Paradigma Sociocultural pp.211-245

Capítulo 8
DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
El paradigma socioculturai,l desarrollado por L. S. Vigotsky2 a partir de la década

de 1920, ha llamado mucho la atención en fechas recientes por su gran potenciali-
dad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A diferencia de
otros autores, Vigotsky en su etapa soviética, estuvo profundamente interesado en
las distintas problemáticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas.
No obstante, en comparación con los paradigmas antes revisados, el para-
digma sociocultural se considera «relativamente nuevo» en la psicología oc-
cidental dado que su lectura sistemática en estos países empezó sólo hace un
par de décadas, de modo que tiene poco tiempo como tradición establecida en
el campo educativo (en la historia de la psicología del periodo soviético, el para-
digma cuenta con una tradición bastante amplia, aunque no exenta de interrup-
cione~ y vicisitudes que ya revisaremos), lo cual hace dificil valorar los logros e
implicaciones conseguidos hasta el momento en dicho ámbito. Puede decirse,
con base en ello, que las proyecciones del paradigma al contexto de nuestro in-
terés se encuentran todavía en pleno desarrollo y, quizás, por el momento, no
sea posible determinar sus verdaderos alcances.
Pese a todo, el planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones educativas
que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y una versatili-
dad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los profesionales de la edu-
cación quienes auguran que tendrá un futuro realmente promisorio en estos me-
nesteres. Iniciamos esta sección, antes de entrar de lleno en el paradigma, con una
serie de ideas cruciales que permitirán al lector corroborar lo antes expresado.
En primer lugar, resulta por demás interesante la toma de postura que Vi-
gotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicología y educación, la cual
1 En este capítulo se usará el término sociocultural para referirse al paradigma vigotskyano. Otros
autores han elegido expresiones como sociohistórico o histórico-cultural para hacer alusión al mismo.
2 Nos apegamos en este capftulo (as! como en el resto deJa obra) a las recomendaciones hechas
en Castorina et al. 1996, relativas a la correcta ortograffa en espaftol (con caracteres latinos) de1 ape-
llido del autor soviético (a saber: Vigotsky). Esta propuesta también se ha aplicado a las referencias do-
cumentales escritas en espaftol (en las que prevalece, equivocadamente por cierto, la versión e inglesa•
con dos cya, es decir, Vygotsky), pero no asf a las de otro idioma (p. ej. en inglés), en las cuales se con-
servará )a convención aceptada en la lengua de que se trate.
a
212 LOS PARADIGMAS CON IMPUCACIONES EDUCATIVAS
puede rastrearst· en algunos de los escritos del autor (véase Vigotsky l926b).3
Para Vígotsk~'· las relaciones entre esas disciplinas serían de influencia mutua,
;K>i. lo que el problema de b aplicación o el uso de la primera sobre la segund:.i.
quedaría anulado desde el inicio. Esto se debe, con toda seguridad, a que en su
~.:squem a teórico. usa una forma integrada para relacionar cuestiones como el
~tprendizajc, el desarrollo psicológico, la ed ucación y b cul tura . Según sus pro-
pi"s palabras, en su «nueva psicología» (el planteamien to marxista de la psico-
logía sociocultural. que él defendió), la «solución a] problema pedagógico está
contenida en su propio núcleo teórico» (p. 144, las cursivas son mías).
En segundo lugar, entre sus múltiples inquietudes académicas, a Vigotsky
s iempre lo atrajo profundamente la actividad educativa, al grado incluso de
que se dedicó a ejercerla directamente (en varias disciplinas) durante varios
años de su vida académica y profesional. Como veremos, ya en plena actividad
en el ámbito psicológico, Vigotsky se interesó en cómo hacer uso de principios
y normas psicológicas en el campo pedagógico, en parte quizá por intereses
prácticos, manifestados por sus compromisos y convicciones de coadyuvar acti~
vamente en el proceso histórico de la construcción de una sociedad nueva, y tam-
bién, en parte, por el interés teórico-académico de buscar afanosamente la
cgmprensión y la mejora de las distintas situaciones y prácticas educativas (edu-
cación básica, educación especial y educación científica).
Por último, otras importantes cuestiones que seguramente influyeron en el
desarrollo de su paradigma, y, por ende, en su concepción de la educación, son las
siguien tes: una amplia formaci ón adquirida en distintas disciplinas sociales (his-
t01ia, economía política) y humanas (filosofía, lingüística, literatura, teatro), así co-
mo el contexto y el momento histórico de la época posrevolucionaria del fervor so-
cialista, en la cual desarrolló su obra. Quizá estas dos situaciones le permitieron
rel1exionar ele una forma oliginal en torno a Jas relaciones entre contexto so-
ciohistórico, cullllra, educación y psiquismo. La situación de movimiento genera-
li:wdc que se vi\'ía en la entonces Unión Soviética, con gente comprometida por le-
''antar al país de las ruinas en que se encontraba después de la Revolución de
Octubre, de sacarla adelante de las confrontaciones de la guerra civi l y de construir
~m nuevo régimen sociopolítico, provocó una atmósfera intelectual muy especial
que sin duda impulsó y animó el desarrollo ele los tt·abajos que Vigotsky y su grupo
(lo que después sería la «escuela de Moscú») realizén-on en d campo de la educación.
Para varios autores , la construcción del paradigma sociocultural se esque-
matiza en líneas muy generales y, por lo tanto, se considera aún inacabado; no
obstante, como dice Blanck (1993) «es perfectamente habitable». En tales con-
dir::íon,~s y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer para el caso educat1vo.
so n necesarias nuevas inves tigaciones en los distintos contextos y escenarios
educativos, inspiradas por una lectura crítica del paradigma, para que se corro-
boren y profundicen sus hipótesis principales y para que tam b ién sirvan para
impulsar prácticas educativas innovadoras m5s potentes y amplias que las que
actualmente se ofrecen .
.l L:1s citas de los textos de Vigotsky tomadas de lns Obras escogidas se lwrán anotando las fechas
originales en que dichos textos ~parecieron públicamente.
..
EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL 213
~
l ANTECEDENTES
l L.S. Vigotsky4 fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural

en psicología. De origen judío, nació en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia, en
1896. No obstante, la mayor parte de su juventud transcurrió en la ciudad de
Gomel, una ciudad con más vida cultural, en la que los judíos de esa época no
sufrían tantas restricciones (Blanck 1993, Kozulin 1994, Wertsch 1988). Desde
su infancia, Vigotsky fue reconocido como un niño precoz, que recibió una cui-
dadosa educación tutorial en los niveles de educación básica (proporcionada
por Salomon Ashpiz); al finalizar sus estudios, ingresó en el gimnasium público
(terminó de forma destacada: medalla de oro y honores). Desde esas fechas,
1 cuando Vigotsky era un adolescente, demostró un profundo interés por las artes
y las humanidades. Pueden ponerse de relieve varios hechos que influyeron no-
tablemente en su formación, y que también se ven reflejados en su obra psico-
lógica (véase Kozulin 1994).
a) En filosofía, dos autores lo impactaron sensiblemente: Hegel y Spinoza.

Del filósofo alemán, tres ideas le provocaron una gran inquietud: la concepción
de la dialéctica del devenir histórico; la distinción que estableció entre el mundo
natural y el mundo cultural creado por el hombre como especie (de esta última,
el papel otorgado al trabajo y al desarrollo de instrumentos que luego Engels re-
tomó en su Dialéctica de la naturaleza); y, pór último, el papel de los procesos de
objetivación y desobjetivación en el estudio de cualquier proceso dinámico. De
Espinoza, le interesó sobremanera la solución monista que propuso en sus es-
critos sobre la relación entre cuerpo y mente. 5
b) Durante toda su vida demostró un profundo interés por la literatura y el tea-
tro. Desde pequeño solía estudiar y aprender poemas de memoria, especialmente
los de aire trágico (se sabe que Vigotsky seleccionaba algunos versos que abrevia-
ban y capturaban la esencia temática del poema, para luego aprenderlos y reci-
tarlos). En la literatura y la lingüística, Vigotsky se interesó (gracias a su primo, el
filólogo y crítico D. Vigodsky) en el estudio de la escuelas literarias vigentes,
en particular, los «formalistas,, rusos (entre los que destacaban Shklovsky y
Jakobson); asimismo, asimiló las aportaciones de lingüistas como Potebnya (en
particular de su texto titulado: Pensamiento y lenguaje) y a partir de éste, del pen-
samiento de von Humboldt en relación con las cuestiones sobre pensamiento, len-
guaje y cultura. Por último, a Vigotsky también le interesó especialmente la teo-
ría dramatúrgica de Stanislavsky, que ponía de relieve la importancia del subtexto
emotivo en la representación del artista.6
4 El autor bielorruso cambió su apellido (de Vigodsky Vigotsky), pues según había descubierto. el
origen del mismo provenía del nombre del pueblo Vigotovo.

~Son evidentes estas influencias en sus conceptualizaciones sobre: lo genético, la mediación ins-
trumental, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y en su concepción sobre la solución
monista al problema del conocimiento.
6
También se perciben muchas de estas aportaciones en las ideas que Vigotsky plasmó en su obra
Psicologla del arte y en sus conceptualizaciones sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje, len-
guaje interno, etcétera.
214 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Posteriormente, continuó el desarrollo de su vida académica formal; ingresó

en la Universidad Imperial de Moscú, después de salvar algunas dificultades por
su origen semítico, con la finalidad de estudiar derecho; al mismo tiempo, cursó
estudios en la Universidad Popular Shauiavsky. En la primera institución uni-
versitaria se graduó como abogado, mientras que ~n la segunda, según Wertsch
(1988), no obtuvo ningún grado. Lo que es incuestionable es que, gt·acias a los
estudios simultáneos realizados en ambas universidades, Vigotsky obtuvo una
sólida formación en distintas disciplinas como la filosofía, la historia, la litera-
tura y la psicología (Blanck 1993, Wertsch 1988). Terminados sus estudios, en
1917 regresó a Gomel a impartir cursos sobre literatura y psicología. Así pasó
siete años de densa actividad docente y cultural, y entre sus actividades desta-
can: haber fundado un laboratorio de psicología en la Escuela Normal de Gomel
y haber dictado algunas conferencias sobre psicología de la educación (ocupó
un puesto de profesor en dicha institución), las cuales fueron retomadas poste-
riormente en el libro del que fue coautor, titulado Psicología pedagógica (1926); 7
además, durante este periodo, su labor de docente fue extensa, enseñó simultá-
neamente historia del arte en el Conservatorio y literatura en la Escuela de
Trabajo, así como en escuelas de adultos y en cursos de formación de profe-
sores. Hay que mencionar también otros dos hechos de gran importancia: el
primero se refiere a la involucración total de Vigotsky en la vida de la Unión So-
viética posrevolucionaria: participó activamente en las tareas de reconstrucción
de ese país, según lo que él sabía hacer, y profundizó su estudio sobre los escri-
tos marxistas (filosofía y economía política); el otro hecho se refiere a que a
principios de los años veinte sufrió la primera crisis de la enfermedad infecciosa
que varios años después lo llevaría a la muerte.
Durante los siguientes años, Vigotsky cruzó por la psicología, según la acer-
tada expresión de Riviere ( 1985), como una «furia veloz», y en tan sólo diez años
de actividad creadora que le quedaba de vida, Vigotsky desarrolló una construc-
ción teórica sui generis para la psicología de su época y que, sesenta años des-
pués, continúa sorprendiendo a propios y extraños.
Mil novecientos veinticuatro fue el año en que Vigotsky hizo su aparición en
las comunidades especialistas de psicólogos; fue en el segundo congreso de psi·
coneurología celebrado en Leningrado con una conferencia audaz titulada Los
métodos de i11vestigacióll reflexológicos y psicológicos (véase Vigotsky 1926a) en
la que propugnaba por una psicología centrada en el estudio científico de la
conciencia, que debía tomar como base filosófica el enfoque marxista. Las con-
secuencias de este hito, en la vida personal y científica del autor soviético y en
la naciente psicología marxista soviética, son harto conocidas. Nada volvió a ser
igual. A raíz de este hecho, Vigotsky se incorporó al Instituto de Psicología de
Moscú entonces dirigido por Kornilov (fundador de la reactología). 8 Ahí, cono-
7Antes de esta obra Vigotsky Y" habfa escrito varios documentos de importancia: por un lado se
encuentran sus publicaciones sobre la cultur~ y la poesía hebrea (esclitos en 1916 y otros posterior·
mente) en la revista C(lmino Nuevo, además. por supuesto, de las obras sobre la h-agedia de Hamlet ~·
la Psicología del m·te (esta última fue presentada como tesis doctoral en Moscú en 1925).
8 Vale la pena señalar que después de la revolución se acentuaron las querellas por hacer de la psi·
cologfa una disciplina compatible con la ideología del nue,·o régimen (véanse Garcfa Vega 1993, Rosa
ció a dos de su más fecundos colaboradores y precursores de la que sería la es-

cuela de Moscú: A.R. Luria y A.N. Leontiev. Juntos formaron la legendaria troika
que influyó tanto en el desarrollo de la psicología soviética posterior (véase Gar-
cfa 1993). A ésta, unos años después, se uniría la piatorka, integrada por Bozho-
vich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets. ·
Por aquellos años, Vigotsky tenía la firme convicción de reconstruir la psi-
cología sobre bases marxistas, pero no a la manera doctrinal y unidireccional
como se venía haciendo por otros en esta disciplina (por ejemplo, Kornílov), o
según la manera ingenua o simplista en que se había entendido el marxismo
(como en el caso de la elaboración del manual «oficial» del materialismo dia-
léctico desarrollado en aql!el entonces por Bujarin). Su propuesta era más ori-
ginal. aunque también más desafiante. La idea central de Vigotsky consistía
primero en desarrollar una especie de metateorfa psicolóiica que, strictu sensu,
no podía derivarse unilateralmente de la filosofía marxista, sino más bién de la
realización de un trabajo sistemático de reflexión de las «psicologías», así como
de la construcción teórico-metodológica de una serie de principios y categorías
conceptuales (un marco teórico general) derivados del conocimiento psicoló-
gico adquirido hasta entonces; así, antes de desterrar apresuradamete las demás
corrientes y propuestas psicológicas, había que hacer una asimilación crítica
(una auténtica desobjetivación, en el sentido hegeliano) de sus aportaciones. La
solución, entiéndase, no consistía en proponer un eclecticismo de principios
psicológicos de diversa procedencia; más bien, en un análisis crítico-epistemo-
lógico hecho con profundidad el cual desembocaría en tal metateoría y, con
base en ella, empezar a desarrollar una genuina psicología marxista (véanse
Blanck 1993, Kozulin 1994, Leontiev 1991, Rivil~re 1985, Vila 1990). Todas estas
ideas, junto con el profundo análisis epistemológico, teórico y metodológico de
cada teoría de la disciplina y el recuento minucioso de la naturaleza de la crisis
que, según él, imperaba.en aquellos afios en la psicología, se encuentran conte-
nidas en su genial obra El significado histórico de la crisis de la psicología, publi-
cado en 1927 (véase Vigotsky 1927).
A partir de entonces, la principal influencia que le da unidad y sustento a su
obra son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de
los que fue un profundo conocedor. Poco a poco se sucedieron las investigaciones
psicológicas en masa, Vigotsky y sus colaboradores trabajaron arduamente en el
plano académico, tanto en el desarrollo de estudios de investigación como en la
fundación de distintos laboratorios en varias repúblicas (p. ej. Ucrania), así como
en tareas de diversa índole que exigía la naciente Unión Soviética. Pronto se unie-
y Montero 1993). A grandes rasgos, hay que recordar que a finales de los años veinte h,_bía tres ten- .
dencias: a) la primera representada por Chelpanov (quien fue director del Instituto de Psicología Ex-
perimental de Moscú, antes y unos cuantos anos después de la Revolución de Octubre), de carácter
idealista, quien mantuvo tal postura aún después de la revolución; b) la posició·n objetivista basada en
un materialismo biológico, sustentada en general por Pavlov y Bechterev, la cual alcanzaría la simpa·
tía del régimen de Stalin varias décadas después, para convertirse en la postura •oficial.. y e) la pro-
puesta de ·Kornilov, discípulo de Chelpanov, quien propuso un programa para hacer de la psicología
una disciplina marxista, el cual fue aceptado y le sirVió para asumir la dirección del instituto que dejó
su antiguo maestro.
ron a ellos nuevos y competentes investigadores de la talla de Zeigarnik, Galperin

