fortalecerlas.
Esta fase de reconocimiento incluyó producción de textos escritos, cuestionarios para
conocer gustos, intereses y actitudes de los estudiantes frente a la escritura.
Fase 3: Textualización: La importancia de este proceso radica en la integración de

habilidades al momento de escribir: retóricas (planeación de objetivos, audiencia, intención)
meta-cognitivas y de redacción o composición. Exige identificar y mantener el hilo conductor,
apelar a recursos de coherencia y cohesión para conservar la unidad y la estructura, conocer
estructuras morfosintácticas, ortografía y hasta tener en cuenta aspectos motrices como la
caligrafía. El proceso es progresivo ya que a lo largo de la re-escritura de borradores, y con la
intervención del docente, el estudiante da forma al texto hasta obtener un producto final.

En contraste con el imaginario de los docentes —quienes consideran que para los jóvenes la
escritura es una de las actividades más tediosas del quehacer en el aula—, los niños de Grado
Sexto nos dejaron ver —a través de las respuestas a las preguntas sobre sus actitudes hacia la
escritura—, que para ellos esta ocupa un lugar importante dentro de su formación académica;
la escritura es concebida como una actividad indispensable en la construcción del proyecto de
vida.
La publicación de los relatos de tradición oral, compilados de los adultos mayores del municipio
de Cerinza, y atravesados por el proceso de textualización, fueron publicados en la
décimoprimera edición de la revista institucional Opinión Colnacer, en el mes de noviembre de
2017.
Se pretende que esta propuesta (Textualización) sea incorporada al Plan de Estudios de la

Institución Educativa de Cerinza, para que se trabaje en forma transversal y en todos los
grados, no necesariamente con la tradición oral como detonante.
Referencias
Álvarez, G. F. (2012). “Los relatos de tradición oral y la problemática de su
descontextualización y re-significación en contexto escolar”. (Tesis de Maestría). Buenos
Aires: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de la
Plata, Argentina. Recuperado de:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/21946
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Chambo O.
Cassany, D. (s.f.) Reparar la escritura, 108. Editorial Graó.
MEN. (2010). Revolución educativa 2002 - 2010: acciones y lecciones. Bogotá: Ministerio de
Educación.
MEN. (2013). Presentación: Programa para la Trasformación de la Calidad Educativa. 1-
La UPB ha estado en los territorios apartados del País (Toribío, Cauca;
Leticia, Amazonas; Puerto Asís, Sibundoy, Puerto Caicedo, Putumayo)
desde hace aproximadamente cuarenta años, en el marco de la relación
entre el Instituto Misionero de Antropología (IMA) y la Universidad. Cuando el
Ministerio de Educación Nacional convocó para el acompañamiento al
Programa Becas para la Excelencia Docente, pusimos al frente la Maestría
en Educación, de la Escuela de Educación y Pedagogía. Nuestro Programa
propuso tres criterios para ser pertinentes con la formación avanzada en los
territorios: reconocer las condiciones de cada contexto; adecuar el currículo
a tales necesidades; construir una comunidad académica de docentes
universitarios sensibles a las realidades contextuales y con énfasis en el
tacto pedagógico y en el pensamiento situado.
Con base en estas líneas y énfasis fuimos a cinco territorios apartados:
Amazonas, Putumayo, Vichada, Guainía, Vaupés; también formamos en una
seccional de la UPB (Montería), para becarios de Sahagún, Córdoba;
asimismo, atendimos becarios del municipio de Medellín. Formamos en la
Maestría a cuatrocientos maestros pertenecientes a siete departamentos. De
esta formación nos queda el orgullo de haber participado en una estrategia
de País para cerrar brechas e ir en pos de la calidad de la educación en los
lugares más necesitados de Colombia. En esta perspectiva, consideramos
que es necesario que este Programa sea política pública de País, para que
haya continuidad y seguimiento a la formación avanzada.
En términos de aprendizajes podemos señalar: para la formación avanzada
de los maestros es imprescindible reconocer lo básico de un docente, esto
es, la lectura, la escritura, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo con
los colegas; la investigación tiene que estar situada y responder a
necesidades de contexto, de tal modo que se resuelvan las problemáticas
institucionales y regionales; la construcción de comunidades académicas
escolares (docentes y directivos docentes) es imprescindible para que la
formación avanzada sea una plataforma de base de cada institución, no un
privilegio de unos cuantos becarios.
Pbro. Mg. JULIO JAIRO CEBALLOS SEPÚLVEDA

Rector General
Universidad Pontificia Bolivariana
Desarrollando la lógica
Dora Marcela Gómez Bravo1

Orlando Cerón Molina1
Dora Marcela y Orlando1
Resumen:
La presente investigación surge de la necesidad de analizar estrategias didácticas apropiadas
para la enseñanza aprendizaje del proceso lector orientado al desarrollo del pensamiento
lógico matemático en los grados 2º y 3º de la Institución Educativa Rural Puerto Vega, Sedes
Puerto Rico y Marco Fidel Suárez, municipio de Puerto Asís,l Putumayo. Se sustenta y apoya
en un marco teórico constructivista el cual se fundamenta en desarrollar aprendizajes
significativos en la construcción de los saberes. La investigación es de carácter cualitativa
etnográfica la cual nos permitió comprender la dinámica en los procesos educativos
enmarcados en un contexto de poco acompañamiento por parte de los padres de familia en las
actividades escolares de sus hijos. Por su parte, los docentes deben crear e implementar
estrategias de interés y motivación a los estudiantes a través del uso de material didáctico y el
desarrollo de destrezas comunicativas.
Palabras clave: Constructivismo, lúdica, problema, enseñanza, aprendizaje, material

didáctico, integración familiar, pensamiento lógico matemático, lenguaje matemático,
competencias lingüísticas, modelo pedagógico.
Introducción
La presente investigación tiene como fin primordial analizar las estrategias didácticas
adecuadas para el proceso de enseñanza aprendizaje del pensamiento lógico matemático.
Teniendo en cuenta que nos encontramos inmersos en un territorio de contextos particulares
donde se están superando problemáticas de conflicto social; en este sentido la tarea docente
es desarrollar procesos de educabilidad y motivación, que despierten el gusto e interés por
aprender a aprehender y aprender a pensar de forma lógica. Es a través del diseño de
actividades constructivas y de razonamiento por las cuales los estudiantes se apropian de los
conceptos y desarrollan competencias necesarias para la vida. Con el desarrollo de este
proyecto contribuimos a la orientación de una educación de calidad y calidez para nuestros
estudiantes.
1 Profesores de la I.E.R Puerto Vega, sedes Marco Fidel Suárez y Puerto Rico. El corregimiento Puerto Vega, pertenece a la zona rural del municipio de Puerto Asís,
Putumayo.
197
En la I.E.R. Puerto Vega sedes Marco Fidel Suárez y Puerto Rico, se plantearon unos objetivos para
determinar los bajos resultados en las pruebas Saber y la apatía y desmotivación por las matemáticas
en los grados 2º y 3º. El trabajo se sistematiza en tres momentos los cuales permiten evaluar los
procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. En un primer momento se realizó un
diagnóstico para determinar el acompañamiento de los padres de familia y docentes con respecto al
desarrollo de los procesos matemáticos de sus hijos y estudiantes. Se halló que el acompañamiento
por parte de los padres de familia es poco, por las razones de trabajo, no comprensión de temas,
desintegración familiar y poco agrado por esta área.
En un segundo momento se evidenció grandes vacíos frente al manejo del lenguaje matemático, lo que
genera poca claridad en la aplicación de conceptos, baja comprensión de lectura para la resolución de
situaciones matemáticas cotidianas; además se observaron problemas de inseguridad, baja autoestima
y desmotivación. Lo anterior dificulta el desarrollo de procesos lógicos matemáticos significativos.
Para finalizar, en un tercer momento se analizó la incidencia del material didáctico para la obtención
de un aprendizaje significativo en las matemáticas, la comprensión y construcción del lenguaje
matemático el cual se hace necesario en la práctica pedagógica con el empleo de materiales
didácticos tangibles y divertidos para el niño.
Objetivo General
Crear estrategias didácticas apropiadas para la enseñanza del proceso lector que permitan
desarrollar el pensamiento lógico matemático, en los estudiantes de los grados 2° y 3° en las
sedes Puerto Rico y Marco Fidel Suárez de la Institución Educativa Rural Puerto Vega.
 Realizar talleres didácticos a padres de familia y docentes para el adecuado
acompañamiento en los procesos de aprendizaje de la matemática.
 Identificar el lenguaje matemático para una mayor comprensión del proceso lector de las
matemáticas.
 Analizar la incidencia del material didáctico en la enseñanza aprendizaje de las
matemáticas.
Pregunta problematizadora
¿Cuáles serían las estrategias didácticas apropiadas para la enseñanza del proceso lector
orientado al desarrollo del pensamiento lógico matemático en los grados 2° y 3°, de la
Institución Educativa Rural Puerto Vega, sedes Puerto Rico y Marco Fidel Suárez?
Propuesta pedagógica
Descripción del proyecto: `À divertirnos con las matemáticas``
El proyecto se denomina: A divertirnos con las matemáticas, propuesta encaminada a desarrollar

