Universidad Complutense de Madrid: Facultad de Psicología Departamento de Psicología Clínica y de Salud

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Departamento de Psicología Clínica y de Salud
TESIS DOCTORAL
Funcionamiento psicológico y contexto sociocultural de niños latinos de

segunda generación
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
María Serrano Villar
Directoras
Isabel Calonge Romano
Esther Calzada
Rosario Martínez Arias
Madrid, 2018
© María Serrano Villar, 2017

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
FUNCIONAMIENTO PSICOLÓGICO Y CONTEXTO

SOCIOCULTURAL DE NIÑOS LATINOS DE SEGUNDA
GENERACIÓN
TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES
Madrid, 2016
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
FUNCIONAMIENTO PSICOLÓGICO Y CONTEXTO

SOCIOCULTURAL DE NIÑOS LATINOS DE SEGUNDA
GENERACIÓN
MEMORIA PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE DOCTOR
Madrid, 2016
DIRECTORES DE TESIS
Isabel Calonge Romano
Esther Calzada
Rosario Martínez Arias
2
Funcionamiento psicológico y contexto sociocultural de niños latinos de
segunda generación
Esta Memoria ha sido presentada para optar al grado de Doctor en Psicología por la
Universidad Complutense de Madrid por la licenciada:
Directores de Tesis:
Dra. Isabel Calonge Romano

Doctora en Psicología
Profesora Titular (Universidad Complutense de Madrid)
Dra. Esther Calzada

Associate Professor (New York University)
Associate Professor (Universidad of Austin at Texas)
Dra. Rosario Martínez Arias

Catedrática de Universidad (Universidad Complutense de Madrid)
3
Dedicatoria
A Xavier y Víctor
4
Agradecimientos
Esta Memoria ha tenido lugar gracias al apoyo y la ayuda de muchísimas personas.

En primer lugar, querría agradecer a Esther Calzada su orientación y supervisión
constante durante mi colaboración en el proyecto de investigación LINCs. Sin su ayuda
y apoyo en el arduo proceso de diseño, elaboración y publicación de los artículos, no
hubiera sido posible poder presentar esta Memoria. Además, también estoy agradecida a
todo el grupo de investigación LINCs y a las familias participantes en este estudio sin el
cual no hubiera podido tener lugar este trabajo. A la Fundación Alicia Koplowitz le debo
la oportunidad que me ofrecieron mediante la otorgación de una beca de dos años de
duración, que me permitió poder embarcarme en la aventura de vivir temporalmente en
Estados Unidos y colaborar en un proyecto de investigación de New York University.
También a Isabel Calonge y Rosario Martínez Arias, ambas directoras de esta tesis, por
la ayuda que me han brindado desde la distancia para la elaboración de la tesis.
Una fuente de inspiración en mi carrera académica y profesional han sido sin duda
mis padres por lo que considero oportuno dedicarles unas líneas en este apartado. A ellos
les quiero agradecer entre otras cosas, la escucha, paciencia y orientación en decisiones
personales, académicas y laborales que han hecho de mí la persona que soy a día de hoy.
Han sabido transmitir a sus hijos el valor de implicarse con dedicación y entusiasmo en
sus proyectos, lo que ha contribuido a que esta tesis se puede presentar a día de hoy.
Por último, quiero agradecer a mi marido Xavier su acompañamiento y ayuda

durante la redacción de los artículos en inglés. También por haber sido durante la
elaboración de la presente Memoria, fuente de apoyo logístico en los momentos en los
que necesitaba lidiar y repartir el tiempo entre el trabajo, la maternidad y la tesis. Siempre
es de agradecer estar bien acompañado en los momentos difíciles que supone embarcarse
en un proyecto como este, cuando parece que los problemas que surgen van a impedir
poder culminar y cerrar el trabajo iniciado.
A mi hijo Víctor, por arrancarme una sonrisa cada día.
5
Índice
ÍNDICE
 ÍNDICE DE ABREVIATURAS…………………………………………………9
 PUBLICACIONES INCLUIDAS EN LA MEMORIA………………………..10
 RESUMEN……………………………………………………………………..12
 SUMMARY……………………………………………………………....…….15
 PRESENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA…………………17
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN LINCS: “LATINOS IN CONTEXT”…..19
 INTRODUCCIÓN………………………………………………………….......22
 Inmigración latina en NYC…..…………………………………………..22
 ¿Latino o hispano?.................................................................................22
 Censo norteamericano ……………………………………….………..23
 Situación demográfica latina a nivel nacional………………………...25
 Situación demográfica latina en la ciudad de NY…………………….25
 Los dominicanos en NY……………………………………………....26
 Los mexicanos en NY………………………………………...………27
 Proceso de aculturación……………………………………………….…28
 Biculturalidad…………………………………………………………29
 Separación…………………………………………………………….29
 Asimilación…………………………………………………………...29
 Marginación…………………………………………………………..30
 Situación emocional y conductual de menores de origen latino en
EE.UU………………………………………………………………….....31
 Juventud Latina en EE.UU…………………………………………...31
 Niños de origen latino en edad preescolar y escolar en EE.UU...…....32
 Discriminación…………………………………………....…...……..33
 Socialización étnica……………………………………………….….34
 Apoyo social percibido como factor de protección en la salud mental de
padres e hijos…………………………………………………….……….34
 Apoyo social familiar: familismo…………………………………….35
 Apoyo social extra-familiar: red social de amigos y comunidad….....36
 Parentalidad: impacto sobre la salud mental de los niños latinos…....37
 Estilo parental: cálido versus coercitivo………………….…………..37
 Involucración de los padres en las actividades escolares…………….39
6
Índice
 Relación entre el apoyo social percibido y la parentalidad…………..….41

 Identidad étnica como factor de protección en la infancia………….….42
 Identidad étnica en la primera infancia………………………………..42
 Efecto protector de la identidad étnica sobre el desarrollo de niños y
adolescentes……………………………………………………...……44
 Identidad étnica: diferencias en su desarrollo en función del género…44
 Trabajo pionero de Bernal y colaboradores (1990)……………….…..45
 OBJETIVOS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS……………..…47
 PUBLICACIONES COMPLETAS ……………………………………………48
 Identidad étnica: evidencia de su efecto protector en la primera
infancia…………………………………………………………………….48
 Journal of Applied Developmental Psychology……………………….48
 Justificación y resumen de los objetivos……………………………….49
 Metodología…………………………………………………………...50
 Resultados y conclusiones………………………………………….….52
 Apoyo Social, parentalidad y desarrollo socioemocional de niños
pequeños MA y DA……………………………………………………..…54
 Child Psychiatry and Human Development………………………..….54
 Justificación y resumen de los objetivos………………………………54
 Metodología………………………………………………………...…56
 Resultados y conclusiones…………………………………………….58
 DISCUSIÓN DE LAS PUBLICACIONES PRESENTADAS………………...60
 Apoyo social percibido……………………………………….………..….61
 Apoyo social y funcionamiento emocional y conductual de los niños…..62
 Apoyo familiar, estilo parental y funcionamiento infantil…………….63
 Apoyo social de la comunidad escolar, estilo parental y funcionamiento
infantil…………………………………………………………………63
 Apoyo social, involucración parental en actividades escolares y
funcionamiento infantil………………………………………………..65
 Parentalidad de madres mexicanas y dominicanas…………….…….…65
 Parentalidad y funcionamiento emocional y conductual de los niños….66
 Identidad étnica…………………………………………………………...68
 Identidad étnica como factor protector………………………………...69
7
Índice
 Desarrollo de la identidad étnica en la primera infancia……………….70

 Identidad étnica versus identidad racial………………………………..72
 CONCLUSIONES FINALES…………………………………………………..74
 LIMITACIONES DE LAS INVESTIGACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN………………………………………………………..……76
 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………...…..79
 ANEXOS………………………………………………………………….….101
 ANEXO 1: Implementación de talleres de parentalidad en las escuelas
públicas de la ciudad de NY………………………………………...….101
 Talleres para padres y estudiantes de la escuela……………….…....101
 Talleres dirigidos a padres: temas………………………………...…102
 Disciplina…………………………………………………......102
 Educación……………………………………………………..104
 Salud mental infantil ……………………………...……….…107
 Desarrollo emocional………………………………………....107
 Talleres dirigidos a estudiantes: temas……………………………...110
 Desarrollo infantil………………………………………….....110
 ANEXO 2: Cartas de autorización de los coautores de los artículos..113
8
ABREVIATURAS
ABC - Assessment of Behavior in the Classroom

AMAS - Abbreviated Multidimensional Acculturation Scale
BASC - Behavior Assessment System for Children
CESM - Classroom Ethnic Socialization Measure
CRTSE - Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy Scale
CSLC - Cultural Socialization of Latino Children
DA - Dominicano-americano
DIAL - Developmental Indicators for the Assessment of Learning-Third edition
ECBI - The Eyberg Child Behavior Inventory
ECEII - Early Childhood Ethnic Identity Interview.
EE.UU. - Estados Unidos
EOWVT - Expressive and Receptive One-Word Picture Vocabulary Tests
FESM - Familial Ethnic Socialization Measure
IES - Institution of Educational Sciences
LINCS - Latinos in context
INVOLVE-P - Involvement of parent
INVOLVE-T - Involvement of teacher
K - Grado K
KTEA - The Kaufman-Test of Educational Achievement, Second Edition, Brief Form
MA - Mexicano-americano
MACVS - Mexican American Cultural Values Scales
MSPSS - The Multidimensional Scale of Perceived Social Support
NIH - National Institute of Health
NY - New York
NYU - New York University
PPI - The Parenting Practices Interview
PRE-K - Grado Pre-K
PSD - Parenting Styles and Dimensions
ROWVT - Receptive One-Word Picture Vocabulary Test–Fourth Edition
SESBI-R - Sutter-Eyberg Child Behavior Inventory-Revised
TSQ - Teaching Strategies Questionnaire
WNV - Wechsler Nonverbal Scale of Ability
9
Publicaciones incluidas en la Memoria
PUBLICACIONES INCLUIDAS EN LA MEMORIA
La presente tesis doctoral, de acuerdo con el informe correspondiente autorizado

por los directores de tesis, y en cumplimiento con la normativa aprobada por el Órgano
Responsable del Programa de Doctorado, se presenta como un compendio de dos
publicaciones. Una de ellas ya publicada y la otra oficialmente aceptada por la revista.
Las referencias completas de los artículos que constituyen el cuerpo de la tesis son las
siguientes:
1. Serrano-Villar, M.; Huang K.Y.; Calzada, E. (in press). Parenting practices,

and child social emotional development: A mediation model testing with
Mexican and Dominican American families. Aceptado oficialmente para
publicación en Child Psychiatry and Human Development. doi:
10.1007/s10578-016-0685-9
2. Serrano-Villar, M., & Calzada, E. (2016). Ethnic identity: Evidence of

protective effects in young, Latino children. Journal of Applied
Developmental Psychology, 42, 21-30. doi: 10.1016/j.appdev.2015.11.002
Asimismo, se ha considerado oportuno mencionar que los resultados de las

investigaciones expuestos en esta Memoria han sido presentados en forma de conferencia
oral y de posters en los siguientes foros científicos nacionales e internacionales. A
continuación, se enumeran los trabajos integrados en esta Memoria:
 Comunicación oral:
1. Congreso Internacional de la Infancia en Contextos de Riesgo: Serrano-Villar,

M., Huang, K.-Y., Calzada, E. “Factores de protección en niños latinos de
segunda generación residentes en la ciudad de Nueva York (EE.UU.)” 20-22
de noviembre 2014. Huelva.
 Posters:
2. 16th International ESCAP Congress. From research to clinical practice:

Serrano-Villar, M., Huang, K.-Y., Calzada E. “Social Support, parenting
styles and Latino children behavioral functioning”. 22 de junio 2015. Madrid.
10
3. AACAP’S 61th Annual Meeting: Serrano-Villar, M., Huang, K.-Y., Calzada

E. “Parenting styles as predictors of internalizing and externalizing problems
in young Latino children”. 20-25 de octubre 2014. San Diego (EE.UU.)
4. XVI World Congress of Psychiatry. Serrano-Villar, M., & Calzada, E.

“Predictors of behavioral and emotional functioning among young Latino
children in low-income urban areas”. 15 de septiembre 2014. Madrid.
5. The 2014 New York University’s Child Study Center Poster Conference:
Serrano-Villar, M., Huang, K.-Y., Calzada, E. “Parenting styles, cultural
context and internalizing problems in MA and DA children”. 15 de agosto
2014. New York (EE.UU.)
6. 4th Regional International Stress and Behavior 2014 Conference: Serrano-

Villar, M., & Calzada, E. “Cultural context and internalizing problems in
young Latino children”. 22 de junio 2014. New Orleans (EE.UU.)
7. 167th Annual Meeting of American Psychiatric Association: Serrano-Villar,

M., Santesteban, O., Calzada, E. “Ethnic identity as a protective factor in
early childhood”. 4 mayo 2014. New York (EE.UU.)
8. AACAP’S 60th Annual Meeting: Serrano-Villar, M., & Calzada, E. “The

impact of ethnic identity on Latino child functioning”. 22-27 de octubre 2013.
Orlando (EE.UU.)
9. The 2013 New York University’s Child Study Center Poster Conference:
Serrano-Villar, M., & Calzada, E. “Ethnic identity among children of Latino
immigrants”. 14 de agosto 2013 en New York (EE.UU.)
11
Resumen
RESUMEN
En Estados Unidos, la población de origen latino es la que presenta una mayor

tasa de crecimiento (Stepler & Brown, 2016) y se estima que para el año 2050, un tercio
de la población estadounidense será latina (US Census Bureau, 2008). A pesar de esta
estimación demográfica, en un reciente estudio metaanalítico en el que se revisaron más
de 1000 artículos científicos se estimó que menos de un 3% de los estudios analizados se
centraron en el análisis de la situación de los menores de origen latino (Rodriguez &
Morrobel, 2004). Asimismo, la comunidad latina parece estar en contacto directo con
diversos factores de riesgo, entre ellos el vivir en una situación de extrema adversidad
económica y el residir en barrios segregados con elevados índices de violencia y
criminalidad (Burr, Mutchler, & Gerst-Emerson, 2013). Al mismo tiempo, los menores
presentan la mayor tasa de abandono escolar de todos los grupos minoritarios establecidos
en EE.UU y los padres manifiestan a nivel general un pobre nivel de involucración y
coordinación con los centros escolares (Leidy, Guerra, & Toro, 2012). Esta situación de
alta dificultad socio-económica parece aumentar el estrés familiar, lo que afecta también
negativamente al estilo parental de los padres y al desarrollo mental de los niños (Brooks-
Gunn, Duncan, & Maritato, 1997).
Todas estas características familiares y sociales en su conjunto constituyen un

ambiente de riesgo para la salud física y mental de los menores. Por ese motivo, será de
suma importancia identificar factores de protección que permitan a los niños afrontar las
dificultades inherentes a crecer en un ambiente de dificultad socioeconómica y de
pertenencia a un grupo minoritario. Así, en la presente Memoria se pretende describir la
situación de las familias de origen dominicano y mexicano en la ciudad de Nueva York,
y analizar el efecto protector que distintos factores familiares (parentalidad y apoyo
social) e individuales (identidad étnica) pueden ejercer sobre la salud mental de los niños
en su primaria infancia.
Las medidas obtenidas para la elaboración de los artículos presentados en esta

Memoria, fueron obtenidas del proyecto de investigación “LINCs, Latinos in Context”,
perteneciente a New York University (EE.UU.) y liderado por la Dra. Esther Calzada. El
proyecto fue aprobado por el Comité de Ética e Investigación Clínica de New York
University y todos los participantes y/o sus padres o tutores legales dieron su
consentimiento informado por escrito para participar en el presente estudio. Para cumplir
12
Resumen
con los objetivos previamente mencionados, se utilizaron los datos obtenidos de un total
de 674 familias de origen dominicano y mexicano. Se obtuvieron por un lado medidas
sobre la identidad étnica y el funcionamiento socioemocional y conductual de niños de
entre 4 y 5 años de edad. Por otro lado, se contó también con medidas facilitadas por las
madres sobre el apoyo social percibido (por la familia y por otros padres de la comunidad
escolar), su estilo parental (positivo versus coercitivo) y su nivel de involucración en las
actividades escolares de sus hijos.
Como parte del primer estudio, se elaboró una breve escala para tener una medida
de la identidad étnica de los niños basándose en el estudio de Bernal, Knight, Garza,
Ocampo, and Cota (1990). Se plantearon dos objetivos principales: por un lado, se quiso
comprobar si el desarrollo de la identidad étnica ya había comenzado a tener lugar en
niños de tan corta edad. Además, también se analizó si la identidad étnica constituía un
factor protector en el funcionamiento socioemocional y conductual de los niños.
También, se decidió poner a prueba si el género de los niños o su país de origen
constituían factores moderadores en dicha asociación. Los resultados obtenidos
utilizando análisis de regresión lineal revelaron un incipiente sentido de identidad étnica
ya en la primera infancia y mostraron el efecto protector que algunos de los componentes
de la misma ejercieron sobre el funcionamiento socioemocional y conductual de los niños
tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Este efecto protector se dio de manera
indistinta tanto en niños como en niñas e independientemente de su nacionalidad.
En el segundo estudio, se plantearon dos objetivos principales. Por un lado, se

describieron las fuentes y los niveles de apoyo social percibido por madres de origen
mexicano y dominicano. Por otro lado, se quiso analizar el posible efecto protector que
este apoyo social tuvo sobre el funcionamiento de los niños, a través del efecto que este
apoyo social pudo ejercer sobre el estilo parental y nivel de involucramiento de los padres
en la educación de sus hijos. Se pusieron a prueba las hipótesis planteadas mediante un
modelo de ecuaciones estructurales. Tanto los inmigrantes de origen mexicano como los
de origen dominicano refirieron un nivel elevado de apoyo familiar y un nivel moderado
de apoyo recibido por otros padres de la comunidad escolar. Además, el apoyo familiar
presentó un efecto protector sobre el funcionamiento de los niños de ambos grupos, a
través del efecto positivo que mantuvo dicho apoyo familiar sobre el estilo parental.
Aunque el apoyo recibido por otros padres de la comunidad escolar sí estuvo asociado
con un menor uso de prácticas coercitivas por parte de los padres latinos, el efecto que
13
Resumen
dicho apoyo mantuvo sobre el funcionamiento infantil no llegó a ser estadísticamente

significativo. Además, al contrario de lo que sugieren algunos estudios empíricos sobre
el nulo efecto que las prácticas parentales coercitivas ejercen sobre el desarrollo infantil
de los niños latinos, nuestros resultados sugieren que el uso de prácticas coercitivas por
parte de los padres está asociado con un peor funcionamiento infantil.
En conclusión, los resultados obtenidos en ambos estudios revelaron la

importancia de seguir analizando factores familiares y personales que promuevan la
resiliencia en niños que viven en situaciones desfavorecidas y que están por tanto en una
situación de especial riesgo de presentar alteraciones emocionales y conductuales a lo
largo de la infancia.
14
Resumen
SUMMARY
In the United States, the Latino population present the highest rate of growth
(Stepler & Brown, 2016) and it is believed that one third of the population will be of
Latino origin by 2050 (US Census Bureau, 2008). Despite this estimation, a recent meta-
analytic review of more than 1000 scientific studies showed that less than 3 % of the
studies focused on the situation of Latino children (Rodriguez & Morrobel, 2004). Latino
population seems to be in contact with several risk factors including living in
circumstances of economic adversity and in segregated neighborhoods with high rates of
violence and criminality (Burr, Mutchler, & Gerst-Emerson, 2013). At the same time,
Latino children present the highest rate of school dropout among all minority groups in
the U.S. and their parents show low involvement and participation with schools (Leidy et
al., 2012). This socio-economic adversity situation seems to increase family stress, which
may have an impact on parenting style and children mental development (Brooks-Gunn,
Duncan, & Maritato, 1997).
These familial and social characteristics represent a risk environment for the
mental and physical health of the children. Thus, it would be important to identify
protective factors that help children face the difficulties of growing up in a high
socioeconomic adversity context and being part of a minority group. For this reason, in
this dissertation we aimed to describe the situation of Dominican and Mexican-origin
families in New York City and to analyze the protective effect that some family (e.g.,
parenting and social support) and individual factors (ethnic identity) may have on the
mental health of young children.
The measures used for the elaboration of the manuscripts presented in this
dissertation were obtained from the research project called “LINCS, Latinos in Context”,
from New York University. The principal investigator is Esther Calzada, PhD, and all
participants and/or their parents or legal guardians gave their written informed consent to
collaborate in this study. The research project was approved by the ethics committee of
New York University. In order to reach the objectives previously mentioned, we used
data from 674 Dominican and Mexican-origin families. First, we obtained ethnic identity
measures as well as socioemotional and behavioral measures of 4-5 years old children.
Then, we also obtained measures from mothers on perceived social support (from family
15
Resumen
and from school networks), parenting style (positive versus coercive) and their school-
based-involvement practices.
In the first study we elaborated a brief scale to have an ethnic identity measure for
children. We based our work on the gold standard social identity measure of Bernal,
Knight, Garza, Ocampo, and Cota (1990). We had two principal aims: first, we wanted
to check if ethnic identity had already emerged in very young children. Second, we
wanted to analyze if ethnic identity could be considered as a protective factor on children
socioemotional and behavioral functioning. We also explored moderation by child
gender and country of origin. We carried out linear regression analysis and results
showed the emergency of ethnic identity in young children and the protective effect that
some ethnic identity components had on the socioemotional and behavioral functioning
of the children in both home and school context.
In the second study, we had two principal aims: in one hand, we wanted to
describe the source and level of perceived social support experienced by mothers of
Mexican and Dominican origin. In other hand, we wanted to analyze the potential
protective effect that social support may have on children functioning, indirectly through
parenting style and school-based parent involvement. We tested the hypothesis using
SEM modeling. Both Mexican and Dominican-origin immigrants reported high level of
family support and moderate level of school-community support. Moreover, family
support was protective on children’s functioning, indirectly through parenting. Although
support from the school-community was associated with less use or coercive practices
from Latino parents, this association did not reach statistical significance. Contrarily to
some empirical studies that proposed no association between the use of coercive practices
and the development of Latino children, our results suggest that parental coercive
practices are associated with worse children´s functioning.
In conclusion, our results showed that it is important to keep working on analyzing

family and individual protective factors which promote resilience of children who live in
adverse socio-economic circumstances and are at risk of developing emotional and
behavioral symptoms across their life-span.
16
Presentación y organización de la Memoria
1. PRESENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA
La presente tesis se realiza mediante la presentación de dos publicaciones

enmarcadas dentro de un proyecto perteneciente a New York University (NYU) llamado
“LINCs: Latinos in Context” desarrollado en la ciudad de Nueva York (EE.UU.) y
financiado por el National Institute Health (NIH) y el Institution of Educational Sciences
(IES). El primer artículo se encuentra ya publicado en Journal of Applied Developmental
Psychology y el segundo está aceptado para publicación en la revista Child Psychiatry
and Human Development.
Gracias a la obtención de una beca de investigación avanzada en psicología del

niño y del adolescente otorgada por la Fundación Alicia Koplowitz se pudo realizar una
estancia de 2 años (2012-2014) en NYU. Durante ese tiempo se colaboró en el proyecto
LINCs de manera intensiva de dos maneras: por un lado, elaborando los artículos
presentados en esta Memoria, por otro lado, impartiendo talleres a padres en las escuelas
públicas de Nueva York (en adelante NY). Tras la beca, se mantuvo una colaboración
estrecha con algunos miembros del proyecto de investigación para completar las
publicaciones aquí presentadas.
El proyecto LINCs, liderado por la Dra. Esther Calzada, profesora asociada de

New York University, constituye el marco conceptual desde el cual los artículos han sido
pensados, diseñados y elaborados. Dada la gran cuantía de inmigrantes de origen latino
en EE.UU., y la difícil situación económica y social en la que se encuentran la mayoría
de ellos, se consideró necesario ahondar el análisis y estudio de la situación en la que se
encuentran y el impacto que tiene en la salud de los menores, que constituirán en los años
venideros, casi un tercio de la población norteamericana.
En esta Memoria se abordará esta problemática de la siguiente manera: en primer

lugar, se encontrará detallado el proyecto LINCs para entender el marco contextual que
ha marcado la elaboración y diseño de los artículos. Después, se realizará una exhaustiva
revisión teórica de los aspectos demográficos, sociales, culturales, familiares y
psicológicos que la literatura ha señalado como más importantes en relación a la
inmigración latina. Después se presentarán los dos artículos. El primero, centrado en el
desarrollo de cuestiones identitarias relacionadas con la etnicidad de los niños
inmigrantes de segunda generación y el factor protector que este desarrollo ejerce sobre
la salud mental de los menores. El segundo artículo, centrado en el impacto que tiene el
17
Presentación y organización de la Memoria
apoyo social percibido por los padres inmigrantes en la salud mental de los pequeños a
través de ciertas características propias de la parentalidad (estilo parental e involucración
en actividades escolares). En dicha presentación de los artículos, se indicarán los
objetivos, la metodología aplicada y las conclusiones principales de cada estudio. A
continuación, se realizará una discusión integradora de ambos artículos seguida de una
conclusión final sobre los hallazgos encontrados en ambos artículos. Para finalizar, se
detallarán las principales limitaciones de las investigaciones y se propondrán las futuras
líneas de investigación.
Por último, se encontrarán la bibliografía y los anexos. En los anexos se

presentará el trabajo realizado conduciendo diversos grupos de padres en las escuelas
públicas de NY como parte de la colaboración que se mantuvo en este proyecto de
investigación. Estos grupos fueron puestos en marcha por un grupo de investigación de
NYU que elaboró y diseñó el programa de intervención familiar y escolar (ParentCorps)
en los colegios públicos de NY. El programa tiene tres frentes de actuación, siendo uno
de ellos el programa de parentalidad que se aplica en una serie de sesiones grupales
dirigidas a padres de estudiantes.
18
Proyecto de investigación LINCs
2. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “LATINOS IN CONTEXT”
El proyecto LINCs es un estudio de tipo longitudinal centrado en el análisis de la

situación de los niños latinos en edad preescolar y escolar. El reclutamiento tuvo lugar a
lo largo de 3 años (2010-2013) en 30 colegios públicos de la ciudad de NY y la muestra
final total fue de 900 niños de origen latino y sus familias, de los cuales 450 niños eran
de origen mexicano y 450 de origen dominicano.
Los colegios públicos de NY fueron seleccionados de manera proporcional en los

diversos distritos de la ciudad atendiendo a la diversidad étnica de los mismos. A lo largo
de la duración del proyecto, se evaluó a los niños y sus familias al inicio del curso
preescolar (Pre-K)1 o en el curso siguiente (K) realizando un seguimiento de los mismos
hasta el final del primer grado. Las características que fueron objeto de evaluación
pertenecían a los siguientes ámbitos: 1) contexto familiar (aculturación parental,
familismo, socialización étnica, estilo parental), 2) contexto escolar (relación
profesor/alumno, competencia cultural, socialización étnica en el aula, estilo educativo
del profesor), 3) confluencia entre el contexto familiar y escolar (red social e
involucración en aspectos educativos) y 4) funcionamiento socioemocional, conductual
y académico de los niños. Para ello, asistentes de investigación bilingües siguieron un
programa de formación de 100 horas con el fin de garantizar la adecuada evaluación de
los niños, sus familias y profesores; y la correcta elaboración de la base de datos. El
proyecto pretende poner a prueba un modelo evolutivo integrador dirigido a los niños
latinos y servirá tanto para evaluar como para prevenir las alteraciones socioemocionales
y conductuales experimentadas por los niños de origen latino residentes en EE.UU. A
continuación, se incluye una tabla que resume todas las variables medidas y recogidas en
este proyecto:
Tabla 1. Constructos y medidas del proyecto de investigación