y Zinchenko. Según Kozulin (1 994}, gran parte de las investigaciones realizadas
hasta inicios de los años treinta se resumen y concentran en el texto Historia del
desarrollo de las fiu1cio11.es psicológicas superiores (terminado en 1931 pero publi-
cado tres décadas después}. En dicho texto se tratan a fondo las cuestiones rela-
tivas a l desarrollo y la naturaleza de las funciones psicológicas superiores y al
papel de los instrumentos mediadores en su constitución.
Asimismo, es evidente la gran cantidad de trabajos, desarrollados en el últi-
mo lustro de la década de 1920, sobre distintos temas del campo de la educación
y de la psicología del desarrollo (paidología), y los estudios e investigaciones
descriptivos realizados para referirse é'l desarrollo normal y perturbado (incluyó
aquí las distintas variedades de discapacidades sensoriales e intelectuales), y de
propuestas y experiencias de intervención.
Otro texto que marca un momento relevante en la producción de Vigotsky y
que fue su pr imer texto C(mocido en Occidente (en 1962 se tradujo al inglés) es
el famoso y sugerente Pe11samiemo y lenguaje (1 934). En esa obra se estudian
con profun didad las cuestiones genéticas y las complejas relaciones entre el
pensamiento y el discurso, e igualmente se pasa revista a los distintos plantea-
mientos teóricos de algunos psicólogos vigentes en esos años (destaca la crítica
a los pri meros trabajos realizados por Jean Piaget sobre el pensamitmto verbal).
Por último, vale la pena hacer una breve referencia a los trabajos germinales
de corte neuropsicológico que Vigotsky había emprendido también alrededor de
1930. Es evidente que él fue el fundador de esa rama, y su incursión ahí asestó
severas críticas a las aproximaciones «localizacionistas» y «holistas» propugna-
das por varios fisiólogos y psicólogos de la época. Vigotsky sostenía, en oposición
a ellas, la necesidad de construir una verdadera fisiología psicológica basada en
el estudio de los sistemas funcionales neuronales. Ideas que luego desarrollaría,
brillantemente por cierto, su colaborador y continuador A.R. Luria.
En estos escasos diez años de obra productiva dedicados a la psicología, Vi-
gotsky escribió cerca de 180 escritos de los cuales algunos permanecen inédi-
tos. Es ta década bastó para que desarrollase un o de los esquemas teóricos más
prodigiosos del siglo, el cual, a pesar de los años transcurridos sigue teniendo
gran vigencia.
No obstante, según lo señalan varios autores conocedores de su obra, la obra
del autor soviético vista en su conjunto sufrió varias transform aciones y modi-
ficaciones identificables . La psicología vigotskyana no es de una sola pieza, al-
gunos incluso señalan (véase Blanck 1993) que en ella hay algunas cuestiones
contradictorias.
No podía esperarse que ocurriera de otra manera si tomamos en cuenta que
Vigotsky se había planteado un programa académico-científico colosal, a sa-
biendas de que tenía una salud endeble, como si intuyese que tenía poco tiempo
para cumplirlo. Para algunos, los cambios de rumbo observados en sus escritos
son consecuencia de varios factores: la influencia de a utores y enfoques con-
temporáneos, las aportaciones producto de las investigaciones realizadas por él
y su equipo, y su trabajo continuo y sistemático de reflexión teórica (véanse Ia-
roshevski y Gurguenidze 1991 y Lee 1987).
Sobre esta cuestión, Minick (1987) declara que pueden identificarse con re-
lativa claridad tres etapas de investigación temática en su obra general, las cua-
les, aunque se distinguen entre sí, sin duda se relacionan:
a) La etapa inicial orientada al estudio de la actividad mediada semiótica-

mente, que fue sobre todo de tipo experimental.
b) La etapa de análisis de los sistemas interfuncionales y la definición de la
unidad de la palabra como objeto de análisis de la conciencia.
e) La etapa de estudio del sujeto situado en sistemas específicos de interac-
ción social.
Hay que recordar que la obra vigotskyana fue censurada en la URSS durante
el régimen de Stalin. En general, los ataques contra la psicología y la paidología
se acentuaron desde 1932; como consecuencia se suprimieron revistas impor-
tantes y se publicaron sólo las de carácter oficialista. Se dice, incluso, que Vi:-
gotsky a sabiendas del posible debate que generaría su postura teórica entre
1933 y 1934, estaba decidido a responder a dichos ataques defendiendo con ab-
soluta convicción sus ideas y propuestas. Además de los ataques ideológicos,
poco antes de su muerte, Vigotsky resintió la separación teórica de algunos
de sus colaboradores (p. ej. la de A.N. Leontiev) y discípulos (p. ej. la escuela de
Jarkov) (véase Kozulin 1994). No obstante, en realidad Vigotsky recibió los ata-
ques más directos post mortem,9 lo que afectó notablemente el desarrollo y la di-
vulgación posterior de su obra. Los escritos· de Vigotsky fueron tildados de
revisionistas y reacCionarios (p. ej. los resultados de los estudios transculturales
realizados en Uzbekistán y encabezados por Luria fueron interpretados tenden-
ciosamente, y se les calificó de «reaccionarios>>, <tenemigos del proletariado»,
etc.), se le impugnaron las profusas citas de psicólogos extranjeros, y se le cri-
ticó también, en voz de los psicólogos del «régimen», por la ausencia de las ci-
tas «oficiales» o ideologizantes.
Con el avance del stalinismo, el resultado fue que la psicología soviética en
gran medida se «oficializó>> y los escritos de Vigotsky publicados hasta entonces
quedaron prohibidos; durante la gestión stalinista se suspendió también lapo-
sible publicación de cualquier manuscrito elaborado por él. Después de veinte
años, cuando Stalin murió, la obra de Vigotsky se desenterró y se «redescubrió»
en Oriente y en Occidente. La publicación de sus obras escogidas, en las déca-
das recientes, ha sido lenta y tortuosa; primero se dieron a conocer en 1982 en
la todavía URSS, luego se publicaron en inglés y recientemente están siendo di-
vulgadas más ampliamente en otros idiomas como es el caso del españoJ.l 0
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vigotskyana; no obs-
tante, de acuerdo con varios autores (véanse Werstch 1988 y Pozo 1989), algunos
9 Vigotsky murió elll de junio de 1934. B.W. Zeigamik, quien estuvo muy cerca de él en los últi·
mos días de su vida, relata dramáticamente su opinión sobre lo que a Vigotsky le aquejaba en los dfas
próximos a su muerte: •debo decir que la pasó muy mal. Se le acusó de no ser marxista cuando era un
marxista de verdad. Sufrió mucho por esa falta de comprensión. Y la verdad es que se suicidó o, para
ser exactos, hizo todo lo posible para acortar su vida)J (Kozulin 1994, p. 2.29).
10 Existe una versión previa en español que es de origen cubano; fué traducida directamente del
ruso, pero se conoce muy poco en los países de habla hispana.
218 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATfVAS
puntos del paradigma merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis. que en

su momento quizá fue difícil realizar, pero que hoy en día comienzan a desarro-
llarse merced a los trabajos teóricos y empíricos emprendidos tanto en el mundo
oriental como en el occidental. A partir de los años ochenta se ha manifestado una
tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis rectoras, con el fin de com-
probarlas o desarrollarlas más allá de las líneas de investigación propuestas por
él. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen
desarrollándose con mucho dinamismo en campos como la psicología del desa-
rrollo, la psicolingüística, las investigaciones interculturales y en la educación, en
la cual se han establecido líneas sólidas de investigación encabezadas por autores
como Bruner, Cole y el grupo del Laboratorio de Cognición Humana Comparada,
Wertsch, van der Veer, Valsiner, Rogoff, Lave, Minick, Forman, Tharp, Edwards,
Mercer, Moll y A.L. Brown, para citar sólo a los más renombrados.
8.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA .
A pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicolo-
gía evolutiva, psicolingüística (son famosos sus estudios sobre lenguaje egocén-
trico e interno) y sobre cuestiones relativas a la educación, sus inquietudes en el
campo de la psicología iban un poco más allá de todo esto. Ya hemos dicho cómo
en esta disciplina a Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general qu.e
. tuviera como núcleo el estudio de la conciencitf (Lee 1987, Wertsch 1988) en todas
sus dimensiones. Según Zinchenko ( 1985), la conciencia:
siempre fite el objeto de estudio pri11cipal de la psicología de Vigotsky. Vigotsky aqui-

lataba el grado de producción de una teoría psicol~gica determinada, de acuen:io
con el nivel de aportación r·eal o potencial al estudio científico de la conciencia
(p. 99, las cursivas son mías).
Desde la época en que fueron más marcados sus precoces intereses estéticos,
literarios y semiológicos, se aproximó paulatinamente a la psicología para bus-
car una respuesta al problema de la conciencia e intentando encontrar en ella
un tratamiento científico de este tema, por parte de las distintas teorías psicoló-
gicas vigentes (Riviere 1985). Sin embargo, al no encontrar un tratamiento siste-
mático en las teorías psicológicas, Vigotsky. ~e pregunta'Qa cómo era_pos!ble que
no existi<:se, e~ la discip~i~a psicológic_a, l,l.? a expli~ació.~I1 só~id_a_Jio?.re Ji!.~fu. ~.-:~
dones psicológicas supenores y la conc1enc1a, que es. lo que d1stmgue alliombre.
de los animales, y en ]a ,que además se considerara, cozpo ~art~ .~e. ~u ~~pl~~a;·
ción científica,. las producciones específicamente hum'a nas como la cwturá
(véase Garcfa 1994).
Wertsch ( 1988) m enciona al respecto que Vigotsky, en los años en que elabo-
ró la Crisis, consideraba que en los planteamientos reduccionistas de los distintos
paradigmas psicológicos de la década de los veinte (reflexología, conductis-
mo, etc.), se hacía una especie de disolución u olvido de la conciencia, y que si
bien en otras corrientes se reconocía su existencia, se la concebía cargada de
EL PARADIG MA SOCIOCULTURAL 219
idealismo y se la estudiaba a través de métodos ·subjetivos (p. ej. el introspcc-

cionismo) (véanse Vigotsky 1926 y 1927).
Según el autor soviético, para analizar adecuadamenle esta categoría, era
necesario estudiar los procesos psicológicos s uperiores de naturaleza sociohis-
tórica y cultural (Blanck 1993, Rosa y Montero 1993 ). Se presuponía, aunque
suene reiterativo, que para una comprensión objetiva del origen y el desarrollo
de la conciencia, era necesario ocuparse del estudio ele las funciones psicológi-
cas en la filoge nia (determinados por factores biológicos, en ese sentido, proce-
sos psicológicos inferiores) y en la ontogenia humanas· (determinados primero
por los procesos biológicos y luego con la intervención de la cultura, y en partí- .
cular del lenguaje, lo que da lugar a los procesos psicológicos superiores). Gran·
parte de su obra giró en torno a la explicación del origen y el desarrollo de las
fundohes :psicológicas superiores (elementos subsidüirios de la conciencia hu-·
mana que los integra; véase Wertsch 1988), y en ella otorgó un peso especial ~·
los temas referentes al lenguaje, al pensamiento y al intelectO)!
Vigotsky concluyó que la psicología de su época había estudiado los proce-
sos psicológicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado (no
en su proceso de evolución en la ontogénesis) y fuera de la influencia de los pro-
cesos de evolución _histórica y cultural: Por lo ~ant?, ~~pa, 4e):~ ~~~..fegtral~~ :
de .s1J. programa senalaba que las funciOnes psicolog1cas supenores. tenían que
esiuClíarse coricateliadas'con conéienci"-· la cual, por cierto, debía concebirse
·. • .... $ . ~·· ., .. .. . . ' • .., .. .., ..,.. ~ 1'
.......-..;- ·~·.;····~ ~~ \'•·~
la
'""f... ·'· '· : .........~..,.. , , .,... . . :.• : . • J • :.. • • • • .... • • • '• • • ••••
-como un elemento integrndói: subyacente en dichos procesos psicológicos. 1

En el desarrollo de su obra, Lee (1987) menciona que la conciencia fue con-
cebida de formas diferentes a lo largo de su trabajo¡ empero, señala que una cons-
tante en estas concepciones es la noción de organización o integración (Wertsch
1988). En sus últimos años de investigación psicológica, la concepción predomi-
nante que él sostenía se basaba en la teoría del reflejo de Len in, según la cual la·· -
conciencia d ebe entenderse como un reflejo subjetivo 12 de la realidad a través de
la m~t~ria animada, concepción que aceptó e intentó profundizar a lo largo de sus
estudios (Wertsch 1988).
8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: LA MEDIACIÓ N INSTRUMENTAL Y SOCIAL
Como hemos dicho, las ideas de Vigotsky recibieron la influencia del materia-
lismo dialéctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones teóri-
cas y metodológicas.
11
Según Wertsch, la conciencia ocupa el lugar supremo de una jerarquía de lo psicológico, y sub-
s ume la afecti\'icl ad y el intelecto . A su yez. e n el intelecto se incluyen las funciones psicológic<\S
supe1iores en las cuales él centró la mayor parte de su obra psicológicn. El reduccionismo de la expli-
cación de la conciencia, así como la fragmentación en el estudio de las funciones psicológicas superio-
res fueron cuestiones que Vigotsky criticó severamente en las demns posturas psicológicas.
12 La teoría d el reflejo d e Lenin ha sido tildada de empirismo, en ta nto que se entiende que el su-
jeto refleja pasi\'amen te el influjo del objeto de conocimic-to sin ningún [iltm intermedio. En realidad,
la idea leninista, o al menos la idea vigotsk~'<ma que e,o;;tamO!> inten t~ndo exponer aquí, no adopta tal in-
terpretación: el reflejo de la realidad es esencialmente recoi!Strttctim (e11 tal se111ido subieti11o). Cuando
abordemos la noción de intemalización más adelante (concepto que, fuera de] contexto de este para-
digma, tiene tintes empiristas), abundaremos más al respecto.
?ara Vig9~ky .el problema:~p~temológico de la rel~ción eptre el sujeto y el ob-

jeto de conocimiento se resuelve con un planteami~nto interaccionista dialéctico ·
(S - O ) , en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de lrans-
formación recíproca iniciada por la actividad nzediada del sujeto. Siguiendo a Cole
(1992), puede afim1arse que la relación epistém ica sujeto-objeto, esencialmente bi-
polar en otros paradigmas, se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vér-
tices representan al sujeto, el objeto y los a11efactos o instrumentos socioculturales;
y abierto a los proces6s de influencia de un grupo sodocultt,iral determinado. .
Con la intención de ampliar un poco la explicación, y para proponer Úna
abstracción un poco arbitraria con fines esencialmente expositivos, en el plan-
teamiento vigotskyano intervienen dos formas de mediación social: a) la inter-
vención del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las prácticas
socioculturalmente organizadas, etc.), y b) los artefactos socioculturales que usa
el sujeto cuando conoce al objeto. Así, es el medio sociocultural el que pasa a de·
~empe ñar un papel ~se ncial y determinante en el desarrollo del psiquismo del
sujeto (en ese sentido se adhiere al materialismo dialéctico). pero, en definitiva,
éste no recibe pasivamente su influencia, si no que activam·~nte Ja reconstruye.
De este modo, en esta posición se plantea una ruptura respecto de las teorías
que entienden la actividad del sujeto com0 una pura adaptación individual y bio-
lógica, pan.\ ir hacia una concepción donde se acepta la actividad del sujeto como.:
una práctica social mediada por artefactos y por condiciones históricocultu~aíes. ·
En ese planteamiento también se deja de lado el dualismo entre individuo y socie-
dad que sostienen muchos paradigmas ~~ tradiciones de ilwestigación evolutiva,
puesto que lo social es inherente al sujeto dcsd·~ el principio (Rosa y M0ntero 1993).
Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza insirumentos de tzaturaleza sqcio-
culturd, los cuales, según Vigotsky ( 1979), pueden ser básicamente de dos tipos:
las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta de un modo
distinto la actividad del sujeto. El uso de herramier1tas produce, sobre todo, trans-
i'rwmacioncs en los objetos o, como diría Vigotsky ( 1979), las hetnunientas <<están
...!Xtcn1am•.:nte orientadas». Por otro lado, los signos producen cambios en el suje-
t~-) que realiza la actividad, es decir, están orientados internamente.
Así, puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en in-
teracción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácti·
L·as socioculturalmente constituidas, rc::construye d mundo sociocultural en que
\'Í \'c; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en d que se constituyen
prog:rcsiv~lmcnte las funciones psicológicas .superiores y b conciencia.
Overlon y Reese ( 1974, citados en García Nhld,·uga 1991) interpretan la pos-
tura de Vigotsk~' como dialéctico-cmztextual; señabn que, en ella, d conocimien-
to tiene su ~)rigen en lu interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el ob-
jeto, en un contexto histórico del que forma parte el sujeto y que lo determina.
8.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: REFLEXIÓN SOBRE LA ZDP
Es difícil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan

amplia y compleja como lo es el paradigma sociocultural. Haciendo un somero
análisis de varios autores (Baquero 1996; Blanck 1993; Cole 1993; Kozulin 1994;
Wertsch 1988, 1993) puede argumentarse que el núcleo teórico del programa vi-
gostkyano está compuest? por los siguientes temas:
a) La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo pueden enten-

derse a través del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instru-
mentos).
b) La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su ori-
gen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioct-dturalmente orga11izadas.
e) Las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como en-
tidades fosilizadas, sino a través de la aplicación de un análisis genético.
Wertsch (1988) aduce que los tres temas están en interacción, sin embargo,
señala que el tema de la mediación es el que se debe considerar de mayor rele-
vancia en el paradigma, dado que los dos últimos no pueden ser explicados si no
se invoca a éste. En este sentido, expondremos primero algunas ideas respec-
to del primer punto y luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos últimos.
El propio Vigotsky reconocía que el tema de la mediación era central en su obra
y, al mismo tiempo, de importancia fundamental para toda la disciplina psicológi-
ca. En el apartado anterior comentamos la existencia de dos tipos de instrumentos
o artefactos que emplea el hombre y cómo cada uno de ellos tiene consecuencias
distintas, ya sea en la realidad o en el psiquismo del sujeto que las emplea.
Como señala Cole (1993), la mediación cultural es un hecho común demostra-
do en todos los hombres de todas las culturas; la diferencia ide ntificable entre
las formas en que se expresa dicha m ediación en cada formación sociocultural
se debe a que en algunas se desarrollan formas específicas de mediación que en
otn1s no existen, o en otras ocasiones son sólo simples variaciones de tipo cua-
litativo. Lo que es un hecho indiscutible es que cada forma de mediación cultu-
ral tiene un proceso histórico en la vida cultural del hombre.
De manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la impor-
tancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funcio-
nes psicológicas superiores y en la conciencia . Algunos ejemplos de distintos
tipos de instrumentos psicológicos son los siguientes: los sistemas numéricos
desarrollados para contar, la escritura, las mnemotecnias, desde sus formas sim-
ples hasta sus formas complejas, los s ímbolos algebraicos, las not~s musicales,
los sistemas de comunicación de diferente tipo (p. ej. el lenguaje de signos, el
lenguaje de banderas, etc.) y el lenguaje oral. Los signos sirven para regular las
t·elaciones con los objetos físicos, así como para regular nuestras propias con-
ductas y la de los demás (Blanck 1993, Cote 1993).
Entre los signos, ni d uda cabe, el lenguaje destaca de manera especial; de he-
cho, para Vigotsky, tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturació n de
los hombn!s y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Desde
q ue los individuos participan de la cultura a la que pertenecen, entran en con-
tacto y poco a poco usan y se apropian del sistema lingüístico. El lenguaje, en el
contexto del desarrollo ontogenético, se usa primero con fines comunicativos so-
ciales para influir en los demás y para comprender la realidad circundante, lue-
222 LOS PAP.ADfGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
go se utiliza para infhlir e n uno mismo a través de su inlernn!izac ión (lenguaje

inte rno y pensa miento verhal) (Vigots ky 1934).
A partir d e una serie de estudios realizados por Vigotsky y sas col~gas, se de-
m ostró que el desan·d!o psicológico debe ser entendido como una serie de ·xar.s-
formdciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de Jos inslr...nn~ntos
psicológicos. En este S'..:nlic.l~>, se pmduccn cambios en las formas de mediación,
Jos cuales hacen que los sujetos realicen operaciones m ás complejas (de orden
cualitativamefite superior) sobre los objeto~... Un ejemplo de ello lo podemos en-
contrar en los estudios de Vigotsky sobt·e la f01mación de conceptos, específica-
m <:.: ntc el referente al desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos.
Vigotsky identificó tres etapas en el desarro llo d~ los conceptos espontáneos
y dentíficos: cúmulos inorganizados, compl ~jos y ccmccptos verdaderos. Cada
un a de esas etapas fue desglosada minuciosamente por Vigotsky, y en ellas en-
contró varias modalidadc:; )' variedades qu~ no expondremos aquí con detalle
por razones d e espacio (véase Vigots ky 1934). Señalaremos algunos ejemplos
característicos c.k c<:1da ~t~tpa del d esarro!lo conceptual c1el nii1o. En la primera
etapa, propia d e los niñ os preescolares, cuando se pide a ln;~ nii1os que dasi fi-
qw~ n una serie de obj:.:ios (p. ej. ponien do fren te a ellos vados tipos de ohjcU.)S
que difieren en forma, color, tamaño, etc.). en ge•1cral proceden formando sim-
ple::> compilacio n.:::..-> hwrga11izadas, las cuales pw.:;den consistir en a g rupacion:..~s
d e objetos sin ninguna base común ohjdiYa, si Tlo que siguen m<:'ís bien un:1 pura
im pres ión per·.:cplmd <J •.:ritcrío subje tivo (los :~ iños forman cd ccciones figura-
le::;: «•5stos y aquéllos \'a n ju.~t os por que for man •_m camió n)>).
E n la segu ndzt ctap ~. lo~:; rdüos mayore~ rorman coleccio!lcs que Vig.otsky
llamó complejos, lo~; cuales estún basados en criterios perceptivos objetivos in-
mediatos, pero que tienen d pr:;hlcm a de Sei· !rcstables y de variar rápidamente
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se rdacicn:.ln d(! 1T•anenl dis ii~:l:.~ ,.:on l o~ objetos; esto es po-
sibk: g::-acbs ::~ la int·~m <'.liZé<ción de b e:~cncia d:.!~ ;,.·,.mc•2JJ lO.
(;0hi'e el :~ ':.:gundo teP1a , en primer término hny que det e rminar qué es lo que
dch•.: ~n ten derse ror fimcion es psicoldgicas superio res . 13 Er: !a evolución psico-
! ..' ,.\lgunos aut orc::; prefieren h (.'.xpn:sión «pro..::csos ps icológicos s np~~ riores» par;' rl:'fcrir:'c a lo
:ni::n'' '· Se h:t ~sr:ug idn •;~_,;:; l:':;p :··:~i :ín po;·(ll k ' ·~ ... m<ÍS pre·,·i.s:1 qu:? In ant•:>rior.
lógica existen dos líneas de desarrollo, una «natural» v la otra «cultural o so·
ci;l>>': Como consecuencia del proceso de desarrollo nat~ral, que ocurre en la fi-
loge nia, se desarrollan las funciones psicológicas inferiores, las cuales son
comunes en los animales y el hombre; en cambio, con el proceso de mediación
cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos (especial-
mente el lenguaje y el trabajo) en prácticas colectivas, se originan l<:ls funciones
psicológicas superiores, que son específicamente humanas. Puede decirse que
las funciones psicológicas inferiores son producto directo de una «línea natural
C.e desarrollo» que engloba aspectos de desarrollo y maduración, mie ntras que .
las funciones psicológicas superiores son producto de una «línea 4.e 9e.s.~:rrQllp ·~
o',ci.íltúral:> eii~ la~ ·qu~ ··rnterv'iénerr·fos"proc~sos 'de mediación cultÚ'i·~í (~é~s~~~\h- :
gotsky 1931).
Las funciones psicológicas superiores no deben considerarse una simple
prolongación de las funciones psicológicas naturales (Kozulin 1994, Wertsch
1988). De acuerdo con Baquero (1996), las funciones psicológicas naturales son
condición necesaria pero no suficiente para la constitución y el desarrollo de las
superiores. Lo verdaderamente determinante es la condición socioc ultural en
que se desarrollan, en tanto que el sujeto, miembro de la cultura usa distintos
mediadores en situaciones de aprendizaje compartido. Durante cierto periodo,
después del nacimiento del niño, las dos líneas de desarrollo de las que habla-
mos líneas antes operan en forma aislada y, poco a poco. penetran en el plano
ontogenético para dinamizarlo y provoca r cambios en d psiquismo. Así, paula-
tinamente e mergen las funciones psicológicas superiores.
Wertsch (1988, p. 42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones
psicológicas superiores de las inferiores; éstos son los siguientes:
a) el paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria);
b) la realización consciente de las funciones psicológicas;
e) su origen social y naturaleza social;
el) el uso de signos como m ediadores.
Pensemos, por ejemplo, en la memoria como función psicológica; a partir de
ella p ueden distingu irse dos tipos: el p rim ero llamado muchas veces memoria
primaria o involuntaria, y el segundo denominado memoria voluntaria. La me-
moria prima ria es parte del equipo básico del sis tema cognitivo humano (p. ej.
la memoria sensorial). está determinada biológicamente:; se caracteriza por la
formación de huellas mnémicas (p. ej. el icón, para el caso de la modalidad vi-
sual); además, como tal, está muy cerca de los procesos perceptivos. El fun-
cionamiento de este tipo de memoria depend e de la influencia directa de los
(~stímulos (impresión del icón), no es consciente, es casi automática, está de-
terminada biológicamente por los sistemas sensoriales, y no trabaja empleando
algún tipo de mediadores. En oposición, la memoria voluntaria puede ser regu-
lada consciente y voluntariamente (criterios a y b) con el fin de mejo rar el re-
cuerdo, sustenta su funcionamiento en el empleo de ciertos signos (por ejemplo,
alguna estrategia mnemotécnica simple o compleja), los cuales son mediadores
(criterio d) aprendidos en contextos escolares gracias a la influencia o inducción
de otros que saben más (criterio e).
En el desarrollo específico de bs Funciones psicológicas surcriores todavía

pu ~de n encontrarse dos \ ·ariedack~ en el pbno ontogt:nético: l ~1 hm11a ¡wimi-
th ·o l..! o rw! inu.·H iari<! '"b. forma m ·'(IIIZ(ufa (,·,__;;_\ns~ Kozul in l99..f; Vkrhch 1988,
1993). \Vertsch ( i 9tJ3) menciotEI qu~ Vigotsk\· ~s tablcciú la cli~linciún entre am -
;,.t ,. ' e l.l)'\J1(.'¡r¡
l) G .. > t~ <- ' , ····t't.•'·¡·
l. L.'''l"c)(· ,_..: '-'"\.'¡ ·¡ l)·'t.:'¡c•
'-V \ J~t..
;;'l&.:l
,t, ;:; "~c.lr:· ,. ,. l ...,•. --Ir· ,l, , ,. l, ,·t··¡··¡,·c¡·,.·JI'
-' . \ , . t l t t ' ' · '- ' ...t.""'""'' '·I .. • .. ~-V · 1 )'-' d••s<'r)
"-·"-""·-- -..t'11~...-.
..... - ....
tualiza ción <k~ los instrumentos semióticos :¡ ue se cmrk:a n. En ese se ntido,

Baquero (1996) amplía la idea y aclara que los modos mü:; ¡tvan7.ad os tienen una
forma más compleja de emplear los mcdiador~s semióticos, que se expresa por
«Una creciente independencia del contexto y de regulación volu ntaria. y reali::..ación
co11sciente)) (p. 34. las cu rsivas son de Baquero ); además, otro criterio de distin-
ción entre ambas, es el grado de especificidad de los contextos de socialización
en que se adq uieren (las más avanzadas en contextos de socialización más es-
pecíficos, por ejemplo, la l!scuela).
Lns [·unciones psicológicas superiores qw~' h a ldgn.tdo desat-rollar un indivi-
duo no deben u msiderarsc una simple copia directa y pasi-.. a de bs ejecutad~ s
en d plano de las relacio nes socinles, a partir de las cuales se internalizan. Para
explicar esta cuestión. Wertsch (1993) sostiene que Vigotsky retomó de Janet «la
ley genética g-:! nerai del desatTollo cultural», y propuso una versión más amplia
de la misma. Según esta ley, cualquier func! ón psicol6gica aparece dos veces en
d os Jimensiones distintas. En primer lugar. en el plano social interindividual o
interpsicológico y, posteriormente, en d plano intmindividual o intrapsicológico.
Usa ndo e.st a le~: general de desarrollo. podemos explicar la génesis de las fun-
dones psicológica::; superiores, las cuales estc.'!n ~ujdas a u n rroceso de interna-
iizí:\dün progresi··.·o que es, en esencia, rer:ons lrur:iivo, datL> que en este proceso
d:.! transi•..;i{)n de lo intcrpsicológico a ln intrapskoló::_rico , ~:e producen cambios
e~tructuraks ~· 1\! ncion í:\les, por b que pu,_·d·..: afirrmu·~,<.: q ue lo intrapsicológico
;1o es un:_¡ :..;im¡-..1 · ~ •.:opia de lo in :e rpsico! >'>gk() , ~ir•: ) que h;:'l_Y una reconsu·ucción
cual i l~ltÍ\'<.i m ·..:nte '.l!L,ren 1(:.
Vignhk~.- ( i 979) S<..'t¡¡tl<) cxplícil~Hn l' lk b r~.ll'!lD en qu¡; el concepto de in-
: L~ rn ::di z;.v_:[r'li \ debía en t enders~ en Sl_l parad i grna: como 1.1 na a('l ividad recon~
: n ; :..: ti·••"~ =~ r~arti r de una rcalíllad externa.;~ E11 u na de :-\US (ih;·as, e n la c.¡ue ha:.:t:
1
~ s~~:ín Ko7.ldin (! 9Y4). dL'h~- reconocerse que \'ig!lt:-ky extrajo \':'1:\ e:.;presíón e iJea de los co-
:1Jo.!ntal'ios ~ ~-nort:tdon·:s del p s ícúlogo alem~í n H. v\'ern·:r.
1' '·."¡\Ir_• h !'•". ' l !<l h:.t..:..:r 1111 (;l)lllenl ario :r: np\io, a !"';Jrti r <.k llll ínt c 1·~·s~Hil C at·ticulo t'SCI'ÍIO p fl¡-
l.awrc iH.' C ~· V;:i:-.ilh:r !" i 9<)3.l ·.:'n ,_.¡ qm' •..; lasi fk:m ~n d tis :t!~ rn xi nlal.'i onl's b:isic:ts las dis tintas po.,tm ~ts
¡)..; j._·<i\ógkn.;; ~!u ..; hnn utilizado t>l•:•mccpto d l' internaliz:t•: i<; n. S<.?g.ún l~Sl():' ~Hl iOr~s. 1::\<; dos aproxima-
dones son: !os qu0 <.>nikndt!n d pnKeso dl~ intcrnali··.a~·icin con1o un ar;to d\! tmllslllisióu cultllmllllli-
·li rcccioll•ll .'· los que.; ~osticncn u:-~a postur<t de traus/;.>r: t l(lcit)•¡ cllllllml !Jidin•ccimwl. En 141 prim\.'rJ
:ll)ro.x im¡l~·l!.i n , d pnx.:\~ ,.;o <k intc nJal i7~<: iÓ il se entiende t:•>!no un pn·.c~·~o ~..i.:' tn:msmi,.;i,ín (a c~rgo del
,.;nci;.tiz::J<If'r o :1cu lturador) ·'· t'\:'c,·pción-copbdo (que re::~l ii'a d su_kt11 ~o.- i; dizado). l\-lit!ntt·as qne b ~e
~und:t, en k• que . s~·~1tn dio~. se in~cribc la ilk'~ (k int~r !>:tli7.~ldó n Yi!!otsk·-:ana (<t~í co•no lll d~ P. J<'nct
,. J .M. Balc!h·in), consiste <.'n un prnet•so dl· t'l.•con'ilnrc·~iün .' · tran~fm-n-w chn dd in:;umn culturul. E$ta
;·¡J 1ima ~rrm:in, :· <.:ión SIJSI knc ,-arios punws: <1) lo externo, que es Jo ¡woü··to por la cultur<l. Ik·~a a ser
Í!IIC!'llo por un p ro::..:-~o d..: coconsLrucción (l'Dn.struccion ~..·on ol ro s), lo ct•al ocu¡-r.; en el conocimiento
r•rg>:tnizad.) dd ~t1j;:> tn: h ., el in st•mo cul!nr:JI t's transfonnado ,. transform:t las eslntct tn-as de conoci-
, .. i ,~ nto pr~~¡-i:H"ll•.' llh.: t'XÍ~tcni L'S; e} lo:.; uso~ pDstcriot\'.' (:.!X lt'!-n:-;!izacitin) ._),:: ! insumo cultur.:\1. \';l trnns-
~- ··rm:.1do st<hjeth·:tmt'llt<.:'. ocun-~· n d·! k> indiddtml ;t !o socbl ~· coaéhm·an e~ tnmsformar los proce.5os
cul t\ tr~lll.'s. Por lo í"n;r¡, <:.~: considC'ra qu•.' ~·n es ta aproxim:ldfJI' (de :1hi S\t ca.·úcter bidireccional) hay
alusión al concepto y la importancia que éste tiene en la constitución de las