competencias lógico-matemáticas en los estudiantes a partir de la sensibilización, formación,
integración a padres de familia, docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
198
Para la implementación de estrategias proactivas con el uso de materiales y recursos
didácticos apropiados, se realizaron actividades tales como: charlas, organización de los CRA
de matemáticas y lenguaje, implementación de la tienda escolar, baúl matemático, olimpiadas
matemáticas, concurso de planteamiento y resolución de problemas, elaboración de cartilla
con situaciones problemas cotidianas actividades que contribuyan a mejorar el aprendizaje
integral y significativo del estudiante y de esta forma dar solución al problema mencionado.
Resultados
La importancia del juego en la educación: Según (Vygotsky, 1979) el juego crea una zona de
desarrollo próximo en el niño, que es generadora de nuevos aprendizajes, no es un rasgo
predominante de la infancia, sino un factor básico del desarrollo. Es por esto que el juego puede
ser útil en la enseñanza, de todas las áreas especialmente en las matemáticas, el juego y los
intereses del niño se conectan por su naturaleza, y es muy importante para su adecuado
crecimiento intelectual.
Para analizar la incidencia del material didáctico vamos a mencionar algunos que se
elaboraron y son de mucha importancia como estrategia para la enseñanza aprendizaje de las
matemáticas. En estos juegos se analizan los contenidos de primaria.
Cabe mencionar que en nuestra práctica debemos objetivizar el material manipulable, este
debe ser apropiado para la edad del niño, deben contar con características como forma,
tamaño, color, grosor, cantidad entre otras, que fortalezcan la capacidad de asombro, y en este
sentido que el niño ejercite varias nociones, y a su vez pueda comparar, seriar, clasificar, a
través del juego, dado que este es natural en los niños ,y tienen un gran potencial para él,
desarrollando no solo el pensamiento, sino también el lenguaje, la creatividad, el
conocimiento de sí mismo y de los demás. A través de la interacción propiciada en estos
espacios; las actividades que integren a los estudiantes son importantes porque en ellas
podemos detectar el grado de tolerancia y convivencia siendo de gran ayuda para la aplicación
del pensamiento matemático, llegar al aprendizaje.
Conclusiones
• Para lograr procesos de enseñanza aprendizaje significativos es importante formar a
la comunidad educativa sobre el uso del material didáctico.
• A través de las prácticas pedagógicas con los rincones de aprendizaje se desarrollan
competencias lingüísticas y el pensamiento lógico matemático.
• El uso de estrategias innovadoras que involucren el juego didáctico permiten que los
niños adquieran competencias para el desenvolvimiento en la vida diaria.
• La formación en procesos de educativos a padres de familia es indispensable para
lograr acompañamiento permanente en las actividades escolares de sus hijos.
• El desarrollo de destrezas comunicativas en los estudiantes, se logra con la innovación
en las prácticas pedagógicas enmarcadas en el constructivismo.
199
Referencias
Chevallard, y., Bosch, M., & Gascón, J. (1998). Estudiar matemáticas. Barcelona: Horsori.
Parica Ramos, A., Bruno Liendo, F., & Abancin Ospina, R. (2005). Teoría del constructivismo
social. blog, párr.23.
Agudelo, E., Alvarado, S., & Schmidt, M. (2006). Estándares básicos de competencias en
lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: MEN.
Alsina, Á. (2014). Cómo aumentar la motivación. S, F: Gerona.
Lev, & Vygotsky, L. S. (1979). La lúdica como experiencia cultural. Moscú: Norma.
Méndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente
en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral, parr.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid Siglo XXI.
Montessori, M. (12 de diciembre de 2013). Fundación Argentina María Montessori. Obtenido de
Fundación Argentina MaríaMontessori:http://www.fundacionmontessori.org/metodo-
montessori.htm?gclid=CIqamcGbp7sCFSEV7AodoDgAhw
Pimm, D. (1999): El lenguaje matemático en el aula, M.E.C.-Morata, Madrid.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving (1a. edición). Orlando,
Bach, e. y Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona:
Paidós Ibérica.
Báez, M. y Hernández, S. (2002). El uso de material concreto para la enseñanza de la
matemática. Taller de matemáticas del Centro de Ciencia de Sinaloa.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid Siglo XXI.
Ausubel, D. (1972), “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En
ELAM, S. (Ed.). La educación y la estructura.
200
Ambientes de aprendizaje en el aula,
un camino hacia la excelencia
Soley Jamauca Eraso1

Jairo Alexander Imbachi Navia2
Resumen:
La presente investigación se desarrolló en el contexto educativo de las instituciones educativas
rurales I E R La Libertad y CER Cocayá en las cuales se identificó que la educación preescolar
estaba siendo atendida por docentes sin formación en este campo de la educación para la
primera infancia, que hay carencia de material didáctico, ambientes físicos inadecuados,
población en situación de vulnerabilidad, necesidades básicas insatisfechas, programación
para preescolar inadecuada y repercusión de la vida social y familiar en el comportamiento de
convivencia escolar. Para lo que se formuló una pregunta de investigación que permitiera el
acercamiento hacia determinar el grado de incidencia del ambiente escolar en este nivel
educativo. En un primer momento se caracteriza el contexto extraescolar del estudiante, en un
segundo momento se adentra en el estudio de los componentes del ambiente escolar y en un
tercer momento se crea una Comunidad De Aprendizaje (CDA) que busca fortalecer y
empoderar al docente en la apropiación y formación para la atención del nivel preescolar grado
transición.
Palabras clave: Preescolar, material educativo, práctica docente, comunidad educativa
Introducción:
Este trabajo de investigación “Ambientes de aprendizaje en el aula un camino hacia la
excelencia” se enmarca en el estudio minucioso de la vida escolar de los estudiantes de grado
preescolar de los establecimientos educativos, IER La Libertad y CER Cocayá en una zona
rural del municipio de Puerto Asís, con el propósito de conocer, caracterizar y fomentar la
creación de espacios que permiten fortalecer los ambientes de aprendizaje en el aula
atendiendo en cada uno las necesidades y particularidades en el desarrollo de la primera
infancia, base fundamental en la vida académica del ser humano.
1 La profesora Soley Jamauca es Licenciada en Ciencias Naturales de la Universidad Mariana de Pasto, especialista en Lúdica Educativa de la Universidad Juan de
Castellanos y magíster en Educación de Universidad Pontificia Bolivariana, con amplia experiencia en la educación rural tanto en la básica como en la media de
diferentes instituciones educativas del departamento del Putumayo. Se ha destacado en diferentes áreas como la educación, la cuentería, la danza y el canto como
miembro del colectivo de Carnaval a nivel municipal, departamental. Ha sido y es representante como artista y educadora en diferentes estamentos municipales,
[email protected]
2 El profesor Alexander es Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la Universidad del Magdalena, Licenciado en Etnoeducación con Énfasis
en Ciencias Sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana y Magíister en Educación de la misma universidad, con amplia experiencia en la educación rural tanto en
la básica y como docente tutor del programa PTA para el departamento de Putumayo. Hace parte del colectivo de carnaval como músico y actor y ha sido ganador por
dos años consecutivos como mejor actor en el Festival Departamental de Teatro Máscara de José; [email protected]
201
Este trabajo busca dirigir la mirada hacia la educación en el nivel preescolar, las repercusiones
en la vida escolar y extraescolar de los educandos; es así como parte con una descripción de la
vida en comunidad de la población objeto de estudio, las actividades propias de su ambiente
próximo y las características de las actividades sociales que se desarrollan en esta; prácticas
como: manifestaciones culturales, folclor, organización comunal, entre otras,
En un segundo momento, se abarca el entorno familiar como célula fundamental de la

sociedad, formadora de carácter, comportamiento y valores, componentes tales como:
ambiente físico, ambiente familiar y composición familiar, situación económica, adecuación de
espacios para el desarrollo de actividades escolares y recreativas, acompañamiento en el
desarrollo de la vida escolar y escolaridad de la familia.
En un tercer momento, se aborda el ambiente escolar de los estudiantes dentro del aula,
adentrándose en la descripción cualitativa de los diferentes factores que lo componen como: el
perfil del maestro, el material concreto del pre escolar, la planeación para las actividades
propias del grado en cuestión, formación docente, espacio físico, mobiliario, relaciones de
convivencia, características individuales en los planos psicosocial, psicoafectivo, psicomotor y
su relación con el desarrollo de las dimensiones del ser humano. Para esto, el grupo de
investigación realiza observación directa de los componentes y plantea la conformación de una
comunidad de aprendizaje que vincula directamente los docentes encargados de la formación
en este grado.
Finalmente, se propone como apoyo académico de la comunidad en formación, la creación de

herramientas didácticas que contribuyan al desarrollo de las dimensiones del ser humano, las
cuales se concentraran en un espacio físico llamado LA caja de sol y cuya conformación será
activa, participativa, dinámica, atendiendo las necesidades propias de la edad de los niños en
proceso de formación en la primera infancia.
Objetivo general
Analizar la incidencia del ambiente escolar en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de
los niños de grado preescolar de la IER La Libertad y el CER Cocayá.
Caracterizar el contexto extraescolar en el que se encuentran los niños del grado preescolar de
la I.E.R. la libertad y el CER Cocayá.
Identificar los componentes del ambiente escolar que influye en el desarrollo de los procesos
de aprendizaje de los niños de grado preescolar de la I.E.R. la libertad y el CER Cocayá.
Crear una comunidad de aprendizaje con las docentes de preescolar que generen espacios de
orientación, retroalimentación y participación activa, permitiendo de manera didáctica
fortalecer los ambientes de aprendizaje en el aula para este grado.
202
La presente investigación se realiza por la necesidad imperiosa de transformar los ambientes
escolares de una muestra de estudiantes de las instituciones educativas I. E. R. La libertad y C.
E. R. Cocayá, del municipio de Puerto Asís, en el grado preescolar, que se desarrollan en una
zona marcada por alteraciones del tejido social, grupos al margen de la ley, pobreza extrema,
cultivos ilícitos, abandono estatal, población en situación de desplazamiento, afectación
ecológica de explotación de petróleo, familias disfuncionales, entre muchas otras.
Además, este estudio se lo realiza en el grado preescolar, que es considerado por expertos
pedagogos y psicopedagogos, como la base fundamental para el desarrollo exitoso de las
dimensiones propias de la edad y la vida escolar de los educandos.
De otra parte, en el campo educativo putumayense, municipio de Puerto Asís y en especial las
dos instituciones I.E.R. La libertad y C.E.R. Cocayá, se presenta que la educación preescolar
es atendida por monodocentes en escuelas unitarias con población multigrados, sin perfiles
adecuados para la atención de esta población y que esto, sumado a la deficiente dotación de
materiales didácticos para el grado en común, suponen acciones tendientes hacia la
investigación sobre el ambiente escolar en donde los niños se desarrollan.
Así las cosas, se hace necesario adentrarse en el estudio y mitigación de estas temáticas que,
por su interés vital, son pilares para desarrollar comportamientos asertivos dentro del aula que
generen buenos y mejores ambientes escolares que permitan de una u otra manera, una
mejora del estilo de vida de la niñez, el respeto por las diferencias y sus roles en una escuela
transformadora de sociedades.
Conclusiones
En el componente de docente, se encontraron falencias en la delegación de funciones
académicas para la atención del grado preescolar, evidenciadas en la ausencia total de perfiles
en el campo de la formación de la primera infancia que repercute en la planeación y
planificación de las actividades escolares y el uso de herramientas didácticas apropiadas a la
edad, el contexto y las necesidades de los niños.
Los dos establecimientos educativos presentan la asignación académica de multigrado y se