Medida Informante Tiempo
PREDICTORES
A CONTEXTO FAMILIAR
1) Características demográficas Cuestionario Madre
a) Posición social
i) Etnicidad del niño T1
ii) Género del niño T1
b) Estatus inmigratorio T1
c) Tiempo de residencia en EE.UU. T1
d) Composición familiar T1,2,3
1
Correspondencia entre cursos norteamericanos y españoles: Pre-K (1º y 2º de infantil), K (3º infantil) y
1st grade (1º de primaria).
19
e) Estatus socioeconómico T1,2,3

i) Nivel educativo T1,2,3
ii) Ingresos familiares T1,2,3
iii) Situación laboral T1,2,3
iv) Vivienda pública T1,2,3
2) Aculturación/Enculturación AMAS Madre T1,2,3
3) Familismo MACVS Madre T1,2,3
4) Socialización étnica CSLC, FESM Madre T1,2,3
5) Parentalidad PPI, PSD
a) Prácticas PPI Madre T1,2,3
b) Estilos (autoritario, autoritativo), PSD Madre T1,2,3
B CONTEXTO ESCOLAR
1) Características demográficas Datos escolares T1,2,3
a) Estudiantes: etnicidad
2) Características del professor
a) Etnicidad Cuestionario Profesor T1,2,3
b) Aculturación/enculturación AMAS Profesor T1,2,3
3) Competencia cultural del profesor CRTSE Profesor T1,2,3
4) Prácticas educativas del profesor
a) Socialization étnica en el aula CESM Profesor T1,2,3
b) Control de conducta en el aula TSQ Profesor T1,2,3
C FAMILIAS EN EL COLEGIO
1) Apoyo social de la red parental MSPSS Madre T1,2,3
2) Involucración parental INVOLVE-P Madre T1,2,3
INVOLVE-T Profesor
RESULTADOS EVOLUTIVOS
1) Síntomas conductuales
a) Externalizantes, internalizantes y BASC, ECBI; Madre T1,2,4
funcionamiento adaptativo BASC, SESBI-R Profesor
ABC Observación T4
2) Rendimiento académico
a) Inteligencia WNV Test T1
b) Lenguage: expresivo & receptivo EOWVT Test T1,2,4
ROWVT
c) Lectura DIAL Test T1,2
d) Logro académico KTEA Test T4
Cursos Datos escolares T4
Asistencia T4
3) Identidad étnica ECEII Entrevista T1,2,3
Así, teniendo en cuenta este marco, se comenzó a colaborar en este proyecto de

investigación con el interés principal de analizar el funcionamiento socioemocional y
conductual de los niños de origen latino. Por este motivo, se podrá observar que en ambos
artículos esta medida constituye la variable dependiente. A partir de ahí y basándose en
la exhaustiva revisión que se realizó de la literatura científica, se fueron acotando el resto
de variables. Tras realizar la revisión, se consideró que un aspecto clave en el desarrollo
evolutivo de los menores de origen inmigrante tenía que ver con aspectos identitarios y,
al confirmar la escasez de estudios desarrollados con niño/as de corta edad de origen
latino respecto a esta cuestión, se decidió ahondar en el estudio del desarrollo de la
20
identidad étnica y su posible papel como factor protector para el funcionamiento

adaptativo de estos niños.
Asimismo, una parte importante de la colaboración tuvo que ver con el trabajo
desempeñado conduciendo grupos de padres en las escuelas públicas que fueron objeto
de reclutamiento de niños y familias en el presente proyecto. Sin duda, esta experiencia
resultó también determinante en la elección de la temática de su segundo estudio. Los
grupos estaban estructurados de acuerdo a distintos temas (consultar Anexo 1), pero todos
ellos enfocados a facilitar a los padres información sobre cuestiones relacionadas con la
crianza y el desarrollo de los niños. El contacto directo con la muestra participante en el
presente proyecto de investigación permitió que se diera un acercamiento concreto y real
a la población objeto de estudio, lo que facilitó conocer de cerca los recursos y carencias
de estos padres y las dificultades a las que se enfrentaban en su proceso adaptativo a una
nueva cultura. También por este motivo, el objetivo del segundo artículo fue el de
ahondar más en el estudio de algunas características familiares que parecían ser
importantes a la hora de garantizar el mejor ambiente familiar posible para el desarrollo
de unos niños que crecen en un contexto social de riesgo: el estilo parental, el
involucramiento de los padres en actividades escolares y el apoyo social. A continuación,
se abordará una revisión teórica de los aspectos más importantes a considerar a la hora de
afrontar el análisis y estudio de esta población.
21
Introducción
3. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la literatura científica muestra un creciente interés en detectar

los factores que favorecen el desarrollo de una actitud resiliente en menores inmigrantes
ya que se considera que están expuestos a factores de riesgo para desarrollar alteraciones
emocionales y conductuales a lo largo de su infancia y adolescencia (Kuperminc, Wilkins,
Jurkovic, & Perilla, 2013; Reyes, Elias, Parker, & Rosenblatt, 2013). Los niños latinos
constituyen una población especialmente vulnerable en EE.UU ya que, según apuntan
diversos estudios sociológicos, crecen en un contexto de especial dificultad económica y
problemática social (Eaton et al., 2011; Flores et al,, 2002; Flores, Cicchetti, & Rogosch,
2005). Sin embargo, hay una escasez de estudios que aborden el funcionamiento
socioemocional y conductual de estos menores (Weiss, Goebel, Page, Wilson, & Warda,
1999). Por este motivo, el presente proyecto de investigación pretende identificar factores
de protección específicos que promuevan un adecuado desarrollo socioemocional y
conductual en niños de origen latino residentes en un contexto urbano.
3.1. Inmigración latina en NYC

3.1.1. ¿Latino o hispano?
En Estados Unidos, los términos “latino” e “hispano” están ante todo asociados a
los países de Centro-América, Caribe y América del Sur. En efecto, hace 40 años en los
censos americanos se comenzó a utilizar los términos “latino” e “hispano” de manera
intercambiable para referirse a “una persona de cultura o de origen cubano, mexicano,
portorriqueño, suramericano o centroamericano o de otra cultura u origen hispano sin
tener en cuenta la raza” (US Census Bureau, 2010). Sin embargo, aún hoy una mayoría
de los inmigrantes de origen latino/hispano siguen prefiriendo identificarse de acuerdo a
su país de origen y solo una cuarta parte de ellos dice preferir utilizar una identidad pan-
étnica. Asimismo, la mayoría se muestra indiferente respecto a la preferencia del término
latino o hispano, encontrándose diferencias regionales de acuerdo a dicha preferencia en
aquellos que sí expresaron su predilección por uno u otro término (Taylor, Lopez, Hamar
Martínez, & Velasco, 2012). Algunos autores plantean que el término “latino” resulta
menos restrictivo que “hispano” ya que incluye también a hablantes provenientes del
latín, como el portugués y el francés, lenguas también habladas en algunos países
latinoamericanos (Escobar y Potowski, 2015). También, hay que considerar que el
término “Hispanic” ha sido en parte desvirtuado y transformado por “spic”, que
22
Introducción
constituye una manera peyorativa de referirse a la población latina (Nostrand, 1973). Por
estos motivos, a lo largo de la presente Memoria, se utilizará el término “latino” en
referencia a este grupo.
3.1.2. Censo norteamericano
Actualmente, el censo norteamericano ha variado la manera de clasificar las

categorías raciales y étnicas de los residentes del país. El censo recoge cinco grupos
raciales: indio americano/nativo de Alaska, asiático, negro/afroamericano, nativo de
Hawaii/islas del Pacífico y blanco. Para los latinos, incluye un grupo étnico (no racial)
que es el llamado “hispano/latino”. Una vez la persona se identifica como hispana/latina
en el censo, podrá identificar su grupo racial marcando uno de los grupos raciales incluido
previamente en el listado del formulario o detallando de forma escrita el mismo si no lo
encontrara en la lista (D’Vera Cohn, 2015). Por ejemplo, un latino de origen dominicano
podrá identificarse étnicamente como “hispano/latino” y racialmente como “negro”,
frente a un latino de origen argentino que se identificará étnicamente de la misma manera
pero racialmente como “blanco” si fuera el caso.
A continuación, se detalla la tabla del censo para clarificar visualmente esta

cuestión:
Nota: Formulario censal del año 2010. Credit: U.S. Census Bureau
Sin embargo, a pesar de estos intentos por parte del censo para diferenciar las
categorías raciales y étnicas, esta clasificación parece haber resultado confusa para la
23
Introducción
población de origen latino ya que, en el informe realizado en el año 2015, el 67% de los
latinos consideraba latino/hispano tanto su etnicidad como su grupo racial. Por este
motivo, para el informe censal de 2020, se planea suprimir los términos de “raza” y
“etnia” y únicamente se incluirá una única pregunta en la que el individuo deberá incluirse
como miembro de una categoría, incluyendo el término “hispano/latino” en el listado de
categorías raciales previamente mencionadas (Patteen, 2015).
Nota: Formulario del censo previsto para el año 2020. Credit:

U.S. Census Bureau
En 2006, Portes analizó las posibles causas de la aparición de esta etiqueta étnica
en los censos. En primer lugar, hay una característica común clave en todos los grupos
hispanos, que es el uso de una misma lengua2 y el compartir una misma religión. En
segundo lugar, el Estado y los medios de comunicación han contribuido de manera
importante a la construcción de esta realidad sociológica como una manera de agrupar a
los hispanohablantes. En la primera oleada de inmigrantes recién llegados estos mensajes
han penetrado en menor medida ya que la primera generación de inmigrantes que se
establece en un país suele mantener un estrecho contacto con su familia y cultura de
origen. Sin embargo, en la segunda generación, el peso de esta categorización ha ejercido
una mayor influencia ya que hoy en día muchos de ellos reflejan una confusión entre
etnicidad y raza en los censos americanos. Este hecho revela hasta qué punto los hijos de
2
Nótese que se utiliza el término “hispano” y no “latino” en este caso ya que se hace referencia al grupo
de hispanohablantes en el continente americano, lo que excluirá a países como Brasil, Guyana Francesa y
Haití (Fernández, 2013).
24
Introducción
inmigrantes latinos nacidos en EE.UU., han integrado como propio un estereotipo

norteamericano, pasando a considerar el término hispano/latino como un fenotipo
genéticamente transmitido, en lugar de un término indicativo de los valores y patrones
culturales compartidos por miembros de distintos países de origen.
3.1.3. Situación demográfica latina a nivel nacional
En EE.UU., la población latina constituye un 17% (55 millones de personas) de

la población total del país y constituyen el grupo étnico con un mayor ritmo de
crecimiento (Stepler & Brown, 2016). En el año 2050 está previsto que los latinos lleguen
a conformar hasta un 30% de la población total del país (US Census Bureau, 2008). El
80% de la población inmigrante latina se instala principalmente en ciudades del sur y del
oeste americano y el restante 20% se ubica de manera concentrada en unas cuantas zonas
del sur y del oeste tales como Texas, NY, Florida e Illinois. Actualmente, alrededor de
un 20% de los latinos residentes en EE.UU. viven bajo el umbral de la pobreza (Fry,
2008).
3.1.4. Situación demográfica latina en la ciudad de NY
Nueva York, ciudad donde tiene lugar la presente investigación, ha sido

históricamente una ciudad producto de olas de inmigrantes llegados de distintas partes
del mundo, lo que ha ido marcando la configuración de sus calles y barrios mediante la
creación de diversos enclaves étnicos (judíos, asiáticos, italianos, latinos…) que han ido
mutando a lo largo de los años (Logan, Zhang, & Alba, 2002). Actualmente, en esta
ciudad, los inmigrantes latinos constituyen el 28% de la población (2,4 millones) (Pew
Research Center, 2011), siendo además la cuarta ciudad del país con mayor número de
inmigrantes latinos (Ramos, Franklin, Suleiman Gonzalez, Abina-Sotomayor, 2011).
La situación socio-económica de los inmigrantes de origen latino puede ser

calificada de cuanto menos preocupante. Un 11% de los latinos están en situación de
desempleo y una cuarta parte de todos ellos vive bajo el umbral de la pobreza, siendo esta
minoría la que se ve más claramente afectada por la falta de recursos económicos en
comparación con asiáticos, indioamericanos y afroamericanos. Esta situación está
también relacionada con el limitado acceso a la cobertura sanitaria ya que hasta un 22%
de los latinos no disponen de seguro médico. Además, una clara mayoría (82%) dice
hablar principalmente en español y la media de edad de los latinos a su llegada a EE.UU.
25
Introducción
es de 30 años de edad, por lo que les resulta dificultoso el aprendizaje de un nuevo idioma
(Ramos et al., 2011).
Según informes nacionales, los latinos con dominio de inglés y con mayor poder
adquisitivo tienden a instalarse en barrios donde hay un mayor porcentaje de
norteamericanos (Alba, Logan, & Stults., 2000; South, Crowder, & Chavez, 2005) frente
a inmigrantes con menor poder adquisitivo que tienden a establecerse en enclaves étnicos
con una menor posibilidad de contacto con miembros del país de acogida (Yoshikawa,
2011). Sin embargo, la medida en la que residir en un barrio u otro afecta al proceso de
aculturación resulta aún poco claro dado los resultados dispares que la literatura científica
ofrece a día de hoy.
La comunidad latina neoyorquina es de origen diverso y el mayor flujo de

inmigrantes provienen por orden de los siguientes países: Puerto Rico (34%), República
Dominicana (26%) y México (13%). Además, hay que tener también en cuenta que las
dificultades de estas comunidades son distintas. Por ejemplo, los puertorriqueños3 suelen
tener un buen dominio del inglés, frente a los mexicanos que presentan en general un
conocimiento de la lengua inglesa muy limitado (Ramos et al., 2011). En este proyecto
de investigación, nos centramos en dos de los principales grupos latinos residentes en la
ciudad de NY: dominicanos y mexicanos.
3.1.5. Los dominicanos en NY
En el año 2011, se contabilizaron en informes demográficos nacionales un total

de 1.5 millones de dominicanos residiendo en EE.UU. La mayoría llegaron a partir del
año 1990 y, actualmente, el 78% de la comunidad dominicana reside en el noreste del
país, siendo NY la ciudad en la que se encuentra una mayor comunidad de dominicanos
(615.000, el 48% de todos ellos), seguido por ciudades en los estados de Nueva Jersey y
Florida (Brown & Pattern, 2013). Es también en NY donde crece más rápidamente el
número de dominicanos residentes en el país, presentando una tasa de crecimiento desde
1990 del 87% (Grieco, 2004; Treschan & Mehrotra, 2013). Los dominicanos residentes
en NY constituyen el grupo latino con mayor índice de diplomados universitarios (14%)
frente a otros grupos de origen latino. Es este grupo el que refiere un mejor dominio del
3
Hay que considerar que los puertorriqueños, a pesar de ser considerados como pertenecientes al grupo
étnico latino, son considerados en los censos en EE.UU. como norteamericanos debido a un acuerdo
político alcanzado entre ambos países (Murphey, Guzman & Torres, 2014).
26
Introducción
inglés ya que en NY un 68% de los dominicanos refieren un nivel de dominio alto. Casi
un tercio de los dominicanos residentes en NY vive bajo el umbral de la pobreza a pesar
de que el 60% de ellos cuenta con un empleo (Grieco, 2004).
El 24% de los latinos de origen dominicano tienen menos de 16 años de edad y

casi la totalidad de ellos nacieron en EE.UU. y tienen un nivel de inglés prácticamente
bilingüe. La tasa de matriculación escolar de los jóvenes inmigrantes dominicanos es del
51% y la de los dominicano-americanos (en adelante DA) del 64%, lo que refleja la
tendencia a aumentar la tasa de escolarización a medida que esta minoría se va asentando
en la ciudad. Una cuarta parte de los jóvenes de origen dominicano refieren trabajar a
tiempo completo y de manera remunerada (Treschan & Mehrotra, 2013).
3.1.6. Los mexicanos en NY
En relación a la población latina de origen mexicana, los informes demográficos

del año 2012 revelan una cifra de 33.7 millones de mexicanos residentes en EE. UU,
incluidos los nacidos en el país de origen (35%) y en el de acogida (65%). El 64% de los
inmigrantes latinos son de origen mexicano constituyendo el 11% de la población total
del país y la gran mayoría llegó a EE.UU. a partir de 1990 (Brown & Pattern, 2013). Al
contrario que los dominicanos que en su mayoría viven en el noreste del país, los
mexicanos viven en su gran mayoría (87%) en el oeste y sur del país. Sin embargo, en
los últimos 30 años es el grupo que ha presentado una mayor tasa de crecimiento (472%)
en la ciudad de NY, llegando a ser una comunidad de 325.000 habitantes. Solo el 9% de
los mexicanos residentes en NY cuentan con un diploma universitario y casi la mitad de
ellos (45%) habla apenas inglés. Una cuarta parte de ellos vive bajo el umbral de la
pobreza a pesar de que el 67% refiere tener un empleo (Bergad, 2008; Treschan &
Mehrotra, 2013).
Dentro de la comunidad de origen mexicana, la proporción de menores con una

edad inferior a los 16 años es del 30%, representado el grupo minoritario con una mayor
proporción de niños y adolescentes en la ciudad. Casi la totalidad (92%) de los menores
de 16 años nació en EE.UU., alrededor de la mitad de ellos viven bajo el umbral de la
pobreza y otro 35% cercano a ella, lo que supone que las tres cuartas partes de los niños
y adolescentes de origen mexicano viven en situación de riesgo social en la ciudad. De
todos los adolescentes y jóvenes latinos, el grupo de origen mexicano es el que presenta
mayor dificultad para hablar inglés, alrededor de un tercio de ellos refieren dificultades
27
Introducción
para expresarse en esta lengua y un 14% dice no hablarla en absoluto. También este es
el grupo que presenta una menor tasa de matriculación escolar (37%) que llega a caer al
15% en el caso de aquellos nacidos fuera de EE.UU. Sin embargo, si consideramos
únicamente los menores mexicano-americanos (en adelante MA), la tasa de matriculación
aumenta hasta el 67%, siendo la más alta de todos los grupos latinos. Casi la mitad de
los jóvenes de origen mexicano carece del graduado escolar pero resulta ser el grupo
latino que trabaja en mayor proporción (64%) (Treschan & Mehrotra, 2013).
En resumen, parece que la población de origen latino afronta en una proporción

muy elevada respecto a otros grupos minoritarios unas condiciones sociodemográficas
adversas de pobreza, dificultad idiomática, precariedad laboral y abandono escolar a la
vez que la tasa de crecimiento de esta población crece de manera vertiginosa tanto en
EE.UU. como en la ciudad de NY. Estas características demográficas marcarán sin duda
el proceso de aculturación y adaptación de los inmigrantes y de sus hijos (Berry, Phinney,
Sam, & Vedder, 2006) teniendo posiblemente un efecto en su salud física y mental (Weiss
et al., 1999). Nótese que específicamente frente a los dominicanos, los mexicanos
parecen encontrarse en una situación de mayor adversidad y, sin embargo, es este el grupo
que presenta una mayor tasa de crecimiento y una mayor proporción de menores de 16
años, lo que sin duda determinará la composición étnica futura de la ciudad de NY.
3.2.Proceso de aculturación
Se entiende el proceso de aculturación como un proceso de cambio psicológico y

cultural que tiene lugar cuando grupos de distinta procedencia cultural entran en contacto
teniéndose uno de ellos que adaptar y rehacer su vida en el marco cultural del otro
(Castellá Sarriera, 2003). El estudio de este proceso ha dado lugar a múltiples modelos
teóricos siendo el más utilizado en recientes estudios empíricos el modelo de Berry
(2003). Este modelo describe la aculturación como un proceso de adaptación a una nueva
cultura. De acuerdo a este autor, hay cuatro estrategias de adaptación cultural: integración
o biculturalidad (implica el mantenimiento de las culturas con las que el individuo está
en contacto; la de origen y la de acogida), asimilación (rechazo de la cultura de origen e
identificación con la nueva), separación (rechazo de la nueva cultura y mantenimiento de
la cultura de origen) y marginación (rechazo de ambos marcos culturales). Cada
estrategia de adaptación cultural estaría compuesta por tres variables: identidad, lengua y
conocimiento cultural. Así, una persona bicultural podría tener una identidad latina y
norteamericana, ser bilingüe y tener conocimientos históricos y populares de ambas
28
Introducción
culturas (Berry, 1990, 1991; Berry, Kim, Power, Young, & Bujaki, 1989). A
continuación, describiremos brevemente en que consiste cada estrategia.
3.2.1. Biculturalidad
La literatura muestra que únicamente el hecho de estar en contacto con dos

marcos culturales distintos llevará a experimentar cierto estrés de aculturación
(LaFromboise, Coleman, & Gerton, 1993). Sin embargo, algunos estudios sugieren que
hay estrategias culturales mejores que otras a la hora de afrontar dicha situación. Así,
algunos autores definen como mejor estrategia adaptativa la biculturalidad (LaFromboise
et al., 1993; Nguyen & Benet-Martinez, 2012) ya que algunos estudios han relacionado
la misma con un menor nivel de estrés, menor conflicto intergeneracional familiar, mejor
funcionamiento adaptativo en el país de acogida y mejor funcionamiento emocional y
conductual infantil (Berry, 2001, 2003; Calzada, Brotman, Huang, Bat-Chava, &
Kingston, 2010; Coatsworth, Pantin, & Szapocznik, 2002).
3.2.2. Separación
Hay también estudios que han investigado el efecto de utilizar la estrategia de

separación por parte de los inmigrantes de perfil “étnico”. En comparación con aquellos
inmigrantes de perfil bicultural, los de perfil étnico muestran un buen funcionamiento
adaptativo pero un pobre funcionamiento sociocultural (Berry et al., 2006). Además, las
características demográficas en las que se encuentren los inmigrantes afectarán también
al proceso de aculturación ya que algunos autores ponen en relación el hecho de utilizar
la estrategia de separación con una tendencia a instalarse en enclaves étnicos (Berry et
al., 2006) en comparación con los inmigrantes de perfil más bicultural que suelen
instalarse en zonas más heterogéneas (Alba et al., 2000; South et al., 2005). Sin embargo,
no hay que olvidar que la separación no siempre puede ser una estrategia elegida
voluntariamente por el inmigrante, sino algo impuesto por la cultura mayoritaria. En este
caso, este fenómeno pasa a denominarse segregación (Berry, 2003).
3.2.3. Asimilación
La estrategia de asimilación es entendida en EE.UU como una forma de

adaptación que implica la conformidad por parte del inmigrante al contexto sociocultural
norteamericano (Britton, 2014). Esto conlleva una inmersión en la cultura dominante a
la vez que va aumentando el distanciamiento con la propia cultura de origen (Berry et al.,
29
Introducción
2006). Algunos autores hallaron que altos niveles de asimilación en población latina
tienden a asociarse con una identidad étnica pobremente desarrollada y con la percepción
de cierta censura social y presión hacia la conformidad por parte de otros latinos
(Schwartz & Zamboanga, 2008).
3.2.4. Marginación
En el modelo de Berry (2001, 2003), la marginación se entiende como una actitud

mantenida por el inmigrante en la que ni hay un deseo de mantener la cultura de origen
ni de adoptar valores culturales propios de la cultura mayoritaria (Berry et al., 2006). Sin
embargo, algunos autores han cuestionado la concepción de la marginación como una
estrategia de adaptación cultural en si misma ya que teóricamente es difícilmente
comprensible que una persona pueda rechazar ambos marcos culturales (el de origen y el
de acogida) al mismo tiempo, sin decantarse por uno u otro en menor o mayor medida.
En su lugar, podría entenderse la marginación como un estado de confusión identitaria en
los que la persona no acaba de identificarse con ninguno de los contextos culturales con
los que está en contacto por estar internamente en conflicto (Schwartz & Zamboanga,
2008) o como un estado de alineación al que el inmigrante se ve arrastrado en su intento
de adaptación cultural (Van Oudenhoven, Ward, & Masgoret, 2006).
Resumiendo lo detallado hasta ahora, los inmigrantes latinos independientemente