funciones psicológicas superiores, se expresa lo siguiente (el lector disculpan\
la c ita tan larga):
el proceso ele intem<ll izació n consiste en una seril! de transfori11aciones:

a) [hw operació11 que i11icia!mente representa ww actividad extema se recoNs-
truye y comienza o Sllceder intemamente.
b) Uu proceso illtelperso/lal queda transforlllado en otro intrapersonal. En eJ de -
sarrollo cultural del n iño, toda función aparece dos veces: pri mero, a nivel sociC\1, y
más tarde. a nivel individual; p1imero mtre personas (in te17Jsicológica). y después.
en el interior del propio niño (intrapsicológica).
e) La cra11s{ormación de Wl proceso il1ferperso11al e11 w1 proceso intrapersonal es
el resltltado de una prolongada serie de sucesos evollltivos [ .. .). Su internalización
está vincula da a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un
nuevo sistema con sus propias leyes. (pp 93-94, las cursivas son del original).
Por último, respecto del tercer tema señalado, el relativo al anális is genético,
Vigotsky cons ideraba que para estudiar objetivamente las funciones psicológi-
cas superiores era necesario investigar su proceso de constitución, su historia.
Vigofsky (193 1) señaló al respecto lo siguiente:
Son aún muchos los que siguen interpretando erróneamente la psicología histótica.
Identifican la historia con d pasado. Para ellos. estudiar algo históricamente signi-
fica el estudio obligado de uno u otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente
que hay un límite infranqueable entre el estudio histódco y el estudio de las formas
-.)Xistentes. Sin embargo, el esttLdio histórico, dicho secl de paso, simplemente sigttifica
aplicar las ca tegorías del desarrollo a la ínvestigació1t de los fenó menos. Estudiar algo,
históricn111e11te 5igl1lfica esw.diarlo en movimiento. Ésta es la exigencia fundamenta l
del método dialéctico. Cu~ndo en una investigación, se abarca el proceso de desa-
tTollo de algún fenómeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que
desaparece. ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia. ya
que sólo en movímien lo demuestra d cuerpo que existe. Así pues, la investigacióll
histórica de la conducta 110 es algo que co111ple111erzta o oyltda al esflldio teórico, si110
(/lit!. cu;zslituye su fiutdamell lO (pp. 67-68, las cut·sivas son mías).
Wertsch (1988) y Cole (1993) comentan qu~ Vigotsky sostenía qQe, par3:des-
cribir objetivamente el desarrollo de.l .psiquismo humano, se debe considerar la
participación necesaria de cuatro domi·n.i os evolutivos: ·
una influencia reciproca de lo social a lo indh•idual y vice\'ers::~. Unn idea similar a la de intemali z<~ción
es In qnc propone A.N. Leontie,·, en el mismo paradigma, cunndo usa el \·ocablo apropi11ciúu. Según
Newman, Griffin y Cole, el proceso de apropiación insiste también en que los sujetos «hacen su~·os» los
1
instrumentos al part icipa~· en contextos culturales (en interacciones sociales) donde éstos se emplean
según ciertos usos determinados por el grupo cultural; de es te modo, los aprendices tendrán que apro-
pi<~rse de los usos funcionales de dichos instrumentos parn voh-er\os a utilizar crentivamente (incluso
tendr-;'in que depurar o transformar el uso del instrumento o el instrumento mismo) en nuewts sittla-
ciones cotidianas. Newman y colaboradores también insisten en que el proceso es de «ida y vuelta», o
sea de transf01mación bidireccional en el mísmo sentido explicado po1· Lawrence y Valsiner.
a) el dominio filogenético: la evolución filogenética del hombre corno especie;

b) el dominio histórico: el desarrollo histórico·cultural del hom bre;
•.:) el dominio ontogenético: el de:.-arrollo person"l de cada homhn!:
d) ~1 dominio microgenético: el desarrollo de una funci6n u op•.!ración psico-
lógir.::a en siiuaciones experimentales.
De entre todos eiJos. Vigotsky sólo tuvo tiempo de explorar con cierta pro-
fundidad el dominio ontogenético (usando el último). Del primero, salta a la
vista su planteamiento de que el desarrollo humano debe entenderse corno un
proceso dialéctico de internalización de la cultura provista por un contexto so-
ciohistórico determinado. La participación del niño en escenarios y en ac tivida-
des socioculturales organizadas, con la intervención y el apoyo de los otros más
aculturados, le pe1mite apropiarse activamente de los dist intos ins trumentos fí~
sicos y psicológicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos
(véase Rog~ff 1993).
Según \Vet·tsch ( 1993), respecto a la relación de cada dominio genético, Vi-
gol<;ky no aceptaba ni la interpretación recapitulacionista (es decir, la ontogenia
recapitula la historia cultural) ni la versión paralelista (esto es, leyes similares
rigen el desarrollo ontogenético y filogenético). Más bien él optó por- una tercera
vereda en la que se acepta que cada dominio está gobernado por una serie de
principios y leyes específicas; lo que hacía falta, según Vigotsky, era encontrar
una explicación sobre cómo se int\!rrelacionan dichos pdncipios. Vigotsky tam-
bién reconoció que entre dominios puede haber ciertas semejan7.a.s y paralelis-
mm;, pero insistía que enm más destacables ias diferen:.::ias.
Finalmente, an tes de pasar " la secció n d e proyecdotles al caso ec.lw.:atiYo,
~xpondrem os algunos comentari·:..>$ sobre ot;-o de lo~ conceptos medulares dd
p<:tradigm<l: la ZOIIct de desa:·rollo pró:dn;o (ZDP). Moll (1993) comenta que el con-
O;!plo tk nc una importancia pocas veces interpretada en ~; u exacto dimt:nsión.
~or U it L\dc. es un concepto CJL 1 ~ aparece en la última de las l~tapas del paréidigma
\·igotskyano descritas por M:n.ick ( 1987); es decit~ en la de los últi r.1os '~scritos de
"i./!gotsk:; (vé.:tnse Vigotsky 1934, 1979). Esa etapa ~s en la que el autor intentó
concentrr,!"St.! <;!11 el análisis tlel s·_: jet'-~ en el cor~texto de s:tuaciones concretas es-
, ...
pet.:Hlcas.
Moll (1993) aduce que el concepto ZDP puede cor:sideran;e una prolongación
del método de doble (; ~>t in1liladún el '.:ual fue utilizado sistemáticamente en las pri~
meras ~:tap<i3 de desa:Tollo de b cbra vigotskyana. Como ya se comentó, dicho mé-
t!Y::lo Fu:.: muy usado para est ud iar co n ch: rta profun di dad los procesos de media-
dón pm ::itpw.s :·eali:!:ados por :.:ujc1~ls !ndh·iduales en contex~os de in,·estigación
t.!xrerirn~ntaL Con d empleo del con cerA c. ZDP. según Moll, h ay un cambio de rum-
bo notahle. A través d el conce pto de zona, (;Obró irnportancia también el estudio
ck-: la rncdiación p:~ro en contextos socüo.ks; esto .:-.ígnifica un viraju en ell.!nfoque
que consiste en moverse del estudio de la mediación de signos h~cia el estudio de la
mediación social. Continuidad y profundi7..ación, ni más ni menos. En el uso de am-
bos métados·existía el firme propósito de "nalizar los proc::!sos de cambio ocu-
rridos, en el primer caso de manera individual .y en el segundo ..... en la interacción
::;ocial (gradas a la ayuda dt->. otro, en el plano de lo intersubjetiva).
Como se recordará, Vigotsky (1934, 1979) usa el concepto ZDP en un doble

contexto: en el plano de las relaciones entre la obuchenic l f> (enseñanza y apren-
dizaje) y el desarrollo psicológico, lo usó como un constructo crucial entre am-
bos, y en el plano de la evaluación del desarrollo cognitivo, en el que propuso el
constructo como un instrumento conceptual para superar las limitaciones de
los instrumentos de evaluación estática que, a su juicio, sólo permiten valorar
parcialmente el desarrollo de los sujetos, pues to que se centran en determinar
los productos acabados del desarrollo y no los que están e n proceso de evolu-
ción. Vigotsky ( 1979) define la ZDP como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivfjf de desarrollo potencial, detemlinado a tra-
vés de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz; (p. 133; las cursivas son de Vigotsky).
Una correcta interpretación de la ZDP, especialmente pertinente para el plan- ·

teamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos,
debe tomar partido explícitamente por los siguientes aspectos: a) un enfoque
holístico antes que un enfoque fragmentado de enseñanza-aprendizaje de habi-
lidades o saberes aislados y separables; b) la mediación social de los instrumen-
tos culturales en el aprendizaje (de hecho, la zona es un proceso esencialmente
social antes que personal, elaborado para explicar la mediación entre lo ínterin-
dividua! y lo intraindividual), y e) que permita el análisis de los procesos de
transición y de cambio (véanse Moll 1993, Newman et al. 1991).
8.4 PRESCRJPCIONES METODOLÓGICAS: LA DIVERSlDAD METODOLÓGICA
Podemos decir, siguiendo a Cole y Scribner (citados en Wertsch 1988) que, en pri-
mera instancia, cuando se habla del método genético en el paradigma de Vigotsky,
éste no se debe entender en el sentido típico de método de desarrollo infantil, sino
en otro mucho más amplio, es decir, como un planteamiento metodológico defini-
torio del paradigma. Como ya señalamos en el punto anterior, su perspectiva ge-
nética completa abarcaba en realidad varios dominios además del ontogcnético.
En este contexto, en las investigaciones reali zadas con el paradigma se utili-
zaron diversas estrategias metodológicas y propuestas concretas de investigación,
todas ellas encaminadas en el sentido designado en el párrafo anterior. En parti-
cular, en la ontogénesis, el dominio que ha sido más investigado a la luz de estepa-
radigma, se han propuesto tres métodos de gran potencialidad heurística (Wertsch
1988, Vigotsky 1979), a saber:
a) El método de análisis experimental-evolutivo: que consiste en la interven-

ción artificial, por parte del experimentador, en el proceso evolutivo para obser-
var la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso.
Este vocablo n.tso significa enseiiauza y aprendizaje a la vez; es dech~ implica al que aprende. al
t
16
que enseña y su interacción (véanse Moll1993, Oliveira 1996).

22 8 LOS PARADIGMAS CON JMPLICAClONES EDUCATIVAS
b) El método de análisis genético-comparativo:.comparac.i6n en !..r~ u na in te-

rnt.;:l'.:ión «natura l» de] d t-;sarrollo e n algu nos .sujeLos (por :.je111pb, t:.-:: :·ickn d<~
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ope ra~ ión p::>icológica con detaHe (_ anü iisis del proceso de cunstiluciim a corto
plazo en una situación experimental).
Para el caso de los puntos a y e, una de las estrategias me todológicas con-

cretas que más utilizaron:: Vigotsky
.. y sus colahOl·adores fue d conocido método
fun cional de la doble estimúlación (Vigotsky 1934, 1979). Como se r ecordará, el
.
mé~.xlo consiste, básic,lmentc 1 en p~escntar ~1 sujet~ situacio~~s problema cuy~
resolución exige que se valga de una clase de estímulos net<tros que adqt1ieren
fun·.::iones instrumentales (signos), por estos medios modi fica la estn..!:.:tÚm de
las operaciones de resolu ción. Es decir, es una fo rm<:l arti!'! c ial expe riment a l
de j¿-. D.ctividad m ';:d iada en que se cons tituyen y se aplicm·l ~ignos pan:; r esolver
unB. tare<.< dada.
i·b h3y que olvidar que otra concl!pción metodológica empleada en algunos
estud ios -:le! para digma es la de tipo tra nscultural y con rasgos etnográficos. Un
ejemplo de esto lo const itu~re la in\'estigación encabezada por Luria, cuando in-
dagó to:> C'ctm bic::> en ln.s funr.:ione.s psic~·,fógicas superiores como produc to de la
-,; :ri ~tc: :) n d:::: L.1.s práciicas c ulturales (por ejem plo, la introd ucci ón d e la escola-
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:!ad t_:n !: í tr~~t<•.:-:l.i:..:: nto <.le cada uno de ell o~;;. A partir de ::u obra escrita y sus
·~ ••:;;:..:fí;:u -.~as . pu. ~d ·.:: n •Jlt:-ontn~rse ic.k:.ts, C0!1Ce ptos y pr:lp :.;~~~ las qu;;: han resul-
. ~,.l/·. ,.,,_, -~ ¡,, . ....,¡ "' d · l'ü" d" l "' . f• ' ~ . ¡·.,. .i . ··1 , t' ,-.
. •: :·.. , ,, i''·! ~ ~ . ._.s ,__.u._a._.:, ._..:;, e 1v)i, - ' - ::-lat1 pO t euCl<l . .p.,.ICd
h..d ....; e:, ' t'1\a y 1eUriS.l-cl 11 . • •
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~Y>~_¡;iar ~;-; i. ·.:n.~s p ( Jl' ei dc :;~nToilo :q·:r:..~Ust6 rko» ~íe In es·..:-ri lt.::·~t. la in t~:,!'p roladón
:k ,_, ,.., ;;·: :~v :: i'.! <'t ' .'i l'll1 clinf.mica. el pa r)'.~ l .·_! d len!Zt!2k como sist•:::n':l lx'tsi -::_:, :\uton·e-
,· -~f:--;
~·:-l.. · . .. l _· ,n ·\,:· •:· ··~u<: est·¡-i;,-.
......... ,1... ,.'e-. ·. :;- J l. '- ····_-.~ .)·r)L~1 ·l·"
... .. . -. _ - ,:-,1'.~l-:;.\D7.-:'I
""' .. •·'
,) ,<.• , . .... ._ ,-·m¡"~Pt')iadones
..... l· '-"..·cral
; .. ''"'J• ·- .. .., ... JC. - . ""
a ti}'icas). :.:.'. u,::·, ~•s de es t<~:.:; ideas han sido :/ continúan siendo e;;!udiadas y enri-
'·1'-~~:cid.::-.:~ D:::r s:..r:> segtw):)r es en O ri~.!ntc y en Occidente. A continuación aborda-
remes smn·~n1mente l8.s implicaciones de algu nas de las p ropuestas educati vas
des::..;::·ol lad.o.s en las ú!tima.s décadas~ a part ir de l'.>S trabaj os realizados en los
.. _ct'd
')' .. ,,. <)r
p ,:.b.:...:. .. en_,t-.J,,.:.s.
,, ·
Gr2..n V ti'le de las propuestas educatiYas de las que estafi1o.s hablando giran
~ n i.~··~·r; o al :;opce pto dave de ZDP. E n un princ ipio, duran tl! la cléc<.ld¡t de los se-
tenta y principios de la siguiente, casi todos los. trabajos interesados en emplear

el concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de interacción diádica
(relaciones de tutoría: adulto-niño), con diferentes tipos de tareas simples (p. ej.
1o.s trabajos de Brune1~ Wood et al., véase Linaza 1984; y los realizados por el
gt·upo de Wertsch et al., véase Wertsch 1988). Además de éstas, otras interpre-
taciones intentaron aplicar el concepto de 7.ona en la enseí'lanza de habilidades
específicas, discretas y aisladas en diversos dominios de aprendi7.aje (véase la
crítica de Moll 1993).
Sin embargo, a partir de los anos ochenta (quizás porque las obras de Vi-
gotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse más sistemáticamente a partir de
estas fechas) se inició una lectura más madura del paradigma sociocultural y,
como consecuencia de ello, empezaron a aparecer numerosos planteamientos con-
ceptualmente relacionados, aunque heterogéneos (véase Rogoff Radziszewska
y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann 1996). Muchos de ellos han
empleado el concepto de ZDP en formas más complejas y en situaciones ed·uca-
tivas-escolares auténticas; empero, inicialmente, la mayoría de estos estudios re-
tomaron el marco vigotskyano con intenciones descriptivas y críticas sobre las
situaciones de enseñanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden
1991, Coll y Onntbia 1994, Coll et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990,
Newman et al. 1991). En fechas más recientes, se han publicado trabajos que in-
tentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque, como son
los desarrollados para sugerir la enseñanza de la alfabetización escrita (Au 1993,
Clay y Cazdcn 1993, Dixon-Kmuss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane
1993, entre otros, los cuales hacen desde propuestas específicas hasta otras más
amplias), que proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y coopera-
tivo (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien, di-
sell.adas para promover el desarrollo de procesos de autorregulación (Brown
1987, Brown y Reeve 1987, Díaz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa)
ha sei'í.alado recientemente, para el caso de las propuestas vigot.skyanas dirigidas
a promover la alfabetización, que, en general, las lecturas pedagógicas de la
obra vigotskyana han sido selectivas y revelan más las características de quienes
las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones vigotskyanas. Esta
misma afirmación puede hacerse extensiva a los otros campos de aplicación
donde se han utilizado los escritos de Vigotsky.
Con el riesgo de ser esquemáticos, vamos a comentar algunas de las impli-
caciones educativas más claras que se desprenden del paradigma y de otros tra-
bajos para el ámbito de la situación educativa-escolar.
8.5.1 Concepción de la ensefianza
Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psico-

lógico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales
. , e~1 general, ni ~e los proc~sos educacionales en ~articular.~ De -~echoiL~ J-?.-4?~~MÍ>~~.
~·,~!~~~Jíi~t:i~6i~;&UtMaSJ~28ift:itfJ~f&~¿~~~aifú;~y~~lJ~ ~::ri~~· 9
230 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EOUCATfVAS
merso, el cual trde consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales hisí.6-
ricamente determjnados y organizados (Rogoff 1993).
El sc1· hu mano se (ksarrolla en la medida en que se apropia d e una seriL· d (;:
in:5lm mentos (físicos .v psicológicos) de índole sociocultura l, ~'cua ndo part.ic!pa
en dichas acli vidades prácticas y rdaciones sociales con o tros qul! sa be n más
que él acerca de esos instrumentos y de esas prácticas. Las distintas sociedades
y grupos culturales siempre se han preocupado por cómo transmitir su identi-
dad, sus valores y saberes culturales a las siguientes generaciones; las propuesta'l
educativas variarán desde las que proponen que los sujetos más jóvenes pai1ici-
pen directamente en los contextos y las prácticas culturales genuinas, hasta las
q ue sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontcxtualizado.
Con hase en lo anteri01~ nos parece válida la afirmació n de Bruner (1988) de
en tender los procesos educativos en ge neral como «foros culturales» . Es decir,
como espacios e n los que los enseli.antes y los aprendices negocian, discuten, com-
parten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su
sentido más a mplio: los saberes en los que se incluyen no sólo conocimientos
de tipo conceptual, sino también habilidades, valores, actitudes, normas, etc.
Dichos saberes, entiéndase, no son simplemente tl~ansmitidos por unos y rcpro-.
ducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y as imilaciones
de significados, gmdas a la participación conjunt¿-l de a r!.lbos participantes; así,
los aprendices tiene oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas va-
ri as durante su participac~ón y mientras efectúan la. reconstiiución de la cultura
en que se desarrollan (véanse tam 1Jién Edwards y Mercer 1988, Medina 1996).
Uno de los espacios institucionales diseñado ex profeso en las sociedades in-
du strializadas, el cual conjunta una s<::de de prácticas socioculturales específi-
cas con !41. inlcndún de negociar lo~; currículos culturales (específicos), son iM
e~;.;\.ldas. 1\ Lavé:::; d~.: esas instituciones se transmiteu y recrean los saberes a;.·u-
mula::los y orga niz~do3 cultura1m ~ nte qu;; St) consideran legitimados (p. ej. d
conoc imien ~o ci,.:. ntil"ic:>); son t c. mhi~n los ·.::on':•::xtos m {ts propicios donde ~ ~
entretejen los p ro~csos de desarrollo culturnl-soci2.l con los de desarrollo pcrso-
iFd, los cual e ...;, segú n la cxpi:csi6n de Co!r: ( 1985), se v~tn <<generando mutua-
m c:~nk'JJ. Por lo tan to, !a escuela d~~sempeñ;, ~m papd crucial en la prnmoción ele
arn.mdizaje:~ t;;;pccífi•:os y de! desarro llo gencml de cada i.\lu mno.
Grac i:.'ls <.1 " ' e n ~;ei'ían z:1 ~JCU!Tida en las instituc iones, y a lo que ello conlleva,
se desmTdi<.~ :• l2~ b rrnu:; madura::: d~ las [·u nciones psicológicas superiores (Ba-
quero 19<:16). En las pr<.'ict icas educat iv~s S<.; crea el contexto !lecesario y prop.kio
pc:~r:."l que se df5 !a recsl ruc tm·ación de las funcio nes psicológicas superiores ru-
dimentaria:; I1-8Lia m odos más avan7.ados que s~ carac t<..:l"izan por un control
cons·.;ientc y voluntario. Asimismo, h i parti.:ipadón de los aprendices en tc:.les
p:-úcticas le~: pe;·mik el acceso a cierto:; instrumen tos d e mediación cultural (en-
• tre los qtle destaca :a ~f..crituru) con un carácter creciente de desconkxtuali-
zación, y qu e ta mbién imp ulsan el desarrollo de su psiquismó, así como sus
posibilidades de acceso a formas de conocimiento más elaborado dentro de esa
cultura (por ejemplo, el pensamiento letrado).
Por último, como producto d e la participación del niño en los cor.textos
~~sco l ares ocm-r·: la transición d e los conceptos espontáneos hacia los concep-
tos científicos (véanse Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los
conceptos espontáneos son. de naturaleza denotativa, están elaborados prin-
cipalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales; y se desa-
n·olla n, como su nombre lo dice, espontáneame nte como consecuencia de las
experiencias cotidianas que tienen los niños/ En oposición, si bien los concep-
tos científicos se .construyen sobre la base de los conceptos espontáneos, los
cuales se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se organi-
zan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre sí relaciones lógicas
y coheren tes. Estos conceptos científicos no se desarrollan espontáneamente
como los o tros, sino que se aprenden a través de experiencias y dermmdas de
reflexión sui gen.eris que sólo ocurren en los espacios escolares. En la situación
de enseñanza formal, el niño se ve impelido a tomar los conceptos como obje-
tos de aprendizaje per se; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente
para tratar de aprenderlos en relación con otros conceptos; al mismo tiempo
desarrolla su explicación, la cual explícitamente le demanda (y le corrige) el
agente de enseñanza. En otras palabras,Jp~_,p:,m~.eJ?tOs ·-~-~~~-t.!pf.q~·'·~~ ~J?:t.yi¡tJleq_.
sobre u.~~..Pa..~t;..Aingii.í§!~.!;ªY·f.acrjp¡¡al.. cqp ~l.ap.oyo _d,e ~n .d<?s~.n{e, .e.n. iJii._c;o!l~· .•
texto cultural (la es,cy.~lé<\). ~sp~cialmente diseñado para trabajar con los concep-- . ·
tos ·.Por. los··éoncepto·s ;~·úsmos·~-
8.5.2 Metas de la educación.
A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseñanza y su importante

papel en el desarrollo psicológico de los ·niños, podrfa comentarse, de primera
intención, que la educación formal debería estar dirigida,· en su diseño y en su
concepción, a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fí-
sicos, pero especialmente los psicológicos) y tecnologías de mediación socio-
cultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos
(véanse Baquero 1996, Medina 1996).
Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y
saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para con-
trolar y modificar su entorno (físico y social) y a sus propias personas. La apro-
piación del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y
saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicológico de cada niii.o
miembro de la cultura. Sería entonces de interés considerar las metas educa:-
tivas en función de lo que la cultura en particular determ ina como" valioso y
relevante para que lo aprendan los m iembros más jóvenes·. Dichos procesos edu~
cativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya
• ayuda y participación es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se haría
muy difícil la apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocul-
tural ofrece. Además, como ya hemos puntualizado, tal apropiación de saberes,
por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora
y original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnolo-
gías sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas gene-
232 LOS PARADIGMAS CON It\íPLIC..\CiONES E DUCATiVA:)
n.1c innr.;s, lo cu~d alteraní el proceso ele aC.. illl 1.tl:.~,jón S<.Kiohi s\:'l rica hasta enton-
• ' t -
ce::; •..:onseguw: •. ·'
8.5.3 Crmcepcft5n del du11111 0
D~.:::;d-.: b ópt ic c.~. ck este parad igma, el a!umno debe se r entc n.d ido como u n s~r s~.~
cial, producto y protagonis ta de las múltiples intcracci on~s sociales e n que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraes colar. De hecho, las funciones psi-
cológicas s uperiores son producto de estas interacciones sociales, con las que ade-
mú:-; m a n t ienen propiedades organi zativas en com ú n . G ra cias a la participación
:.::n los proce:sos '.::ducél.Ciona les sustent3dos en distin U:\S prácticas :v procesos s ::>-
c i ~dcs, en los que _e;•.! involucran disti n tos age ntes .v a r t•.:Jactos cultun.1.les, el nii1o-
ann~ndiz consi~Lk' acu ltu rarse v ~oci ~l i zarsc (y así se conYierte e n miembro de esa
J ..... ... •
c i..¡!t un:t) y '"¡ n1 ~;;:::n0 liempo se indi vidualiza .v dcsm-roll <~ Stl p ropia personalidad.
Aunque (;li r:.::a!iclad, a: prirtcipio y al fi nal del h echo. los saheres o instru-
m~ ntos se e n c uent ra n distribuidos e n un ll ujo sociocultu ra l ( m a nua(c::;, libros,
pt·ogTa mas computaciona les, discos compactos, gén eros discursi\·os, s istemas
~cmióticos , e!c.) del que tambíén fornia parte el sujeto que ap rende.
Por co nsigui e nte , el pa pe l de la interacción soc i'd con los otros (especial~
m e nte los q üe s'lb:~ n m2s: c~·: perto , maestro, pa d r,~ s. niños m ayores, iguales, e tc.)
tiene imp0rtaPci a fundamentni para :.::1 desarrollo psicolúgico (cognitivo, afec-
tiw;, ele.) clci ~-,iii o - a 1urnno .
D~ lo -:ti ~;he> •;; n los párrafos C~ntcrio•·cs puec.k: n es t,tbh.~~-erse dos h t?c h os s u ~-
1::t,1daks: a) ei :.du mno rcconslruye l\Js s aberes , pero no !o hB.cc solo, p or':r . .te ocu-
rre n pto·::\~S~lS c--)rlpiejos ~n los qu!? b) se entrcmczcb n proceso.s de cons trucciún
p¡;~rs,nnl :;· ;Ji'O•.:•.";<)S :->.utén ticos de cocon.struccid P e n :.: n lnboración c on los otrns
:ltt·· int ; • ¡-;: i • 1it~•·n p dr• 'tr.:\ o el·· Ol l .. l fu,-n, ·; ··n ·~s ·· n ny·. ·s o (·\_'. t,rtsrh 19°l )
... - • ,._ ..__ .... ' • - • .. • 1 • • - '- ~. ..... ' - • -" -: , .,.. ~. ·~ 6 •• - .._. • • .... ..... ' .... / ._} •
Los :;aben~:-; c:,.:: di,:erso tip(i que ini.:iaime nt.:..> l'ucrnn u·<m smit idos , cornpm·-
tido~~ .~-, h;,•sl e:1 ':io: rto punto , re~~-dad o!" cxt e rn a r;·¡~_~n t ·..: '.' disp·.:nsados po r otro ~.
p-~_,: ; t ,.) t· íorn·.,~n t •.:- , grnt.:i<:~.s a hs p roceso:..; 'J·.: in lcrn:.diza<.:i<')n, termin;.m siend o pro-
.,,¡ . ·.·l :; ! i ¡!_, ~ ~'·\ •'r'·
• . ........ . - .... t. --· l ¡c:•n
. ~ ... · -··· rJo-;
' · .. . . , ;11 . elTrt\cJO
t. df' (; ¡!(-'~S( ~· ~
........ , .... ... '='4 . . '., Sí'l. í "l])étCL!S de ¡,,l CPC U SO
:)". IJ•-•U'111 c.:. ..... -~ •. • ..... .. •
·'cti-·r\
t.t. .. \ , ,¡,,
... .., t'll:·
• • .... . _ n; ~,,·,en
· ,¡,. _ . . .. . ''On
- ~ ·cir•nt•
. ..,. ~ ·• •\' \'Gbl'~ t·,;·h (!1 L tl ,:>~"l''r.l<'~ o nutorreoulad·l·)
...,.. t ... • ... '· . (. . '- . c..
\ .. .e . • .. ,_ '- ~
Comv ~: ~' !o h:.:rnos insinuado , en la perspecii'.'a ·; i gots k~·ana Ln mbi én se con -

sidt.:>n~n :}.' r:;u~,: :.t:t<' \'í:llor lns proc~~~;~ )s <.ie int ct·a cción qt 1:.! ocurren entre los
~1lL
- :'11nos • ... "' - o;,··ti··
... . J:> : •. l . . - .... , -r ·"·
......· ql:Jr alt~~
._...._"\, - -- h' ''l f i. • ·mrwié•n
1
' - ... - , .. .. ~r¡<,"l
.dr- . "'C.•' . t •s !~" í ¡cn9) qut! se ñ'lia qu t.'>
j, • .. ' "" • '*- {. ... ... ._...
r~o sólo lo:-; ~~d;,..d t-:·1 .-: .:1 u·~den l)romove r la creéH.:iú t. ck; 'lD P, :--: im' ta mbi é n los i::wa -
~ ~
(;;!s o f.K\1\::~ «m<'.s :.:a¡·~~tcitaclos» en u n <..lr..:!ten nin,H..io t.:k>minio de a pren dizaje.