concluye que la escuela con esta particularidad especifica de la zona rural, le quita
protagonismo al grado preescolar, puesto que la atención de esta población llega a ser de 6
grados en el mismo salón y esto obstaculiza el accionar del docente en cuanto a la relación
maestro-estudiantes.
En el componte de espacio físico se determinó que, tanto el recurso didáctico como el espacio
físico y el material concreto, debe ser existente en el proceso de educación de los niños, este
debe estar disponible, adecuado y apto para la edad y capacidad de manipulación de los
infantes, pero las escuelas rurales investigadas carecen de este elementos, ya sea por
abandono estatal o desinterés del maestro, lo que hace más precario su desarrollo integral
203
frente a las dimensiones del ser humano, pues, al preescolar, al ser un grado determinante en
la formación para una vida escolar exitosa de los niños, en las dos instituciones se le ha
disminuido su papel protagónico.
Los docentes del grado preescolar deben conocer el manejo del lenguaje apropiado para la
formación en la primera infancia, de esta manera se fortalecerán las relaciones entre docente-
estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-profesor.
La conformación de la Comunidad De Aprendizaje (CDA) es la respuesta hacia la formación

continua sobre las didácticas, bases conceptuales, lenguaje, actividades lúdico-pedagógicas,
recreativas, apropiación de los derechos básicos de aprendizaje (DBA), articulación de planes
de estudio y currículo y desarrollo de aptitudes que aproximen la relación del maestro con el
niño como: cantar, dibujar, pintar, bailar, jugar etc. así como la construcción de material
concreto para el desarrollo de motricidad fina y gruesa y diferentes acercamientos
matemáticos y de lenguaje entre otros.
La caja de sol como recurso didáctico permite al docente desarrollar en los niños y niñas
espacios de recreación, de aprendizaje y formación integral, que mediante el juego fomenta
valores como el respeto por el otro, el compartir, el escuchar y ser escuchado, el formar parte
de un grupo, trabajo en equipo, desempeño de roles, orden, aseo, disciplina, creatividad,
ejercicios democráticos tan necesarios para el desarrollo de habilidades y dimensiones del ser
humano hacia la excelencia académica y de proyección para una sociedad vinculante y en paz.
Referencias
(MEN), M. d. (1998). Lineamientos Curriculares de Preescolar. Bogotá: Magisterio.
(MEN), M. d. (5 de Enero de 2016). Plan Decenal de Educación (PNDE 2006-2016). Obtenido
de http://www.plandecenal.edu.co/cms/
Cocayá, C. E. (2014). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Puerto Asís: s/d.
Krause, J. M. (2001). Hacia la definición del concepto de comunidad. Revista de psicología de
la Universidad de Chile, 49- 55.
Libertad, I. E. (2015). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Puerto Asís: s/d.
s/d. (3 de febrero de 2016). psicopedagogia.com. Obtenido de http://www.psicopedagogia.com/
Trueba, B. (1994). El ambiente también educa. Infancia, educar de 0 a 6 años, 23-30
204
Las c, una estrategia al verdadero placer
de saber leer y escribir
Julieta Alexandra Salcedo Canchala1
Lady Yolanda Cuevas1
Mair Zeneida Duarte Luna1
María Doris Chapal1
Resumen:
Hablar de las famosas Tecnologías de la información y la comunicación, por su sigla, TIC, en el
ámbito educativo, implica un cambio radical de las diferentes estrategias que en la actualidad
utilizan los docentes que por lo general tienen grandes dificultades para su manejo y uso,
algunos por desconocimiento y otros porque consideran que las estrategias que usualmente
utilizan son las más indicadas.
Más aun cuando hablamos de los procesos lecto-escritores la importancia del uso de las TIC,
es mucho más relevante, porque implica explicar y orientar a los docentes, padres de familia y
educandos, que el uso adecuado de las diferentes herramientas tecnológicas puede
potencializar el hábito lector y por ende el desarrollo de competencias comunicativas,
argumentativas y otras tantas que se vinculan a las diferentes áreas del conocimiento.
El contenido del proyecto abarca desde la revisión y diagnóstico de las actividades de
aprendizaje, las actividades de enseñanza y de evaluación que contienen los planes de
asignatura en el área de lenguaje del grado Segundo, donde se verifica el uso de las TIC,
además de los hallazgos institucionales donde es evidente el poco uso de las mismas en el acto
educativo; se incluyen también actividades en las diferentes áreas del conocimiento donde el
estudiante interactúa con lugares, personas, artefactos, fiestas patronales, textos de su
entorno, siendo esta parte el valor agregado del proyecto, porque nunca debemos desligar el
conocer el contexto de las Instituciones y Centros Educativos, para al final incluir los insumos
de estas actividades dentro de un Blog interactivo.
Palabras clave: Blog, escritura, lectura, Tic
Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación TIC pueden contribuir enormemente al
proceso pedagógico, además de permitirle a los docentes utilizar estrategias que sean de
agrado para los educandos. En este sentido las TIC se han convertido en una poderosa
1 Docentes de la Institución educativa Pio XII, ubicada en el municipio de Mocoa, Departamento de Putumayo. Ofrece los niveles de enseñanza: Preescolar, Básica
Primaria y Secundaria, y Media, su modalidad es académica, se encuentra ubicada en el sector Urbano, es de carácter Oficial.
205
herramienta didáctica que suscitan la colaboración en los estudiantes, la motivación y el interés

en las actividades escolares, pero, sobre todo, en el proceso lecto-escritor, además de
promover la investigación, el análisis y el desarrollo de competencias y habilidades
intelectuales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad
de aprender a hacer.
Además, permite al docente mejorar las prácticas de aula, crear entornos de aprendizajes más
dinámicos e interactivos para complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus
estudiantes, facilitar el trabajo en equipo y el cultivo de actitudes sociales, de valores de saber
convivir con los demás. Así mismo mejorar los aprendizajes de los niños en lenguaje,
estimulando así los procesos mentales, haciendo más significativo el acto de enseñanza-
aprendizaje al permitir que el estudiante comprenda que la tecnología es aplicable a todas las
áreas del conocimiento y no específicamente a una, logrando que este sea actor en la
construcción de su propio aprendizaje.
Objetivos
Objetivo General.
Aplicar las TIC como estrategia en la enseñanza de proceso lecto-escritor.
1. Revisar las estrategias didácticas aplicadas en el proceso de lectoescritura.
2. Capacitar y humanizar a la comunidad educativa sobre la importancia de las Tics en el
proceso lecto-escritor.
3. Plantear una propuesta pedagógica a través de un blog, el cual fortalecerá el aprendizaje de
la lectoescritura en los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa Pio XII del
Municipio de Mocoa.
Desarrollo
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), se han vuelto indispensables en
nuestras vidas, más aún en el campo educativo, ya que los niños utilizan esta herramienta en la
vida escolar y doméstica, organizando, por ejemplo, listas de compras, tareas, juegos,
interacción a través de las redes sociales, etc.
Sin embargo, en el campo laboral docente, uno de los problemas más serios y actuales a los
que se enfrentan a diario los docentes de la Institución Educativa Pio XII y en especial el
responsable del grado segundo, se relaciona con el manejo de los textos y elementos
didácticos.
Lo anterior, teniendo en cuenta que, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los

estudiantes o grupos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos con la
información que reciben o deben buscar los conocimientos previamente adquiridos. Con la
integración de las TIC en los centros educativos, se abren nuevas ventanas al mundo que
206
permiten a estudiantes y profesores, acceder a información en cualquier momento y aparece el
nuevo paradigma de la enseñanza, centrado en el estudiante, con base en las competencias en
TIC que la sociedad demanda y otras tan importantes como la curiosidad y el aprender a
aprender, la iniciativa y responsabilidad, el trabajo en equipo. El elemento más representativo
de las nuevas tecnologías es, sin duda, la computadora y, más específicamente, Internet.
Es por eso que se desea conocer la realidad e implementar el uso del Internet en los
estudiantes, ya que actualmente la mayoría de ellos lo usan de forma inadecuada para
videojuegos, escuchar música, chat, etc., donde se pierde mucho tiempo, hay distracción,
encuentran temas que perjudican su intelecto.
En suma, lo que busca este proyecto es motivar en los estudiantes, que aparte de reforzar
saberes, desarrollen competencias con las TIC y que estas prácticas educativas permitan que
los educandos sean más activos, participativos y analíticos en todo lo que tiene que ver con su
contexto. El involucrar elementos tecnológicos en el proceso lector, será un paso donde la
creatividad, la parte lúdica y, sobre todo, el manejo adecuado de las TIC será la base primordial
para incentivar en los estudiantes el amor por la lectura, el comprender con más facilidad el
contenido de las mismas y, algo muy elemental, el crear un hábito lector que trascienda a su
hogar y a los integrantes de su comunidad en general.
El proceso lector es una actividad elemental que no solo se refleja en la parte cognitiva, sino
que mejora los procesos de la comunicación, ya que las nuevas tecnologías traen consigo
formas de comunicarse con otras personas, de compartir opiniones y pensamientos, estos
aspectos ayudan a favorecer la información que contribuyen al desarrollo tecnológico. Es por
esto que este proyecto donde relacionan la lectura, con la comunicación, con crear lazos de
amistad, con incentivar el hábito lector y el manejo de las TIC, es un proyecto integrador, lúdico-
creativo e innovador.
Resultados
Antes de iniciar el proceso de construcción y creación del Blog Estudiantil, se realizaron, a lo
largo del año escolar 2016, diferentes actividades con los estudiantes, las cuales ayudaron a
fortalecer la lecto-escritura, a producir diferentes textos, a que el estudiante pueda expresarse,
dialogar, conversar, escribir, leer, compartir, analizar, argumentar, dibujar, divertirse y, así
mismo, ser autónomo en su proceso de enseñanza aprendizaje.