del país del que provengan, deben separarse de sus familias y cultura de origen y afrontar
el impacto que supone la adaptación a una cultura y lengua diferente. Además, las
familias latinas viven en una proporción particularmente elevada en condiciones
especialmente adversas en las que la pobreza, discriminación y aislamiento son una
constante en su vida diaria (Bergad, 2008; Izzo, Weiss, Shanahan, & Rodriguez-Brown,
2000; Treschan & Mehrotra, 2013; Vega et al., 1987). Esta confluencia de estresores sin
duda tendrá un impacto en el bienestar físico y emocional de estas familias, que sumado
a la falta de recursos y apoyos, creará un caldo de cultivo en el que el desarrollo y la
crianza de los niños, se hará especialmente difícil (Prelow, Weaver, Bowman, &
Swenson, 2010). Así, algunos resultados muestran como el bajo nivel de aculturación y
dominio de inglés de las familias latinas puede tener un importante impacto en el bienestar
emocional de los niños, en los sentimientos que éstos van desarrollando hacia su etnicidad
(Rumbault, 1994) y en su ajuste general (Calzada et al., 2010; Sirikantraporn, 2013).
Todos estos factores, hacen más probable que sufran discriminación, lo que influirá
negativamente en su salud mental (Ceballo, Kennedy, Bregman, & Epstein-Ngo, 2012).
30
Introducción
En el siguiente apartado se detallará la salud mental de estos menores y el proceso

discriminatorio al que muy a menudo deben hacer frente.
3.3. Situación emocional y conductual de menores de origen latino en EE.UU.
La literatura señala diversos factores de riesgo familiares relacionados con un mal

funcionamiento adaptativo en niños, independientemente de su raza o etnia. Estos
factores son entre otros el bajo nivel educativo, el desempleo, el bajo estatus
socioeconómico, la monoparentalidad, la enfermedad mental en uno de progenitores,
convivir con múltiples familiares en el hogar, y la inestabilidad de relaciones
sentimentales de los padres (Brooks-Gunn & Duncan, & Aber, 1997; Jessor, 1993;
Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Seifer, Sameroff, Baldwin, & Baldwin, 1992).
Además, diversos estudios relacionan el hecho de crecer en familias con bajos recursos
económicos con el fracaso escolar, estrés emocional, y problemas de salud mental
(Galster, Santiago, Stack, & Cutsinger, 2016; Yoshikawa, Aber, & Beardslee, 2012).
Asimismo, se ha observado que todos estos factores de riesgo tienden a

presentarse conjuntamente aumentando por tanto exponencialmente el riesgo a
desarrollar alteraciones en salud mental (McMahon & Watts, 2002; Wille, Bettge,
Ravens-Sieberer, & BELLA Study Group, 2008). Este nivel de riesgo variará en función
de la edad y género de los menores, alcanzando el pico mayor de riesgo durante los años
de la adolescencia (Wille et al., 2008).
3.3.1. Juventud latina en EE.UU.
Según diversos informes demográficos, los latinos, en comparación con otras

minorías, presentan mayores índices de conducta de riesgo como por ejemplo ir armados,
participar en peleas, fumar y consumir sustancias adictivas tanto legales como ilegales a
una menor edad (Eaton et al., 2011). La tasa de abandono escolar es cuatro veces superior
que la de los norteamericanos con ascendencia europea y el doble que la de los
afroamericanos (U.S. Department of Education, 2003). Además, los adolescentes latinos
son los que menos frecuentemente utilizan métodos anticonceptivos frente a cualquier
otro grupo étnico o racial siendo por lo tanto las adolescentes de este grupo étnico las que
presentar el mayor índice de embarazo (Eaton et al., 2011; Mexican American Legal
Defense and Educational Fund, 2009). Asimismo, la prevalencia de ideación suicida,
gestos autolíticos y suicidio consumado es mayor en estudiantes latinos frente a
estudiantes blancos y afroamericanos (Eaton et al., 2011).
31
Introducción
La mayor parte de estos estudios fueron realizados con jóvenes y adolescentes casi
exclusivamente de origen mexicano, por lo que algunos autores reclaman la necesidad de
diferenciar a los latinos por su país de origen a la hora de establecer conclusiones sobre
su comportamiento y generalizar los resultados al resto de los grupos de esta misma
etnicidad ya que la literatura señala que ciertos grupos (mexicano-americanos,
dominicano-americanos y puertorriqueños) parecen presentar unas conductas de mucho
mayor riesgo frente a otros (Bettes, Dusenbury, Kerner, James-Ortiz, & Botvin, 1990).
3.3.2. Niños de origen latino en edad preescolar y escolar en EE.UU.
Algunos autores resaltan la importancia de aumentar el número de estudios

empíricos que aborden el análisis del funcionamiento y adaptación cultural de niños de
origen latino por dos motivos especialmente importantes: por un lado, éstos constituyen
el mayor grupo minoritario residente en EE.UU. conformando casi una cuarta parte del
total de niños existentes en este país (Murphey et al., 2014). Por otro lado, hay una clara
falta de estudios enfocados a investigar el funcionamiento socioemocional y conductual
de esta minoría étnica en comparación con otro grupos raciales y étnicos (Carlo & de
Guzman, 2009).
Teniendo en cuenta las dificultades en las que estos niños crecen (inmigración,
dificultad idiomática, estrés parental…), éstos parecen encontrarse en situación de
especial riesgo físico y mental, mayor incluso que el de otras minorías o niños de similar
estatus socioeconómico (Eaton et al., 2011; Flores et al., 2002; Flores et al., 2005).
Concretamente, estudios previos relacionan la presencia de alteraciones emocionales y
conductuales ya en niños de entre 2-3 años de edad de origen latino con factores familiares
y sociales como vivir en situación de pobreza, escaso apoyo familiar y bajo nivel de
aculturación familiar (Weiss et al., 1999). Hay que tener en cuenta además que los
primeros años de escolarización constituyen un período crítico para el funcionamiento
conductual infantil, y ciertos estudios muestran cómo los problemas conductuales
presentados hasta los 7-8 años de edad tienden a estabilizarse (Shaw, Gilliom, Ingoldsby,
& Nagin, 2003) y asociarse años más tarde con la presentación de conducta antisocial en
el ámbito comunitario y escolar (McGee, Silva, & Williams, 1984; Nagin & Tremblay,
1999).
En conclusión, dados los datos aportados sobre las alteraciones presentes a lo

largo de la infancia, adolescencia y juventud de los latinos, será de suma importancia
32
Introducción
identificar los factores protectores para un adecuado funcionamiento socioemocional y

conductual ya desde la primera infancia. Algunos estudios indican que es durante la
primaria infancia cuando se asientan las bases reguladoras del sistema emocional que
resultarán determinantes en el desarrollo de la salud mental del niño (Shonkoff, Boyce,
& McEwen, 2009). De esta manera, los problemas presentados en la infancia además de
tender a persistir (Shaw et al., 2003), tienen el riesgo de amplificarse con el transcurso de
los años siendo más difícil su tratamiento y remisión (Campbell, 2002). Por este motivo,
será de gran utilidad detectarlos y diseñar programas de intervención que intervengan
sobre estos factores para reducir el riesgo de presentar y amplificar dichas alteraciones a
lo largo del desarrollo.
3.3.3. Discriminación
Algunos estudios arrojan una serie de datos preocupantes en relación con la

problemática de la discriminación. La discriminación ha sido como descrita como la
vivencia de ser tratado injustamente (Pérez, Fortuna, & Alegría, 2008). En un estudio
realizado Stuber, Galea, Ahern, Blaney y Fullner (2003) con participantes de origen latino
residentes en barrios desfavorecidos de la ciudad de NY, encontraron que más de una
tercera parte de los mismos referían haber sufrido algún tipo de experiencia
discriminatoria étnica o racial a lo largo de su vida. Algunos autores encontraron que
experimentar este tipo de discriminación en el colegio o instituto estaba relacionado con
un peor rendimiento académico y con más síntomas depresivos y conductuales (Benner
& Graham, 2011; Stuber et al., 2003; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007; Vega, Kolody,
& Valle, 1987).
Algunos autores sugieren que, a mayor diversidad étnica situacional, mayor índice
de discriminación y peor salud mental en menores latinos. Esto podría ser debido a que
crecer en un contexto de mayor homogeneidad étnica podría favorecer el apoyo social
entre los miembros de la misma comunidad y disminuir la exposición a experiencias
discriminatorias (Stuber et al., 2003). En esta misma línea, Pérez y colaboradores (2008)
encontraron que latinos con mayor nivel de aculturación y mayor nivel sociocultural
referían mayores índices de discriminación que los menos aculturados. Este hecho podría
verse explicado por lo siguiente: los miembros más aculturados y de mayor nivel
socioeconómico suelen ser aquellos que llevan un mayor tiempo residiendo en EE.UU. y
son los que más frecuentemente se instalan en barrios heterogéneos (Alba et al., 2000;
South et al., 2005) por lo que el contacto con los miembros de la cultura mayoritaria es
33
Introducción
más frecuente y estrecho. Este hecho, podría alimentar de alguna manera la expectativa
de ser tratados de manera igualitaria por los miembros de la mayoría, lo que les hace más
vulnerables a resentirse en mayor medida por las experiencias discriminatorias en
comparación con los latinos menos aculturados que anticipan y consideran las
experiencias discriminatorias como parte indeseable pero inevitable del proceso
adaptativo migratorio (Pérez et al., 2008).
3.3.4. Socialización étnica
El concepto de socialización étnica parental se entiende como la transmisión de

padres a hijos de los valores y tradiciones culturales propias del país de origen. Algunos
estudios han relacionado esta transmisión de la cultura étnica y el que los padres adviertan
a los hijos sobre la posibilidad de sufrir experiencias discriminatorias con el desarrollo de
una actitud positiva hacia la propia etnicidad (Knight, Bernal, Garza, Cota, & Ocampo,
1993; Quintana & Vera, 1999). Para ello, será deseable que los padres mantengan
actitudes y conductas tales como decorar la casa de manera tradicional, hablar en español
y transmitir la importancia a los hijos de mantener viva la cultura de origen ya que esto
favorecerá que los niños integren de manera sana la identidad étnica como parte de su
propia identidad (Umaña-Taylor & Fine, 2004).
Sin embargo, algunos estudios realizados descartaron que la socialización étnica

parental fuera un factor predictor directo del desarrollo de la identidad étnica en
adolescentes de diversos orígenes étnicos y raciales (Phinney & Chavira, 1992; Phinney,
Romero, Nava, & Huang, 2001) aunque una vez más la literatura arroja resultados
inconsistentes al respecto (Umaña-Taylor & Guimond, 2012).
3.4. Apoyo social percibido como factor de protección en la salud mental de padres
e hijos
El apoyo social es un concepto multidimensional (Barnett, Mortensen, Tilley, &

Gonzalez, 2013) que ha sido objeto de múltiples estudios empíricos debido al claro efecto
protector que ha demostrado tener sobre la salud mental y física de padres y niños
(Casagrande Silva & Loureiro, 2014; Rodriguez, Mira, Paez, & Myers, 2007; Sameroff,
Seifer, Baldwin, & Baldwin, 1993; Slykerman et al., 2005). Estudios previos señalan
aspectos importantes a considerar antes de abordar el estudio de este concepto, tales como
la extensión de la red social, la fuente del apoyo social (amigos, familia) y el tipo de apoyo
social percibido (instrumental y/o emocional) (Barnett et al., 2013; Ghazarian & Roche,
34
Introducción
2010; Sarason, Sarason, & Pierce, 1990). De todos estos elementos, parece que es el
apoyo social percibido el que ha demostrado tener un mayor impacto en el bienestar físico
y emocional de los padres (Ceballo & McLoyd, 2002; Gee & Rhodes, 2007; Green,
Furrer, & McAllister, 2007; Mulvaney-Day, Alegría, & Sribney, 2007; Rodriguez et al.,
2007; Sarason et al., 1990; Zambrana, Silva-Palacios, & Powell, 1992).
Asimismo, la literatura científica ha estudiado cómo la red de apoyo social de los

padres impacta y favorece el desarrollo cognitivo y emocional de los niños (Burchinal,
Follmer, & Bryant, 1996; Sameroff et al., 1993; Weiss et al., 1999). En esta misma línea,
en un estudio centrado en analizar el impacto que vivir en condiciones socioeconómicas
adversas tenía sobre el funcionamiento psicológico infantil, se encontró que el principal
factor mediador de esta asociación era la red de apoyo social de los padres. Así, cuando
los padres disponían de una amplia red de apoyo social, el impacto que tenía vivir en
condiciones adversas como la pobreza disminuía considerablemente, quizá debido a que
esta escasez de recursos se podía ver compensada mediante la provisión de apoyo
instrumental y emocional a las familias (Ceballo & McLoyd, 2002; Leventhal & Brooks-
Gunn, 2000; Prelow et al., 2010). Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han
realizado con población occidental de clase media-alta, encontrándose una escasez de
estudios realizados con muestra latina (Barnett et al., 2013). Por este motivo, y dado la
importancia de investigar factores que promuevan el bienestar psíquico de los niños que
viven en situaciones de riesgo de exclusión social, uno de los objetivos del presente
estudio fue describir la red de apoyo social (familiar y extra-familiar) que los grupos de
origen mexicano y dominicano, ambos de origen latino, pero con distinto perfil
sociodemográfico, presentan en la ciudad de NY.
3.4.1. Apoyo social familiar: familismo
Abordar el estudio apoyo social en la población inmigrante latina requiere hablar

específicamente sobre el concepto de familismo. Para cualquier inmigrante el hecho de
dejar en el país de origen a muchos miembros de su familia extensa, es fuente de dolor y
estrés. Sin embargo, lo es especialmente para los latinos, debido al valor central que tiene
la familia para ellos y el desgarro emocional que les produce separarse de ella (Leidy et
al., 2012). Este concepto se definió por primera vez como “sentimientos intensos
intrafamiliares, énfasis en consecución de objetivos familiares, en la propiedad común, el
apoyo mutuo, y el deseo de conseguir la perpetuación de la familia” (Bardis, 1959, p.
35
Introducción
340) y ha sido validado por diferentes estudios con población latina de distinta
nacionalidad (Campos, Ullman, Aguilera, & Dunkel Schetter, 2014; Schwartz, 2007;
Weine et al., 2006).
Este constructo viene a representar un valor cultural central en la cultura latina y

propicia la instauración de una amplia red social que facilita recibir el necesario apoyo
emocional e instrumental en familias que se encuentran en situaciones de especial
dificultad para la crianza de sus hijos. De esta manera, el familismo resultará
especialmente protector para el desarrollo infantil en familias que experimentan de
manera acusada situaciones relacionadas con la pobreza, aculturación y discriminación
(Calzada, Tamis-LeMonda, & Yoshikawa, 2012). Por ejemplo, en el estudio que llevaron
a cabo Rodriguez, Mira, Myers, Morris, & Cardoza, (2003), encontraron que el familismo
tenía un claro efecto protector sobre la salud mental de los inmigrantes ayudándoles
además a lidiar con el estrés de aculturación (Gil, Wagner, & Vega, 2000).
Sin embargo, Campos et al. (2014) cuestionaron dicha asociación entre familismo
y salud mental puntualizando que el efecto protector del familismo podría no darse de
manera directa. Según estos autores, la relación entre ambos constructos se daría a través
de la percepción de recibir apoyo social que el familismo proporcionaría a los sujetos,
siendo el apoyo social específicamente el que ejerce ese efecto protector directo sobre la
salud mental. Además, otros autores advierten incluso sobre las posibles consecuencias
negativas que tendría priorizar sistemáticamente a la familia frente a las necesidades
individuales ya que podría estar relacionado con un peor funcionamiento emocional,
conductual y académico de los niños (Calzada et al., 2012; Updegraff, McHale,
Whiteman, Thayer, & Crouter, 2006) e incluso incrementar el riesgo de presentar
alteraciones de salud mental en casos de alta conflictividad familiar (Hernández, Ramírez
García, & Flynn, 2010).
3.4.2. Apoyo social extra-familiar: red social de amigos y miembros de la comunidad
Para las familias de origen inmigrante será de especial importancia el desarrollo

de una red de amigos que funcionen como otra fuente de apoyo distinta a la familiar. La
habilidad de relacionarse con otros individuos fuera del círculo familiar ha sido
relacionada con desarrollar una actitud resiliente a lo largo de la vida (Flores et al., 2005).
Algunos estudios relacionan el nivel de apoyo recibido por amigos y miembros de la
comunidad con una mejor salud física y mental (Mulvaney-Day et al., 2007), y otros
36
Introducción
además sugieren un efecto aún mayor de esta fuente de apoyo en la salud mental de
jóvenes inmigrantes latinos en comparación con el apoyo recibido por parte de la familia
(Rodriguez et al., 2003). Asimismo, algunos autores subrayan la importancia que el
apoyo recibido por otros padres de la comunidad escolar tiene a la hora de facilitar la
involucración de los padres latinos en las actividades educativas de sus hijos (Klugman,
Lee, & Nelson, 2012).
Además, algunos estudios consideran que el tener una red de amigos es un índice
añadido de integración social y adaptación a la nueva cultura (Cohen & Wills, 1985),
especialmente cuando esta red no se restringe únicamente a miembros de la misma
etnicidad (Britton, 2014). El hecho de experimentar la vivencia de ser queridos y
aceptados por miembros de la sociedad de acogida podría promover el sentido de
pertenencia en la cultura mayoritaria (LaFromboise et al., 1993). Sin embargo, esta
búsqueda de relación fuera de la familia podría verse dificultada por la importancia que
la cultura latina otorga a la familia (Updegraff et al., 2006).
En conclusión, el efecto que produce experimentar apoyo social en familias que

viven en difíciles situaciones socioeconómicas parece ser protector tanto para el bienestar
físico y emocional de los padres como para el desarrollo de los niños (Barnett et al., 2013;
Campos et al., 2014; Mulvaney-Day et al., 2007; Rodriguez et al., 2007; Sameroff et al.,
1993). Uno de los mecanismos mediante los cuales parece actuar este efecto protector es
reduciendo el estrés parental (Belsky, 1984), lo que parece favorecer un estilo parental
positivo y cálido que conlleva la disminución del uso de prácticas coercitivas durante la
crianza de los hijos (Bronfrenbrenner & Crouter, 1983; Burchinal et al., 1996; Repetti,
Taylor, & Seeman, 2002; Wilson & Tolson, 1990). Padres con un menor nivel de estrés
estarán también más dispuestos a realizar el esfuerzo de involucrarse en las actividades
escolares de sus hijos y en tratar de coordinarse con los profesores del centro escolar (Hill
& Taylor, 2004). A continuación, se expondrá en detalle la importancia que tiene el estilo
parental y la involucración de los padres en la escuela sobre el funcionamiento
socioemocional y conductual de los niños.
3.5. Parentalidad: impacto sobre la salud mental de los niños latinos

3.5.1. Estilo parental: cálido versus coercitivo
El estado mental de los padres y el funcionamiento familiar parece afectar de

manera particularmente intensa a los niños más pequeños ya que la familia constituye el
37
Introducción
único ambiente conocido por los niños siendo el marco de referencia desde el que
interpretan el mundo. De esta manera, cuando un menor crece en el seno de una familia
con un ambiente coercitivo y poco afectivo, el impacto en el niño será mucho mayor al
no poder verse compensado dicho impacto por el contacto con otro ambiente que
compense o mitigue la vivencia familiar. Estas experiencias tempranas vividas en el seno
familiar marcarán la influencia que otros ambientes ejerzan posteriormente sobre los
menores (Weiss et al., 1999). Por este motivo, será de suma importancia detectar y
abordar los déficits y las dificultades parentales tan pronto como aparezcan.
Diversos trabajos empíricos realizados en distintos contextos socioculturales

señalan la importancia que el estilo parental tiene sobre el óptimo desarrollo de los niños
y su salud mental (Berlin et al., 2009; Berzenski & Yates, 2013; Fatori, Bordin, Curto, &
De Paula, 2013; McLoyd & Smith, 2002; Slade & Wissow, 2004). Específicamente, el
estilo parental cálido y positivo ha sido relacionado con una mejor autoestima y menores
niveles de agresividad en los menores (Khaleque & Rohner, 2012) mientras que
manifestar un estilo parental coercitivo y poco afectuoso ha sido claramente relacionado
con alteraciones conductuales y emocionales en los menores mantenidas a lo largo de su
desarrollo (Berzenski & Yates, 2013; Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1996;
Larzelere & Kuhn, 2005; McLoyd & Smith, 2002; Slade & Wissow, 2004).
Los estudios realizados con población de origen dominicano, mexicano y de otros

grupos latinos indican un estilo parental con altos niveles de calidez materna (Calzada &
Eyberg, 2002; Calzada, Barajas-Gonzalez, Huang, & Brotman, 2015; Domenech
Rodriguez, Donovick, & Crowley, 2009). Los efectos de un estilo parental positivo en el
que la calidez, receptividad, firmeza y aceptación sean parte del mismo muestran un
impacto claramente positivo en el desarrollo infantil independientemente del grupo
étnico/nacionalidad de los sujetos (Khaleque & Rohner, 2012). Así, se ha visto el efecto
positivo entre este estilo parental y el buen ajuste emocional, conductual y académico de
los niños en estudios que utilizan sujetos de diverso origen étnico y racial (Steinberg,
Mounts, Lamborn, & Dornbusch, 1991).
Sin embargo, según apuntan algunos autores, también los padres latinos parecen
hacer un uso mayor de técnicas disciplinarias coercitivas en comparación con otros
grupos (Fracasso, Busch-Rossnagel, & Fisher, 1994; Knight, Virdin, & Roosa, 1994)
aunque encontramos una vez más cierta inconsistencia en la literatura (Slade & Wissow,
2004). En esta población, el uso de este tipo de estrategias como el castigo físico ha sido
38
Introducción
descrito dentro de las prácticas educativas comunes que utilizan los padres a lo largo de
la crianza de sus hijos, en consonancia con valores culturales propios como el respeto
(Calzada et al., 2012; Calzada & Eyberg, 2002).
A diferencia del efecto universal positivo que el estilo parental cálido ejerce sobre
el desarrollo de los niños, el uso de prácticas coercitivas como técnicas disciplinarias
muestra un efecto específico sobre el funcionamiento emocional y conductual de los niños
en función del grupo étnico/cultural al que éstos pertenecen (p.ej., Lansford et al., 2005).
Así, algunos estudios con población latina en EE.UU. revelan que el estilo parental
coercitivo puede no presentar ningún efecto o un efecto muy tenue sobre el
funcionamiento cognitivo, emocional y conductual de los niños (Berlin et al., 2009;
Berzenski & Yates, 2013; Calzada & Eyberg, 2002; Hill, Bush, & Roosa, 2003; Ispa et
al., 2004; Izzo et al., 2000; Leidy et al., 2012; Roosa, Tein, Groppenbacher, Michaels, &
Dumka, 1993; Slade & Wissow, 2004). Algunos autores van incluso más allá y
relacionan el uso de prácticas coercitivas en niños pequeños latinos con un mejor
desarrollo cognitivo (Berlin et al., 2009).
Estos hallazgos de no asociación entre el uso de estrategias parentales coercitivas

y la salud mental de los niños son consistentes con la hipótesis de la normatividad cultural.
Esta teoría plantea que cuando el uso de prácticas coercitivas se presenta en contextos
culturales en los que éstas son percibidas como normativas, apenas impactan en el
funcionamiento de los niños (Lansford et al., 2005). Estos resultados son efectivamente
distintos a los obtenidos con muestra no latina en los que el estilo parental coercitivo ha
sido claramente relacionado con alteraciones emocionales, académicas y conductuales en
los niños (Deater-Deckard et al., 1996; Larzelere & Kuhn, 2005). Sin embargo, una vez
más encontramos resultados inconsistentes en la literatura ya que también hay estudios
que relacionan el uso de estrategias disciplinarias coercitivas con alteraciones
emocionales, académicas y conductuales también en los niños latinos (McLoyd & Smith,
2002; Pong, Hao & Gardner, 2005). Estos hallazgos inconsistentes podrían explicarse
quizá por la heterogeneidad presente en las diversas poblaciones latinas. Asimismo, en
función del estadio evolutivo en el que se encontrara el niño, las prácticas parentales
podrían afectar a su desarrollo socioemocional y conductual de manera distinta.
Algunos autores señalan que vivir en zonas urbanas económicamente deprimidas

constituye un factor estresante que puede alterar el estilo parental de los progenitores
(Leidy et al., 2012; McLoyd, 1998) lo que a su vez impacta negativamente en la salud
39
Introducción
mental de los niños y en su rendimiento académico (Brooks-Gunn et al., 1997). Debido

a la alta proporción de latinos viviendo en este tipo de zonas y dado los resultados
inconsistentes encontrados en la literatura de acuerdo a los efectos que tiene el uso de
prácticas coercitivas sobre el desarrollo de los niños latinos, se quiso por un lado describir
el estilo parental de los dominicanos y mexicanos de nuestro estudio y, por otro, explorar
si el estilo parental de los padres resultaba un factor explicativo en la relación esperada
entre el apoyo social experimentado por los padres y el funcionamiento socioemocional
y conductual de los niños.
3.5.2. Involucración de los padres en las actividades escolares
Otro aspecto esencial de la parentalidad es la involucración de los padres en la

educación de sus hijos. Hay distintas maneras de conceptualizar esta involucración y la
más comúnmente encontrada en estudios empíricos es aquella que entiende que esta
involucración tiene que ver con la participación de los padres en la escuela atendiendo,
por ejemplo, a reuniones con profesores, talleres y actividades escolares (Cooper, 2010).
Algunos autores han mostrado que padres de bajo estatus socioeconómico, menor nivel
educativo, origen inmigrante, y problemas adaptativos tienden a mostrar una menor
involucración en las escuelas de sus hijos (Hill & Taylor, 2004; Hughes & Kwok, 2007).
Además, en estudios con muestra predominantemente de origen mexicano, los padres
referían involucrarse en menor medida en las actividades escolares debido a dificultades
idiomáticas (Leidy et al., 2012).
El nivel de involucración de los padres ha sido relacionado además con el