Los ~st u c~ jos s':..~ bt·;_- interacción entn.:' igua les, c1~ d mareo d e interpretación vi-
g~) iskym1c., :.;·..; h::.~n 'Ji rigido a dos si tuaciones: la cDco nstnt·..:c ió n o activi u~d con·
jun ta-cnlah<x<tt i'·" de tareas e ntre parltdpan~es con ~im i br:~s compc t en !.:in~ cog-
' 17 Est;:, t'tllim~l idea ~,~~ import ~mte porqu~,-, no pocas n·:c:es, algunos autores h a n malint l~rprl'tado el
pan-tdigm ~l. c o ns idl'r:tnd o que tie ne tl'nclencias •• reproc.Juccionis tas, en b ~ que se supo ne q ue d t>d~l
-.:ando c::s u n Sl?r pasin1 qu;_• r:.-procluc:é los sahcres sodr.c:Hittn';l\ment\' •;;~\orados ~' ~s t á :-~ expcns:-~s de l¡1
cu lt u r::~ en qu ~· ntiCt' .' · ~é d ::scm·ueh·e. Tambi0n t'S justo decir que el p:'l r<~digm ;~ hn puesto m ucha m<ís
a t~nción <'11 l'l aprcndi7.aíc' el\' lo :-·a construicln soc.:ioctllturalmenll:. qt:t.: ·~n los ns pectos crea liros e in·
n ontdorc~ d e IÍ!JO p~t ·so 1 w l pcw p:l rlc.: del sujeto ('<_;ase Baq wJn> 1996).
El PARADIGMA SOCIOCULTURAL 233
nitivas, y las tutorías entre uno que sabe más y otro(s) que sabe(n) menos (véase
Tuclge ~. Rogoff 1995). En el caso de la primera, se ha demostrado, de forma sis-
temática, que la actividad colaborativa desarrollada con base en la inters ubjeti\'i-
dad creada conjuntamente por los participantes ha resultado muy fructífera para
solucionar tareas de diversa índole. Relativo al caso de la segunda, se ha demos-
lrado que las relaciones de tutoría entre niños más capacitados y otros que lo son
rnenos frente a una tarea determinada, producen resultados o avances cog nitivos
significativos en .los menos capacitados 18 y también en los más capacitados (véan-
se Tuchze 1993 .v Coll y Colomina 19~0). En estos últimos trabajos,
'-' ~ .. no obstante.
también se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevan tes, como ]a
dificultad de la tarea, el grado de motivación de los participan tes, el compromiso
asumido, la reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar pa-
ra poder valorar la afirmación anterior en toda su extensión.
Según Tudge (1993) las investigaciones recientes sobre los procesos de inte-
racció n entre iguales parecen interesarse cada vez más en cómo ocurren los pro-
cesos de interacción y cómo se llegan a establecer sistemas de compart ición de
significados entre los pares participantes.
Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interacción entre igua-
les desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de interacción,
son varias cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las actividades re-
alizadas por los miembros participantes tem1inan siendo una actividad conjunta,
enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados (sea en
parejas o en pequeños grupos). En las interacciones ocurridas entre iguales, se re-
crean zonas de construcción relativas a la comprensión y solución de la tarea, que
amplían las posibilidades que los sujetos por sí mismos (individualmente) no ten-
drían. Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y posibili-
t~.clor de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y 1·ecihen ayuda, mejo-
ran y reconstruyen la representación cada vez más diferenciada de la tarea o
situación acometida conjuntamente, en una relación bastante más simétrica qu e
la que ocurriría entre profesor (o enseñante adulto) y alumno. El lenguaje, como
se sabe, permite regular la ejecución de los otros e influir en ella, y además en la
ejecución interna de uno mismo. Por lo tanto, en esa relación más cercana y más
hori zontal creada entt·e pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las
que necesariamente tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor
externo de las mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumen-
tal, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los demás, si se emplea el
lenguaje de los o tros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado
colectivamente para intluir en el proceso de solución, o si es utilizando el lengua-
je propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (véa-
se Coll y Colomina 1990).
1
~ Sin embnrgo, como señalan Tudge (1993) y Tudge y Rogoff {1995), c!ndo que la concepción del
desan-ollo de Vigotsb:y no es unidireccional, también cabe la posibilidad, y de hecho. se ha demostr::ldo,
de qlle las interacciones entre iguales no produz.can r-esultados de ::wance cognitivo, sino incluso "re-
gresiones» en la complejidad de respuestas de los participantes, en condiciones «en que los interlocu-
tores, supuestamente más hábiles. se equh·ocun. o cuando los adultos eludan de que el niño sea capaz
de lograr un .mayor desarrollo .. (Tudge y Rogoff 1995, p. 111 ).
8.5.4 Concepción del nzaestro
Ei profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un con-
texto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un me-
diador ese ncial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumn -:)S (véase Medina 1996). Así, n través de acti\'idades conjuntas e intera•:ti-
vas, el docente procede promoviendo zonas de construcción (Ncwman et al. 1991)
para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructurados en las actividades escolat·es, siguiendo cierta dirección 'intencio-
nalmente determinada.
Su participación en el proceso educativo para la e nse ñanza de algún con-
tenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, :tctitudes, ins-
trumentos, etc.) se plantea de inicio como una relación asimétrica con los .
alumnos. No podría ser de otra manera puesto que e l docente debe conocer d
uso funcional d~:: .ios :saberes e instrumentos culturales, y planear una serie (~e
acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrán por objeto
promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta direc-
ción, y ]a apropiación dd uso ad~cuado de los instrumentos y saberes socio·- .
culturales segú n la interpretación específica de la cultura eri que se encuentran"_
insertos. En ese sentido, el enseñante sabe, desde el inicio mismo del encuen-
tro educativo con el alumno, hacia dónde deberá dirigir los procesos educati-
vos y tiene claras :sus in tenciones educativas. Esto. por supu~sto, no ocurre así
con el aprendiz, quien tendrá que percatarse de ellas progresivamente a través
dd diálogo (rn~canismos de mediación semiótica apropiados) y úe las interac~
~icncs y experi..!ncie:~s cornpartidas con d ensei"'!a nte.
En unc.t serie de t~·abajos realizados por Br~m er, vVo(xt y colaboradores (véase
:Lir:;.\za 19~4), se e:;tudinron c0n cierto dctalic las carac terísticas de la n~laciún
:t.:;imétnt.:;.' pbnteacla entre U!1 cxpert~)-ensc:iatli'~ y un nO\"<:tto-aprcndiz. En su
::!xrlicac i ~'m sobr•: cómo el nov~1to !le;~'-' conoc•.' r o dominar los contenidos qw~ el
~nscil.ante le propone, emrlearon un con,_·cpto mclafórico que ha sido comúnmen-
~~.: aso.; iado a l<.1 íd.:a de L:DP d·~ Vigotsk:•- El conccplo e~ ci ele andan2iaje. Según
'.::sta idea, el exr ,:;J.-i.o-ensefw.nL, \.m S 1~ intc11t0 por cnseñ~r determinados saberes r)
'.:::ont~nidos (habilidades, concepws o actitudes), c~·,.!a un sistema de ayudas y
apoyos necesarios para promover el traspélt:O del cont,.ol sc:0re el m c..nejo de Ji-
:...·h.os C '.) nf· •.J " p.__.
. ,~Cnh.IO-> ·• •. ¡· p~ .... a l um11Cr!:O\
1'l'' a~.,¡
" ... · ,..,,u.,.
• . . , ., "'_s rl;c~L
,,.·,., 1:!11
,- .:.,·; proc
· ..,. .tn t erac t:.,,,
,,~~~ :\·..;
:/ dialoga!1te en g u.e s~ Gas.:~ la cnseiléu!za, d ex:perto~ensefia;-¡te tiende estt·att:gi-
catr.~n le u n conjunto ele a ndamios por medio de los cuaJ e~ el alumno-novato va
da;Junndo las consi.ruccio nes nec~~':\<:LÜi.s paia aprender los contenidos. Ba-
quero (1996) ~cñala que ci andamiaje creado por el ens~üa n te tiene tres cat-ac-
terísticas <.~:;;,~ ncialc:; que a 4.:ont i mwción se (ks-::ribcn:
a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaj e del alumno participante.

Así, algunos requerirán apoyos (explicaciones, modclamientos, etc.) más simples,
mientra~ que o tros necesitarán apoyos más complejos, dependiendo del nivel de
compete ncia inicial y progresiva que vayan ckmostrando los ::;ujetos respecto del
conte nido qu·.~ va a ser enseñado.
b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos
en que los alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto
por el enseñante para el aprendizaje y dominio de los contenidos. dada su me-
jora ostensible en e l control y el manejo de ellos, deberán retirarse en forma
progresiva.
e) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el alum-
no tome conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocu-
rrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe más (el enseñante) y
que, por tanto, es producto de una situación colaborativa. 19
La asimetría en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca

muy claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del proceso
didáctico; podríamos decir que durante esta fase inicial, la actuación del profe-
sor es principalmente «directiva» en el sentido de que es él quien toma la ini-
ciativa sobre el tratamiento de los contenidos (presenta la definición de la tarea,
el contenido, va demarcando las intenciones educativas, etc.). Al mismo tiem-
po, el profesor percibe las competencias iniciales de los alumnos, para ajustar el
sistema de ayudas y apoyos necesarios a ellas, y así poder ir traspasando, pro-
gresivamente, el control y el manejo de los contenidos y formas de discurso que
él quiere que los alumnos aprendan en un sentido determinado. Con el paso de
las sesiones o episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con
los alumnos un sistema de mecanismos de intercambio dialogante apropiado
para negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor
irá cambiando esta postura y comenzará a ceder a los alumnos el papel prota-
gónico, en la medida en que vaya constatando la mejora de la ejecución de estos
últimos. El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se reajustará
(asumiendo quizás formas menos «directivas))) con la intención explícita de que
los alumnos vayan logrando un manejo cada vez más autónomo y autorregulado
de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se percata de que así ha ocu-
rrido, por medio de 1a aplicación de algunas técnicas evaluativas formales o in-
formales, tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario.
Una perspectiva un tanto diferente de la de enseñanza basada en el anda-
miaje, que también está relacionada con el concepto de ZDP, es la que algunos
autores han denominado enseñanza proléptica (Forman 1989). Como se recor-
dará, este tipo de enseñanza está basada en lo que Rommetveit (véase Wertsch
1988) ha llamado prolepsis que, para el caso educativo, consistiria en que los
aprendices también desempeñan un papel activo en la interpretación de una se-
rie de implícitos que deja el enseñante en momentos y situaciones de enseñanza
(p. ej. en contextos de enseñanza no form al). Asf, mientras que en la interpreta-
ción de la enseñanza como andamiaje, más característica de situaciones de de-
mostración e instrucción explícita, hay un énfasis claro en la direccionalidad e
'
19
Varios autores (véase Baquero 1996) han comentado algunas precisiones sobre el concepto de
andamiaje, señalando que es un recurso conceptual estupendo para el caso de situaciones de interac-
ción cara a cara, pero no tan efectivo para otras más complejas; se ha comentado su carácter teleonó-
mico {una sola dirección para el cambio), y también se le ha increpado que se centra demasiado en el
aprendizaje de lo ya establecido, y da menos lugar al aprendizaje de actividades creativas.
LOS PARADIGMAS CON TMP U ( i\CIONES EOUCATI'·.!AS
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J-1' \ ' )1 •' T\. , '·'S.LI'

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•,. , ., J .. ' - "' .... ..... .... , ....... .. ~ .. 1 """ ... .... ....... .. . • .. . . ... ._ ........,,\ •. (.{.,.. -
C(),·,st n..:-:c::: ··>!1 cn n )· ·.'; apr(;rr.cnc~~s. e n e ¡ S:.!nt, ¡:.;;