El trabajo investigativo desarrollado nos permitió elaborar las siguientes conclusiones:
La urgencia en implementar las TIC en el aula para mejorar la práctica pedagógica del docente
y un replanteamiento de las estrategias de enseñanza, con el fin de mejorar el proceso lecto-
escritor.
207
Los recursos informáticos con los que se cuenta en la institución, a pesar de no ser de última
tecnología, permiten poner en práctica el área de informática y acceder de manera transversal
a los procesos de las demás áreas del conocimiento.
Los docentes de la Institución muy poco aprovechan el uso de las herramientas TIC, algunas
veces porque sienten temor causado por el analfabetismo digital y en otros casos por la falta de
capacitación o apatía a este saber.
La necesidad de facilitar espacios de capacitación a docentes, padres de familia y estudiantes

sobre el uso adecuado de las TIC.
Los estudiantes del grado Segundo, que en la actualidad cursan el nivel tercero, superaron las
debilidades presentadas en la comprensión y producción de textos, y a su vez ampliaron el
léxico, mejoraron la redacción y composición.
Referencias
Bertrand., R (1989). La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget. Disponible en
https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget.
Bigloo. Innovación, TIC y Turismo. Disponible en http://tecnoblogytics.bligoo.com.mx/
concepto-y-caracteristicas-de-las-tics#.Vxeg2tR951
Camacho, C. (2004). Articulos públicos y privados, digitales por igual. Tomado de
MiPutumayo.com. Disponible en http://miputumayo.com.co/2015/11/13/publicos-y-
privados-digitales-por-igual/
Lugo, C. (2004). Articulos públicos y privados, digitales por igual. Tomado de
MiPutumayo.com. Disponible en http://miputumayo.com.co/2015/11/13/publicos-y-
privados-digitales-por-igual/
Ministerio De Cultura. Sistema Nacional de Información Cultural. Colombia Cultural -
Personajes - Putumayo. Disponible en www.sinic.gov.co/SINIC/ColombiaCultural/
ColCulturalBusca.aspx?AREID...
Notifronteras. (2013) Festival de Literatura Valle de Sibundoy. Disponible en http://notifron
teras.com/ultimas-noticias/festival-de-literatura-valle-de-sibundoy/
Oquendo, Catalina (2011). Escritores indígenas, unas plumas de lujo. Disponible en
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-4573760
Ortiz, F. (2016). Artículo “Quiero que mis estudiantes en el Putumayo sean curiosos y pilosos
con las TIC”. Docente de la Institución Educativa Nuestra Señora del Pilar, Mocoa-
Putumayo.
Sistema Nacional de Cultura. Leyendas del Putumayo. Disponible en http://www.sinic.gov.co/
SINIC/ColombiaCultural/ColCulturalBusca.aspx?AREID=3&SECID=8&IdDep=86&COLTE
M=212
208
En nombre de la Universidad Santo Tomás Colombia, quiero manifestar mi
gratitud con el programa Becas para la excelencia del MEN, ha sido la
oportunidad de crecimiento mutuo, de hacer patria desde las diferentes
latitudes de nuestra geografía colombiana, hoy se ve el resultado de una
apuesta por la excelencia académica y la cobertura en educación, fueron
innumerables las cosas gratificantes, pero una de ellas que quiero destacar y
resaltar, es la integración de la Universidad y las instituciones de educación
básica y media a través de las visitas in situ de nuestros maestros formadores
de formadores; se reflejó la dinámica de integración “la escuela en una sola
dimensión”, es así como podríamos decir la Universidad va la escuela y la
escuela va al universidad, desde esta experiencia la interacción comuni-
cativa con la comunidad, se demostró como las instituciones de educación
básica y media, son la esperanza de Colombia, desde allí se vivencian y se
dinamizan todas las apuestas de la construcción del tejido social encarnado
en nuestros niños, jóvenes y maestros de cada rincón visitado.
Se respiraron vientos de esperanza, de paz de construcción patria; sin duda

se podría decir que las escuelas y colegios son el lugar que salvaguarda a
nuestros niños y niñas de muchos flagelos como son las drogas, la violencia
en todas sus manifestaciones y muchos riesgos y peligros, allí se les acoge y
allí se les orienta. Hasta la fecha, la Universidad Santo Tomas ha graduado a
215 Magister en Didáctica, con presencia en varias ciudades del país como
Cali, Barranquilla, Pasto, Valledupar, Montería Sincelejo, Villavicencio,
Neiva, los aprendizajes son innumerables y los retos siguen creciendo,
sembrando semillas de esperanza.
Gracias maestros, gracias padres de familia, gracias niños, jóvenes y

comunidad académica colombiana por hacer posible este sueño que
redunda en bienestar para nuestras futuras generaciones.
ANA ELVIRA CASTAÑEDA CANTILLO

Decana Facultad de Educación
Universidad Santo Tomás
Prác cas didác cas que se realizan en la Ins tución
Educa va El Hormiguero después de tres años de haber
implementado el modelo pedagógico construc vista
Diana Patricia Arias Bermúdez1

Viviana Arosa Samboní1
Lida Cortés Landázury1
Carolina Grueso Hurtado1
Resumen:
En la presente investigación intervención, llevada a cabo en la Institución educativa el
Hormiguero, ubicada al suroriente de Santiago de Cali, en el corregimiento El Hormiguero; la
cual iniciamos en el mes de abril de 2015, al revisar los documentos institucionales, se identificó
que el Modelo Pedagógico Constructivista adoptado hace más de tres años, no estaba
incorporado ni sustentado con bases teóricas en el Proyecto Educativo Institucional Rural
(PIER). Así mismo, el análisis de los diarios de campo evidenciaron en gran medida unas
prácticas pedagógicas tradicionales basadas en la transmisión y repetición, donde hay
ausencia de trabajo en equipo lo que impide apropiarse de una didáctica para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En atención a esta situación se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
prácticas didácticas que se están realizando en la Institución Educativa El Hormiguero después
de tres años de haber implementado el modelo pedagógico constructivista? para dar respuesta
a este interrogante se planteó como propósito general: Conocer las prácticas didácticas que se
están realizando en la Institución Educativa El Hormiguero después de tres años de haber
implementado el modelo pedagógico constructivista.
Palabras Clave: Lengua Castellana, Matemáticas, Modelo Pedagógico, Estrategia Didáctica
Introducción
La Institucion Educativa el Hormiguero fue favorecida con el programa de Becas para la
Excelencia Docente, el cual busca mejorar la calidad educativa con el fortalecimiento de la
1 Docentes de la Institucion Educativa El Hormiguero, ubicada en la Vereda Cascajal, zona rural de la Ciudad de Santiago de Cali. [email protected]
práctica didáctica de los docentes, las competencias básicas y desempeños de los estudiantes
en matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales y sociales, así mismo mejorar los
resultados de las Pruebas Saber. Hace mas de cuatro años el Ministerio de Educación Nacional
solicitó a la institución en mención establecer el modelo pedagógico; frente a este
requerimiento se decidió que el modelo pedagógico a implementar era el constructivista, en
consecuencia este suceso es el punto de partida de la presente investigación intervención.
Objetivos
Caracterizar las prácticas didácticas que utilizamos los docentes de la IEH en las aulas de
clase.
Identificar el nivel de apropiación que tenemos los docentes del modelo pedagógico
constructivista
Desarrollo
En esta investigación intervención, el sistema de referencia permitió conocer otras historias
didácticas relacionadas con matemáticas y lengua castellana, se trabajó la perspectiva
epistemológica desde lo sistémico y complejo, donde en el sistema metodológico se abordaron
los neodiseños como tipo de investigación intervención, guiados por los principios orientadores,
autoreferencia, reflexividad, causalidad circular, hologramático, y autonomía/dependencia, al
igual que el principio operacional diálogo reflexivo, se llevaron a cabo escenarios con directivos
docentes, docentes y estudiantes, finalmente se presentó una propuesta didáctica para
matemática y lengua castellana para el grado cuarto de básica primaria para los años lectivos
2017 y 2018, la cual está sustentada en lo planteado por Brousseau en la Teoría de las
situaciones didácticas (TSD), donde se pretende potencializar el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de entretejer las experiencias de vida con los procesos cognitivos.
Resultados
Se evidenció la necesidad de profundizar sobre el modelo pedagógico establecido, pues se
encontraron diferentes posturas a la hora de hacerlo visible en el aula, en este sentido, emergió
la necesidad de tratar la didáctica general y específica para las asignaturas de matemática y
lengua castellana, tambien abrir la discusión con respecto a una didáctica que propenda por
unas transformaciones del docente que se vean reflejadas en aula para fortalecer el
aprendizaje significativo en los estudiantes, finalmente se presentó una propuesta didáctica
que integre lengua castellana y matemáticas para el grado cuarto de básica primaria,
cimentada en la Teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau.

Conformar una comunidad de aprendizaje con docentes de cuarto de primaria y las
maestrandas; con el propósito de diseñar unidades didácticas que integren lengua castellana y
matemáticas, donde se propenda por el fortalecimiento de las didácticas específicas y redunde
en mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, como resultado de la reflexión,
212
análisis del contexto y realidad institucional, los docentes presentaron al Consejo Academico,
una propuesta de Modelo Pedagógico cuyo enfoque está asentado en algunos elementos de
los modelos pedagógicos: Humanista y constructivista, el cual se denomino Humaco.
Referencias
Beltrán, H. (2012). Modelos pedagógicos. Obtenido de http://cdhdf.org.mx/serv_prof/
pdf/form_esp_ft_planeacionedu.pdf
D'Amore, B. (2006). Didáctica de la matemática. Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.
Obtenido de http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/655%20Epistemologia%
20didactica%20y%20practicas.pdf
Díaz A., F. . (2002). Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. España: Colección
Humanidades
El Tesoro del Saber IERA, una propuesta