desarrollo académico y conductual de los niños (Grolnick, Benjet, Kurowski &
Apostoleris, 1997; Hill et al., 2004). Un bajo nivel de involucración de padres de niños
en edad preescolar expuestos además a factores de estrés crónico (p. ej., vivir en situación
de pobreza) puede tener un impacto negativo en la adaptación de estos niños a la escuela
(Cooper, 2010) que se puede ver reflejado tanto por un bajo rendimiento académico
(Hughes & Kwok, 2007) como con un peor funcionamiento emocional y/o conductual
(Zick, Bryant, & Österbacka, 2001). Así, algunos autores sostienen que los hijos de
padres latinos con un alto nivel de involucración presentan un mejor funcionamiento
académico y adaptativo, siendo esta involucración un factor especialmente protector en
el caso de niños no nacidos en EE.UU. (Ceballo, Maurizi, Suarez, & Aretakis, 2014; Tan
& Goldberg, 2009).
40
Introducción
3.6. Relación entre el apoyo social percibido y la parentalidad
Vivir en situación de pobreza y con altos niveles de estrés está relacionado con
manifestar un estilo parental normativo/coercitivo, usar en mayor medida el castigo físico
como técnica disciplinaria y mostrar una menor calidez y apoyo hacia los hijos (McLoyd,
1990). La literatura indica que en familias que viven en una situación socioeconómica
desfavorecedora, disponer de una red de apoyo social es un factor clave relacionado con
la disminución de estrés, lo que amortigua el impacto negativo que tiene el vivir en estas
circunstancias sobre la salud mental y física de padres e hijos (Prelow et al., 2010).
Estudios realizados con familias con limitados recursos económicos comparan familias
con distinta red de apoyo social y concluyen que tener una amplia red de apoyo social
está relacionado con manifestar un estilo maternal cálido, presentar una mayor
involucración en las actividades escolares de los hijos, proporcionar un ambiente más
estimulante para la crianza de los hijos y experimentar una mayor satisfacción con la
parentalidad en comparación familias con bajo nivel de apoyo social (Burchinal et al.,
1996; Ghazarian & Roche, 2010; Prelow et al., 2010).
Otros estudios han ido más allá y han identificado qué tipo de apoyo social está
relacionado con manifestar un estilo parental más normativo o cálido. Así, encontramos
un estudio que relaciona la percepción de apoyo social emocional con manifestar un estilo
parental positivo mientras que el apoyo instrumental estaría más relacionado con un
menor uso del castigo físico (Ceballo & McLoyd, 2002). En esta misma línea, otros
autores señalan que el apoyo social recibido por miembros externos a la red familiar
podría aumentar la exposición a prácticas de crianza de otras familias y aumentar así la
presión a ajustarse a la normatividad social (McConnel, Breitkreuz, & Savage, 2010).
Esto podría tener importantes implicaciones si consideramos la población inmigrante
latina, ya que algunos valores y prácticas relacionadas con la parentalidad (p.ej., uso del
castigo físico como técnica disciplinaria), difieren de las encontradas en la cultura
mayoritaria.
Otro estudio realizado con participantes de origen mexicano señala que la relación
entre la percepción de apoyo social de los padres y su estilo parental podría estar
parcialmente explicada por el incremento del sentimiento de eficacia parental que
tendrían los padres al obtener más apoyo en la crianza de los hijos (Izzo et al., 2000). Una
vez más, encontramos une escasez de trabajos empíricos que aborden el estudio de la
41
Introducción
relación de estos factores en familias de origen latino, razón por la cual se decidió abordar
el estudio de esta relación en la presente investigación.
Además de analizar el estudio de los factores familiares protectores (apoyo social

percibido por los padres, estilo parental e involucración en el ámbito escolar) en el
desarrollo socioemocional y conductual infantil, también se quiso abordar el estudio de
un factor de protección individual que ha demostrado tener un claro impacto en el ajuste
emocional y académico de los hijos de inmigrantes residentes en EE.UU.: el desarrollo
de la identidad étnica. En el siguiente apartado abordaremos esta temática.
3.7. Identidad étnica como factor de protección en la infancia
Los niños de origen inmigrante se enfrentan a una problemática compleja al entrar

en contacto con el contexto escolar. Además de adaptarse a las exigencias típicas que
este nuevo contexto marca en la vida de los pequeños, se deben enfrentar con la dificultad
añadida de no encontrar fácilmente en el colegio los referentes aprendidos en el ámbito
familiar: costumbres, valores, creencias e idioma son distintos (Garcia Coll & Marks,
2009). Asimismo, deben hacer frente a la realidad que se impone cada día al salir del
ámbito familiar en el que sí son uno más: en la escuela forman generalmente parte de una
minoría, y la toma de conciencia de que unos niños comparten más características
comunes que otros y que no todos son considerados igualmente por parte de la mayoría,
tendrá su repercusión en la psiqué infantil, favoreciendo el cuestionamiento de aspectos
relacionados con la etnicidad y, en consecuencia, con la identidad.
3.7.1. Identidad étnica en la primera infancia
Hay una escasez de trabajos empíricos que aborden cómo comienza a darse en el
niño la toma de conciencia sobre su propia etnicidad y cómo se desarrollan en él los
sentimientos asociados a este hecho. La mayoría de los estudios que abordan esta
temática se centran en el estudio de la identidad étnica durante la adolescencia, por lo que
aún hoy no acaba de entenderse bien en qué momento surge este conocimiento y las
implicaciones que tiene en esos primeros momentos (Phinney, 1992; Umaña-Taylor,
Diversi, & Fine, 2002).
El estudio de la identidad étnica en la primera infancia puede resultar

especialmente complejo, quizá debido a la influencia que otros factores podrían ejercer
sobre este proceso como por ejemplo el desarrollo cognitivo de los niños. Al ser un
42
Introducción
proceso que implica cierta capacidad de simbolización y abstracción por parte del niño,
resulta difícil su medición y el posible estudio de la asociación que este constructo
presenta con otros factores. Sin embargo, a pesar de la dificultad metodológica para
ahondar en el estudio del desarrollo identitario en niños pequeños, hay postulados teóricos
que nos ofrecen un marco desde el que apoyarnos para embarcarnos en este mismo. A
continuación, nos centraremos en algunos de ellos.
La literatura señala que a lo largo de la primera infancia (3-7 años de edad), el

niño comienza a desarrollar el pensamiento simbólico que le permite categorizar objetos
y personas de acuerdo a sus características físicas (Bialystock, 1966). En esta misma
línea, las teorías sobre el desarrollo de la identidad social refieren que el niño ya empieza
a ser consciente en torno a los 2 años de ciertas categorías sociales tales como el género,
la raza y la etnicidad (Kohlberg, 1966), marcando el inicio del desarrollo de su propia
identidad social.
El desarrollo de estas categorías sociales seguiría un patrón similar: primero

emergería la auto-identificación, luego la estabilidad de la misma (inmutabilidad
temporal) y finalmente, la consistencia (inmutabilidad situacional). La aprehensión de
estas tres dimensiones conceptuales marcaría el hito de la constancia y, a partir de esta
misma, surgirían el conocimiento y las preferencias específicas de la propia identidad
social (Ruble et al., 2004). Por ejemplo, primero un niño será capaz de identificarse como
mexicano, con el tiempo comprenderá que siempre será mexicano y finalmente, que es
mexicano a pesar de hablar inglés en el colegio. Una vez adquirida esta constancia
conceptual, desarrollará diversos conocimientos y preferencias en relación a su
pertenencia a este grupo tales como entender que los niños mexicanos tienen piñatas en
sus fiestas de cumpleaños.
El estudio del desarrollo de la identidad de género y de la identidad racial ha

aportado evidencia empírica que respalda esta secuencia evolutiva en la emergencia y
desarrollo de estas categorías sociales (Aboud & Amato et al., 2001; Byrd, 2011; Clark
& Clark, 1974; Doyle & Aboud, 1995; García Coll et al., 1996; Katz, 2003; Martin &
Ruble, 2010; Ruble et al., 2004; Rutland, Cameron, Bennett, & Ferrell, 2005; Serbin &
Sprafkin, 1986). Sin embargo, es cierto que el género y la raza son categorías sociales
con marcadas señales físicas que facilitarían la emergencia de este proceso y poco se sabe
sobre el desarrollo de la identidad étnica. La etnia es una categoría social con marcadores
43
Introducción
físicos mucho más ambiguos y sutiles, lo que podría retardar el inicio de la emergencia
del desarrollo de este proceso identitario (Serrano-Villar & Calzada, 2016).
3.7.2. Efecto protector de la identidad étnica sobre el desarrollo de niños y adolescentes
El estudio de la identidad étnica en niños hijos de inmigrantes constituye un tema

de especial interés debido a la amplia evidencia científica que relaciona consistentemente
el desarrollo de la misma con una alta autoestima en población adolescente (Bracey,
Bamaca, & Umaña-Taylor, 2004; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). Específicamente
los estudios con población latina han mostrado una asociación clara entre identidad étnica
y menor abuso de sustancias (Kulis, Marsiglia, Kopak, Olmsted, & Crossman, 2012),
mejor salud mental (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007; Umaña-Taylor, 2004) y mejor
funcionamiento académico (Fuligni, Witkow, & García Coll, 2005; Schwartz,
Zamboanga, & Hernandez Jarvis, 2007; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). Parece que
uno de los posibles mecanismos que explicarían esta asociación es que la identidad étnica
favorecería un mayor nivel de autoestima, lo que estaría a su vez asociado a un mejor
funcionamiento emocional y conductual (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). Además,
en algunos estudios se ha demostrado que una identidad étnica saliente favorecería la no
internalización de estereotipos negativos resultantes de sufrir experiencias
discriminatorias y racistas (McMahon & Watts, 2002; Mossakowski, 2003).
3.7.3. Identidad étnica: diferencias en su desarrollo en función del género
El desarrollo de la identidad étnica parece depender de una serie de complejos

factores individuales y contextuales (Bernal et al., 1990; Kulis et al., 2012). Uno de los
factores individuales que resulta de importancia en el desarrollo de la identidad étnica es
el género ya que algunos estudios sugieren encontrarse diferencias en el ritmo de
desarrollo de la misma entre niños y niñas. Por ejemplo, algunos estudios revelan un
ritmo más lento de desarrollo de la identidad étnica en niños en comparación con las niñas
(Umaña-Taylor, Gonzales-Backen, & Guimond, 2009). Algunos autores identificaron
también predictores familiares y contextuales para el desarrollo de la identidad étnica
específicos para niños pero no para niñas (Bracey et al., 2004; Umaña-Taylor &
Guimond, 2012).
Asimismo, el género también parece actuar como moderador en la relación

encontrada entre la identidad étnica y el funcionamiento emocional y conductual de los
niños. Específicamente, algunos resultados indican que la identidad étnica tendría efectos
44
Introducción
principalmente protectores únicamente para niños. Por ejemplo, en 2012, Kulis et al.,
encontraron que la identidad étnica funcionaba como factor protector para el consumo de
sustancias adictivas únicamente para adolescentes varones de origen mexicano, no
encontrando dicho efecto protector en las mujeres.
Algunos autores han sugerido que estas diferencias obedecen a las expectativas de
rol de género de la cultura latina. Así, los valores culturales tradicionales latinos esperan
que las niñas permanezcan más tiempo en el hogar realizando tareas domésticas y
cuidando a miembros de la familia siendo las principales responsables de transmitir los
valores culturales latinos de generación en generación (Valentine & Mosley, 2000). Para
preparar a sus hijas para ejercer dicho rol, los padres tienden a ejercer un mayor control
en ellas de tal manera que son expuestas en mayor medida a las prácticas culturales
propias de su cultura de origen y tienen una menor oportunidad de tener contacto con
miembros de la cultura mayoritaria. Este menor contacto podrá también influir sobre el
efecto protector que ejerce la identidad étnica sobre el funcionamiento emocional y
conductual de las niñas, ya que habrá una menor oportunidad de requerir dicho efecto
protector (Kulis et al., 2012; Phinney, 1990; Williams, Alvarez, & Hauck, 2002).
Las diferencias por género mencionadas se han encontrado en estudios realizados

con adolescentes de origen latino y no se sabe aún si estas diferencias por género están
presentes ya en la más temprana infancia. Por este motivo, en la presente investigación,
se explora el género como posible factor moderador en la relación entre la identidad étnica
y el funcionamiento emocional y conductual de los niños.
3.7.4. Trabajo pionero de Bernal y colaboradores (1990)
Dada la falta de estudios empíricos que hayan detenido a analizar cómo es este
proceso en la temprana infancia y los efectos protectores que por otro lado este factor ha
demostrado tener en el desarrollo evolutivo de niños y adolescentes, el presente estudio
busca aportar a la literatura científica datos que ayuden a esclarecer cómo es la
emergencia de este proceso en niños pequeños de origen mexicano y dominicano.
Para ello, se decidió desarrollar una breve escala basándonos en el trabajo que
hizo el grupo de Bernal, Knight, Ocampo y colaboradores en la década de los 90 (Bernal
et al., 1990; Knight, et al., 1993; Ocampo, Bernal, & Knight, 1993; Ocampo, Knight, &
Bernal, 1997). Ellos se centraron en dos grupos de niños mexicano-americanos (el
primero de niños de entre 4-5 años de edad y el segundo, de entre 6-10 años) y
45
Introducción
describieron cinco componentes de la identidad étnica: auto-identificación, constancia,

conocimientos, conductas y preferencias.
El conocimiento, las conductas y las preferencias étnicas tendrían lugar

únicamente tras haberse establecido la auto-identificación y la constancia de pertenecer a
un grupo étnico determinado (Ocampo et al., 1993). Cada componente emergería en un
momento evolutivo distinto siguiendo la teoría del desarrollo de la identidad social
anteriormente descrita. Según concluyeron estos autores, en torno al 50% de los niños
más pequeños fueron capaces de identificar su origen mexicano, 37% fueron capaces de
comprender la permanencia en el tiempo de esta pertenencia y el 11% de ellos pudieron
mostrar conocimientos étnicos específicos. Los niños del segundo grupo, al tener una
mayor edad (entre 6-10 años), sí que mostraron un conocimiento marcadamente más
elaborado sobre los componentes de su identidad étnica.
Teniendo en cuenta estos postulados teóricos y los datos obtenidos en el estudio

de la identidad étnica por el grupo de Bernal, Knight, Ocampo et al. (1990) se consideró
oportuno replicar este estudio en un contexto sociocultural marcadamente distinto que
podría propiciar la emergencia más temprana de este tipo de identidad social y, en
consecuencia, su efecto protector sobre el funcionamiento emocional y conductual de
estos niños. Además, este estudio abarca niños de origen mexicano y dominicano, siendo
interesante el estudio de estos grupos de manera diferenciada dado el perfil
sociodemográfico diferenciado que estos grupos muestran en la ciudad de NY.
46
Objetivos del estudio
4. OBJETIVOS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS
El objetivo general de la presente Memoria es analizar cómo es el funcionamiento

socioemocional y conductual de los niños de origen latino en la ciudad de NY y estudiar
su asociación con factores de tipo individual (identidad étnica) y familiar (apoyo social y
parentalidad), con el fin último de determinar el posible efecto protector de estos factores
sobre el desarrollo de los niños.
Los objetivos específicos son los siguientes:
1) Describir la emergencia de la identidad étnica en niños de entre 4-5 años de edad

mediante la elaboración de una breve escala. Analizar el posible efecto protector
de este constructo sobre el funcionamiento emocional y conductual de los niños
en el ámbito familiar (hogar) y escolar.
2) Investigar el posible efecto moderador que las variables de género (varón, mujer)
y origen étnico (mexicano y dominicano) ejercen sobre la supuesta asociación
entre las variables previamente mencionadas en el objetivo 1: identidad étnica y
funcionamiento emocional y conductual.
3) Estudiar la asociación entre el apoyo social experimentado por los padres y el
funcionamiento emocional y conductual de los niños. Analizar si el estilo parental
y la involucración en actividades escolares de los padres actúan como factores
mediadores en dicha asociación. Este objetivo se realizará separadamente para
familias de origen mexicano y dominicano.
47
5. PUBLICACIONES INCLUIDAS EN LA MEMORIA
A continuación, se encontrarán los dos artículos publicados dentro del marco del
proyecto de investigación “LINCs: Latinos en contexto”. La primera publicación está
centrada en el desarrollo de la identidad étnica y su posible efecto protector sobre el
funcionamiento socioemocional y conductual de los niños MA y DA. La segunda
publicación, está centrada en el estudio del apoyo social como factor de protección en el
funcionamiento de estos mismos niños a través del efecto que dicho apoyo social
potencialmente provoca sobre la parentalidad.
5.1. Identidad étnica: evidencia de su efecto protector en la primera infancia.

Título original: Ethnic identity: Evidence of protective effects for young, Latino
children (publicado en Journal of Applied Developmental Psychology)
5.1.1. Journal of Applied Developmental Psychology

a) Descripción de la revista
i) Año de inicio: 1980
ii) Frecuencia: trimestral
iii) País de publicación: EE.UU.
iv) Idioma: inglés
v) Temática: La revista en la que fue publicado el presente artículo proporciona
un espacio para la presentación de estudios teóricos, metódicos y empíricos
relacionados con el desarrollo humano. Esta resista publica artículos desde
una perspectiva interdisciplinar y se centra en una amplia gama de asuntos
sociales, siendo dos los principales focos de interés: el primero, el desarrollo
humano, entendiendo como tal las transformaciones y modificaciones
psicológicas que se producen durante el ciclo vital e influyen en el
comportamiento del individuo dentro de un medio social. El segundo, la
aplicación del conocimiento, que se deriva de la investigación de las variables
que influyen en el proceso de desarrollo. Uno de los objetivos principales de
la revista es que el conocimiento obtenido de la investigación pueda influir y
aplicarse en la elaboración de políticas en los entornos educativos, clínicos y
sociales.
48
b) Índices de calidad de la revista

i) Clasificación Integrada de Revistas Científicas (C.I.R.C.): Grupo A
ii) SCImago Journal Rank (SJR): 0.820 (segundo cuartil)
iii) Factor medio de impacto de los últimos cinco años: 2.35
5.1.2. Justificación y resumen de los objetivos
Dado el importante efecto protector que el desarrollo de la identidad étnica ha

demostrado tener sobre el rendimiento académico y la salud mental de los adolescentes
(Umaña-Taylor & Updegraff, 2007), resulta de suma importancia investigar cómo es el
desarrollo de la misma a lo largo de la infancia. Hay que considerar que en la
adolescencia suelen cristalizarse y expresarse los problemas no resueltos en la niñez
(Malone & Lansford, 2010), por lo que abordar las dificultades tan pronto como se
presenten será especialmente importante para poder prevenir futuros problemas en la
adolescencia y favorecer el buen desarrollo emocional y conductual en el niño a medio y
largo plazo.
A pesar de los posibles beneficios de abordar el estudio de la identidad étnica en

la primera infancia, apenas hay estudios más allá del que realizaron el grupo de Bernal y
colaboradores (1990, 1993) en un contexto demográfico y cultural claramente distinto al
actual. Por este motivo, nuestro primer estudio comprendía los siguientes objetivos: 1)
describir la identidad étnica en niños pequeños de origen mexicano y dominicano y 2)
explorar su asociación con el funcionamiento socioemocional y conductual que estos
niños presentan tanto en casa como en el colegio.
Asimismo, las hipótesis relacionadas con dichos objetivos fueron las siguientes:
de acuerdo al primer objetivo se esperaba encontrar un emergente sentido de identidad
étnica (entendida y medida de acuerdo a cuatro componentes: identificación, constancia,
conocimiento y preferencias) en ambos grupos de niños. En relación al segundo objetivo,
la hipótesis fue que la identidad étnica tendría un efecto protector sobre el funcionamiento
de los niños tanto en casa como en el colegio. Asimismo, se exploró el posible efecto
moderador del género y del grupo étnico de los niños. De acuerdo a los estudios
realizados con población adolescente, se esperaba encontrar una mayor asociación para
niños que para niñas, pero no se esperaba encontrar diferencias según la etnicidad de los
niños/as.
49
5.1.3. Metodología
- El reclutamiento tuvo lugar entre 2010-2013 en 24 colegios públicos de la ciudad de
NY con población de origen dominicano y mexicano. Los criterios de selección de
los colegios fueron los siguientes: primero, tenían que contar con los cursos de Pre-
K and K; segundo, al menos una quinta parte de los escolares de cada colegio tenían
que tener un origen mexicano o dominicano y, tercero, tenían que aceptar la
colaboración con el equipo investigador. Los niños fueron seleccionados de manera
equilibrada y aleatoria en función de la composición étnica de los niños que atendían
los centros escolares. De esta manera, en la muestra final del estudio se incluyeron
de manera equilibrada niños de colegios con una proporción variable (baja, media y
alta) de escolares mexicanos o dominicanos. En 2010 comenzó el reclutamiento de
la primera cohorte con un total de 168 niños de 15 colegios distintos. En 2011 se
comenzó el reclutamiento de la segunda cohorte formada por 249 estudiantes de 24
colegios diferentes. Finalmente, en 2012 se procedió al reclutamiento de la tercera
cohorte, constituida por 300 niños de los 24 colegios. Finalmente, incluimos en
nuestro estudio aquellos niños que tuvieron todas las medidas completadas y cuyas
familias aceptaron participar en el estudio. Un total de 674 niños conformaron la
muestra final participante en nuestro estudio (375 de origen mexicano y 299 de origen
dominicano). Los niños tenían entre 3-5 años de edad, y estaban distribuidos de
manera equilibrada por género y curso escolar en ambos grupos étnicos.
- Las medidas obtenidas en este estudio se recogieron utilizando distintos informantes:
las madres completaron un cuestionario sobre datos demográficos y medidas sobre
el funcionamiento socioemocional y conductual de los niños en el hogar (BASC-P).
Los niños realizaron una entrevista relacionada sobre su identidad étnica (ECEII) y
también completaron una medida sobre su CI (WNV). Los profesores completaron
medidas sobre el funcionamiento socioemocional y conductual de los niños en la
escuela (BASC-T).
- Para analizar los datos obtenidos y cumplir con los objetivos propuestos, se utilizó el
software SPSS.20. Los análisis fueron en todo momento supervisados por la Dra.
Esther Calzada y la Dra. Ken-Yen Huang, profesora asociada de metodología en
NYU y colaboradora también en el proyecto de investigación LINCs.
- Para describir la situación familiar y social de estos niños, se obtuvieron las
principales medidas de tendencia central para las variables cuantitativas (edad de la
madre y el niño, tiempo de residencia en EE.UU., funcionamiento adaptativo y
50
problemas externalizantes e internalizantes del niño en el hogar y en el centro

escolar), y las frecuencias para las variables nominales u ordinales (vivir en situación
de pobreza, estado civil, situación laboral y nivel educativo de la madre, uso materno
del español, preferencia del niño por realizar la entrevista en español). Asimismo,
con el objetivo de detectar diferencias en las variables demográficas en función de la
etnicidad y el género de los niños, se utilizaron las pruebas t de Student y de Chi
cuadrado, una u otra en función del nivel de medida de cada variable.
- Para cumplir con el primer objetivo de describir la identidad étnica de los niños, se
procedió en un primer momento a diseñar una breve escala. La decisión de basarse
en el estudio de Bernal y colaboradores (1990, 1993) se tomó tras realizar una
revisión exhaustiva4 de la literatura. De esta manera, se creó una medida sobre
identidad étnica compuesta por cuatro componentes distintos: identificación étnica,
constancia étnica, conocimiento étnico y preferencia étnica. La medición del primer
componente estaba basada en una pregunta de elección forzosa con el objetivo de
evaluar si los niños eran capaces de identificarse como mexicano-americanos y
dominicano-americanos. Si el niño era capaz de contestar adecuadamente se
entendía que era capaz de identificar su grupo étnico. A continuación, se evaluaba
de nuevo con una pregunta de elección forzosa si el niño era capaz de entender que
su grupo étnico sería el mismo en el futuro. Si el niño era capaz de contestar
correctamente ambas preguntas (identificación étnica y constancia), se entendía que
tenía adquirida la constancia de este constructo. A continuación, una serie de
preguntas abiertas pretendían evaluar el conocimiento y las preferencias étnicas
manifestadas por los niños. Con este objetivo, se grabaron las respuestas verbales de
los niños y fueron después codificadas por la investigadora principal, la autora de
esta Memoria y un asistente de investigación. El porcentaje de acuerdo en la
codificación de las respuestas fue del 97%. Cuando se detectaron inconsistencias en
la codificación entre evaluadores, éstos procedieron a reunirse hasta alcanzar un
acuerdo por consenso (para conocer con mayor detalle el proceso de codificación
consultar Estudio 1)
- Una vez creada nuestra escala de identidad étnica, se procedió a realizar análisis
descriptivos calculando las frecuencias de niños con un sentido emergente en cada
componente de identidad étnica (identificación, constancia, conocimiento y
4
Ver Estudio 1, Anexo 1, para tener más información sobre cómo se ha medido este constructo
previamente en otros estudios.
51
preferencia étnica) y utilizando la prueba de Chi cuadrado con el fin de detectar

potenciales diferencias en función del género y la etnicidad de los niños.
- Para cumplir con el segundo objetivo de analizar el posible efecto protector de cada
componente de identidad étnica sobre el funcionamiento socioemocional y
conductual de los niños, se procedió a realizar análisis de regresión lineal múltiple
jerárquico (por bloques) controlando las siguientes tres variables demográficas: vivir
en situación de pobreza, estado civil y nivel educativo. La decisión de controlar estas
tres variables demográficas fue tomada por la asociación detectada entre estas
mismas y alguna de nuestras variables predictoras o dependientes. En el modelo de
regresión lineal múltiple se incluyó en un primer paso los cuatro componentes de la
identidad étnica como variables predictoras y en el último paso los moderadores
(género y etnicidad) mediante la creación de múltiples variables de interacción.
5.1.4. Resultados y conclusiones
Descripción muestral
- A pesar de que casi tres cuartas partes de los participantes de nuestro estudio (70%)
vivían bajo el umbral de la pobreza, los perfiles demográficos de ambos grupos
resultaron ser marcadamente distintos (ver Estudio 1, Tabla 1). En comparación con
las madres dominicanas, las madres mexicanas eran más jóvenes, con menor nivel
de estudios y de recursos económicos y mayor tasa de desempleo. Además, un mayor
porcentaje de las madres mexicanas convivían con su pareja y hablaban español en
el hogar.
Primer objetivo: emergencia de la identidad étnica
- De acuerdo al primer objetivo (ver Estudio 1, Tabla 2), la mayor parte de los niños
del estudio (75%) fueron capaces de identificar su procedencia étnica, más de la
mitad de ellos (57%) mostraron cierta comprensión sobre la constancia de la misma,
casi una cuarta parte (22%) expresaron conocimiento relacionado con su etnicidad,
y el 27% mostraron preferencia étnica. Los hallazgos fueron consistentes con teorías
evolutivas que indican que es más probable la emergencia de estos componentes a
medida que el niño va creciendo ya que encontramos diferencias estadísticamente
significativas en función del curso escolar y, por tanto, de la edad (a mayor curso
escolar, mayor porcentaje de niños con una emergente identidad étnica).
52
- Además, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función del

grupo étnico al que pertenecían los niños. Los niños de origen mexicano expresaron
un mayor índice de constancia (2 = 5,56; p < 0,01) y de preferencias étnicas (2 =
22,88; p < 0,001). Sin embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en función del género tal y como se esperaba encontrar.
- Efectuamos análisis de correlación entre los componentes de la identidad étnica y las
puntuaciones del cociente intelectual (CI) de los niños, para descartar que las
diferencias obtenidas en las puntuaciones en función de la edad de los niños pudieran
ser debidas a diferencias en su CI. No se encontraron asociaciones estadísticamente
significativas entre ambas variables.
Segundo objetivo: identidad étnica como factor protector
- El segundo objetivo del estudio era el de estudiar la asociación entre los componentes
de la identidad étnica y el funcionamiento socioemocional y conductual en el ámbito
familiar y escolar. Para lograr este segundo objetivo se realizaron análisis de
regresión múltiple controlando el posible efecto de las variables previamente
mencionadas: vivir en situación de pobreza, nivel educativo y estado civil materno.
Respecto al funcionamiento en el ámbito familiar, los componentes de constancia
étnica ( = 3,04, t(7,535) = 2.89, p <.05) y conocimiento étnico ( = 2,58 t(7,535) =
1.90, p < .05) resultaron estar asociados con un mejor funcionamiento adaptativo en
el ámbito familiar. En el ámbito escolar, estos mismos componentes resultaron estar
relacionados con un mejor funcionamiento emocional (internalizante) y conductual
(externalizante). Ni el género ni la etnicidad tuvieron efecto moderador alguno en
ninguno de los casos.
Conclusión final
- El presente estudio aporta evidencia sobre la emergencia del desarrollo de la

identidad étnica en niños y niñas de diferente origen latino y perfil sociodemográfico
distinto. Asimismo, el desarrollo de este tipo de identidad social parece tener un
efecto protector sobre el funcionamiento emocional y conductual ya desde la
primaria infancia. El estudio de los factores que puedan promover un adecuado
desarrollo emocional y conductual resulta esencial para amortiguar el impacto que
tiene crecer en adversas circunstancias económicas y sociales a las que estos menores
se ven expuestos en EE.UU.
53
Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 21–30
Contents lists available at ScienceDirect
Journal of Applied Developmental Psychology
Ethnic identity: Evidence of protective effects for young, Latino children