.. , l 14 . .f e n qu '~ .;.-) ,
p:·o p '':;,~n .... ewma;1,
"'T
GriFfin ,~ Cole ( 1991 ). donde hL1ya cicrtfl. indct ·~rm in ación ;n r~l ! O'.I~l siluL\d6n de
enseñanza (v no un solo arreglo p1·establecido de andamios y ayudas) y en don-
ci~. si r:H.~!:.áneamente, haya una influencia mutua de los e nsei1antes y los partíci-
p~r-:~·:::.-:~prendices e n d proceso mis mo. Podrí~i d ecirse que, al inicio, d profesor
emp!-:::J i.!n~ ~speci·~ dt! guión o m arco qu e usn com o un s imple <~rtil ugio para ne-
g·:y:i~.~r :· C!'i.'8.l' situaciones de int ~ rsuhjeti'.1 ÍCbd, r c·m ':·; -"~ )brc la mm·cha, y po r
rumbos 0. \'CCes no e~•r:erados . dadas \as inHuenci8.s P'.!i'SO'lales t~nto del ense-
ñant r.: C(,!T'!~) de !o~; :\pr~~ndiccs ~~ •_: ·~l ~~ ')'1lc~: to que 1-.:.~·~C!l r.~l uno\' io.s 0\ro s, cerno
s~~ ·v~\ o rientan dr) h si ttwción de enseftanz a.
P oclríamo::; C<"ncluir ~st~~ apartad0 seiiahndo a !'!"1;.\nCra d~ resum..::n que el
profesor deberá i-atentar en su ens~ñ~nza , la creac~ún y construcción conjun-t a .•
de zonas de desarrc llo próximo con los a lumnos, p o r medio de Ia estnictui·a~ *-:.
ción ele sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos . No hay que olvidar, como ~
se ha expl:cado ~~l principio de este apartado, que si bien las zonas estm·án en-
c:m1ina(1as sob r(' 1:v.:h a prom~\·e r el ¡_·:_\mbio cogn itiw: :.:>.n cierta direcc ión (la de
k .'-' int·~n::inn'~S curriCI.dnre.':'), t;.lm bi5n pueden se r con<: id cradas -:.rmos de cm1S-
rr•¡-:·c((Í I1 crnrjw11r' ~.'!l b. medi da en que la ¡n~rtic! p~ ·:i(ll ::k los alurnnns también
r?.:.ld .e (.L•nsminante y pueda inHuir e n !:.1 estn.tt..:tu r:.l.·.:i\')n ele la<; a ctividades;
1
· ··¡~)!1f
~- -..- ....l 0
1
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-·~ ' l '1 (V'•n·¡·, ,,
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•.m conct~p1r.. de c;¡rác tcr e .c:en cial mcntc so ci~d e intet·::~c t i ', ·o, v la rd<1 c ié>n entrL'
t.' :'t'. ' L·~ mcept n :: ~..·t de ZDP.
--.'igo.stk>· (l 979) criticó los enfoques que, en s u plaP tca miento sobre la rela-
ción !~ntre b~ pro~esos de desarrollo~' el aprendizaje. proponían una solución
reduccíonís ta aislacionista ~n la que S::! privilegiaba uno u otro. En e~\! sentido,
él s-~ñ n ln, hac ia flnal es de !os años veinte y principios cb lo~ treinta (época en
que f::-;c¡· ibi(~ este texto), que podí~n id•:nti fir:;:1 rs':: clara rP·~n tc cb;.; pb ntea m ien-
tos: a) los que mo~ti·aban cierta propensión a cons iderar el desarrollo o J()s
procesos madurativos como los conceptos deten11inantes en la relación con el
aprendizaje, de modo que este último simplemente ida por detrús de los logros
conseguidos por la propia dinámica del primero (según este enfoque, el aprendi-
zaje no influye dec isivc..tmente ni es un proceso externo a la dinúmica d~ los pro-
c;:!sos de desarrollo espontáneos que son los que sí cuentan); frente a b) los que
proponían que el desarrollo debía ser visto como la simple acumulación de
aprendizajes de respuestas específicas y proponían así una identidad entre am-
bos, de modo que el nivel de desarrollo dependía de la cantidad de repertorios
de actividades aprendidas. 20
A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo
constituyen un error de aproximación grave y, desde su postura teórica, son inad-
misibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo estable-
cen una relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo
dd nacimiento del niño; esto es, en los contextos extraescolares y escolares.
Aprendizaje y desarrollo forman así una unidad (que no una identidad), in-
terpenetrándose en un patrón de espiral complejo (véase Brown y Reeve 1_987).
Como señala Palacios (1987);~~g~q~~.»JL.~--~pr~.P.dx.r e,~t~.-~.Q ~tr~cha _r:el~~jó.n}
~~~11e!~~~~~ ;~:~~;¡;;¡!4J~~Ii~!!:~?~~~:::~!P!::!~'!!:~!~'!~;:¡
circunstancias en que se ha logrado cierto grado de desarrollo potencial. No hay !1
aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sintapfen.:·r~
11
dizaje {véase Pozo 1989).

Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje específicamente humano es un
proceso en es~ncia interactivo. De hecho, como ya hemos señalado, él empleó
una expresión en ruso que hace alusión necesariamente a alguien que aprende,
pero al mismo tiempo a alguien que enseña (Oliveira 1996) (véase la nota 15 de
este capítulo). En Vigotsky (1979) se cita lo siguiente:
Por ello los animales son incapaces de aprendec en d sentido humano cld Lérmino;
el a:mmdiz.aje ltit11Wil0 presupo11e llila 1/Ctlltralc;:,a social especiii'ca-" un proceso, me-
dial'lte el cual/os nilios acceden a la 1•ida illteh•ciual de aquellos que los rodean (p. 136.
las cursivas son cid texto original).
2n Vigots"-"Y señab como autor representativo del primer planteamiento u Piaget. de quien sólo co .
noció sus primeros trab:~íos (principalmente Jos raalizados sobre el pensamiento ,·erbal), y cuyos trn-
b;.•jos de v<~ria s décadas después sobre el paradigma no pudo conocer (iniciados a partil· de la década
de los cincuenta); en estos últimos se estudiaron sistemáticamente las relaciones entre desarrollo y
apt·endizaje (véase el capítulo nnterior). Como ejemplo ele\ segundo planteamiento, VigotSh")' cita la
postum de Thorndike. que conoció con ciert::. amplitud. Otro planteamiento diferente de los dos cita-
dos es el suscrito por Koffka, quien propone una relación de influencia mutua en tre los do!' conceptos.
pem que , sin embargo, Vigotsky criticó por ser demasiado general. Hay que decir. de paso, que una de
las ~.-ríl h:as que Vigotsky d irigió a este L"dtimo autor fue que consideraba insostenible tHl<l teoría del
apt·endízaje independiente del contenido, cu:vos a\'ances influyen en el des<~noll o y son transferibles a
din!rsos dominios (algo así como la teoría de las facultades). Sobre estas críticas hay que d~c ü; por qué
no. que Vigotsky incluye en ellas vmios comentarios interesantes. adelantándose val'ias décadas en el
tiempo, e instalándose de lleno en las querellas actuales sobre estructuras generales en oposición a es-
tructuras modulares, h abilidades generales de aprend~zaje o conocimiento en oposición a habilidades
específicas de dominios de aprendizaje; en las que se afilia. por supues to, a las segundas .
-------·
Nótese cómo en dicha aseveración se encuentran contenidos más o menos

explícitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en
el aprendizaje con otros (que son los que saben más y enseñan) y b) que el apren-
dizaje permite el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff ( 1993) ha enfatizado
estos dos aspectos cuando propone el uso de la metáfora del apremliz. 21 (appren-
ticeship) al cual seüala que el aprendizaje es producto de las situaciones de pnr-
ticipación guiada22 en prácticas y contextos socioculturales determinados que
están definidos socialmente. Así, las situaciones de aprendizaje se sitúan en una
práctica o en un contexto particular. en el que ocurren los procesos de interac-
ción con otros más capacitados que proveen la ayuda y asistencia. Así, en estepa-
radigma cambia la unidad de análisis para el estudio del aprendizaje, el cual,
para la mayoría de los paradigmas y teorías más específicas, había estado puesto
en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios, aislado de
la influencia de otros y de las prácticas socioculturales (véase Rogoff 1993).
Profundizando ua poco m6s sobre las relaciones entre aprendizaje y desa-
rrollo, hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que desem-
peña el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. De
acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación enun-
ciada por Vigotsky, el aprendizaje entonces antecede temporalmente al desar!':"O- .
llo. Aquí cabe mencionar la frase escrita por el propio Vigotsky y que se refiere ·
a que el «buen aprendizaje» es el que precede al desarrollo y contribuye de un
modo determinante para potenciarlo. Así, a diferencia de otros, en este para-
digma se pone un énfasis particular en lo externo (sociocultural) y se señala que
el d(":sarroilo ocurre siguiendo una trayectoria esenci;:~l de «afuera hacia aden-
tro» (véase Oliveira 1996, p. 51).
Esto sólo es posible a través de la creación deliberada de zonas de desan·ol1o
próximo, por pnrte del enseñante, como elcmentG central del acto de enseñanza-
aprendizaje. Hay que hacer una precis ión en las l'elaciones entre aprendizaje y
21
Resnick y Klopfer ( 1996) señalan que, históric¡,mentc, las familins y otros contextos como los
np¡mmticf!.ships (contextos de aprendizaje de oficios, como s<~strelia o carpintci'Ín} surgieron antes qt1c
las instituciones escolnres como ámbitos en los que se prcpanlba a bs generaciones nuevas en distin-
tas habilidades y <.:<~ paci cbd~s. En estos cont extos informales, los al•.tmnos urrcndían dichas h<tbilida-
dt!s ~·capacidades en situaciones rc<~les de tr;1bc.jo, mientr<ts que t'n las escuelas. por rcgJ;:¡, difícilm~nte
or::tJrre asf. Sin embargo. dados los a\·~mces dt• las soc icc.l<~des occidentales. los contextos de nppr!!llfi·
cc·ship son difícilt:s dé rccn•ar, pero algunos autores (Brown ~:t al. 1989. Collins ct al. 19~9) h::m dicho
que es posible introducir Yari<~s car:¡ctcrístic~s de esos cont .'xtos en los ¡\mhitos escolares (\·éasc la nota
19, para un<~ di sct~ sió ·, al re;o;pt·~· t n) . Asf. las csc11ebs debcr:an omponcr la ~rc>ación de nppre1Hiccslrips
cogniti\·os que tcng:m en cuenta las siguiente: caracterís tic;;~s: a) el (IJ1JHt!!llic<·ship cognitivo debe im-
plknr el enfr~ntamiento a prohicrnas o tareas reales; b) clap¡m:micesftip l,,mbién implica la ejercitación
de <~ct h·idades globales en prácticas contextualizadas, no s:mplemcnte J¡t ej~t-citación de habilidades
puntuales, extrapoladas de acti\'idades más complejas y ele los contextos reales en que se emplean. y
• 4) el appreuticeship implic;:t que los aprendkes se im·olucren acti\'amente dm·;tnte un tit•mpo con!'idt•·
r<tble en la obserYación de las ejecuciones de los más ct~paces, p<~ra infe¡·ir lo!' (.:rlteríos di! desempeño
t~decuados que luego utili zarán para valornr sus propios logros.
2l Rogoff ( 1993) entiende por participación guiada lo siguiente: "Planteo el concepto de pnrticipa-
cióu guiada parn sugerir que tanto la guía como In participación en actividades culturalmente valio~as
son esenciales p~ra poder considerar al nilio como un aprendiz ·del pensamiento. La guín puede estar
implícita o explícita, y el tipo de participación puede Yaria r. ~·:1 que los niños o sus cuid~dores son t:.es-
ponsables del modo en que ésta se organiza~ (p. 31).
desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El

aprendizaje entonces actúa como elemento potenciador de cie1tos elementos y
procesos en el desan·ollo, que están en vías de evolución pero que aún no han
terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial), y que
sólo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratégi-
camente, conduce el acto a través de un sistema de andamios o ayudas («ten-
diendo puentes», creando estructuras de significados compartidos y por ende
intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la interven-
ción de los demás serán internalizadas, formarán parte del desarrollo real del
niño, y se manifestarán sin problemas cuando él actúe aisladamente.
Lo anterior quiere decir; traducido al campo didáctico, que las experiencias ade-
cuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarro-
llo (nivel de desarrollo real), como podría afirmarlo cualquier autor que se suscri-
biera al primer planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente, en los
procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo po-
tencial), pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar
debería preocuparse menos por las conductas o conocimientos «fosilizados» y más
por los que están en proceso de cambio. Como han señalado algunos, la ZDP es un
diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será ca-
paz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado (véase Del Río y Álvarez 1990).
8.5.6 Estmtegias de enseñanza
~:~s~~:o~el'~;¿~';,~~~;;.~;:::i!e~e'::ó~u~!~~~~~~~~~::
para determmados dormmos y actlvtdades de conocimiento {vease, por eJemplo,
Gallimore y Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un agente experto
encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos
socioculturales que forman parte .de Jos currículos escolares. En ese sentido, el
profesor deberá construir un contexto de aprendizaje en conjunción, desde lue-
go, con los alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y manejar pro-
cedimientos instruccionales óptimos que faciliten la negociación de las zonas.
Hay que tener presente que la creación de las ZDP ocurre siempre en un con~
texto de interactividad entre maestro~~umno(s) (experto~novato(s)eri general), y
el interés del profesor consiste en trasladar al educando
.
de
. .
los niveles
.. ·.,, inferiores
....... ·. .... ....... ,
~~~~ez~i~a~:~~g:f~[~Étrrf~~i~~~~~~~~~~tYif~&~~~Ii;~~~it~~$1t
dad muy fina (y una evaluación fon:nativa.constante), para valorar los niveles de
desempeño alcanzados pa~latinamente por los alumnos. Esta situación de tras-
paso se debe estructurar de tal manera que se procure la cesión de la responsabi-
lidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido por aprender. Esto
es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo, y en
cambio si podía realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), pos-
teriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo sin ne-
cesidad de la ayuda previa (actividad autorregulada).
Ci)n base en di~lintos trabajos referidos al terna, OnruGia ( 1993) sci'í<da una
sei·ie \.Le ct'i teri\lS cl;.; ini.ervem::ión para que la a~'üda asistida pú)~"Joi'~t(J llaci;,¡ ..::n ia
CJ nst¡·•_:;xión t:unj~¡i'!t:.t ele ZDP desemboque, verdaderamenk, en ~tprcndizaj es
signiFi·.::.!li•:u:-; :.:n hs <dumnus. Algunos de h.,~~ c ri te rios aportndos p:..¡r este autor
. a) Insertar la~ actividad~~. gue realizan los ~~~lnl.;POS en un contexto y en ob-

j etivos más arnplios en los que éstas tomen sentido. El docente deberá procurar
definir a los a lumnos ese contexto global, así como .señalarles la intencionalidad
y la dirección que posteriormente tomará la situación educativa. De este modo,
las actuaciones, actividades o tareas realizadas por los a lumnos tendrán, para
ellos mismos, un significado y un sentido particulares. Es mejor si esa defini-
ción se hace lo más explícita posible. Ya en secciones anterior~s de este capítulo
nos habíamos referido a que las actividades de los alumnos en situaciones de
"lDP n;:: c..hben pl\~sentarse de forma fl:agr.1entada, s ino dentro de un contexto ho-
lístico (vé41S~ Moll 1993).
b) Fcmencar la participación y el idvolucramiento de los alumnos en las di~ ,
versas actividades y tareas. Tal participación activa de los miembros menos ca-
paces es una caractedstica esencial de la ZDP; aun en ios momentos iniciales de
los episodios edw:ativos. cuando muchos alumnos o aprendices tienen serias di-
ficult ades para realizar incluso las actividades más sim ples, el enseñante d eberá
procurar que par ticipen observando críticamente, actuando y dia logando.
e) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de
. . •J'
::.::; a ct;n(t~~ue::; o <E.tn en 1a progn:~rm~cwn . . ,.ii<.lS ' arnp ]'w ('e : ·~ temas, umoaces, "l l etc. );
hay que partir siempre de la obserTación del ni·vcl de actuación que va:;an de-
'110slrar:do los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos que van~ apren-
d~r. Est.-:::s a_itJ ~: t·:.!s ~::n la ayuda pedagógica r~qui eren tm <<sistema de ev<:!uación
form <:üh:~·.» ("J -.:L!:'i pu:.:dt! basars~ en\,; apl~•.;aci ó:1 de ~~~.:: nicas informalr.:~3 como
;., ·'"'·I·H·t ·:·· ·:·.·-:,·.,l, · : · :.,
·' ~ .1 1~'1 - . \ • •• -~ \.• • \..._ .. :tc't."l·
l<. .. .,') ... l ' •·t'-... J.:tc.·l:·"
a. •'-
.. :, :1 1· •...,¡ ,l. , l' 'S \'•'l_.i""'l:z,...,,l·OJ1"·
_,, •y (t',....~•'-' \.L .,. 1(;\ t.L~ i \:;.'), ''" el ;)i'"'t.ll'·"l-
( .. ~'l V(..
n1k:n t.o d'.! pregunt~l~, cierto grado de .sl!nsibilidad) que permita establec~..~r un s~
gu[rnit.:.: m r.; de bs a:.:tividades de los alumnos desde que empiezan a participar en
h ZDP. ND puede haber una ayuda ajustada si no existe un mínimo de valoración
sobre el nive l de participadón del st•jeto en la iarea. Es perFectamente posible
concilia;· Ir: plancnción didáctica previa (la cud es un ajuste didáclico en sí mis-
Ela) e~>··, ia rea!>~:.ción de actividades evaluativa:.; y de aplicación de lo;> ajustes
d!d;i::: tic..::'s ciu c;.uw.~ el acto de enseñanza, si el fin principal es fomentar en los
dumnc..; u t~ tTICjüi·at-rüento en la apropiación ck: ias tareas de aprendiz<~je.
d) I-bc~r· uso explicito y diáfano dellcngu"-je con la inte~1eión de promover
1a ~\ii.LWt..:i<>~ neccs,J ricl de intersubjetividad (enln-: ensefianr<.: y aprendices) y la ·
nq::::)cir:c.ión de s~gnificados en el sentido esperado, y evitar las t·upturas e
, , ,.!'·''' : .l . j;.' C'"'~Cr~o"i nza . El ! oap•"l c.\": l~''11CTL\''J· t··s·· ¡'~'t'tl"tl t~"1lrt "1.1 l'l
• ..... . .,. .;·r1. -"1!";"·
l'nr-- r ..... ,--. ..:..
t .. ""'' ' - - .... 1 . . . . . . ..
cr<.'<.~ciún de ZD P, ·.:omo para su adecuado Funcionamiento en ei proceso de ce-