didác ca desde la complejidad
Mg. Elizabeth Ruiz Sánchez1

Mg. Andrea Restrepo Sandoval1
Mg. Mónica A. Marín Sánchez1
Mg. Ana M. Campo Balanta1
Mg. Adriana Cutiva Cutiva1
Resumen:
Considerando la Institución Educativa como un sistema social conformado por subsistemas
que entretejen múltiples relaciones con el propósito de formar seres humanos integrales, se
direcciona en el año 2015 esta investigación-intervención desde el paradigma de la
complejidad y el pensamiento sistémico, siguiendo principios orientadores como la auto-
referencia, causalidad circular y auto-eco-organización.
La metodología plantea neodiseños con escenarios de intervención que develan las voces de
los actores para tejer sus realidades y oportunidades de transformación, al implementar
equipos reflexivos se suscita la movilización de los docentes mediante el trabajo colaborativo
en redes de pares académicos para: cualificación docente, la co-construcción de nuevos
planes de aula y la resignificación de la enseñanza desde la complejidad al desarrollar la
propuesta transformadora en las cuatro sedes de básica primaria de la institución.
El tesoro del saber IERA, una propuesta didáctica desde la complejidad promueve vincular
interdisciplinariamente: los saberes de las áreas, las realidades del contexto, la comunidad
educativa, el Proyecto Educativo institucional y los documentos del plan de integración de
componentes curriculares de Colombia, mediados por la didáctica literatura infantil y el
desarrollo de las competencias comunicativas. Por lo cual ha sido destacada como experiencia
significativa en las maratones de lectura 2017.
Palabras claves: Didáctica, enseñanza, complejidad, neodiseños, escenarios, auto-
referencia, auto-eco-organización, competencias comunicativas, literatura infantil.
1 [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
Introducción
En la actualidad la política educativa nacional propone el lema Colombia, la mejor educada en el
2025 (Mineducacion, 2014), en aras de “mejorar el contexto y la calidad de los aprendizajes a lo
largo de toda la vida en el mundo entero” (Unesco, 2011, p.14). El Ministerio de Educación de
Colombia (MEN) plantea el programa Becas para la excelencia docente, en convenio con la
Universidad Santo Tomás y la Institución Educativa República de Argentina de la ciudad de
Cali vinculando cinco docentes que asumen el desafío de liderar procesos de transformación
institucional. Se plantea entonces un estudio de tipo cualitativo desde el paradigma de la
complejidad y el pensamiento sistémico con base en los aportes de Édgar Morín y Humberto
Maturana.
La ruta metodológica diseñada por escenarios de intervención se constituye en el “mecanismo

mediante el cual realiza su autopoiesis” (Maturana, 2002)es decir la auto-regeneración del
sistema. Ya que pretende comprender las realidades institucionales con base en el principio de
autoreferencia, reflexionando sobre las prácticas de enseñanza y las singularidades
contextuales. También, promover escenarios de intervención para compartir saberes, sentires
y experiencias que aporten a la co-construcción de una propuesta de transformación. Y
finalmente vincular a la comunidad educativa en la implementación e institucionalización de la
propuesta didáctica integradora.
La Institución Educativa República de Argentina cuenta con cuatro sedes ubicadas en los
barrios Obrero y Sucre de la comuna 9 de la ciudad de Cali. Siendo estos una zona marginal del
centro de la ciudad. Es un sistema complejo con múltiples situaciones sociales de riesgo para
nuestros estudiantes que inciden en la forma de abordar los problemas, sus sentires y deseos.
Siendo, "La complejidad no es un fundamento, el principio regulador que no pierde nunca de
vista la realidad del tejido fenoménico en la cual estamos y que constituye nuestro mundo
(Morín 1990, p.146) se plantea la investigación intervención desde este paradigma
epistemológico para abordar las realidades escolares e institucionales en particular
autorreferenciando la enseñanza en procura de la auto-eco-organización de la institución.
Las transformaciones emergen desde el año 2015 en cuanto a resignificación de los planes de
aula y de los ambientes de aprendizaje en básica primaria producto del compartir de saberes
entre pares docentes y del trabajo colaborativo entorno al hallazgo de prácticas de enseñanza
constructivistas. Puesto que “la relación educativa está fundada en el encuentro de las mentes y
la búsqueda compartida de conocimiento”, el lenguaje como el principal instrumento para
arribar al significado (Civarolo, 2009 p. 138), se logra la vinculación de la comunidad educativa
al proceso de institucionalización de la propuesta El tesoro del saber IERA, el cual propende por
la articulación de los saberes, el aprendizaje significativo, el fortalecimiento de las
competencias comunicativas a partir de la literatura infantil y el aprovechamiento de los libros
de la Colección Semilla.
Así mismo, se logra la institucionalización de momentos para leer en el aula y en el hogar
durante: los Miércoles de lectura, los Viernes del cuento viajero y el Carnaval la alegría de leer.
También, se consolida la construcción de un blog:http://eltesorodelsaberiera.blogspot.com.co,
como herramienta TIC que permite difundir las producciones y avances de la propuesta que
ahora se ha convertido en experiencia significativa.
Conclusiones e Impacto
Es un acierto que el Ministerio de Educación Nacional promueva escenarios de formación que
involucran e incentivan a los docentes del país a ser investigadores en las propias instituciones
para co-construir propuestas transformadoras desde sus propias necesidades y realidades.
Intervenir la institución educativa desde el paradigma de la complejidad y del pensamiento
sistémico transformó la perspectiva de la realidad que vivimos a nivel institucional,
reconociendo las fortalezas de cada actor del sistema, sus esfuerzos y sus aportes.
Permitiendo en este caso incidir significativamente al movilizar acciones que vinculan 4
directivos, 32 docentes, 600 estudiantes y 400 familias, promoviendo el desafío entre ellos
hacia una transformación que abarca “lo conceptual, reflexivo y práctico” (Díaz, F.1998 p.5),
alcanzando así el mejoramiento en las pruebas censales, mejoramiento del ISCE 2016
superando la meta proyectada y el reconocimiento como experiencia destacada en las
maratones de lectura 2017 del Plan Nacional de lectura. Leer es mi cuento al promover
prácticas de lectura y escritura en la familia y en el aula (Mineducación, 2018).
Referencias
Civarolo, M. ). (2008). La Idea de didáctica: antecedentes, génesis y mutaciones. . Buenos
Aires.: Magisterio.
Diaz, F. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill
Interamericana.
Maturana, H. (2002). Transformaciones en la convivencia. Caracas: Dolmen Ediciones.
Mineducacion. (2014). colombia aprende. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-355154.htm
Mineducación. (1 de febrero de 2018). Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-365878.html?_noredirect=1
Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. . España: Gedisa.
Apropiación del modelo pedagógico-ecológico-
crí co-social de la Ins tución Educa va Juana de
Caicedo y Cuero para la orientación de los procesos
didác cos en las áreas de español y matemá cas
Rosa María Calvache Sáncheza1

Diana Edith Portela Hincapiéb2
Resumen:
La presente investigación es de orden cualitativo, desde un enfoque sistémico complejo,
aplicado para comprender y apropiar nuestro modelo pedagógico en las prácticas de aula de
docentes de bachillerato de las asignaturas de español y matemáticas de la Institución
Educativa Juana de Caicedo y Cuero. En el proyecto de investigación-intervención se usaron
los escenarios, en estos se formaron redes de conversación que involucraron las
comprensiones y reflexiones de diferentes participantes, como docentes y directivos, de los
que emergieron nuevas narrativas. Cada escenario desarrolló un guion, con base en los focos,
que permitió indagar sobre el contexto de forma ordenada, aunque dejando libertad de
expresión a cada uno de los participantes sobre las temáticas abordadas. Los encargados de
dinamizar cada uno de los escenarios fueron los principios operacionales del equipo reflexivo,
la entrevista y la observación; estos permitieron dar las bases con las que se definió la Teoría de
Situaciones Didácticas, TSD, como la más apropiada para orientar nuestras prácticas de aula e
iniciar la implementación de ellas con los docentes de bachillerato durante los años 2017 y
2018.
Palabras Clave: Investigación-intervención, Sistémico Complejo, Modelo Pedagógico,

Prácticas de aula, Didácticas, Matemáticas y Español.
Introducción
Este proyecto de investigación intervención está orientado desde una perspectiva
epistemológica sistémica y compleja, al respecto Morín, en Briceño & Ribas (2012, p. 268)
considera que: “da un marco más amplio que permite comprender el mundo y adquirir criterios
1 Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle, Magíster en Didáctica de la Universidad Santo Tomás. Docente de Ciencias Sociales de la Institución
Educativa Juana de Caicedo y Cuero del municipio de Santiago de Cali, Valle del Cauca. Email [email protected].
2 Licenciada en Matemática y Física de la Universidad del Valle, Magíster en Didáctica de la Universidad Santo Tomás. Docente de Matemáticas de la Institución
Educativa Juana de Caicedo y Cuero del municipio de Santiago de Cali, Valle del Cauca. Email [email protected].
para posicionarse y participar en su transformación”. Su aplicación requiere una
transformación de mentalidad para comprender la realidad, teniendo en cuenta los diferentes
aportes que pueden dar los participantes y la comunidad que se desea impactar con esta
investigación intervención.
En este sentido la presente investigación busca comprender el modelo pedagógico-

Ecológico-Crítico-Social de la institución Educativa Juana de Caicedo y Cuero para orientar
los procesos didácticos de las áreas de español y matemáticas. Este propósito se llevará a
cabo identificando en el modelo pedagógico elementos que dirijan dichos procesos
didácticos. Así mismo, interpretar las teorías conceptuales de la didáctica que orienten el
ejercicio específico de dichas áreas que darán lugar a una propuesta de implementación que
se llevará a cabo en el sistema escolar de la IEJCC dentro del marco de la complejidad, en el
cual los docentes y sus didácticas serán los elementos que deben dar respuesta a las
diferentes problemáticas y brindarán el horizonte al que se pretende llegar. Además, las
investigadoras como sistemas observantes, principio definido por López (1990) “Un sistema
observante es aquel que incluye al observador como parte del sistema. El observador
participa en definir lo que está observando. No hay observaciones independientes del
observador” (pág.205), serán las encargadas de orientar dicha implementación, coexistirán
como participantes activas de este proceso, donde desempeñarán el doble papel al ser
observadas y observadoras del desarrollo de las diferentes situaciones presentadas en esta
propuesta.
En la investigación fueron manejados los neodiseños a través del desarrollo de los