Maria Serrano-Villar ⁎,1, Esther J. Calzada 2
New York University School of Medicine, United States
a r t i c l e i n f o a b s t r a c t
Article history: This study examined ethnic identity development and its association with child functioning among 4–5 year old
Received 29 December 2014 Latino children. Six hundred seventy-four Mexican and Dominican American children participated in an ethnic
Received in revised form 2 November 2015 identity interview, and teachers and mothers reported on children's externalizing, internalizing and adaptive
Accepted 6 November 2015
behavior functioning. Results are consistent with social identity developmental theory in suggesting that ethnic
Available online 24 November 2015
identity is emerging at this young age. Moreover, various components of ethnic identity were associated with
Keywords:
better adaptive behavior and fewer externalizing and internalizing problems, particularly as reported by
Latino children teachers. Findings were robust across child gender and ethnicity (i.e., country of origin). During early childhood,
Ethnic identity ethnic identity may be an important protective factor that can promote the behavioral functioning of Latino
Early childhood children.
Behavioral © 2015 Elsevier Inc. All rights reserved.
Protective factors
Research on the ethnic identity of minority youth has proliferated smoking, drinking and using illicit drugs, at earlier ages and more often
over the past two decades, in tandem with a growing interest in identi- compared with other groups of adolescents (Eaton et al., 2008). More-
fying sources of resilience among children and adolescents at risk for over, Latina girls have the highest rate of teenage pregnancy of any eth-
negative developmental outcomes (Kuperminc, Wilkins, Jurkovic, & nic group, with more than half of Latinas bearing a child before the age
Perilla, 2013; Reyes, Elias, Parker, & Rosenblatt, 2013). For Latino of 20 (Mexican American Legal Defense and Educational Fund, 2009),
youth, mounting evidence suggests that ethnic identity, or one's sense while Latino boys enter the juvenile justice system at disproportionately
of belonging and commitment to one's ethnic group (Phinney, 2003), high rates (Sickmund & Snyder, 1999). These disquieting statistics are
may indeed be protective (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). To date, based on pan-ethnic (predominately Mexican-origin) samples without
this research is guided by the view of ethnic identity formation as a consideration of specific ethnicity, but a small literature suggests that,
developmental task of adolescence, when issues of identity and self- consistent with adult studies (e.g., Alegría et al., 2007), some subgroups
concept become highly salient and individual socialization experiences (Mexican Americans, Dominican Americans and Puerto Ricans in partic-
within the family and larger community lead to the acceptance or rejec- ular) fare worse than others (Bettes, Dusenbury, Kerner, James-Ortiz, &
tion of one's ethnicity or nationality (Phinney, 2003). Less attention has Botvin, 1990). Such variations in developmental trajectories are thought
been given to the formation and potential protective effects of ethnic to reflect the tremendous heterogeneity of the Latino population.
identity during early childhood, when developmental trajectories Though united by a shared pan-ethnic categorization, the more than
begin to take shape. The overarching aim of the present study was to 50 million Latinos in the US come from different ethnic (e.g., Mexican,
examine ethnic identity and its association with child functioning Dominican, Colombian) and racial (i.e., white, black, indigenous)
among young Latino children at high risk for later mental health and groups. Nonetheless, Latino heterogeneity is understudied, in part
academic problems. because although race and ethnicity are theoretically distinct (race
refers to the physical, biological and genetic make-up of a group,
while ethnicity refers to social grouping based on shared language,
Latino youth in the US values, customs, etc.), they are often used interchangeably in the litera-
ture. This may reflect the confound between race and ethnicity that
According to a number of national surveys, Latinos initiate and exists in certain groups (e.g., African Americans are racially black,
engage in risky behaviors, such as carrying a weapon, getting into fights,
Chinese Americans are racially Asian), but such overlap is less clear in
the Latino population. For example, Latinos from Mexico, who represent
the largest group in the US, are primarily mestizo (mixed white and
⁎ Corresponding author at: Research Fellow, Child Study Center, New York University indigenous race) but may be of white or indigenous race, and Latinos
School of Medicine, One Park Avenue, New York, NY 10016, United States.
E-mail address: [email protected] (M. Serrano-Villar).
from the Dominican Republic, the 5th largest group in the US, are
1
Maria Serrano-Villar, Child Study Center, New York School of Medicine. primarily mulatto (mixed white and black race) but may be of white
2
Esther J. Calzada is now at the University of Texas at Austin School of Social Work. or black race. Importantly, though, Latinos may not identify with either
http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2015.11.002
0193-3973/© 2015 Elsevier Inc. All rights reserved.
22 M. Serrano-Villar, E.J. Calzada / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 21–30
a racial categorization or the pan-ethnic label of “Latino or Hispanic,” 2011; Clark & Clark, 1974; Doyle & Aboud, 1995; García Coll et al.,
but instead tend to define themselves according to their country of 1996; Katz, 2003; Katz & Kofkin, 1997; Martin & Ruble, 2010; Rhee &
origin/specific ethnicity (García Coll & Marks, 2009; Ruble et al., Ruble, 1997; Ruble et al., 2004; Rutland, Cameron, Bennett, & Ferrell,
2004). Thus in the present study of social identity, we define ethnicity 2005; Serbin & Sprafkin, 1986). Though identity based on ethnicity
according to country of origin without consideration of race, and we may emerge later because its social markers are more ambiguous,
focus on ethnic rather than racial identity because the former is believed very limited empirical data regarding when and how children show
to be more salient to Latinos (Quintana, 2007; Smith, 1991). an understanding of their ethnic identities currently exists. The present
study draws on the social identity developmental literature, along with
Ethnic identity in Latino adolescents the seminal work of Bernal, Knight, Garza, Ocampo, and Cota (1990), to
address this gap.
The importance of ethnic identity to youth development is sug- The work of Bernal, Knight, Ocampo, et al. (Bernal et al., 1990; Knight,
gested by social psychology, which conceptualizes an individual's view Bernal, Garza, Cota, & Ocampo, 1993; Ocampo, Bernal, & Knight, 1993;
of his or her ethnic group membership as a key aspect of self-concept Ocampo, Knight, & Bernal, 1997) with Mexican American children de-
(Tajfel & Turner, 1986). In line with social identity theories, ethnic iden- scribed five components of early (i.e., pre-adolescent) ethnic identity
tity has been consistently linked to higher self-esteem in adolescents that “reflect a set of self-ideas about one's ethnic group membership”
(Bracey, Bamaca, & Umaña-Taylor, 2004; Umaña-Taylor & Updegraff, (Bernal et al., 1990, p. 4). This model closely parallels the social identity
2007). This literature with pan-Latino samples also shows associations developmental model in suggesting that once ethnicity is integrated
between ethnic identity and other developmental outcomes, including into a child's sense of self, as signaled by the emergence of ethnic self-
less substance use (Kulis, Marsiglia, Kopak, Olmsted, & Crossman, identification and constancy, it guides information-processing, leading
2012), better mental health (Umaña-Taylor, 2004; Umaña-Taylor & to the development of ethnic-specific knowledge, behaviors and feelings/
Updegraff, 2007) and better academic functioning (Fuligni, Witkow, & preferences (Ocampo et al., 1993). Though not described as stages, the
Garcia, 2005; Schwartz, Zamboanga, & Hernandez Jarvis, 2007; five ethnic identity components were found to emerge at different ages
Umaña-Taylor & Updegraff, 2007), which in some cases appear to be in what the researchers considered a developmental sequencing. From
mediated partially by self-esteem (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). the preschool (4–5 year old) to school-aged (6–10 year old) years, self-
Insomuch as girls and boys experience ethnicity differently (Hughes identification shifted from an “empty” label (i.e., that is parroted) to a
et al., 2006), ethnic identity and its association with youth outcomes are “meaningful” one (i.e., that reflects understanding of why an individual
expected to be moderated by child gender. For example, some evidence is MA), and the other components shifted from simple imitation of
suggests that boys may be slower in developing their ethnic identities what family members were doing to more complex, individualized
than girls (Umaña-Taylor, Gonzales-Backen, & Guimond, 2009). In addi- knowledge, behaviors and feelings/preferences. Despite the more so-
tion, past studies have found unique predictors for the ethnic identity phisticated understanding of ethnicity shown by older children, about
formation of boys relative to girls (Bracey, Bamaca, & Umaña-Taylor, half of preschoolers were found to self-identify, 37% understood ethnic
2004; Umaña-Taylor & Guimond, 2012) and unique protective effects constancy and 11% showed ethnic knowledge.
(e.g., against substance use) for boys that did not generalize to girls Bernal et al.'s model of early ethnic identity (1990; 1993) was
(Kulis et al., 2012). Beyond the greater social maturity shown by girls groundbreaking in extending social identity theories to ethnic identity
(Umaña-Taylor et al., 2009), these gender differences are thought to development and thus highlighting the feasibility and importance of
reflect the expectation that the transmission of culture (e.g., traditions, studying ethnic identity in children. To date, though, it has not been
values) across generations is the responsibility of women, and that in subsequently tested, leaving open the question of whether their original
preparing girls for this role, parents tend to socialize girls more than findings are replicable and generalizable to: 1) other samples of
boys to cultural practices (Hughes et al., 2006; Kulis et al., 2012; Mexican American children and specifically, those being reared in
Umaña-Taylor & Guimond, 2012; Updegraff, McHale, Whiteman, more diverse communities where the salience of ethnicity as a social
Thayer, & Crouter, 2006). construct may be higher (Berry, 2004; García Coll & Marks, 2009); and
2) Latino children from other ethnic groups (i.e., countries of origin).
Ethnic identity in early childhood To address this question, in the present study we examined the compo-
nents of ethnic identity proposed by Bernal et al. with Mexican
Little is known about the development of ethnic identity among American (MA) and Dominican American (DA) children in New York
boys and girls in early childhood. According to cognitive developmental City (NYC). As noted above, MAs are the largest Latino group in the
theories, children actively construe their world based on social cues and US, and though they have not historically resided in the Northeast,
within the constraints of their cognitive abilities. During early childhood MAs are poised to become the largest subgroup in NYC by 2021
(i.e., 3–7 years old), children are able to engage in symbolic thought and (Bergad, 2011). The Dominican population has long represented one
are learning to classify objects and people according to prominent of the largest subgroups in NYC, where 1 in 5 Latinos is DA. As a well-
characteristics (Bialystok, 1992). The social identity developmental lit- established group in the area, DAs are more likely to live in ethnic
erature indicates that beginning around age 2, children become aware enclaves, to have citizenship status and to speak English, whereas MAs
of social categories such as gender, race and ethnicity (Kohlberg, in NYC are more likely to be living in diverse (non-Mexican) communi-
1966), marking the beginning of their own social identity development. ties, to be undocumented and to have limited English skills (Yoshikawa,
Over the early childhood years, social identity then unfolds in three 2011). These social and historical characteristics define a unique context
developmental stages of self-identification, stability (i.e., unchanging for children, allowing us to address the extent to which past findings are
over time) and consistency (i.e., unchanging across situations) that col- generalizable to two distinct Latino samples.
lectively signal the achievement of constancy. Knowledge and preferences
specific to one's identity are viewed as components of the multidimen- The present study
sional construct of social identity that emerge once children understand
their grouping and its permanence (Ruble et al., 2004). This model has Ethnic identity in Latino adolescents has garnered attention for its pro-
been tested in a number of gender and racial identity studies and tective effects on academic, mental health and substance use outcomes
show that children between 2 and 7 years old are able to accurately (e.g., Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). Developmental scientists argue
label gender and race; show a basic understanding that these character- that adolescent outcomes are a function of “early ecological and child fac-
istics are immutable; identify group-specific behaviors; and show tors [that] set in motion a chain of events that unfold, grow and magnify
gender- and racial-based preferences (Aboud & Amato, 2001; Byrd, over time into serious problem behavior in adolescence” (Malone &
M. Serrano-Villar, E.J. Calzada / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 21–30 23
Lansford, 2010, p. 5). From this perspective, the study of early childhood, Method
as a critical juncture in development, allows for the identification of risk
and protective factors that are expected to have long-term impact. Early Participants
childhood may mark an especially important developmental period for
children from immigrant families, as they are confronted with the sa- Participants were drawn from a longitudinal study to examine
lience and meaning of their social identities during the transition to school the early childhood development of Mexican American (MA) and
where they first come into regular contact with mainstream culture Dominican American (DA) children. Mothers who self-identified as
(García Coll & Marks, 2009). Surprisingly, though, no studies have been MA or DA and had a child in pre-kindergarten (pre-k) or kindergarten
conducted on the ethnic identity of young Latino children since the in one of 24 public elementary schools in NYC that served as recruit-
pioneering research of Bernal and colleagues more than two decades ment sites were eligible to participate. This study included three cohorts
ago (1990, 1993). The need for early childhood studies is further recruited yearly between 2010 and 2013. The sample consisted of 674
underscored by demographic data showing that among DAs and MAs, (n = 375 MA; n = 299 DA) families, representing 74% percent of
29% and 36% respectively are under the age of 17, and approximately 1 eligible participants (i.e., 86% of MA and 63% of DA participants who
in 10 is under the age of 5 (Brown & Patten, 2013a,2013b). were approached accepted to participate in the study). Children were
To address this notable gap in the literature, the present study aimed on average 58 months (SD = 6.92) and were evenly distributed across
to: 1) describe ethnic identity in young MA and DA children, and 2) ex- gender (48% boys) and grade (48% in pre-k). Ninety-two percent of chil-
plore its association with child functioning at home and school, the two dren were born in the US, whereas 92% of mothers were foreign-born,
settings in which young children spend most of their time but that may with an average length of residence in the US of 11 years. Seventy per-
be culturally incongruent (García Coll & Marks, 2009). For our first aim, cent of families were living in poverty, according to the federal poverty
we hypothesized that young MA and DA children would show an guidelines.
emerging ethnic identity, conceptualized as self-identification, constan- Demographic characteristics, shown in Table 1, differed between
cy, knowledge and preferences. We examined all components of ethnic ethnic groups. Compared to DA mothers, MA mothers were younger,
identity, even those that may be expected to emerge at older ages, for more likely to be poor, less likely to have graduated from high school,
several reasons: 1) the only evidence regarding expected ages comes and less likely to be working for pay. MA children were more likely to
from the original studies by Bernal et al. (1990), Knight et al. (1993) live in a two-parent home and in a Spanish-speaking home environ-
and has never been replicated, 2) a number of past studies on gender ment. Across groups, virtually all (99% MA; 95% DA) children from
and racial identity have found young children to be capable of under- two-parent homes had a Latino father. There were no child gender
standing social identity at earlier ages than initially proposed differences in demographic characteristics.
(e.g., Ruble et al., 2004; Rutland et al., 2005) and, 3) a given ethnic iden-
tity component may be associated with child functioning, even if it is
not universally observed in the population. For our second aim (to ex- Measures
amine ethnic identity in relation to child functioning), we hypothesized
that ethnic identity would be protective for children, and we explored Demographic characteristics
moderation by child gender and ethnicity. Based on adolescent studies, Mothers provided information about their family's demographic
we expected more positive associations for boys than for girls (Kulis characteristics including age (mother and child), country of birth
et al., 2012), but in the absence of past studies on ethnic group differ- (mother and child), educational and occupational status, marital status,
ences, we made no specific hypotheses regarding moderation by household income, length of residence in the US, and language used in
ethnicity. the home.
Table 1
Sample characteristics by child gender and ethnicity.
Full sample Boys Girls MA DA
M (SD) M (SD) M (SD) t M (SD) M (SD) t
Child's age (months) 58.78 (6.91) 58.95 (6.95) 58.61 (6.87) 0.64 58.67 (6.98) 58.91 (7.90) −0.43
Mother's age 31.93 (6.35) 32.01 (6.35) 31.86 (6.37) 0.28 31.00 (5.77) 33.11 (6.85) −4.28⁎⁎⁎
Years in US (mother)a 11.74 (6.22) 11.34 (6.07) 12.11 (6.35) −1.48 11.23 (4.83) 12.54 (6.82) −2.22⁎
Adaptive behavior (home) 49.14 (9.65) 48.15 (9.85) 50.04 (9.39) −2.52⁎⁎ 46.83 (9.33) 52.04 (9.27) −7.16⁎⁎⁎
Externalizing problems (home) 48.17 (9.61) 48.94 (10.32) 47.47 (8.86) 1.96⁎ 47.41 (8.75) 49.14 (10.43) −2.26⁎
Internalizing problems (home) 52.65 (10.73) 52.60 (10.99) 52.69 (10.50) −0.11 52.28 (10.66) 53.11 (10.82) −0.98
Adaptive behavior (school) 45.95 (9.35) 44.76 (8.87) 47.10 (9.65) −3.12⁎⁎ 45.01 (9.11) 47.15 (9.52) −2.82⁎⁎
Externalizing problems (school) 46.96 (8.15) 48.14 (9.21) 45.84 (6.82) 3.52⁎⁎⁎ 45.75 (7.35) 48.52 (8.85) −4.17⁎⁎⁎
Internalizing problems (school) 46.49 (8.44) 46.73 (8.52) 46.27 (8.37) 0.67 45.69 (7.81) 47.56 (9.11) −2.72⁎⁎
% % % χ2 % % χ2
Child gender (male) 48.1 – – – 47.7 48.5 0.03

Family living in poverty 70.1 71.3 69 0.40 83.8 54 65.15⁎⁎⁎
Single parent home 24.2 23.6 24.9 0.14 12.7 38.6 59.90⁎⁎⁎
Mother's education b HS 27.4 28.1 26.9 0.17 43.5 7.4 59.90⁎⁎⁎
Mother works for pay 45.2 45.5 45.1 0.01 29 65.4 87.31⁎⁎⁎
Spanish only spoken at home 70.1 70.6 69.6 1.89 86.5 50.2 104.56⁎⁎⁎
Child assessed in Spanish 48.9 49.7 48.3 0.13 56.1 40 16.97⁎⁎⁎
Note. Child functioning based on the Behavior Assessment System for Children-2 Parent and Teacher Rating Scale. All values represent T scores. HS = high school. For foreign-born
mothers (n = 576; 92%).
⁎ p b .05.
⁎⁎ p b .01.
⁎⁎⁎ p b .001.
Ethnic identity Ethnic preferences. To measure ethnic preferences, children selected