-~ ' ._.,. 1 -e'\ ' •.. -... -'--• '
~'-L-~."'·<
sil;;¡ y i<"~sp aso del control de los contenidos, desde la situación en ia que el
~n~l!ií.ant.~ ayur:.b y orienta hasta aquella en la :iue los aprendices mejoran os~
tcnsiblementt: su competencia gracias a esa ayuda asistida. Edwards y Mercer
(1988) han ana li z~~du cómo a través de los diálogos ocurridos entre d profesot·
---- -----------
..
y los alumnos en las aulas regulares es posible identificar la manera en que és-
tos llegan a compartir una serie de comprensiones (un marco interpretativo
común, un contexto intermental), y cómo se pueden preservar y les dan conti-
nuidad durante una secuencia didáctica completa. Tales comprensiones con-
juntas son esenciales para que ocurra o se obstaculice el proceso de enseñanza
de los contenidos curriculares. E n realidad, la construcción del marco inter-
pretativo común es una construcción conjunta basada en lo que dicen y hacen
los profesores y los alumnos du ra nte el proceso de enseñanza y aprendizaje,
pero guiada por el docente, que sabe más y que sabe hacia dónde debe ir el
ejercicio educativo (Coll et .al. 1995). . . .. . . . '1.
r.~. ~!~.blecer con.s~ntemente r:eia~~~-~~1~-~t;ntl_!, l~9u~ :l?s ~tng~

ya saben ~sus conoclmlentos prevros}.{y1~s nu~vos contenúfos a~ ap~Imfza{;
Como señala Onrubia (1993), la vinculación continua entre lo dado y lo nuevo ef
un recurso característico de.' la construcción de las ZDP. Rogoff ( 1993), por ejem-
plo, sostiene que en el proceso de participación guiada se tienden puentes entre
lo que los docentes saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los
docentes saben que les hace falta saber a aquéllos (los nuevos contenidos de
aprendizaje). Esto quiere decir que el docente parte de la perspectiva del alumno
(y muchas veces adapta su punto de vista, su lenguaje, modifica sus explicacio-
nes, etc.), para luego hacer que el niño redefina la tarea desde el punto de vista
deseado (la del enseñante), a fin de construir un fundamento de intersubjetivi-
dad necesaria que permita fomentar la construcción y el avance en la zona. El
uso de los conocimientos previos es esencial para construir el contexto ínter-
mental y el marco de referencia com ún sobre el cual poco a poco se pueden ir
estableciendo nuevos significados compartidos (a través de mecanismos de me-
diación semiótica apropiados). Aquí también hay que reconocer que lo que se va
compartiendo sobre la marcha, en un momento más avanzado del proceso, tam-
bién llega a ser conocimientos y experiencias previas compartidas (entre el pro-
fesor y los alumnos). En tal último sentido, estos conocimientos previos que el
profesor reconoce pueden ser utilizados continuamente por él para promover lo
que Edwards y Mercer (1988) llaman «la continuidad del contexto intermental
construido», y dar pie a que sigan negociando y c9mpartiendo nuevos significa-
dos en el proceso educativo hasta que éste finalice.
f) Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los conte~'
nidos por parte de los alumnos. Éste debe ser el punto clave al que debe tender
toda enseñanza basada en la construcción de ZDP. Tal idea está claramente enun-
ciada en la concepción de Vigotsky respecto a la internalización del uso de los
a rtefactos culturales (intrapsicológico), promovida gracias a la ayuda del miem-
bro más capaz de la cultura (interpsicológico). También la idea bruneriana de
andamiaje sostiene que los andamios y ayudas prestadas por los enseñantes para
transmitir los contenidos deberán ir encaminadas a fomentar la «intemalización
•
de la ayuda>,; esto es, que al término de las situación sea el mismo niño quien
consiga hacer un uso autorregulado de dichos contenidos, de manera que el an-
damiaje externo (el cual ha venido modificándose y ajustándose) tenga que reti-
rarse y considerarse finalmente innecesario (véase Díaz et al. 1993).
g) Por último, se considera fundamental la interacción entre alumnos como

otro recurso valioso para crear ZDP. Ya· hemos comentado, en una sección ante-
rim~ cómo en la enunciación del concepto de ZDP, Vigotsky deja abierta la posi-
bilitbd de que sean también los pares más capaces quienes puedan participar
para promover zonas de construcción. En ese sentido, una de las metodologías
más probadas (que combina aprendizaje guiado y cooperativo), con varios tra-
bajos de investigación y aplicación en escenarios artificiales y naturales, es la
propuesta por A. Brown y sus asociados, denominada enseñanza rectproca (Brown
y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992). La enseñanza recíproca está basada
en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía-experto y el alumno, y
de situaciones cooperativas con otros compañeros; se supone que éstas permi-
ten desatTollar zonas de desarrollo próximo en los niños, dado que éstos se in-
volucran rápidamente en actividades con sentido (por ejemplo, la lectura de·
comprensión y la composición escrita) que por su propia cuenta son incapaces
de hacer. En la enseñanza recíproca se forman grupos pequeños de alumnos
(con el fin de que haya diferencias de competencia académica o cognitiva entre
ellos) y junto con ellos participa el guía (maestro) en el dominio que va a ser en-
señado (usaremos como ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión
de textos). Se planea una serie de actividades, en las que explica a los niños las
habilidades de lectura que van a aprender, así como la forma en que se aplican
eficientemente. El guía funciona como tutor y modelo y hace participar a todos
los miembros del grupo por turnos, permitiendo y fomentando, al mismo
tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de los miembros.
El guín trata de «enseñar» (aunque no hay una enseilanza directa en sentido es-
tricto, más bien induce y modela en función de las competencias que vayan
mostmndo los niños), por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, rcsumü· o
hacer preguntas de interés sobre d texto leído en común. También intenta dejat·
clara la fo¡·ma corrt.:ct<t en que s~ realizan las habilidades (gracias a las propias
intet'Yenciones de los miembros) y proporciona retroalimentación sobre las eje-
cuciones y los pr·ogreso3 de los alumnos. Los alumnos proponen, ejercitan y
practican las habilidades que se intenta enseñar, y exponen frente al grupo sus
ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeño
se realizan en un tono de diálogo común. Se procede de esa manera hasta que
el maestro permite que uno de los niiios funja como guía y. así sucesivamen-
te, los hace partkípar a todos y busca que se retroalimenten ellos mismos. Al
final, el maestro funciona simplemente como un «Obsernldor empático)) de los
alumnos, Jada que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesa-
ria al intenullizar las habiiidadcs enseñadas en un contexto dialógico, en que se
concibe la l~ctura como una actividad con sentido.
,
8.5. 7 Concepción de la evaluacióu
Sobre las cuestiones relativas a la evaluación, pueden hacerse varios comenta-

dos desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la evaluación dinámica
y b) los dirigidos a la evaluación de aprendizajes escolares.
Otra de las implicaciones educativas derivables de la ZDP fue la propuesta

por el propio Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la evaluación.
Las evaluaciones de ejecución máxima (cognitivas y de rendi miento) que se sue-
len aplicar a los niños poseen tres características: a) se centran en los productos
de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real de la zona,
b) no valoran los procesos en desarrollo y e) son descontextualizadas y evalúa n
exclusivamente la dimensión intramental. A este tipo de evaluación, desde la
perspectiva del enfoque estudiado, se le ha denominado «evaluación estática».
~a alt~rnativa v~g?t.skyana a est~ tipo de ~valuación sostiene~ ~-~:.Y!!
iJ~~irMJi~fi:~:~~~~~!~~h~~=~;
.
, ..... ' • " A• •->·' ...,.. ,.,,. .,... ·• ,_ '=-# ~ .•
men_~~' PistinH~quef)tJraa!cmn~ es~tlco

1987). A_sí•.~~~c: ·· J. ~~la ~CJ!.ut: ~4P~.T:}
eia evai'uac1Ón psicometrica•y~
-~OIP~.~~,:~ro.e.~~ta~~~cal
es"i::óla"i1La evalúadón diriáinica difiere en dos aspectos con respecto a la eva..: ·
luación' estática: a través de ella se evalúan los productos pero, especialmente,
los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluación se plantea una relación
diferente entre examinador-examinado en comparación con la que exige la eva-
luación estática (la cual tiene fuertes connotaciones empiristas, dado que exige
un alejamiento extremo entre ambos para lograr la supuesta objetividad en la
valoración).
La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre eleva-
luador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de «ayu-
das» (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen
que ver directamente con las conductas que el niño debe efectuar para realizar
la tarea en la que se está evaluando), según el nivel de desempeño máximo
mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los niños que re-
quieran un número mayor de estas ayudas sin duda tendrán un potencial de
aprendizaje inferior, en comparación con los que no hayan requerido tantas
ayudas para la solución de la tarea. Al término, se compara el nivel de ejecución
realizado por el niño en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de eje-
cución logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se
considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. Según Brown y Reeve
(1987), a través de este procedimiento evaluativo puede diagnosticarse la ampli-
tud de la ZDP en cierto dominio o tarea particular.
De este modo, la evaluación se dirige no sólo a valorar los productos del ni-
vel de desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya completa-
dos (como lo hacen los tests psicométricos típicos y las pruebas de rendimiento
escolar), sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial (las com-
petencias emergentes que son puestas de manifiesto en ·las interacciones con
otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar el potencial de aprendi-
z.aje o bien la amplitud de las zonas de los niños (Brown y Reeve 1987). De igual
manera, la evaluación dinámica serviría para determinar las líneas de acción
que deberían seguir las prácticas educativas que «jalonen» el aprendizaje y el de-
sarrollo cognitivo.
Respecto de la evaluación de aprendizajes escolares, otros autores de inspi 4
ración vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y prácticas

donde verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de autores como
Au et al. ( 1993) y Paris el al. ( 1992), en el caso de la evaluación de la lecto-escri
4
tura se propone el uso de distintas estrategias evaluativas para contextos varia-

dos, que permitan valorar los procesos de comprensión y composición de textos
escritos en usos significativos y funcionales. Otra propuesta interesante es la
de Moll ( 1990), referida a la posibilidad de evaluar no sólo los cambios cogni 4
tivos ocurridos en situaciones en que se han creado zonas de construcción .

(evaluación de la ejecución independiente), sino también, y especialment~, los
cambios en la apropiación y el dominio de los instrumentos mediacionales (por
ejemplo, la escritura), cuando los niños participan en actividades cooperativas
novedosas.
* * *
Como ya lo hemos dicho, la aproximación sociocultural al campo educativo, se-
gún la interpretación reciente, ha inspirado varias líneas de trabajo educativo
que a la fecha muestran gran productividad y se encuentran en pleno desa-
rrollo. Citaremos dos que resultan, como lo sugiere Baquero (1996), muy repre-
sentativas:
a) La enseñanza de la lectura y la escritura (alfabetización). Sin duda, el cam-

po de la enseñanza de la lectura y la escritura se ha visto poderosamente enri-
quecido por este paradigma. Las brillantes ideas e in tuiciones de Vigotsky en
este dominio han sido continuadas en forma creativa por varios investigadores
occidentales. Cabe destacar, por ejemplo, las propuestas del programa de Cazden
el al. (Programa de Recuperación de la Lectura, véase Clay y Cazden 1993), así
como las del grupo de A u en el Programa Kamehameha de Educación Básica (véa-
se Au 1993); ambos han encontrado en las ideas de Vigotsky un importante susten-
to teórico a sus planteamientos curriculares. Otras líneas, como la tan conocida
propuesta del «lenguaje total » (véase Goodman y Goodman 1993) y el Modelo de
Mediación para la Enseñanza de la Alfabetización (Dixon-Krauss 1996), también
se han abastecido de los supuestos teóricos del paradigma. Además, el paradigma
ha servido como un referente teórico potente para los estudios de la alfabetización
emergente (emergent literacy) (véase Combs 1996).
b) El análisis del discurso en las situaciones de enseñanza. Otra línea de tra-
bajo con importantes implicaciones educativas se refiere al estudio del discurso
en las sitmlciones de enseñanza y su papel en la construcción de comprensiones
compartidas sobre los saberes curriculares. Los trabajos de Edwards y Mercer
( l988). Cazden (1991 ), Coll et al. ( 1995) y Mercer ( 1997), que ·son rep;esentati-
\'OS al respecto, esclarecen los mecanismos y las características del discurso en
las aulas y cuál es su papel en la promoción u obstaculización de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Sin lugar a dudas, la continuación de esta línea, que
ya ha demostrado su potencialidad explicativa, redundará en valiosas contribu·
ciones para el análisis de la práctica docente y las propuestas de formación do-
cente en situaciones futuras.
Hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han asimilado
o amalgamado con líneas de trabajo provenientes de otros paradigmas. Tal es
el caso del paradigma cognitivo: en varias propuestas instruccionales concretas
se advierte cierto aire vigotskyano (p. ej. la enseñanza recíproca de Palincsar y
Brown en comprensión y aprendizaje de textos, la enseñanza dialógica de
Englert y Raphael en composición escrita). También se ha considerado que
muchas de las ideas de Vigotsky son compatibles con la oleada constructivis-
ta sajona y europea que viene desarrollándose desde la década de los ochenta
(véanse Coll 1993 y 1996, Dixon-Krauss 1996).

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Capítulo 8

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

El paradigma socioculturai,l desarrollado por L. S. Vigotsky2 a partir de la década

l L.S. Vigotsky4 fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural

a) En filosofía, dos autores lo impactaron sensiblemente: Hegel y Spinoza.

origen del mismo provenía del nombre del pueblo Vigotovo.

Posteriormente, continuó el desarrollo de su vida académica formal; ingresó

ció a dos de su más fecundos colaboradores y precursores de la que sería la es-

ron a ellos nuevos y competentes investigadores de la talla de Zeigarnik, Galperin

a) La etapa inicial orientada al estudio de la actividad mediada semiótica-

puntos del paradigma merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis. que en

8.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA .

siempre fite el objeto de estudio pri11cipal de la psicología de Vigotsky. Vigotsky aqui-

idealismo y se la estudiaba a través de métodos ·subjetivos (p. ej. el introspcc-

-como un elemento integrndói: subyacente en dichos procesos psicológicos. 1

8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: LA MEDIACIÓ N INSTRUMENTAL Y SOCIAL

?ara Vig9~ky .el problema:~p~temológico de la rel~ción eptre el sujeto y el ob-

8.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: REFLEXIÓN SOBRE LA ZDP

Es difícil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan

a) La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo pueden enten-

go se utiliza para infhlir e n uno mismo a través de su inlernn!izac ión (lenguaje

1!',·...·•• ·: •, .- ·.·- . • :. > !n :.. ··. ·, t -·

t. ~-'• ,S r,r¡·s ..,- ·~F!··o

' '~': 111j·J kj.CJ

conc~ptos c\entíii.::os, b s cuales se adq~lieren a t mv,~s d·.~ la refl exión, t0rm~n

En el desarrollo específico de bs Funciones psicológicas surcriores todavía

tualiza ción <k~ los instrumentos semióticos :¡ ue se cmrk:a n. En ese se ntido,

alusión al concepto y la importancia que éste tiene en la constitución de las

el proceso ele intem<ll izació n consiste en una seril! de transfori11aciones:

a) el dominio filogenético: la evolución filogenética del hombre corno especie;

Como se recordará, Vigotsky (1934, 1979) usa el concepto ZDP en un doble

Una correcta interpretación de la ZDP, especialmente pertinente para el plan- ·

8.4 PRESCRJPCIONES METODOLÓGICAS: LA DIVERSlDAD METODOLÓGICA

a) El método de análisis experimental-evolutivo: que consiste en la interven-

que enseña y su interacción (véanse Moll1993, Oliveira 1996).

b) El método de análisis genético-comparativo:.comparac.i6n en !..r~ u na in te-

Para el caso de los puntos a y e, una de las estrategias me todológicas con-

... ... • ~:·.:·,,'

tenta y principios de la siguiente, casi todos los. trabajos interesados en emplear

8.5.1 Concepción de la ensefianza

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psico-

8.5.2 Metas de la educación.

A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseñanza y su importante

8.5.3 Crmcepcft5n del du11111 0

Comv ~: ~' !o h:.:rnos insinuado , en la perspecii'.'a ·; i gots k~·ana Ln mbi én se con -

(;;!s o f.K\1\::~ «m<'.s :.:a¡·~~tcitaclos» en u n <..lr..:!ten nin,H..io t.:k>minio de a pren dizaje.

8.5.4 Concepción del nzaestro

a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaj e del alumno participante.

La asimetría en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca

!r,gr-c.r ins propósitos ed ucativo~. en el c a~o 1} ~ la enseiian '.8. p ro HnlicP., d énfa-

J-1' \ ' )1 •' T\. , '·'S.LI'

C(),·,st n..:-:c::: ··>!1 cn n )· ·.'; apr(;rr.cnc~~s. e n e ¡ S:.!nt, ¡:.;;

g.s.5 Cr:m:.:cp c i~)u del aprcndiz.aje

libt.:i·;;ldarn;;:nr:...': la rdacir;n entre d esc.nTollo y apn~ndiz~\,l:: , t'i ap1·endizajc como

dizaje {véase Pozo 1989).

238 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Nótese cómo en dicha aseveración se encuentran contenidos más o menos

desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El

8.5.6 Estmtegias de enseñanza

. a) Insertar la~ actividad~~. gue realizan los ~~~lnl.;POS en un contexto y en ob-

. a) Insertar la~ actividad. gue realizan los ~lnl.;POS en un contexto y en ob-

r.~. ~!~.blecer con.s~ntemente r:eia~-1~-~t;ntl_!, l~9u~ :l?s ~tng~