escenarios, en estos se formaron redes de conversación que involucraron las comprensiones
y reflexiones de diferentes participantes, como docentes y directivos, de los que emergieron
nuevas narrativas (fig. 2 y 3). Cada escenario desarrolló un guion, con base en los focos, que
permitió indagar sobre el contexto de forma ordenada. En este sentido se invitaron docentes
de las áreas de matemáticas y español para participar de reflexiones en donde se reconoce la
práctica del otro y no solo la propia y se evidenciaó cómo se retroalimentan sus prácticas de
aula y se apropian de estrategias didácticas a partir de las experiencias exitosas y no exitosas,
que repercuten finalmente en el proceso de enseñanza aprendizaje. (fig. 1)
En este orden de ideas, tanto en el proyecto de investigación intervención, como en la
propuesta de implementación, se manejaron los principios orientadores de autorreferencia,
reflexividad, causalidad circular y sistemas observantes. Finalmente, se hace referencia a las
dos categorías teóricas que sustentan este trabajo, como son: didáctica y la teoría de las
situaciones didácticas del español y las matemáticas. El seguimiento de la Investigación -
Intervención se realizará empleando las redes conversacionales con directivos y docentes de
las áreas en cuestión, se propone realizar chequeos y seguimientos continuos que permitirán
evidenciar la apropiación del modelo pedagógico institucional por áreas.
Figura 1
Escenario 2, escena 1. Reflexionemos sobre nuestras didácticas. En esta foto
se presentan los docentes participantes de los equipos de reflexión,3 docentes
de matemáticas, 4 docentes de español y las 2 investigadoras.
Figura 2 Figura 3
Referencias
Briceño, J. & Ribas, Y. 2012. La realidad que envuelve el ser desde la perspectiva del
pensamiento complejo. Revista Educeré. Artículos arbitrados. P. 267 – 271. Septiembre –
diciembre. Venezuela.
López, F. 1990. Los sistemas observantes. Volumen 10 N° 33.
219
220
La Universidad Tecnológica de Pereira y las maestrías que participan en el
Programa Becas para la Excelencia Docente, del Ministerio de Educación
Nacional, consideran que la educación es un proceso de singular importancia
en el desarrollo social, cultural, científico y ético de toda comunidad, de allí que
hacer parte de tan altruista e importante proyecto se constituyó en un reto y en
una oportunidad para aportar en la transformación de la educación del país.
La idea central fue acompañar a los maestros y maestras en la reflexión sobre
sus propias prácticas educativas, de tal manera que los cambios en las
mismas partieran de los contextos en los que se desenvuelven
cotidianamente. Se trató de la problematización de sus realidades y, sobre
todo, de sus propios quehaceres, para desde allí elaborar propuestas
didácticas que rompieran los esquemas tradicionales de actuación y lograran
potenciar el desarrollo de diversas competencias en sus estudiantes. Desde
esta perspectiva, la Universidad Tecnológica de Pereira asumió el reto y puso
en escena un proceso de formación post-gradual que llegó con estas
convicciones a instituciones educativas del Eje Cafetero, el Norte del Valle, La
Guajira y San Andrés, con un total de 475 maestros beneficiarios.
Esta experiencia de formación y acompañamiento, recuperada por nuestros
docentes de las maestrías, ha sido invaluable para la Universidad, pues
permitió: En primer lugar, desestabilizar las rutinas de los maestros
beneficiarios del programa, confrontar sus zonas de confort y elaborar
propuestas innovadoras que les permitieron reencontrarse y enamorarse dé
su propia práctica, así como re-valorar los aprendizajes de sus estudiantes.
En segundo lugar, el interactuar con las escuelas y colegios generó un
proceso de construcción compartida de saberes y de comunidades de
aprendizaje, a partir de la socialización de experiencias, que podían ser
replicadas o repensadas por la institución misma; en el fondo, antes que el
maestro, la gran beneficiada debe ser la institución. Por último, fomentar y
acompañar la investigación en el aula, así como sistematizar los resultados
alcanzados, fue un aspecto crucial para transformar la enseñanza de su saber
disciplinar, situación que generó un insumo áulico abierto, que puede ser
consultado y llevado a sus clases por otros maestros del país.
LUIS FERNANDO GAVIRIA TRUJILLO

Rector
Universidad Tecnológica de Pereira
¿Qué sabemos de las concepciones de conflicto
en nuestros estudiantes? Estudio de caso con
estudiantes de grado sép mo de una ins tución pública
Olga Lucia Celis Arias1
Resumen
El texto presenta los resultados de una investigación que tiene como propósito identificar,
analizar e interpretar las concepciones de conflicto en un grupo de estudiantes de grado séptimo
de una institución educativa pública, urbana, del municipio de Calarcá. El contexto teórico se
enmarca en el compromiso de la educación y de la enseñanza de las ciencias sociales de
formar ciudadanos críticos, comprometidos con la búsqueda de soluciones a los problemas por
la vía del diálogo, el respeto a la diferencia y la construcción de una democracia incluyente.
El diseño metodológico del estudio es de tipo interpretativo y la estrategia es un estudio de caso,
en el que una profesora de ciencias sociales indaga por las concepciones de conflicto en un
grupo de 42 estudiantes de grado séptimo de educación básica, durante una práctica de
enseñanza de este concepto.
En los resultados se encuentra que las concepciones de conflicto de los estudiantes se ubican
en dos perspectivas: una negativa, que identifica el conflicto con algo destructivo que es
necesario controlar y, otra positiva, en la que el conflicto es considerado como una oportunidad
para el diálogo y la participación.
Palabras clave: Competencias, Lengua castellana, Guía de aprendizaje, Ambiente Virtual de
Aprendizaje, Didáctica.
Introducción
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) no ha sido ajeno al conflicto de más de
50 años que ha vivido el país y ha diseñado políticas como la Cátedra para la paz (2014), ha
hecho visible la necesidad de enseñar el tema en los lineamientos curriculares (2002), los
estándares de competencias ciudadanas (2006) y de ciencias sociales (2004), así como en los
derechos básico de aprendizaje (2017).
1 Licenciada en Danza de la Universidad de Antioquía, Magíster Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. [email protected]
Proyecto desarrollado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, en la línea didáctica de las ciencias sociales, años 2016-2017.
Lederach (1984) plantea que la enseñanza del conflicto debe hacerse desde una visión
positiva, que analice el concepto como un fenómeno inherente a la vida social, para que los
estudiantes desarrollen habilidades y competencias que les permitan entender el fenómeno
como algo natural, propio de la diversidad.
Según Gutiérrez y Pagés (2018) la enseñanza del conflicto en las ciencias sociales debe
abordarse desde la perspectiva de los problemas sociales relevantes (PSR), para que los
estudiantes aprendan a dialogar, a debatir, a relacionar el conocimiento social escolar con los
problemas de los contextos y que interactúen desde el respeto a la diferencia y la pluralidad.
En el contexto descrito, el propósito que orienta la investigación es identificar, analizar e

interpretar las concepciones del conflicto en un grupo de estudiantes de grado séptimo, de una
institución educativa pública, urbana, del municipio de Calarcá en el departamento de Quindío.
Desarrollo y conclusiones
La investigación se enmarca en el enfoque interpretativo, busca comprender en un contexto
natural las concepciones de conflicto de un grupo de estudiantes. La estrategia es el estudio de
casos sencillo (Yin, 2009), el cual se realiza en una práctica de enseñanza de las ciencias
sociales donde la profesora investigadora es la titular del curso, que tiene 42 estudiantes, 18
hombres y 24 mujeres, con edades entre los 12 y los 14 años.
El procedimiento consta de tres momentos complementarios: antes de la práctica educativa la

profesora elabora, valida y aplica al grupo un cuestionario sobre concepciones de conflicto,
realiza un consentimiento informado para solicitar la participación en la investigación y,
planifica una unidad didáctica sobre conflictos sociales recientes en América Latina.
Durante la práctica educativa, la profesora registra con el apoyo de la videograbación y del

diario de campo lo que acontece en el aula durante la unidad didáctica, que tuvo una duración
de siete sesiones de dos horas cada una, y compila en carpetas la producción de los
estudiantes.
Después de la práctica educativa la profesora organiza la información recolectada y la analiza,

con los siguientes resultados.
En primer lugar se identifican las concepciones de conflicto que emergen del cuestionario,
mediante la técnica de codificación temática (Flick, 2012). En los resultados se identifican
concepciones de conflicto relacionadas con agresiones, peleas y enfrentamientos por el
incumplimiento de normas sociales, escolares o familiares, que deben solucionarse por
consensos y/o mecanismos de control mediados por el diálogo y la negociación.
En segundo lugar, el análisis de los datos de la práctica educativa que son procesados a través
de la codificación teórica (Fick, 2012), permite identificar el predominio del concepto de conflicto
como enfrentamientos por diferencias de opinión, por provocación o por relaciones de poder,
así como la consideración de que estos pueden evitarse o ser mediados a través de figuras de
autoridad.
En tercer lugar se analizan y contrastan los resultados de los dos momentos anteriores con la
teoría, a través de la triangulación mixta (Flick, 2012), con los siguientes resultados:
Las concepciones de conflicto identificadas en los estudiantes se agrupan en dos perspectivas:
- Una perspectiva negativa, que considera el conflicto como algo no deseable y destructivo. Así
mismo, se propone la gestión de este mediante el establecimiento de normas para mantener el
control. Este hallazgo es similar a los resultados obtenidos por Jares (2006) en estudiantes
españoles de educación básica.
- Una perspectiva positiva, que identifica el conflicto como una posibilidad para el diálogo, la
mediación, la oportunidad de participar y de transformar sus realidades. Estos resultados se
relacionan con la propuesta de Gutiérrez y Pagés (2018) y de Lederach (1984), de enseñar el
conflicto como problema socialmente relevante, desde una perspectiva positiva y creativa, que
eduque para la libertad y la autodeterminación.
En conclusión, se encuentra que hay diversas concepciones de conflicto en el grupo de
estudiantes de grado séptimo, las cuales se enmarcan en dos perspectivas: una negativa que
predomina en los resultados identificados antes de la práctica educativa y, una positiva, que es
más notable durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los conflictos sociales
recientes en América Latina.
Finalmente, los resultados de la investigación dejan múltiples preguntas para continuar
resignificando la propia práctica educativa desde la reflexión del por qué y para qué enseñar
ciencias sociales en el mundo de hoy. El reto es compartir esta experiencia con los compañeros
del área y de la institución educativa, para contribuir como comunidad educativa a la formación
de ciudadanos críticos, que ayuden a construir democracia y paz.
Referencias
Flick, U. (2012). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid: Morata.
Gutiérrez, M. y Pagés, J (2018). ¿Es justo nuestro mundo, pensamos que puede serlo? La justicia
y el pensamiento social en la enseñanza de las ciencias sociales. Pereira: Universidad
Tecnológica de Pereira.
Jares, X. R. (2006). Pedagogía de la Convivencia. Barcelona: Grao.
Lederach, J. P. (1984). Educar para la Paz. España: Fontamara.
MEN. (2002). Lineamientos curriculares de las ciencias sociales. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Pagés, J., y Santisteban, A. (2009). Una Propuesta conceptual para la investigación en educación
para la ciudadanía. Medellín: Universidad de Antioquia.
Yin, R. (2009). Case study research. New York: Sage publications.
Desarrollo de la competencia argumenta va
y los modelos conceptuales del concepto
tejido muscular
1
Pedro Pájaro Castillo
Sandra Patricia Trejos Betancurt2
Resumen
En el presente trabajo se establecieron relaciones entre el desarrollo de la competencia
argumentativa y los modelos conceptuales del concepto tejido muscular. Para esto, se
desarrollaron tres momentos: En el primero, se aplicó un cuestionario que permitió identificar
elementos de los modelos conceptuales, que estos estudiantes, utilizaron para explicar el
concepto y los niveles de argumentación que mostraron en sus repuestas. En el segundo, se
aplicó una secuencia didáctica con la que se intervinieron los modelos identificados. Esta
intervención, que corresponde al segundo momento de la investigación, se realizó a partir de
actividades que buscaban promover la argumentación en torno al concepto de estudio.
Finalmente, en el momento de cierre, se aplicó el cuestionario por segunda vez para identificar
los elementos de los modelos conceptuales que utilizaron los estudiantes para explicar el
concepto y los niveles de argumentación que mostraron sus respuestas.
Palabras clave: Argumentación, niveles de argumentación, modelos conceptuales, secuencia