The Early Childhood Ethnic Identity Interview (ECEII) was developed the child they would like to play with from a series of 4 illustrations
for the present study based on the ethnic identity research of Bernal of children (matched on gender) with varying shades of skin color
et al. (1990) and the gender identity research of Ruble and colleagues and other phenotypic characteristics (i.e., hair type/texture)
(Ruble et al., 2007). The interview consisted of open- and close-ended representing a white, Mexican (light brown/indigenous skin tone),
questions that were administered by bilingual research assistants Dominican (medium brown skin tone), and black (dark black skin
in either English or Spanish, depending on the child's dominant tone) child. After making their selection, children were asked,
language. Items were originally developed in English and then trans- “Why did you pick that child?” and their responses were coded to
lated and back-translated by a pair of bilingual research assistants; determine the basis for their preference. We used Aboud's (1977)
discrepancies were resolved by the second author (the principal coding scheme for ethnic differences and similarities, with an
investigator), who is also bilingual. The interview started by asking additional two categories (h, i) to reflect responses received in the
children to indicate in which language they preferred to be present study. Codes included a) simple reiteration (e.g., “He's
interviewed (though the interviewer was free to change between the same as/different than me”); b) affective (e.g., “He's nice”);
Spanish and English, as indicated by the ongoing responses of the c) possessions (e.g., “I have a shirt like him”); d) physical appearance
child). Then several practice items were administered, including (e.g., “She has brown hair”); e) behavioral (e.g., “She plays with
“Are you a girl or a boy?” and “Are you in pre-kindergarten or in dolls”); f) ethnicity or country of origin (e.g., “He's Dominican like
8th grade?” Subsequent items were designed to assess several com- me”; “She is from Mexico”); g) language (e.g., “She speaks Spanish”;
ponents of ethnic identity, as per the social identity developmental “He talks like me”); h) age/gender (e.g., “We're both 6”; “He's a boy
model, and scoring decisions were based on past gold standard social and I'm a girl”); and i) other commonalities/differences (e.g., “We
identity measures, as described fully in the Appendix A both like pink”; “We're in different classes”). Open-ended responses
were scored 1 if they included a reference to either ethnicity/country
of origin or language, and 0 if they were coded otherwise. To reduce
Ethnic self-identification and constancy3. Children were first asked a self- the confound between race and ethnicity, preference based on phys-
identification question, “Are you a Mexican/Dominican boy or a Chinese ical appearance (d) was not coded as ethnic preference. The final
boy/girl?” We chose Chinese boys/girls as the comparison group be- score considered both the forced choice and open-ended item. That
cause it seemed highly unlikely that a child would be of mixed MA/DA is, children were scored as showing an ethnic preference (1) if they
and Chinese heritage. Self-identification was scored dichotomously, de- selected an ethnically-matched playmate and/or explained their
pending on whether the child correctly identified his/her ethnicity selection based on ethnic characteristics. In giving credit to either
(1) or not (0) in response to this question. Children were then asked a item, we sought to ensure that a child who was racially different
question tapping into ethnic constancy (and specifically, stability), than the MA/DA child presented in the picture (e.g., a white
“When you grow up, will you be a Mexican/Dominican man/woman Dominican) was not penalized for selecting a white playmate who
or a Chinese man/woman?” An ethnic constancy scale was created he/she in fact considered a member of his/her ethnic group (as
based on these two items and children were received a score of 1 only indicated by his/her open-ended response).
if they answered both questions correctly (otherwise, children received
a score of 0). Although the first item measured self-identification and Child functioning
not constancy, per se, we included it based on the theoretical premise The Behavior Assessment System for Children-2 (BASC-2; Reynolds
that self-identification precedes and is a requirement of ethnic constan- & Kamphaus, 2004) is a widely-used standardized measure of
cy. Thus, by including the self-identification item, our measure became childhood externalizing problems (e.g., aggression, hyperactivity),
more stringent and better aligned with our theoretical model. internalizing problems (e.g., anxiety, depression, somatization),
Next, a series of open-ended questions were asked to assess ethnic and adaptive behaviors (e.g., adaptability, social skills, functional
knowledge and preference. All responses were recorded verbatim and communication). The BASC-2 has both a parent report form (PRS)
later coded by three bilingual researchers (the principal investigator and a teacher report form (TRS) and is available in Spanish as well
and two trained research assistants). The percent agreement across as English. The Spanish form demonstrated adequate psychometric
questions was 97%. The few inconsistencies that emerged were properties with the subsample of 311 Latino children and adoles-
discussed until the coders reached consensus. cents (82 preschoolers) who participated in the standardization
study of the BASC-2. In the present study sample, internal consisten-
cy across different cohort is high, ranged from .79–.94. Past studies of
Ethnic knowledge. To measure ethnic knowledge, children were asked, the BASC also suggest that its factors are cross-culturally robust
“What makes you Mexican/Dominican?” and “What does it mean to be (Brewis & Piñeda, 2001).
Mexican/Dominican?” Responses were coded as: a) lack of knowledge
(“Doing homework”; “Playing with my brother”) or; b) knowledge Intelligence
of culturally driven behaviors (“I eat chile, chicken, mole and frijoles”; The Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV; Wechsler, 2006) is a
“Because I speak Spanish in my house”). As per Bernal et al. (1990), if a standardized measure of children's intelligence that was designed
response was coded as both a/lack of knowledge and b/knowledge to minimize verbal requirements and thus reduce bias for children
(e.g., “I speak Spanish and I like playing with my brother.”), children from diverse linguistic, cultural, educational, and socioeconomic back-
were credited with having knowledge unless the response coded as a grounds. We selected the WNV because our sample was comprised of
spoiled the other response (e.g., “We call my grandmother in Mexico many English language learners, and the WNV is minimally influenced
and I speak Chinese.”). Also consistent with Bernal et al., children by limited English language skills. We used the shortened version of
received a score of 1 if their response indicated knowledge on any the WNV, which includes the Recognition and Matrix subscales and
item, and a 0 if their response indicated a lack of knowledge across items. yields a Full Scale IQ score with a mean of 100 and standard deviation
of 15. In the present study, children scored 95.75 (SD = 26.38) on
average.
3
We originally used six forced-choice questions to assess ethnic constancy, as described
Procedures
in the appendix. The scale was revised, however, because of low internal consistency be- Recruitment took place in 24 New York City public schools that had
tween items. The revised, final scale was based on Bernal et al. (1990). pre-k and kindergarten classrooms serving MA or DA children. Families
were recruited at the beginning of the school year, when bilingual employed without concern for bias from the clustered nature of the
research staff were present at school events and daily drop-off and sampling design. The design effects for our teacher rated variables
pick-up to inform parents of the study. Parents who enrolled (74% were all less than 2.0, suggesting that traditional regression techniques
of eligible participants) were asked to consent to a parent interview, could be used.
child assessments and teacher ratings of family and child function-
ing. Parents participated in an in-person interview in their language Results
of choice (i.e., Spanish or English; 92% chose to be interviewed in
Spanish). Interviews lasted approximately 90 min and included Ethnic identity development during early childhood
measures of parenting, cultural values, acculturative status, and
child functioning. Child testing was conducted at the school, in the Descriptive results are presented in Table 2. The majority of the
child's dominant language (as reported by the mother; 49% were sample (75%) was able to self-identify; about half of the children
tested in Spanish) and included measures of intelligence, language, showed understanding of ethnic constancy; about 20% showed ethnic
school readiness, and ethnic identity. Teachers of study children knowledge; and 27% expressed ethnic preference. Consistent with
were asked to complete an assessment packet that included mea- developmental theory, most components of ethnic identity were more
sures of child functioning; 94% of teachers agreed to participate. likely to be seen in kindergarten, relative to pre-k, children. Relative to
Only measures of child functioning were included in the present DA children, significantly more MA children showed understanding of
study. For more details of the larger study, please refer to Calzada, ethnic constancy and expressed an ethnic preference.
Huang, Anicama, Fernandez, and Brotman (2012). There were no sig- After examining descriptive statistics for the measure, we examined
nificant differences on any study variables between children with correlations between the ethnic identity scales and IQ scores to rule out
and without teacher data. As an incentive to participate, teachers the possibility that ethnic identity scores were confounded with
were offered help in the classroom (e.g., preparing materials for children's intelligence. No significant associations were found with
bulletin boards or classroom activities) by research staff. Children ethnic self-identification, constancy, knowledge, or preference (rs = .00
received a book and stickers, and mothers were paid $35, for their to .05).
participation. All data used in the present study came from the first
timepoint (i.e., in the fall of pre-k or kindergarten) in this longitudi-
nal study. Ethnic identity and child functioning
Tables 3 and 4 show the main and moderated effects of ethnic iden-
Analytic approach tity on child functioning at home and school, respectively. In examining
To describe the ethnic identity of children, we examined descriptive child functioning at home (Table 3), we found two significant main
statistics using t-test and chi-square analyses. We examined each ethnic effects in which ethnic constancy and knowledge were associated
identity component (self-identification, constancy, knowledge and with better adaptive behavior; neither gender nor ethnicity moderated
preference) separately by grade, gender and ethnicity. To study the these effects. No main or moderated effects were found for externalizing
association between ethnic identity and child functioning, we first or internalizing behavior at home. In examining child functioning at
examined the main effects of ethnic identity on each child functioning school (Table 4), ethnic constancy and knowledge each had a signifi-
outcome using linear regression models. The models controlled for cant, positive main effect on adaptive behavior. In addition, ethnic con-
three demographic factors that were associated with our outcomes stancy was significantly and negatively related to both externalizing
and/or predictors: family living in poverty, mother's education level and internalizing behavior. No moderated effects were found for child
and single parent home. To understand whether associations differed functioning at school.
by child gender and ethnicity, we then added moderator (gender or eth-
nicity) and moderator-by-ethnic identity variables to the regression Discussion
models.
Because some of our child functioning outcome measures were The study of ethnic identity among Latino and other ethnic minority
based on teacher ratings, and some teachers rated multiple children, youth holds great promise for identifying and building sources of resil-
we investigated clustering effects. In our study sample, the average ience in populations highly vulnerable to mental health and academic
number of students rated by each teacher was 1.79 (SD = 1.18). We problems. While the protective effects of ethnic identity have been
calculated design effects [1 + (average group size − 1) × intraclass well established in adolescent samples, however, little is known about
correlation coefficient] and followed guidelines suggested by Muthén how ethnic identity forms during the early stages of development and
and Satorra (1995) to determine whether traditional statistical whether it influences early developmental pathways. The present
techniques (that assume observations to be independent) could be study with pre-k and kindergarten Latino children addresses this gap
Table 2
Ethnic identity by grade, gender and ethnicity.
Full Pre-K K Boys Girls MA DA
% % % χ2 % % χ2 % % χ2
Self-identification 74.6 66.8 81.6 18.19⁎⁎⁎ 75 74.3⁎ 0.03 75.9 73.1 0.61
Constancy 56.8 46.8 65.4 21.45⁎⁎⁎ 56 57.5 0.13 63.4 52.7 5.56⁎⁎
Knowledge 21.8 12.7 30.2 29.44⁎⁎⁎ 19.1 24.3 2.55 23.5 19.7 1.43
Preference 26.6 25.3 27.8 0.51 28.2 25.1 0.79 34.2 17.5 22.88⁎⁎⁎
Note.
⁎ p b .05.
⁎⁎ p b .01.
⁎⁎⁎ p b .001.
Table 3 The development of ethnic identity in early childhood

Ethnic identity as a predictor of Latino child functioning at home, moderated by gender
and ethnicity.
Our model of early ethnic identity borrowed closely from the social
Adaptive behavior Externalizing Internalizing identity developmental literature (e.g., Ruble et al., 2004) and the ethnic
behavior behavior identity developmental model (Bernal et al., 1990) in emphasizing self-
B (SE) B (SE) B (SE) identification, ethnic constancy, knowledge, and preference. Although
Ethnic identity ethnic identity – across its components – had not emerged universally
Constancy 3.04 (1.17)⁎⁎ −0.79 (0.74) 0.76 (0.96) among children in the present study, we found clear evidence of
Knowledge 2.58 (1.35)⁎ −0.71 (0.85) 0.18 (1.11) its manifestation in early childhood. Using a newly-developed,
Preference −0.41 (1.31) 0.31 (0.82) 0.09 (1.07) theoretically-informed interview, findings showed that most (75%)
F = 9.32; F = 1.23; F = 0.64;
R2 = .11⁎⁎⁎ R2 = .02 R2 = .01
young Latino children were able to self-identify based on their ethnicity
(i.e., country of origin) and that about half understood ethnic constancy
Gender ∗ ethnic identity (i.e., that ethnicity does not change over time). Approximately one-
Constancy −1.08 (2.32) 1.41 (1.47) 0.04 (1.91)
Knowledge 3.56 (2.72) −1.94 (1.72) −1.80 (2.24)
quarter of children had accurate knowledge of what their ethnicity
Preference −3.25 (2.59) −1.40 (1.64) −2.72 (2.13) means and viewed ethnicity as an important factor in selecting a
F = 6.67⁎⁎⁎; F = 1.30; F = 0.65; playmate. These descriptive results, along with significant mean-level
Δ R2 = .01 Δ R2 = .01 Δ R2 = .01 differences between pre-k and kindergarten children, are consistent
Ethnicity ∗ ethnic identity with the developmental sequencing found by Bernal et al. (1990),
Constancy 3.68 (2.37) 1.12 (1.49) 1.89 (1.93) Knight et al. (1993) in suggesting that self-identification and constancy
Knowledge 0.62 (2.74) 1.32 (1.72) 1.49 (2.23) are the first ethnic identity components to emerge, and that other
Preference −0.01 (2.83) 2.17 (1.78) 2.34 (2.31)
components (e.g. knowledge, preferences) crystallize later over the
F = 6.84⁎⁎⁎; F = 1.19; F = 0.71;
Δ R2 = .02⁎⁎ Δ R2 = .01 Δ R2 = .01 developmental course.
Previous research, albeit limited, has been inconclusive in establish-
Note. Child functioning based on the behavior assessment system for Children-2 Parent
Rating Scale. Degrees of freedom for Step 1 F statistic is (3, 539), for Step 2 is (4, 538),
ing the age at which children understand ethnicity. In the work of
for Step 3 is (7, 535), and for Step 4 is (11, 531). Bernal et al. (1990), the only other study of which we are aware with
⁎ p b .05. Latino children as young as 4 years old, the initial stages of ethnic
⁎⁎ p b .01. identity (i.e., self-identification and constancy) were not widely evident
⁎⁎⁎ p b .001.
until school-age (i.e., 6–10 years); in contrast, our results suggest that
ethnic identity development begins to unfold much earlier. Inconsis-
tencies across the studies may be due to the unique context of the
respective study samples; the work of Bernal and colleagues was in
in the literature by examining ethnic identity formation and its associa- the 1990s with MA children living in a traditional receiving state for a
tion with children's adaptive and mental health functioning. Results prominent (though still marginalized) MA population, whereas the
provide evidence suggestive of the importance of ethnic identity in present research, twenty years later, was with MA and DA children
MA and DA children as young as four years old. living in a highly diverse city. It may be that the historical (e.g., an
increasingly politicized national debate on immigration) and cultural
(e.g., a large, visible and highly diverse – racially, ethnically and linguis-
tically – immigrant population in NYC) context prompted the emer-
Table 4 gence of ethnic identity earlier than might be seen in a more insular
Ethnic identity as a predictor of Latino child functioning at school, moderated by gender or homogenous community.
and ethnicity. We also consider how the racial characteristics of the present
Adaptive Externalizing Internalizing
study sample may have played a role in study findings. In the absence
behavior behavior behavior of data on children's race, we are not able to parse out the effects of
being MA or DA from those of being a child “of color” (i.e., mestizo,
B (SE) B (SE) B (SE)
indigenous, mulatto, black), but the relatively early age at which
Ethnic identity
we found evidence for emerging ethnic identity is consistent with
Constancy 2.12 (1.02)⁎ −2.11 (0.74)⁎⁎ −1.66 (0.70)⁎
Knowledge 2.68 (1.20)⁎ 0.57 (0.85) 1.53 (0.82) past findings on racial identity in African American children (Akiba,
Preference 0.08 (1.15) 0.18 (0.82) −0.23 (0.79) Szalacha, & García Coll, 2004). Conceptually, ethnic identity is
F = 3.04; F = 4.99; F = 2.58; distinct from racial identity in that it is informed by abstract
R2 = .04⁎⁎ R2 = .06⁎⁎⁎ R2 = .04⁎ concepts such as language and traditions and is expected to develop
Gender ∗ ethnic identity later than racial identity, which is informed by concrete physical
Constancy −0.14 (2.03) 0.45 (1.45) 1.02 (1.40) characteristics such as skin color (Quintana, 1998). However, it
Knowledge 1.83 (2.41) −1.28 (1.70) 0.48 (1.65) may be that for non-white Latinos, racial and ethnic identity forma-
Preference −2.24 (2.28) −1.64 (1.62) −2.46 (1.57)
F = 2.64⁎⁎; F = 4.81⁎⁎⁎; F = 2.03⁎;
tions are interdependent developmental processes that are both
Δ R2 = .01 Δ R2 = .03⁎⁎ Δ R2 = .01 well underway by age 4. While the present study focused on ethnic
identity, which is believed to be more salient for Latinos than identi-
Ethnicity ∗ ethnic identity
ty based on race (Quintana, 2007; Smith, 1991), little is known
Constancy 2.91 (2.04) −0.51 (1.45) 0.07 (1.41)
Knowledge −2.19 (2.37) −0.68 (1.67) −1.58 (1.64) about how MA and DA children understand their race and whether
Preference −0.71 (2.47) −0.88 (1.75) −1.77 (1.69) children's phenotypic characteristics facilitate (or hinder) the
F = 2.75⁎⁎; F = 4.06⁎⁎⁎; F = 1.61; process of ethnic identity formation. It seems likely that a child's
Δ R2 = .01 Δ R2 = .01 Δ R2 = .01
racial background serves as one of a wide array of factors that influ-
Note. Child functioning based on the Behavior Assessment System for Children-2 Teacher ence the development of ethnic identity, leading to variability in
Rating Scale. Degrees of freedom for Step 1 F statistic is (3, 541), for Step 2, is (4, 540), for the age at which a particular child embarks on this developmental
Step 3 is (7, 537), and for Step 4 is (11, 533).
⁎ p b .05. task.
⁎⁎ p b .01. Other critical factors that shape identify formation are likely to
⁎⁎⁎ p b .001. include characteristics of the home and community settings,
especially those relevant to children's socialization experiences group differences in ethnic identity. Ethnic constancy and preference
(Bernal et al., 1990; Umaña-Taylor & Fine, 2001). For example, dra- was higher among MA children. To the extent that the components
matic shifts in migration patterns over the past two decades have re- of ethnic identity are shaped by social context (Berry, 2004), ethnic
sulted in rapidly growing settlement communities in states that have group differences may be expected. For example, preferences
not traditionally been home to Latino populations (Ennis, Ríos- among young children may be determined by the ethnicity of family
Vargas, & Albert, 2011). These communities vary along a number of friends, and as a less acculturated group, MA families in our sample
characteristics that may shape children's emerging ethnic identity, in- may have had a more ethnically homogeneous social network. In
cluding the ethnicity of neighbors, the extent to which the home lan- contrast, DA children in the present study had mothers who were
guage is spoken by community members, and the availability of foods more acculturated, more likely to speak English, more educated,
and other products from the family's country of origin. Past studies sug- more likely to be working outside the home, and less poor than in
gest that the salience of ethnicity differs according to the community MA families. As a result, DA mothers were likely to have more con-
context, in that ethnic identity is higher among adolescents who are tact with mainstream culture, thereby advancing their young
the numerical minority relative to those who are the majority within children's acculturation and a US American, rather than a
their communities (Umaña-Taylor & Shin, 2007). Indeed, in the present Dominican identity.
study, ethnic identity was higher among MA children who are part of a
new immigrant population in NYC, relative to DA children who are part
of a well-established, multi-generational and enclaved immigrant pop- Limitations and future directions
ulation in the city.
Within the home, the messages children receive regarding Findings from the present study should be interpreted with
their ethnicity inform their understanding of ethnic-specific beliefs, consideration for several limitations. First, additional studies on
traditions and behaviors and give rise to ethnic pride. A rich litera- early ethnic identity are needed to more firmly establish the age
ture underscores the importance of parenting, and ethnic/racial and developmental sequencing of each component. Scholars have
socialization in particular (Hughes et al., 2006), in the identity for- speculated that the age at which children demonstrate the various
mation of youth, but these associations have not been examined in components of social identity (e.g., constancy) may vary depend-
families of young Latino children. Given the present study findings ing on the measure; for example, studies on gender identity have
on the potentially protective role of ethnic identity, future studies found that children are more likely to show understanding of
on its predictors would have clear implications for promoting suc- constancy when asked forced-choice questions (as in the present
cessful development beginning in early childhood in the Latino study; Ruble et al., 2007). Also, it is important to note the relative-
population. ly limited variance in child functioning that was explained by eth-
nic identity, and although small effects early in development have
Ethnic identity as a protective factor the potential to significantly alter developmental trajectories
(Malone & Lansford, 2010), our findings suggest that it is but one
In our early childhood sample, ethnic constancy and knowledge of numerous individual and ecological factors that shape children's
were associated with better adaptive behavior at home and school, development. In addition, given our use of cross-sectional data,
and fewer externalizing and internalizing problems at school. In school, causality cannot be inferred and it is not known whether ethnic
ethnic identity may have been especially protective as children encoun- identity has a meaningful long-term effect on early childhood de-
tered values, traditions and expectations that were unfamiliar and velopment. Longitudinal data that includes school-aged children
incongruent with those from their home environments. That is, children is needed to examine ethnic identity over time and what may
who felt more secure in their understanding of their ethnicity and be dynamic patterns of influence on child well-being. Finally,
especially in its permanence may have been more self-confident and as noted above, the present study was limited in focus, and did
less susceptible to the potential stress of negotiating cultural differences not examine predictive (e.g., ethnic socialization) or mediating
between home and school (García Coll & Marks, 2009). The mechanisms (e.g., self-esteem) variables that would more broadly inform de-
through which ethnic identity influences child functioning were not velopmental models of resilience.
tested in the present study, but past studies with adolescents suggest Nonetheless, our research provides support in favor of the
that a strong identity is associated with better self-esteem (Brody relevance and importance of ethnic identity in the early childhood
et al., 2006; Romero & Roberts, 2003), which in turn bolsters positive development of Latino children, and contributes to the literature
mental health outcomes. Understanding the process by which ethnic on measurement of ethnic identity before adolescence. Our study de-
identity promotes positive outcomes is an important goal of future re- sign allowed for a test of differences within the heterogeneous Latino
search with young children (Neblett, Rivas-Drake, & Umaña-Taylor, population and findings were robust across two large subgroups.
2012). Findings were also robust across gender, suggesting that gender
Importantly, the associations between ethnic identity and child differences in ethnic identity emerge later, as a result of socialization
functioning were robust across gender and ethnic groups, suggesting over time. Perhaps most importantly, the present study contributes
that subgroup differences observed in adolescence (at least in terms to the literature on youth resilience by showing the potential advan-
of child gender; ethnic group differences have not been tested) de- tages of promoting the development of ethnic identity in young,
velop over time as children are socialized along gender lines. For ex- Latino children as a means of mitigating the risks associated with
ample, socialization of boys often centers around preparing for living as a minority population in the US.
discrimination (Hughes et al., 2006), and although studies with
African American children show that preparation for discrimination
begins in early childhood (Coard, Wallace, Stevenson, & Brotman, Acknowledgement
2004), it may be that in newly immigrated Latino families, these
gender-specific messages are more infrequent until mothers become This research was supported in part by an R01 (R01 HD066122-01)
more aware of societal prejudices or until children are older and/or to the second author and by an Alicia Koplowitz Foundation grant to
have interactions with mainstream society that prompt such the first author. The authors wish to acknowledge the contribution of
discussions. Keng-Yen Huang, Ph.D. and to thank the collaborating school sites,
While the associations between ethnic identity and functioning the participant families, and the research staff who made this work
were similar across groups, we did find evidence of mean-level possible.
28
Appendix A
Model and measurement of ethnic identity development in early childhood
Component Definition Age range at which Gold-standard measurea Early Childhood Ethnic Identity Interview
component emerges
Self-identification A child's ability to accurately label Gender self-identification Gender self-identification Forced choice question:
his/her social (gender, racial, 2–3 years Forced choice question: Are you a (MA/DA) (boy/girl) or a Chinese (boy/girl)?
ethnic) identity Ethnic self-identification Are you a boy or a girl?
7–10 years Ethnic self-identification
M. Serrano-Villar, E.J. Calzada / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 21–30

†† 3–5 years Sorting of photo into proper ethnic category
Constancy The understanding that social Gender stability Gender stability Forced choice questions:
1. Stability (gender, racial, ethnic) identity is 3–5 years Forced choice questions: When you grow up, will you be a (MA/DA) (man/woman) or a
stable across time Ethnic stability When you were a little baby, were you a little girl or a little boy?; When Chinese (man/woman)?
7–10 years you grow up, will you be a mommy or a daddy?; When you grow up, *Credit given if child responded this and the self-identification
†† 3–5 years will you be a man or a woman? correctly.
Ethnic stability
Forced choice questions:
Will you still be MA when you grow up?b
2. Consistency The understanding that social Gender consistency Gender consistency Forced choice questions:
(gender, racial, ethnic) identity is 3–7 years Forced choice questions: If you put makeup on your eyes and wear a wig so you look like a
consistent across situations. Ethnic consistency If you went into the other room and put on clothes like these [show Chinese person, would you really be Chinese or really be (MA/DA)?; If
8–10 years opposite-sex clothes], would you then really be a girl or really be a you spoke Chinese, would you really be Chinese or really be
†† 7 years boy?; If you played [opposite sex of subject] games, would you be a girl (MA/DA)?; If you really wanted to be Chinese, could you be?
or a boy?; When you grow up, if you do the work that [opposite-sex *Items dropped from scale due to low internal consistency.
adults] do, would you then really be a man or really be a woman?;
Could you be a [opposite sex of subject] if you wanted to be?
Ethnic/racial consistency:
Forced choice questions:
If you went on holiday to a really hot place and got a suntan and your
skin turned dark, which of these children would you really be like?
[Sort photo into proper ethnic category (e.g., MA)]
Knowledge Awareness that certain behaviors, Gender knowledge Gender knowledge Open-ended question:
values, customs, etc. are relevant 2–3 years Forced choice questions: What makes you (MA/DA)?; What does it mean to be (MA/DA)?
to one's social (gender, racial, Ethnic knowledge Who usually wears nail polish, boys or girls?; Who usually wears *Credit given if open-ended response reflected culturally-driven
ethnic) identity 3–6 years barrettes, boys or girls?; Who usually plays with dolls/trucks, boys or behaviors
girls?
Ethnic knowledge
Yes/no questions:
Do MAs…eat frijoles or beans at home?; Go to Mexico to visit their
family?; Have a piñata at their birthday party or at Christmas?; Talk
with their elbows?; Pray to the Virgin of Guadalupe?
Preference Feelings and preferences about Gender Preference Gender Preference Open-ended questions:
being a member of one's social 3–4 years Child asked to rate how much they like pictures of boys and girls. [After selecting a preferred playmate from a series of four (DA, MA,
(gender, racial, ethnic) identity Ethnic Preference Ethnic Preference white and black) drawn images of children] Why did you pick that
group Not measured in early childhood Forced choice questions: child?
by Bernal et al. [After viewing drawings/pictures/dolls of a white, Hispanic, and black *Credit given if response reflected preference based on playmate's
†† 3–4 years child] “Which one would you like to be?” ethnicity
a
Based on the work of Ruble et al. (2004; 2007); Bernal et al. (1990); Knight et al. (1993). ††Expected age suggested by the racial identity literature. b Bernal et al., (1990) labeled this single-item question ethnic constancy in their study with children
aged between 3 and 6 years.
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1099-9809.13.2.178.
5.2. Apoyo Social, parentalidad y desarrollo socioemocional de niños pequeños

mexicano-americanos y dominicano-americanos.
Título original: Social support, parenting, and social emotional development in
young Mexican and Dominican American children (publicado en Child Psychiatry
and Human Development)
5.2.1. Child Psychiatry and Human Development

a) Descripción de la revista
iv) Año de inicio: 1970
v) Frecuencia: trimestral
vi) País de publicación: EE.UU.
vii) Idioma: inglés
viii) Temática: La revista Child Psychiatry and Human Development es una
revista internacional interdisciplinar interesada en promover el conocimiento
científico relacionado con la psiquiatría del niño y adolescente, psicología
clínica y familiar del niño y del adolescente, pediatría, ciencias sociales, y
desarrollo humano. La revista publica trabajos de investigación sobre
diagnóstico, evaluación, tratamiento, epidemiología, desarrollo, abogacía,
formación, factores culturales, deontología, y problemas profesionales
asociados a las alteraciones clínicas del niño, del adolescente y de sus
familias. La revista publica novedosos trabajos empíricos de investigación
además de realizar revisiones sustantivas y teóricas.
c) Índices de calidad de la revista
i) Clasificación Integrada de Revistas Científicas (C.I.R.C.): Grupo A
ii) SCImago Journal Rank (SJR): 0.87 (primer y segundo cuartil)
iii) Factor medio de impacto de los últimos cinco años: 2.12
5.2.2. Justificación y resumen de los objetivos
En el presente estudio, se quiso una vez más determinar factores de protección

para el desarrollo emocional y conductual de menores de origen mexicano y dominicano
residentes en zonas urbanas de la ciudad de NY de bajo nivel socioeconómico. Esta vez
se centró el foco de interés en el estudio de un factor de reconocido efecto protector para
los padres de los menores pero apenas investigado en relación al efecto que puede ejercer
54
en el desarrollo socioemocional y conductual de menores de origen inmigrante: el apoyo

social percibido por los padres.
Tras realizar una exhaustiva revisión de la literatura se consideró necesario el

estudio de este factor dada la situación de especial dificultad en la que se encuentran los
padres de origen latino: adversidad económica, choque cultural, falta de apoyo social (en
menor o mayor grado en función del país de origen), dificultad idiomática, etcétera. Se
consideró que estas circunstancias en las que los niños crecen suponen un factor de riesgo
para su desarrollo, y se estimó interesante abordar el estudio de factores protectores que
estuvieran al alcance de todas las familias: el apoyo social de la familia y de otros padres
de la escuela y la parentalidad. Resultaría importante destacar en este apartado la escasez
de estudios encontrados que se hayan centrado en analizar el apoyo social recibido por
otros padres de la comunidad escolar. Se considera esta fuente de apoyo de especialmente
fácil acceso para cualquier padre inmigrante, ya que hay una oportunidad casi diaria e
ineludible de contacto entre los padres de los niños. Por este motivo, se quiso analizar la
percepción del mismo por parte de los padres latinos y su posible efecto sobre la
parentalidad y el desarrollo infantil.
Los objetivos del presente estudio fueron por tanto los siguientes: el primer
objetivo fue describir el tipo (emocional e instrumental) y la fuente (familiares y otros
padres de la comunidad escolar) de apoyo social percibido por los padres. Teniendo en
cuenta el diferente perfil sociodemográfico que ambos grupos presentan en la ciudad de
NY, se esperaba encontrar mayor nivel de apoyo emocional e instrumental en la
comunidad dominicana. Los dominicanos llevan más años establecidos en la ciudad
neoyorquina, suelen establecerse juntos en enclaves étnicos por lo que sus niveles de
aculturación, apoyo y recursos económicos son mayores que los de los mexicanos. El
segundo objetivo fue diseñar y poner a prueba un modelo en el que el apoyo social
percibido por los padres funcionaría indirectamente como un factor protector en el
desarrollo emocional y conductual de los niños. El efecto indirecto tendría lugar mediante
el impacto que el apoyo social ejercería sobre el estilo parental y el nivel de involucración
escolar, lo que a su vez impactaría en el funcionamiento emocional y conductual de los
niños en casa y en el colegio (ver Estudio 2, Figura 1).
De acuerdo a este objetivo, se formuló la hipótesis de que recibir apoyo social por
parte de la red escolar estaría relacionado con una mayor involucración en las actividades
escolares de los hijos, un estilo parental más positivo y menos coercitivo. Sin embargo,
55
no se establecieron hipótesis direccionales en relación a la posible asociación entre la

recepción de apoyo social familiar y el estilo parental. Aunque previos estudios
realizados con población no latina relacionan el apoyo social con un estilo parental menos
coercitivo, los valores transmitidos por familias de origen latino pueden comprender el
uso de técnicas disciplinarias de tipo coercitivo, lo que favorecería la adquisición de un
estilo parental de estas características. Asimismo, de acuerdo a la hipótesis de
normatividad cultural (Lansford et al., 2005) explicada previamente en la introducción,
tampoco se establecieron hipótesis sobre la presunta asociación entre el estilo parental y
el funcionamiento emocional y conductual de los niños. Sin embargo, se esperaba
encontrar una asociación entre mantener una parentalidad positiva y una involucración en
las actividades escolares de los hijos con un buen funcionamiento emocional y conductual
de los mismos.
5.2.3. Metodología
- El reclutamiento tuvo lugar entre 2010-2013 en 24 colegios públicos de la ciudad de
Nueva York con población de origen dominicano y mexicano siguiendo el mismo
proceso que el detallado previamente en el Estudio 1. En la presente investigación
se incluyeron únicamente los datos de las familias que tenían todos los datos
cumplimentados y sin contar con ningún valor perdido (N = 610 familias; 344 de
origen mexicano y 266 de origen dominicano).
- Los informantes de las medidas recogidas en nuestro estudio fueron los siguientes:
las madres completaron un cuestionario sobre datos demográficos, apoyo social
percibido (MSPSS), estilo parental (PPI, PSD) y medidas sobre el funcionamiento
socioemocional y conductual de los niños en el hogar (BASC-P). Los profesores
informaron sobre el involucramiento de los padres en las actividades escolares de sus
hijos (INVOLVE-T) y sobre su funcionamiento socioemocional y conductual en la
escuela (BASC-T).
- Para describir la situación demográfica y social de las familias de origen mexicano y
dominicano se tomaron medidas descriptivas separadamente para ambos grupos a fin
de conocer las diferencias encontradas entre los mismos. En función del nivel de
medida de cada variable se utilizaron las pruebas de t de Student y Chi cuadrado
(Estudio 2, Tabla 1). Las características demográficas de la muestra son muy
56
similares a las detalladas previamente en el Estudio 1 dado que la muestra

participante en el estudio es prácticamente la misma5.
- Para cumplir con el primer objetivo de describir la fuente y tipo de apoyo social
percibido por los padres, se presentaron los índices de tendencia central (media y
desviación típica) de las variables de apoyo familiar y social separadamente para
ambos grupos (Estudio 2, Tabla 2). Asimismo, en esta misma tabla se encontrarán
las medias y desviaciones típicas de todas las variables de nuestro estudio, así como
las correlaciones presentadas entre todas ellas. Se utilizó la prueba t de Student para
comprobar si las diferencias encontradas entre ambos grupos latinos superaban el
nivel de significación estadística.
- Por último, para poner a prueba el modelo conceptual previamente comentado
(Estudio 2, Figura 1), se procedió a poner a prueba un modelo de ecuaciones
estructurales (SEM) aplicando la técnica de análisis path. Según Guillén y Romea
(2001) “el análisis path es una técnica similar a la regresión pero con poder
explicativo, que estudia los efectos directos e indirectos en el conjunto de las
variables observables […]. Los coeficientes path explican el impacto de una variable
en otra mediante la descomposición de los mismos en tres bloques: path de la variable
independiente a la intermedia, path de la intermedia a la dependiente y resto de path
que llevan a la variable final, que no incluyen a la interviniente.”
- Antes de proceder a los análisis path de mediación se utilizó el programa MPLUS 6
para obtener los índices de la bondad de ajuste del modelo (estadístico χ² >.05;
RMSEA<.05; CFI >.95) y determinar si el modelo era correcto y se ajustaba a los
supuestos de exactitud. Los índices de bondad de ajuste mostraron un buen ajuste al
modelo (χ² (16) = 26.19, p =.05, RMSEA = 0.05 y CFI = 0.98). Sin embargo, análisis
posteriores sugirieron que los paths podrían ser distintos para las familias MA y DA
por lo que se procedió a examinar los paths de mediación analizando los efectos
indirectos separadamente para ambos grupos latinos con el programa MPLUS. En
todos los análisis realizados, se controlaron las variables de vivir en situación de
pobreza, estado civil y nivel educativo materno mediante la dicotomización de estas
variables y su inclusión en los modelos ajustados.
5
En el Estudio 2 se excluyeron de los análisis los casos que tuvieran algún valor perdido por
requerimiento del modelo estadístico utilizado. Por ese motivo, la muestra pasa a ser de 674 del Estudio
1 a 610 familias en el Estudio 2.
57
- Se encontró un ajuste al modelo teórico propuesto en ambos grupos [MA: χ² (8) =

6.52, p =.56, RMSEA = 0.00 and CFI = 1.00 and DA: χ² (8) = 19.81, p =.01, RMSEA
= 0.07 and CFI = 0.97]. Las Figuras 2a (MA) y 2b (DA) presentan los coeficientes
estandarizados de path y su significación estadística y los valores R² de las variables
mediadoras (estilo parental e involucración en actividades escolares) y dependientes
(funcionamiento de los niños).
5.2.4. Resultados y conclusiones

Objetivo 1: describir el nivel de apoyo social de los padres
- Para describir la fuente y el tipo de apoyo social percibido por los padres se realizaron
los análisis descriptivos presentados en la Tabla 2 del presente estudio (Estudio 2).
Las madres de origen dominicano presentaron unos niveles significativamente más
altos de apoyo familiar frente a las mexicanas, pero estas diferencias no se
encontraron en relación al apoyo social recibido por padres de la red escolar.
- En cuanto a su estilo parental, las madres de origen dominicano refirieron mostrar un
estilo más positivo y menos coercitivo en comparación con las madres mexicanas.
No se observaron sin embargo diferencias en ambos grupos en relación al nivel de
involucración en actividades escolares.
Objetivo 2: asociación entre el apoyo social y el funcionamiento infantil a través de la

parentalidad (Estudio 2, Figura 2a, 2b)
- Para los niños de origen mexicano se encontró que el apoyo social familiar estaba
relacionado con mantener un estilo parental más positivo, que a su vez estaba
relacionado con mayores niveles de conducta adaptativa en los niños en el hogar
(SIE) = .10, p < .001. Está asociación entre apoyo social de los padres y
funcionamiento de los niños no llegó a ser estadísticamente significativa a través del
estilo parental coercitivo pero sí se encontró una clara significación entre manifestar
un estilo coercitivo y un peor funcionamiento emocional y conductual en los niños
tanto en el ámbito familiar como escolar. La involucración de los padres en las
actividades escolares no se encontró relacionado ni con el funcionamiento de los
niños ni con el apoyo social percibido por los padres.
- De la misma manera, para los niños de origen dominicano se encontró también que
el apoyo familiar estaba asociado con un estilo parental positivo, lo que a su vez
estaba relacionado con un mejor funcionamiento emocional y conductual en el
58
ámbito familiar (SIE = .08, p =.02). También se detectó que recibir apoyo social de
la red escolar estaba asociado con un menor uso de técnicas coercitivas, estando el
uso de estas últimas relacionadas a su vez con un peor funcionamiento emocional y
conductual de los niños, aunque esta asociación no llego a ser estadísticamente
significativa. No se observó relación entre apoyo social e involucración de los padres
en actividades escolares, pero éste último si pareció asociarse a mayores niveles de
conducta adaptativa en el ámbito escolar, pero a menores niveles en el ámbito
familiar.
Conclusión final
- El presente estudio subraya la importancia que el apoyo familiar ejerce sobre el

funcionamiento socioemocional y conductual de los niños MA y DA. Además,
contribuye a la literatura científica aportando nuevos datos sobre cómo es el estilo
parental de los padres de origen dominicano y mexicano, y como cada estilo está
asociado al funcionamiento de estos niños. De esta manera, los hallazgos
presentados en este estudio ayudan a clarificar cierta confusión existente en la
literatura relacionada con esta cuestión.
59
Child Psychiatry Hum Dev
DOI 10.1007/s10578-016-0685-9
ORIGINAL ARTICLE
Social Support, Parenting, and Social Emotional Development

in Young Mexican and Dominican American Children
Maria Serrano-Villar1 · Keng-Yen Huang2 · Esther J. Calzada3
© Springer Science+Business Media New York 2016
Abstract This study focused on social support and its Introduction

association with child developmental outcomes, indirectly
through parenting practices, in families of 4–5 year old A robust literature identifies social support as a protective
Latino children. Data were collected from mothers and factor that promotes health and well-being among indi-
teachers of 610 Mexican American (MA) and Dominican viduals across the life-span. For parents, social support
American (DA) children. Mothers reported on perceived shapes expectations, imparts knowledge and diminishes
social support, parenting practices and children’s problem stress related to parenting [5] to ultimately promote reli-
and adaptive behavior functioning at home, and teachers ance on positive and effective parenting practices while
reported on mothers’ parent involvement and children’s decreasing reliance on punitive parenting practices [9, 10,
problem and adaptive behavior functioning in the class- 59, 81]). But despite wide recognition of social support as
room. Results showed that support received from family a protective factor, few empirical studies have attended
was higher than support received from school networks for to the relations between social support and parenting
both ethnic groups. Moreover, familial support was associ- in Latino families [3]. As an immigrant population and
ated with child behavior, mediated by positive parenting one disproportionately impacted by social disadvantage,
practices, whereas support from school networks was not social support may be especially important for Latino par-
associated with child outcomes. During early childhood, ents who must navigate a new and often unfamiliar cul-
social support from family members may be an important ture in the absence of adequate socioeconomic resources
protective factor that can promote positive behavioral func- [18, 29, 40, 58]. The aim of the present study was to
tioning among Latino children. examine social support as a protective factor for the early
childhood functioning of Mexican- and Dominican-origin
Keywords Latino children · Social support · Parenting young children.
practices · Early childhood
Social Support
Social support is a complex and multidimensional con-

cept that may be understood in terms of a social network.
Maria Serrano-Villar Research identifies several important aspects of social sup-
[email protected] port, including the size of the social network, members of
1 the network, and the amount and types of support (emo-
Child Study Center, New York University School of
Medicine, One Park Avenue, New York, NY 10016, USA tional, instrumental) received through the network [3, 26,
2 66]. Of these, individual perceptions of the assistance one
Center for Early Childhood Health and Development
(CEHD), New York University Langone Medical Center, can rely on from family and friends (i.e., emotional and
New York, NY, USA instrumental social support) appear to be the most benefi-
3
Austin School of Social Work, University of Texas, Austin, cial to maternal physical and mental health [18, 25, 29, 54,
TX, USA 64, 66, 83].
13
2 Child Psychiatry Hum Dev
Social Support and Child Development normative among middle class families [35], barriers related
to language and documentation status, along with a lack of
The benefits of social support appear to extend beyond familiarity with the US school system, may make it unlikely
maternal well-being to children. Several studies have found for Latina mothers to create or join networks at the school
direct associations between mothers’ social support and the level. In addition, the strong ties between extended family
emotional and behavioral functioning of their children [14, members dictated by familismo may interfere with the for-
53, 64, 69]. For example, children of mothers with limited mation of non-kin networks. That is, Latinos may hesitate
social support appear to be at higher risk for social with- to form networks with non-family members either because
drawal, depression and hyperactivity [10, 80]. Moreover, their needs can be met within the family support system or
the adverse effects of social isolation seem long-lasting. because of a reluctance to form attachments with non-fam-
Studies have documented lower cognitive abilities and more ily members [16]. Still, no study to date has simultaneously
conduct problems in children of mothers who received lim- examined support received by Latina mothers from family
ited social support during pregnancy [1, 68]. These effects and parent-to-parent networks in schools. To address this
are believed to be mediated by parenting practices [18, 40, gap, an aim of the present study was to describe the level of
58] in that mothers who experience support are expected perceived emotional and instrumental support Latina moth-
to be more engaged and responsive in their parenting, and ers receive from the school community, relative to levels of
these positive parenting practices would promote better support received from family networks, both of which are
child development. The present study examines this model expected to be linked to parenting.
of social support and child development (see Fig. 1), in
which Latino mothers with high levels of perceived emo- Parenting in Latino Populations
tional and instrumental social support are more effective in
their parenting, with positive effects for the mental health Research across cultures confirms the universal importance
functioning of their children [5]. In examining these hypo- of parenting for children’s optimal development such as
thetical links with Latina mothers, we consider the ways in better self-esteem and lower aggression [42]. In the Latino
which experiences of social support are shaped by cultural population, research suggests that parenting is characterized
norms and values. by high levels of warmth [11, 12, 21] but also a greater reli-
ance on harsh parenting compared with non-Latino white
Familial and Extra-Familial Social Networks parents [24, 43]. The effects of these harsh parenting prac-
tices may be culture-specific. Specifically, it appears that
In the Latino population, reliance on the family unit arises while positive parenting practices that reflect responsive-
from the cultural value of familismo, specified as familial ness, acceptance and warmth contribute to healthy child
interconnectedness, belief that family comes before the outcomes across cultures [42], the effects of parental disci-
individual, belief in family reciprocity, and belief in familial pline on child development may vary across cultures (e.g.,
honor [48]. Latinos engage in high levels of behaviors that [45]). Consistent with the cross-cultural literature, studies
reflect these beliefs, including the formation of large family with Latino families in the US show promoting effects of
networks with whom they share housing, daily living activi- positive parenting, but mixed effects of harsh parenting, on
ties and childrearing [4, 13, 32, 74, 83]. Given the strength children’s internalizing and externalizing behavioral func-
of the interpersonal ties and mutual exchange between fam- tioning [12, 34, 39, 40, 46, 65]. That is, some studies have
ily members, familismo generally leads to high levels of found an attenuated or null association between harsh par-
support [15, 20, 61, 63, 76]. enting and child behavior problems, aggression and cogni-
Support outside of the family context may be less com- tive development in Latino families [6, 7, 52, 67]). These
mon among immigrant Latino populations. For Latina findings have been interpreted according to the cultural
mothers of young students, the school community offers normativeness hypothesis, which argues that when physical
unique access to a naturally occurring network of parents. discipline practices (e.g., spanking) are perceived as norma-
But while the formation of social networks in schools is tive, they serve as less robust predictors of child functioning
Fig. 1 Conceptual model School-based Parent

PREDICTORS:
of social support and child Involvement (1 scale)
functioning, through parenting 1) Social support Child Functioning
practices (2 scales: family vs school Parenting practices (4 scales)
network) (2 scales: Positive and
Harshness)
13
Child Psychiatry Hum Dev 3
[45]. Among Latinos, the use of physical punishment in help to close the cultural gap between Latina mothers and
childrearing has been described as consistent with cultural the school community, reducing barriers to school-based
values such as respeto (i.e., respect) and as common prac- involvement practices. We considered this hypothesized
tice [12, 13]. link between school-based social support and school-based
parent involvement in the present study.
The Link Between Social Support and Parenting
The Latino Population in the US
A number of studies have linked mothers’ social support to
parenting but more research is needed to understand how As an immigrant and ethnic minority group in the US,
multiple domains of social support relate to parenting prac- Latinos face a number of considerable challenges that may
tices. On the one hand, social support in general has been undermine parental well-being and healthy child develop-
found to diminish the use of harsh discipline practices and ment [17]. Nearly one in five Latinos in the US lives in
to increase the use of positive parenting practices of respon- poverty, and rates are even higher among children [72].
siveness, acceptance and warmth in parents of all back- Experiences of discrimination and acculturative stress can
grounds, including low-income and Latina mothers [18, further disadvantage Latino families. While all Latino eth-
40]. On the other hand, to the extent that social networks nic groups experience considerable social and economic
influence parenting practices by giving advice [46], it is pos- disadvantages, there are important differences between
sible that associations vary based on the source of support. groups. In New York City (NYC; where the present study
For example, support from family may reinforce the use of took place), the Dominican-origin population is well-estab-
parenting practices that are congruent with Latino culture lished, having served as a source of migration to the city for
(e.g., physical punishment), whereas support from a parent multiple generations. Recent Dominican immigrants typi-
network in a U.S., public school may reinforce the use of cally settle into ethnic enclaves, facilitating the acculturative
practices (e.g., non-physical punishment such as time out) process and granting access to large and multigenerational
that are not necessarily rooted in Latino culture [40, 50]. In family networks within the Dominican community [82]. In
other words, to the extent that networks in schools include contrast, the Mexican-origin population is relatively new to
non-immigrant parents (whether Latino or not), exposure to NYC, and there are fewer ethnic enclaves available to new
parenting norms, parenting advice and “policing” of parent- immigrants, potentially exacerbating the sense of isolation
ing practices may be driven by more mainstream norms and experienced by newcomers. Demographically, the Mexican
beliefs, such as disapproval of spanking [50]. Thus, in the community in NYC has lower levels of acculturation (i.e.,
present study, we considered how support from family ver- English language competence, US cultural knowledge),
sus school networks may be uniquely associated with posi- formal education and employment as well as higher levels
tive parenting practices as well as harsh parenting practices. of poverty [82]. These distinct social and demographic pro-
School-based social networks may also facilitate con- files—which are likely to have implications for the social
nections between mothers and the school itself, making support each group receives—underscore the critical need
it more likely for mothers to get involved in their child’s for studying parenting and child development with attention
schooling. Parent involvement in education [51, 73, 77], or to ethnic subgroup differences.
the resources that parents dedicate to their child’s learning
experience [30], has been consistently linked to children’s The Present Study
behavioral, socioemotional and academic functioning [22,
37, 70]. However, while Latino parents appear to be highly As reviewed above, social support, as experienced by moth-
invested in their children’s education [19, 71], they do not ers, is associated with better child developmental outcomes,
often attend school events, volunteer in the classroom or making the study of social support of great potential util-
communicate directly with school staff [47]. Barriers such ity in understanding protective processes in Latino families,
as low parental education, conflicting work schedules, and who often experience considerable risk related to poverty
different home languages help explain these lower levels and other social stressors (e.g., discrimination) [46]. With
of school-based involvement [49]. Additionally, school- this overarching goal, the present study focused on the emo-
based parent involvement, which depends in large part on tional and instrumental social support perceived by Latina
the collaborative relationship between parents and school mothers and its role in early childhood developmental func-
staff, is lower when there is a cultural gap between school tioning. Our first aim was to describe the level and source
staff and parents [38, 41]. When parents perceive a cultural (family, school) of emotional and instrumental social sup-
mismatch, particularly racism, within the school setting [51, port experienced by mothers from two Latino subgroups
73, 77], they are less likely to participate in school-based (Mexican, Dominican). Given the ecological context of
activities. Support from other parents within the school may each group, such as the rich enclaves Dominican American
13
(DA) mothers in NYC are likely to live in and the higher Table 1 Sample characteristics by ethnic group
levels of acculturation expected for DAs, we expected social Mexican Dominican t
support levels from both types of networks to be higher for American American
DA mothers relative to Mexican American (MA) mothers.
M (SD) M (SD)
Our second aim was to test a path model of social support
and child outcomes in MA and DA families of young (i.e., Child’s age (months) 58.67 (6.98) 58.91 (7.90) −0.43
4–5 year old) children. We focused on child functioning Mother’s age (years) 31.00 (5.77) 33.11 (6.85) −4.28***
outcomes at home and school because these are the two set- Years in US (mother) 11.23 (4.83) 12.54 (6.82) −2.22*
tings where young children spend most of their time, and
% % χ2
we focused on adaptive behavior and problem behavior
outcomes to provide a balanced depiction of early child- Child gender (male) 47.7 48.5 0.03
hood functioning that acknowledges children’s strengths Family living in poverty 83.8 54 65.15***
and deficits. In our model, we examined how social support Single-parent home 12.7 38.6 59.90***
from family and school networks was associated with child Mother’s education <high 43.5 7.4 59.90***
school
outcomes indirectly, through parenting practices and parent
Mother works for pay 29 65.4 87.31***
involvement in education. We hypothesized that social sup-
port from school networks would be associated with greater Spanish only spoken in the 86.5 50.2 104.56***
home
school-based parent involvement practices, more positive
n = 344; 56 % for Mexican-Americans and n = 266; 44 % for Domin-
parenting and less harsh discipline. We made no directional ican-Americans
hypothesis about the association between support from *p < .05
family networks and parenting because while the literature **p < .01
shows less frequent use of harsh discipline among mothers
***p < .001
who receive support, family members within Latino culture
may reinforce the culturally-sanctioned use of harsh disci-
pline. Also because of the culturally-sanctioned use of harsh to be working for pay. MA children were more likely to
discipline [45], we made no hypothesis about its associa- live in a two-parent home and in a Spanish-speaking home
tion with child functioning. We did however expect positive environment.
parenting and parent involvement to be associated with bet-
ter child functioning (i.e., more adaptive and less problem Measures
behavior).
Demographic Characteristics
Methods Mothers provided information about their family’s demo-