didáctica.
Introducción
La dinámica social actual demanda que el sistema educativo enfoque sus objetivos hacia el
desarrollo de competencias como la argumentativa. La cual, es una competencia básica
general en el contexto educativo (Toro, Blandón, Martínez, Casteblanco, Cárdenas, y Granez,
2007) indispensable en la promoción del pensamiento crítico y lograr una comprensión
profunda de los temas estudiados (Tamayo, 2014) y de la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrolla la siguiente propuesta con la que se muestra

como, a través del desarrollo de la competencia argumentativa, es posible acercar a los
estudiantes a los modelos conceptuales aceptados por la comunidad científica.
1 Universidad Tecnológica de Pereira (Maestria en educación); Institución Educativa Santa Sofía, Dosquebradas – Risaralda. E-mail:
[email protected]
2 Universidad Tecnológica de Pereira (Maestria en educación); Institución Educativa Santa Sofía, Dosquebradas – Risaralda. E-mail: [email protected]
Objetivo general
Identificar las relaciones que se establecen entre el desarrollo de la competencia
argumentativa y los modelos conceptuales del concepto tejido muscular.
Objetivos específicos: a) determinar los niveles argumentativos de los estudiantes y los

modelos conceptuales que utilizan frente al concepto tejido muscular; b) diseñar y aplicar una
secuencia didáctica en torno al concepto tejido muscular que promueva el desarrollo de
procesos argumentativos; c) analizar los cambios tanto en la estructura de los argumentos de
los estudiantes, como de los modelos conceptuales de los que ellos se valen para explicar el
concepto tejido muscular.
Desarrollo
El presente trabajo, que se encuentra dentro de la perspectiva de estudios cualitativos
(Rodríguez y Valldeoriola, 2009 y Hernandez, Fernandez y Baptista, 2010), considera dos
categorías de estudio: los niveles argumentativos y los modelos conceptuales que los
estudiantes utilizan para explicar el concepto. Para esto, se trabajó con un grupo de 30
estudiantes de grado séptimo de una Institución Educativa del municipio de Dosquebradas-
Risaralda. Se estudió la relación entre los modelos conceptuales sobre el concepto tejido
muscular y el desarrollo de la competencia argumentativa, analizada a partir los niveles
argumentativos. Es importante aclarar, que los datos analizados provienen de la realidad
observada, es decir, se trata de datos primarios (Sabino, 2014).
La investigación se desarrolló en tres momentos. Momento 1: de exploración, se identifican, a

través de la aplicación de un cuestionario, los modelos conceptuales previos que utilizan los
estudiantes para explicar el concepto que se estudia y se determina el nivel de argumentación. Esto
último, comparando las respuestas con la propuesta de Osborne, Erduran y Simón (2004), quienes
consideran 5 niveles de argumentación. En el momento 2: de intervención, se desarrolla una
secuencia didáctica, diseñada a partir de los hallazgos obtenidos en la exploración, para intervenir
los modelos conceptuales previos de los estudiantes. En el momento 3: de cierre, nuevamente se
aplica el cuestionario para determinan los niveles de argumentación de los estudiantes y se
identifican los modelos conceptuales que utilizan para explicar el concepto de estudio.
Resultados
El análisis de los datos recolectados, arrojó los resultados que se describen a continuación:
El Momento 1, permitió identificar la teoría neumática, formulada por Empédocles y Aristóteles;
la teoría del uso y el desuso, formulada por Lamarck y la teoría de la contracción, actualmente
aceptada por la comunidad científica. Además, se identificaron los diferentes niveles de
argumentación. Momento 2, partiendo de los hallazgos obtenidos en el momento 1, se diseñó y
aplicó una secuencia didáctica, para intervenin los modelos conceptuales y el desarrollo de la
argumentación. En el momento 3, luego de aplicar el cuestionario una vez más, se compararon
las respuestas de los estudiantes para determinar así los niveles de argumentación y los
modelos conceptuales.
ANÁLISIS DE LOS MODELOS M1 - M3
70,00%
60,00%
60,00%
50,00% 43,33%
40,00% 23,33% 30,00%
30,00%
20,00% 16,67%
6,67% 6,67% 10,00%
10,00% 3,33%
0.00%
0,00% TEORÍA DEL USO SIN MODELO
TEORIA
TEORÍA TEORÍA DE LA COMBINAN
NEUMÁTICA Y EL DESUSO CONTRADICCIÓN
MODELOS
MOMENTO 1 MOMENTO 3
Conclusiones
El diagnóstico hizo posible la identificación de los modelos conceptuales iniciales (Moreira,
1.996) que los estudiantes, particiantes en el estudio, utilizan para explicar el tema. Lo anterior,
manifiesta lo expuesto por Pozo (2.002) en lo referente a las concepciones alternativas con las
que llegan los estudiantes al aula de ciencias. Estos modelos conceptuales iniciales, se
asociaron con bajos niveles de argumentación. Lo anterior, determinó la ruta que se emprendió
para intervenor los modelos conceptuales identificados. Por otra parte, la intervención hizo
posible una considerable mejoría en los niveles de argumentación de los estudiantes junto con
una evidente comprensión del concepto estudiado. Por otra parte, en el momento 3,
desapareció la teoría neumática y hubo un considerable aumento en la proporción de
estudiantes que utilizan la teoría nuemática. Así mismo, se relacionó a esta teoría con niveles
superiores de argumentación.
Con todo lo anterior, se logró fomentar, en el cuerpo docente de la institución, un interés por el
desarrollo de habilidades a partir de las prácticas de aula. Lo cual, se evidencia en el trabajo
que se viene realizando para orientar el modelo pedagógico institucional hacia el desarrollo de
habilidades de pensamiento.
Referencias
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación. México:
Editorial Mc Graw Hill.
Moreira, M. A. (1996). “Modelos mentales (Mental models)”. Investigações em ensino de
ciências. 1 (3), 193 – 232.
Osborne, J., Erduran, S., y Simon, S. (2004). “Enhancing the quality of argumentation in school
science”. Journal of research in science teaching. 41 (10), 994 – 1020.
Pozo, J. I. (2002). “La adquisición del conocimiento científico como un proceso de cambio
representacional”. Investigações em ensino de ciencias, 7(3), 245 – 270.
Rodríguez, D. y Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la investigación. Cataluña: Universidat
Overta de Catalunya. Material docente de la UOC.
Sabino, C. (2014). El proceso de investigación. Editorial Episteme.
Tamayo, O. (2014). “Pensamiento crítico dominio específico en la didáctica de las ciencias”.
Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (36), 25 – 46
Toro, J., Blandón, C., Martínez, R., Casteblanco, Y., Cárdenas, F., y Granez, J. (2007).
“Fundamentación Conceptual Área de Ciencias Naturales”. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ competencias/1746/articles335459_pdf_2.pdf
[Consulta: 03 de febrero de 2017].
229
De la pantalla al papel: el cine como un medio

para la enseñanza de la producción de textos
argumenta vos
Olga Patricia Velásquez Mejía1

Asesor: Martha Cecilia Arbeláez Gómez 2
Resumen:
En este artículo se presenta una síntesis del proyecto de investigación sobre la producción de
textos argumentativos (reseña crítica de cine), la cual hace parte del Macroproyecto de didáctica
del lenguaje escrito, de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, en
el marco del programa de Becas para la Excelencia Docente del Ministerio de Educación
Nacional. Los propósitos de esta propuesta fueron dos, el primero, determinar la incidencia de
una secuencia didáctica, mediada por el cine, para la producción escrita de textos
argumentativos, con estudiantes de grado séptimo. El segundo, reflexionar sobre las
transformaciones en la práctica de la enseñanza de la docente.
Para llevar a cabo la investigación, se optó por un estudio cuantitativo con un diseño cuasi-
experimental, complementado con un análisis cualitativo de la práctica de enseñanza de la
docente. Para la recolección de la información se utilizó una rejilla de valoración de la
producción escrita de los estudiantes y el diario de campo para las prácticas de la docente.
El análisis cuantitativo de la información permitió validar la hipótesis de trabajo, esto es, la

Secuencia Didáctica produjo un cambio significativo en la producción de textos argumentativos
de los estudiantes. El análisis cualitativo permitió evidenciar las transformaciones en la práctica
de la enseñanza del lenguaje hacia prácticas reflexivas.
Palabras clave: Didáctica de la escritura, enfoque discursivo interactivo, producción textual,

texto argumentativo, reseña crítica de cine, secuencia didáctica y prácticas reflexivas.
Introducción
Con la intención de integrar a la escuela el arte de narrar historias mediante la proyección de
imágenes, y ampliar la mirada frente a la posibilidad didáctica de otros lenguajes como
elementos mediadores, que susciten en el estudiante las ganas de estar y aprender en clase
1 e-mail: [email protected], Institución Educativa Inem de Armenia, Quindío.
2 e-mail: [email protected], Universidad Tecnológica de Pereira.
de español, nace la investigación: “De la pantalla al papel: el cine como un medio para la
enseñanza de la producción de textos argumentativos”, una posibilidad para resignificar las
prácticas de enseñanza de la producción escrita.
Partiendo de la idea de que se lee para escribir y que escribir es un proceso complejo que
requiere inscribirse en el marco de un propósito de comunicación, con destinatarios y
necesidades reales, se incorpora un asunto cercano a los estudiantes como lo es el cine, para
mejorar la producción de textos argumentativos, textos que tradicionalmente la escuela trabaja
en los últimos grados, pues se considera que estas producciones son sumamente complejas
para los alumnos, dejando de lado las múltiples posibilidades de la argumentación para el
desarrollo del pensamiento crítico (Perelman, 2001) y en este caso para la valoración crítica del
cine, que se usa como pretexto para dar sentido a la producción.
De hecho, las exigencias de un mundo permeado por el uso de Tecnologías de la Información y

Comunicación –TIC– plantea retos educativos, entre los que se encuentra las capacidades
para el debate, la participación y la construcción social del conocimiento. En este sentido, el
cine en el aula desde una perspectiva didáctica permite demostrar que el uso de este recurso
mediático puede ser soporte para el aprendizaje, el trabajo colaborativo, el desarrollo de
habilidades argumentativas y la reflexión crítica.
Objetivo
Determinar la incidencia de una secuencia didáctica, mediada por el cine, para la producción
de texto argumentativo, reseña crítica de cine, con estudiantes de grado séptimo de la
Institución Educativa Inem José Celestino Mutis de la ciudad de Armenia; y reflexionar acerca
de las transformaciones de la práctica educativa docente en la enseñanza del lenguaje escrito.
Desarrollo
La Secuencia Didáctica desarrolló una serie de acciones de manera ordenada y sistemática
que conllevaron a la producción de texto argumentativo -reseña crítica de cine-. La tarea
integradora de la secuencia fue la realización de un ciclo de cine para estudiantes de grado
sexto. Para ello se realizaron 17 sesiones (24 clases) de trabajo que tuvieron que ver con: la
apreciación cinematográfica, el juego de roles para argumentar desde la oralidad, lectura de
textos argumentativos considerados expertos por su calidad (en estos textos se analizaron los
tipos de argumentos, los componentes del género discursivo, la polifonía de los textos y su
superestructura), visita a expertos de cine para conocer cómo se hace cine, y realización de
ejercicios prácticos de producción audiovisual.
Luego se realizó el proceso de escritura de reseñas críticas desde las fases propuestas por
Hayes y Flower( 1996): planeación, desde la elección y análisis de una película elegida por los
mismos estudiantes; la escritura para destinatarios reales (compañeros de otros grados que
irían a ver el ciclo de cine y que debían leer previamente la reseña) con el propósito de
convencerlos de ver dichas películas; escrituras y revisiones sucesivas a partir de rejillas de
evaluación, construidas con los mismos estudiantes (coevaluación y heteroevaluación);
publicación de las reseñas dentro del colegio. A la par diseñó el ciclo de cine, el cual se
desarrolló posteriormente a la publicación de las reseñas, con la habilitación de la sala TIC del
colegio y el diseño publicitario del ciclo de cine escolar por parte de los mismos estudiantes.
Resultados
Los estudiantes se posicionaron como escritores, para este caso, reseñadores de cine, esto es,
comprendieron que escribir es un proceso para el cual se requiere de lectura previas (se lee
para escribir) y de procesos de escritura y revisiones colaborativas, lo que les permitió traer a su
discurso distintas estrategas discursivas y argumentativas para persuadir a su lector,
vinculando en sus producciones un lenguaje técnico y especializado acorde a una reseña
crítica de cine.
En relación con las prácticas de enseñanza, de la docente investigadora, los mayores cambios
se evidenciaron en la concepción de la enseñanza del lenguaje escrito, entendiendo que para
escribir es necesario partir de los intereses de los estudiantes y elaborar una ruta de
aprendizaje conjunta. En suma, que escribir es un acto complejo que se perfecciona durante
toda la vida y se hace necesario una maestra reflexiva para resignificar la práctica docente.
Conclusiones
La implementación de una Secuencia Didáctica de enfoque discursivo interactivo, mediada por
el cine, mejoró significativamente la producción de texto argumentativo en los estudiantes. Esto
implica reconocer la potencia y pertinencia de este tipo de propuestas didácticas para mejorar
los procesos de producción.
Cuando en la escuela la maestra hace un trabajo intencionado y se fomenta la lectura de textos

expertos, se trabaja la escritura como un proceso y se hacen procesos de auto evaluación,
coevaluación, los estudiantes tienen mayores oportunidades de apropiarse de la escritura y de
su papel como escritores, entendiendo así la función social de los textos.
La incorporación de lenguajes simbólicos, como elementos mediadores de la escritura de

textos argumentativos, resulta ser motivante tanto para el estudiante como para el docente,
pues comúnmente el estudiante puede decir que no le gusta leer o escribir, pero seguramente
no dirá que no le gusta el cine, por ello este se puede convertir en una maravillosa oportunidad
para mejorar los procesos de comprensión y producción de los textos y para desarrollar
visiones analíticas y críticas del mundo que los rodea.
Referencias
Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
Flower, L., & Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en
contexto, 1, 73-107.USA
Martínez, M. C., Álvarez, D., Hernández, F., Zapata, F., y Castillo, L. (2004). Discurso y
aprendizaje. Cátedra UNESCO, Escuela de ciencias del lenguaje de la Universidad del
Valle.
Mostacero, R (2013). Construcción de la reseña crítica mediante estrategias metacognitivas.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico. Caracas, Lenguaje
241 (1), 169-200. Recuperado de https://scholar.google.es
Perelman (2001). Desarrollo temático en los textos expositivos y argumentativos. Lectura y
vida, https://media.utp.edu.coPallarès, A. A., & Pañella, R. B. (2011). El cine en la escuela:
Propuestas didácticas de películas para primaria y secundaria (Vol. 288). Graó.
233
234

Becas Excelencia Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Becas Excelencia Docente

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Becas Excelencia Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Becas para la Excelencia Docente:

educación por un nuevo país

Ministerio de Educación Nacional

Pensar en cómo alcanzar este objetivo, llevó al Ministerio de Educación Nacional a

En el libro que tiene en sus manos, encontrará 53 artículos procedentes de proyectos de

YANETH GIHA TOVAR

Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM) 11

El ITM, como Institución Universitaria con vocación tecnológica, apunta

Nos sentimos honrados por estar participando en los procesos de formación

EDUARD EMIRO RODRÍGUEZ RAMÍREZ

Palabras clave: Competencias, Lengua castellana, Guía de aprendizaje, Ambiente

Tabla 1. Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk) para los desempeños (Antes-Después) de

En la tabla 2, se puede apreciar un Valor P=0,005, el cual es menor al nivel de significancia

Estrategias de enseñanza integradas a herramientas

Palabras clave: Lectura crítica, Herramientas digitales para el aprendizaje, Aprendizaje

Desde esta perspectiva, el presente proyecto propone la integración de una dinámica de

El modelo de aprendizaje de competencias con enfoque socio-formativo, desde la perspectiva

individuales y desde ellas a su apropiación de los contenidos y no a la inversa como se realiza

La investigación se realizó por medio de un estudio cuasi-experimental, longitudinal con una

Fortalecimiento de las competencias cien ﬁcas en

Palabras clave: Competencias científicas, ciencias naturales, unidades didácticas,

Estudiantes de grado 9º en pre-prueba Estudiantes de grado 9º en post-prueba

JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.

Las mediaciones se elaboraron mediante el empleo de representaciones figurativas

Palabras clave: mediación, representaciones figurativas, formulación de preguntas,

No obstante, en las clases de ciencias naturales el empleo de representaciones es común, pero

cognitivas indispensables como la memoria y la resolución de problemas. Por lo tanto, se hace

En contraste, la asociación, la síntesis mental y la transferencia analógica, mostraron un

Las representaciones figurativas estimulan procesos cognitivos generativos en los estudiantes

Las representaciones figurativas promueven el uso de conceptos en los estudiantes, solo si la

Por último, las mediaciones empleadas contribuyeron a desarrollar: 1) La competencia de

Brian Alberto Cabarcas Truyol1

Palabras clave: densidad de los racionales, registros de representación, fracción, decimal,

En esta investigación se utilizó una metodología de carácter mixto. El componente cuantitativo

Se desarrolló un proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las propiedades de los números

Martha Patricia Martínez Peña1

Palabras clave: Escritura como práctica sociocultural, texto descriptivo, caracterización

Para el desarrollo de este proyecto se generó un marco conceptual en torno a: lenguaje

Conclusiones e impacto en la institución educativa, estudiantes, región

LUIS FELIPE GÓMEZ RESTREPO S. J.

* A la fecha no se ha graduado la primera cohorte de beneficiarios del programa

Martha Lucía Quintero Aponte1

Palabras clave: Indagación Dialógica. ABP. Lectura y escritura, Modelo Colaborativo-

A partir de lo anterior, y teniendo en cuenta que en la institución educativa Águeda Gallardo de

Fuente: Quintero, Mogotocoro (2017)

Se manejaron estrategias de indagación dialógica, las cuales contribuyeron a construir

Conclusiones e impacto en la institución educativa

Luego de la aplicación de las actividades antes mencionadas, se evaluaron los resultados

Mg.Luis Omar Agudelo Rey1

Palabras clave: Estrategias pedagógicas, competencias, lectoescritura, proyecto de aula,

implementación de estrategias pedagógicas que permitan dar respuesta a las debilidades

Conclusiones e impacto en la institución educativa

Rafael Darío Bayona Bayona1

Palabras clave: Propuesta didáctica, componente geométrico-métrico, prueba diagnóstica,

“Polígonos con Geogebra”, “Parqués cartesiano”, “Reglilla de rotaciones”, “Volando

“Volando un hexágono”: se elaboraron cometas con las características de un hexágono

Conclusiones e impacto en la institución educativa

Mediante la implementación de esta investigación los docentes y los estudiantes lograron

Para la Universidad Externado de Colombia, la opción de la Maestría en

Nos hemos comprometido con aportar, desde una fundamentación