graphic characteristics including age (mother and child),
Participants country of birth (mother and child), educational and occu-
pational status, marital status, household income, length of
Participants were drawn from a longitudinal study to exam- residence in the US, and language used in the home.
ine the early childhood development of MA and DA chil-
dren (N = 750). Mothers who self-identified as MA or DA Social Support
and had a child in pre-kindergarten (pre-k) or kindergarten
in one of 24 public elementary schools in NYC were eli- The Multidimensional Scale of Perceived Social Support
gible to participate. The analytical sample used in the pres- (MSPSS) [84] measures perceived social support from dis-
ent study included participants who had complete study data tinct social networks including family and friends. For the
at Time 1 (N = 610; 81 %). There were no differences on purposes of the present study, we changed the reference
demographic or study variables between the families that from “friends” to “other parents in your school community”
were included and those that were not. to assess support drawn from a parent network specifically
The children in the study were on average 4 years from the child’s school. The family support scale had eight
(SD = 0.58) and were evenly distributed across gender (49 % items of emotional (e.g., “I get the emotional help and sup-
boys) and grade (43 % in pre-k). The MA (n = 344) and DA port I need from my family”) and instrumental (“I can count
(n = 266) samples differed, however, on most demographic on relatives when things go wrong”) support and an alpha of
characteristics, as shown in Table 1. Compared to DA moth- 0.88 for MA and 0.91 for DA mothers. The school commu-
ers, MA mothers were younger, more likely to be poor, less nity support scale had four items of emotional (e.g., “There
likely to have graduated from high school, and less likely are parents at this school who are real source of comfort
13
to me”) and instrumental (e.g., “There are parents at this also suggest that its factors are cross-culturally robust [8]. In
school who are around when I am in need”) support and an the present study, we used the Total Behavior Problem com-
alpha of 0.87 for MA and 0.88 for DA mothers. Items were posite scale, which includes externalizing and internalizing
rated on a seven-point scale and averaged to obtain a family symptoms, and the Adaptive Behavior composite scale of
support and a school network support score. child functioning at home (based on the PRS) and at school
(based on the TRS). BASC-2 scales have a mean of 50 and
Parenting Practices a standard deviation of ten. Scores above 65 are considered
clinically significant. The scales showed adequate internal
To assess harsh parenting, we drew from the Parenting consistency with both ethnic group samples in the present
Practices Interview (PPI; Webster-Stratton, [78]) and the study (0.83–0.95).
Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSD) [62].
Fourteen items that measured the use of physical punish- Procedure
ment (e.g., spanking) and harsh verbal punishment (e.g.,
yelling, criticizing, threatening) were included. Across both Recruitment took place in 24 New York City public
measures, items were rated on a five-point scale, with higher schools that had pre-k and kindergarten classrooms serv-
scores reflecting more harsh discipline. The alpha coeffi- ing MA or DA children. Families were recruited at the
cient for the scale was 0.75 for both MA and DA mothers. beginning of the school year, when bilingual research staff
To assess positive parenting, we again drew from the were present at school events and daily drop-off and pick-
PPI and the PSD. Twenty-five items that measured positive up to inform parents of the study. Parents who enrolled
maternal behaviors including warmth (e.g., “I give comfort (79 % of eligible participants) were asked to consent to a
and understanding when my child is upset”) and the use of parent interview, teacher ratings of family and child func-
positive reinforcement (e.g., “I compliment my child when tioning and child assessments (not considered in the pres-
he behaves well”) were included. Across both measures, ent study). Parents participated in an in-person interview
items were rated on a five-point scale, with higher scores in their language of choice (i.e., Spanish or English), and
reflecting more positive parenting. The alpha coefficients majority (88 %) were interviewed in Spanish. Interviews
were 0.84–0.85 for MA and DA mothers, respectively. lasted approximately 90 min and included measures of
The Involve-T [79] was used as a measure of mothers’ parenting and child functioning. Mothers were paid $35,
parent involvement. Teachers rated mothers’ school-based for their participation.
involvement activities such as frequency of contact with Teachers of study children were asked to complete an
the school, including informal conversations on the child’s assessment packet that included measures of child function-
schooling (e.g., “Has this child’s parent stopped by to talk to ing. As an incentive to participate, teachers were offered
you in the past 2 months?”) and attendance at school meet- help in the classroom (e.g., preparing materials for bulle-
ings and events (e.g., “H ow often has this child’s parent tin boards or classroom activities) by research staff. The
been to school meetings in the past 2 months?”). These ten vast majority (92 %) of teachers agreed to participate, and
items were rated on a five-point scale and averaged to obtain there were no significant differences on any study variables
a total score, with higher levels suggesting more involve- between children with and without teacher data. All data
ment. The alpha coefficients were 0.7–0.86 for MA and DA used in the present study came from the first time point (i.e.,
mothers, respectively. in the fall of pre-k or kindergarten) in this longitudinal study.
Child Functioning Analytic Approach
The Behavior Assessment System for Children-2 (BASC-2) Before conducting analyses, we examined cluster-
[60] is a widely–used standardized measure of childhood ing effects because 63 % of the teachers (126 out of 199
externalizing problems (e.g., aggression, hyperactivity), teachers) provided ratings on multiple students [the aver-
internalizing problems (e.g., anxiety, depression, somati- age number of students rated by each teacher was 2.80
zation), and adaptive behaviors (e.g., adaptability, social (SD = 2.27)]. We calculated design effects [1 + (average
skills, functional communication). The BASC-2 has both a group size − 1) × intraclass correlation coefficient] and fol-
parent report form (PRS) and a teacher report form (TRS) lowed guidelines suggested by Muthén and Satorra [56] to
and is available in Spanish as well as English. The Span- determine whether traditional statistical techniques could
ish form demonstrated adequate psychometric properties be employed without concern for bias from the clustered
with the subsample of 311 Latino children and adolescents nature of the sampling design. In our sample, the design
(including 82 preschoolers) who participated in the stan- effects for teacher rated variables were all <2.0, suggesting
dardization study of the BASC-2. Past studies of the BASC that traditional statistical techniques could be used. Next,
13
we confirmed that all endogenous variables in the model maternal education was negatively associated with percep-
were normally distributed. tions of support from the school community.
To test the conceptual model (Fig. 1), we conducted struc-
tural equation modeling (SEM) using MPLUS 6 [55]. To Model Testing
judge the closeness of fit for the hypothesized model, three
indices were used as recommend by Muthen and Muthen: As per the analytic plan, we first tested a nonrestricted model
chi square (χ² > 0.05), root mean square error of approxi- using multigroup SEM analyses. The overall χ² statistics
mation (RMSEA <0.05), and comparative fit index (CFI showed a good fit of the nonrestricted model, χ² (16) = 26.19,
>0.95). We tested the conceptual model using maximum p = .05, RMSEA = 0.05 and CFI = 0.98. We then tested the
likelihood estimation method (ML). To examine media- model that constrained all parameter estimates (or path val-
tion paths, we examined indirect effects using MPLUS. To ues) to be equal across groups, but that allowed free estimate
consider ethnic group differences (MA and DA), we first for means, variances, and covariances. The model yielded a
conducted multigroup SEM analyses to determine whether reasonable fit, χ² (45) = 88.15, p < .001, RMSEA = 0.06 and
there were statistically significant subgroup differences in CFI = 0.93, but still led to a significant decrement in model
model fit. In multigroup SEM, the first step is to test the fit (χ²∆ (29) = 61.96, p < .001). This suggested that the paths
nonrestricted model in the two groups by allowing all path may be different for MAs and DAs, so we conducted SEM
values, means, variances, and covariances to be freely esti- analyses separately for the MA and DA groups.
mated. If there is evidence of fit, the next step is to exam- Using SEM analyses separately for each group, we found
ine a less restricted model by constraining path estimates a fit of the hypothetical model for both MAs and DAs [MA:
to be equal in all groups, but allowing means, variances, χ² (8) = 6.52, p = .56, RMSEA = 0.00 and CFI = 1.00 and
and covariances to be free. More constraints (i.e., on means, DA: χ² (8) = 19.81, p = .01, RMSEA = 0.07 and CFI = 0.97].
variances, and covariances) can be imposed in subsequent Figure 2a (for MA) and 2b (for DA) present the standardized
steps if the restricted model does not cause a significant path coefficients for the significant paths and the R² values
decrement in model fit. If there is insufficient evidence of for the mediating and dependent variables (i.e., parenting
fit in the least restricted multigroup SEM model (in which and child functioning). For MAs, one significant media-
path values, means, variances, and covariances are all freely tional path was found. Specifically, familial support was
estimated), then the SEM model is tested separately for each associated with more positive parenting, which was then
group (i.e., MA and DA). In all analyses, we adjusted for associated with higher levels of adaptive behavior in chil-
potential confounders, including family poverty, marital sta- dren (parent report). The standardized indirect effect (SIE)
tus and maternal educational status. was 0.10, p < .001, indicating that one full standard devia-
tion increase in familial support via its effect on positive
parenting would result in 0.10 standard deviation increase in
Results parent-rated adaptive behaviors. No path linking social sup-
port and child functioning via harsh parenting was found,
Preliminary Analyses though we did find harsh parenting was associated with less
adaptive behavior and more problem behavior as rated by
Table 2 presents the means, standard deviations, and correla- mothers and teachers. No path linking social support and
tions for the study variables for each ethnic group. All moth- child functioning via school-based parent involvement prac-
ers reported high levels of family support (M = 5.64–6.08 on tices was found either, and school-based parent involvement
a scale of 1–7) relative to school support (M = 3.55–3.68). practices was not related to child functioning.
In addition, relative to MA mothers, DA mothers reported For DAs, we found that familial support was associated
higher levels of family support, but the groups did not differ with more positive parenting, which was associated with
in perceived level of support from the school community. higher levels of child adaptive behaviors as rated by moth-
DA mothers reported the use of more positive parenting ers (SIE = 0.08, p = .02). We also found that receiving less
practices, less harsh discipline and more parent involvement support from the school network was associated with more
practices; there were no group differences in school-based use of harsh parenting, which was related to more problem
parent involvement practices as rated by teachers. MA chil- behaviors and less adaptive behavior among children as
dren were rated by mothers and by teachers as lower in reported by mothers, but this indirect effect did not reach
adaptive behavior than DA children, and DA children were significance. No link between social support and school-
rated by teachers as showing more problem behaviors. based parent involvement practices was found, but parent
Table 3 shows the correlations between demographic involvement was related to higher levels of adaptive behav-
variables and social support by ethnic group. There was only ior as reported by teachers and lower levels of adaptive
one significant association, seen only among MA mothers; behavior as reported by mothers.
13
Child Psychiatry Hum Dev
Table 2 Descriptive statistics and correlations among study variables by ethnic group
MA DA 1 2 3 4 5 6 7 8 9
M (SD) M (SD)
Social support
1. Familial supporta 5.64 (1.20)*** 6.08 (0.98) 1 0.31** 0.02 0.27** −0.11* −0.09 −0.02 −0.03 0.19**
2. School support 3.68 (1.71) 3.55 (1.55) 0.18** 1 0.06 0.07 −0.09 −0.04 0.04 −0.08 0.09
Parenting
3. Parent involvement 2.29 (0.52) 2.37 (0.67) 0.02 0.10 1 −0.03 0.02 0.05 0.09 −0.02 0.03
4. Positive parenting 3.82 (0.51)*** 4.04 (0.47) 0.18** 0.12 0.09 1 0.03 −0.05 0.07 0.10 0.39**
5. Harsh parenting 1.80 (0.43)* 1.72 (0.44) −0.08 −0.12 0.04 −0.08 1 0.20** −0.12* 0.41** −0.24**
Child outcomes
6. Problem behavior (T) 46.05 (6.61)** 47.98 (7.76) −0.18** −0.05 0.03 −0.01 0.13* 1 −0.24** 0.17** −0.15**
7. Adaptive behavior (T) 45.04 (8.77)** 47.28 (9.68) 0.15* 0.14* 0.16* 0.03 −0.07 −0.39** 1 −0.06 0.27**
8. Problem behavior (M) 50.39 (8.89) 51.02 (9.32) −0.12 −0.06 0.02 −0.02 0.50** 0.24** −0.14* 1 −0.19**
9. Adaptive behavior (M)a 46.90 (9.38)*** 52.38 (9.18) 0.23** 0.11 −0.07 0.47** −0.19** −0.16** 0.27** −0.24** 1
Correlations for the DA sample presented below the diagonal; correlations for the MA sample presented above the diagonal
MA Mexican American, DA Dominican American, T teacher rating, M mother rating
*p < .05; **p < .01; ***p < .001
a
Group differed in variance
7
13
Table 3 Correlations among social support and demographic characteristics by ethnic group
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Social support
1. Familial support 1 0.30** 0.02 0.04 −0.03 −0.07 −0.05 −0.06 −0.03
2. School support 0.18** 1 −0.00 0.04 0.02 −0.12* 0.08 −0.06 −0.08
Demographic characteristic
3. Years in US (mother) −0.11 −0.03 1 −0.02 0.17** −0.06 −0.15** −0.05 −0.03
4. Family living in poverty −0.00 −0.00 −0.03 1 0.04 −0.01 −0.04 −0.03 0.04
5. Mother works for pay −0.03 0.03 0.22** −0.04 1 0.11 −0.16** 0.03 0.04
6. Mother’s educational level 0.00 −0.03 −1.00 0.02 −0.05 1 −0.02 0.44** 0.26**
7. Spanish spoken at home −0.01 0.05 −0.16** −0.04 −0.16** −0.02 1 0.02 −0.09
8. Mother’s acculturation −0.02 0.01 −0.03 −0.03 −0.02 0.48** 0.05 1 −0.00
9. Mother’s enculturation 0.02 − 0.00 0.01 0.00 0.06 0.06 −0.05 −0.09 1
Correlations for the DA sample presented below the diagonal; correlations for the MA sample presented above the diagonal
MA Mexican American, DA Dominican American, C.O. Country of origin
*p < .05
**p < .01
Fig. 2 a SEM Model for MA. b

SEM Model for DA
a Adaptive
behavior (home)
.39 (.05)***
R² = .21***
Problem
Positive
-.25 (.05)*** behavior (home)
parenting
R² = .12*** R² = .19***
.42 (.05)***
Familial support Adaptive
.26 (.05)*** Harsh parenting -.11 (.05)* behavior (school)
R² = .08** R² = .04
.18 (.05)***
School support Problem
behavior (school)
Parent R² = .16***
involvement
R² = .02
Adaptive
b .47 (.05)*** behavior (home)
R² = .30***
Positive
parenting Problem
-.12 (.05)*
R² = .06* behavior (home)
Familial support R² = .26***
.51 (.05)***
.16 (.06)***
Harsh parenting Adaptive
R² = .14*** behavior (school)
-.12 (.05)** R² = .07*
School support -.11 (.06)* .15 (.06)**
Parent Problem
involvement behavior (school)
R² = .07* R² = .17***
Note. Bolded paths are significant mediational paths. Analyses controlled for family poverty, marital and parent educational status.
Child functioning based on the Behavior Assessment System for Children-2 Parent and Teacher Rating Scale.
Discussion samples [40], less is known about the effects of social support
among immigrant Latinos, an important gap in the literature
The present study aimed to describe social support as per- considering the generally high levels of social disadvan-
ceived by Latina mothers and to test its association with tage experienced by this population of parents. Attending to
child functioning, through parenting practices. While there cultural context, we focused on two specific ethnic groups,
is ample evidence that social support has positive effects on Mexican- and Dominican-origin, and distinguished between
parenting and child development among non-Latino White social support from family versus extrafamilial networks.
13
Perceived Social Support from Family and School linking support from family networks with child adaptive
Networks behavior in the home, through positive parenting practices.
Although untested in the present study, it may be that sup-
The first aim of our study was to describe the levels of per- port from family members increased parental self-efficacy
ceived support from two distinct sources: family and school [40] and/or helped mothers to manage their stress, thereby
community. As expected, support was high from family as promoting the use of positive parenting practices [33, 50,
experienced by both DA and MA mothers, supporting the 58].
notion of centrality of family for Latino populations [13]. Though the paths linking support from the school com-
However, DA mothers reported more support from family munity to child outcomes were not significant, we did find
than MA mothers, perhaps because DA mothers in NYC had that more support from school networks was associated
access to larger, multigenerational networks of family mem- with lower self-reported use of harsh practices among DA
bers who resided nearby and could provide both emotional mothers. We expected that mothers who received support
and instrumental support [82]. In contrast, MA mothers in from the school community would have more exposure to
NYC are more likely to represent the first generation of mainstream childrearing values and norms, including the
Mexican immigrants to the city [23, 82]. As such, they may school-sanctioned endorsement of non-physical discipline
have received high levels of emotional support from family strategies such as time out. While this appears to have been
in their country of origin via phone or social media [2] but the case with DA mothers, it is not clear why the association
given the physical distance between family members, emo- was not observed among MA mothers. Qualitative studies
tional support may have been less salient and instrumental with Spanish-speaking parents have shown that language
support may have been altogether limited. Research shows barriers limit the depth and meaningfulness of social con-
that during the beginning of a migratory flow (e.g., Mexi- nections within school communities [28]. It is possible
cans to NYC), immigrants tend to live with other migrants that in the present study, the lower levels of English profi-
who are not part of their family network. In contrast, once ciency among MA mothers shaped the types of support they
a destination has become an established receiving commu- received from other parents at the school (e.g., shared recre-
nity (i.e., an ethnic enclave), immigrants tend to live with ational time versus advice or access to resources), limiting
extended family members [23]. its effects on parenting. More work is needed to identify
Surprisingly, there were no group differences in per- which components of support help immigrant Latina moth-
ceived social support from the school community. Although ers rely less on harsh practices, especially considering the
DA mothers were more highly acculturated (e.g., more pro- robust associations found between harsh parenting and child
ficient in English) and, as residents in an ethnic enclave, functioning.
were more likely to know other parents of children zoned Based on our conceptual model, we also expected, but
to the same public school as their child, both MA and DA did not find, that higher levels of social support within the
mothers reported similar and modest levels of support from school setting (by other parents, not by school staff specifi-
school. Perceived support was not correlated with demo- cally) would be associated with more parent involvement,
graphic variables, including maternal work status or years conceptualized as teacher ratings of mother involvement in
in the US, but future studies should aim to identify factors school-based activities. It may be that parent–parent rela-
associated with support outside of the family, given that tionships are not sufficient to offset cultural gaps between
support from extrafamilial networks is protective [63, 75]. Latina mothers and US American schools, and instead,
parent-teacher relationships are needed to promote school-
Perceived Social Support and Child Outcomes based parent involvement. Not surprisingly, given the cul-
tural gap between Spanish-speaking immigrant mothers and
The second aim of the present study was to test a path model non-Spanish-speaking US American teachers, on average
of social support in relation to child outcomes, indirectly mothers were rated as only “somewhat” involved. Previous
through parenting. Specifically, we examined how social research with schools serving MA populations has high-
support from family and school networks was linked with lighted significant barriers to parent involvement, showing
parent and teacher ratings of children’s problem and adap- that even with communication skills training, Spanish-
tive behaviors, indirectly through positive parenting, harsh speaking parents struggle with school-based involvement.
parenting, and parent involvement in education. Our model Gonzales and Dumka [27] recommend that beyond language
was partially supported, and only some of the hypothe- issues, scholars should attend to how parent involvement
sized associations were observed. Our main finding, which may be promoted by creating a receptive school climate that
emerged for both MA and DA families, showed a path parents understand how to navigate.
13
Parenting and Child Outcomes mothers and a community of parents from a mainstream
school develop, are maintained, and influence the parent-
In considering parenting and child outcomes, we made no ing values and practices of mothers. The ethnic makeup
hypothesis about the association between harsh practices of the school population may be important to consider as
and child functioning. We found that harsh parenting was well. For example, school communities that are made up
associated with less adaptive behavior and more problem of other Spanish-speaking parents may facilitate the inte-
behavior as rated by both mothers (for DA and MA chil- gration of new Latino immigrant parents into school net-
dren) and teachers (for MA children only). It is important works, providing invaluable social support and influencing
to note that all mothers, whether MA or DA, reported high the ways in which new parents engage in school-based par-
levels of positive parenting and low levels of harsh parent- ent involvement practices [44]. In the present study, families
ing (with DA mothers reporting modestly but significantly were drawn from schools that ranged from approximately
higher levels of positive parenting). Much scholarly discus- 20 % Latino to nearly 100 % Latino, and it is likely that the
sion has centered around the use of harsh practices among ethnicity of parents in the school network is important in
Latino parents, as past studies have indicated that physical the study of social support [44]. It will also be important
punishment is culturally-normative [45] and possibly unre- for future studies to examine a more comprehensive model
lated to Latino child outcomes [6, 67]. The present study of social support that includes correlates of social support
findings suggest that while harsh practices such as spank- from different sources and the mechanisms by which sup-
ing may be acceptable, they nonetheless appear to be used port influences parenting. Finally, the present study findings
infrequently with 4–5 year old children. Our findings further may be specific to Mexican- and Dominican-origin families
suggest that, despite their infrequent use, harsh practices are during the first years of schooling (i.e., pre-k and kindergar-
associated with poor outcomes among young Latino chil- ten) and should not be generalized to other ethnic groups or
dren. More research using longitudinal study designs is child ages without further study.
needed to test the direction of these associations. Despite these notable limitations, the present study used
In addition, our hypothesis that school-based parent a large sample, attended to ethnic group differences, and
involvement would be associated with positive child func- included both mother and teacher report to examine social
tioning was only partially supported. Parent involvement support among mothers as a protective factor for the devel-
was not related to MA child outcomes at all and was differ- opment of young children. Support, specifically from fam-
entially related to DA child outcomes depending on context. ily networks, does appear to be related to positive parenting
Specifically, school-based parent involvement was associ- and positive child outcomes. Importantly, this association
ated with more adaptive behavior at school but with less was seen even for MA mothers whose support may have
adaptive behavior at home. A positive association between come primarily from family members who remained in
school-based parent involvement and child functioning Mexico (i.e., via social media). Though causality cannot be
has been found in past studies, as mothers who are more inferred, these findings underscore the importance of main-
engaged with their child’s teacher may be best able to sup- taining family ties and suggests that interventions would be
port their child’s success in the classroom [36]. The nega- strengthened by recognizing the role of extended family and
tive association between school-based parent involvement perhaps even by encouraging the participation of extended
and child functioning at home was unexpected, but it may family [31, 57]. Though attention to the potential costs that
be that mothers who are concerned about their child (e.g., are associated with high levels of family involvement and
in terms of low adaptability, difficulty making friends) are obligation is warranted [13], familial support appears to
more likely to engage and communicate with school staff be an important factor for Latino families and one that can
in an attempt to address these concerns. Again, longitudinal potentially mitigate the risks associated with socioeconomic
data are needed to examine how child characteristics influ- disadvantage (e.g., living in poverty; minority status).
ence parenting and vice versa.
Limitations and Future Directions Summary
The reliance on cross-sectional data in the present study The role of social support in diminishing the stress related
was one major limitation. Longitudinal data is needed to to parenting may be especially important for immigrant
examine causality and also to examine change over time in families who must deal with the stress of adapting to a new
social support and parenting. For example, it may be that culture without the adequate amount of economic resources
the effects of social support from the school community are [18, 40]. Despite evidence showing that social support is an
not immediate but develop over time. Studies are needed important protective factor, little is known about the role
to examine how relationships between immigrant Latina of social support in parenting and child development in
13
Latino families [3]. Considering the importance that Lati- 4. Becerra RM (1988) The Mexican American family. Ethnic Fam
Am Patterns Variations 141–159
nos give to the family unit [48], the first aim of our study 5. Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process
was to describe the level of perceived support that Latina model. Child Dev 55(1), 83–96. Retrieved from http://www.jstor.
mothers receive from the school community and from fam- org/stable/1129836
ily networks. In addition, we focused on examining social 6. Berlin LJ, Ispa JM, Fine MA, Malone PS, Brooks-Gunn J, Brady-
Smith C et al (2009) Correlates and consequences of spanking
support as a protective factor for the early childhood func- and verbal punishment for low-income White, African American,
tioning of children, mediated by parenting practices. In and Mexican American toddlers. Child Dev 80(5):1403–1420.
examining parenting practices, we consider the respective doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01341.x
roles of positive relative to harsh parenting on Latino child 7. Berzenski SR, Yates TM (2013) Preschoolers’ emotion knowl-
edge and the differential effects of harsh punishment. J Fam Psy-
functioning, an issue that is debated in the literature [34, chol 27(3):463–472. doi:10.1037/a0032910
39]. Six hundred and ten Mexican and Dominican Ameri- 8. Brewis AA, Piñeda D (2001) Population variation in children’s
can families participated in our study. Results showed that behavioral. Am J Phys Anthropol, 114:54–60
familial support was higher for both ethnic groups than 9. Bronfenbrenner U, Crouter AC (1983) The evolution of environ-
mental models in developmental research. In: Mussen P (ed) The
support received from school community. Dominican handbook of child psychology. Wiley, New York
mothers reported higher levels of family support than Mex- 10. Burchinal MR, Follmer A, Bryant DM (1996) The relations
ican mothers, but the groups were not different in the level of maternal social support and family structure with mater-
of perceived support from the school community. We also nal responsiveness and child outcomes among African Ameri-
can families. Dev Psychol 32(6):1073–1083. doi:10.1037//
found some evidence of the protective effect of social sup- 0012-1649.32.6.1073
port on children´s functioning, indirectly through parent- 11. Calzada E, Barajas-Gonzalez RG, Huang KY, Brotman L (2015)
ing. For both ethnic groups, familial support was associated Early childhood internalizing problems in Mexican- and Domin-
with child functioning, indirectly through positive parent- ican-origin children: the role of cultural socialization and parent-
ing practices. J Clin Child Adolesc Psychol. doi:10.1080/153744
ing practices. Although support from the school community 16.2015.1041593
was associated with less frequent use of harsh practices, it 12. Calzada EJ, Eyberg SM (2002) Self-reported parenting prac-
did not show significant association with child behavior. tices in Dominican and Puerto Rican mothers of young
Notably, mothers reported high levels of positive parent- children. J Clin Child Adolesc Psychol 31(3):354–363.
doi:10.1207/153744202760082612
ing and low levels of harsh parenting practices. In addi- 13. Calzada EJ, Tamis-LeMonda CS, Yoshikawa H (2012) Familismo
tion, harsh parenting was related to less adaptive behavior in Mexican and Dominican families from low-income urban
and more problem behavior for both ethnic groups. Finally, communities. J Fam Issues 34(12):1696–1724. doi:10.1177/019
mothers showed a modest level of involvement in school- 2513X12460218
14. Casagrande Silva AP, Loureiro SR (2014) Analysis of stud-
based activities, which was associated with outcomes ies on social support and children of depressed moth-
among Dominican but not Mexican children. Overall, our ers: a systematic review. Paideía 24(59):397–405.
study provides some evidence that familial support is an doi:10.1590/1982-43272459201414
important factor for Latino families that may promote early 15. Castillo LG, Conoley CW, Brossart DF (2004) Acculturation,
White marginalization, and family support as predictors of per-
childhood development. ceived distress in Mexican American female college students. J
Couns Psychol 51:151–157
Acknowledgments This research was supported in part by an R01 16. Cauce AM, Domenech-Rodriguez M (2002) Latino families:
(R01 H D066122-01) to the last author and by an Alicia Koplowitz Myths and realities. In: Contreras JM, Kerns KA, Neal-Barnett
Foundation grant to the first author. The authors wish to thank the col- AM (eds) Latinos children and families in the United States:
laborating school sites, the participant families, and the research staff Current research and future directions. Praeger, Westport, CT,
who made this work possible. pp 3–25
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13
Discusión
6. DISCUSIÓN DE LAS PUBLICACIONES PRESENTADAS
Los resultados de las publicaciones presentados en esta Memoria confirman la

importancia de identificar factores que favorezcan el buen desarrollo emocional y
conductual de niños de origen mexicano y dominicano. Ya desde la primera infancia se
observa cómo los niños son permeables a diversos factores de protección que pueden
mitigar el hecho de vivir en difíciles circunstancias sociales y económicas. El hecho de
identificar dichos factores protectores precozmente contribuirá a prevenir los problemas
emocionales y conductuales que esta minoría étnica ha mostrado tener a lo largo de su
desarrollo en EE.UU., especialmente en la adolescencia y juventud temprana.
Será por lo tanto importante promover la exposición a estos factores de protección

en aquellas instituciones a las que estas familias tienen acceso, principalmente centros
escolares y comunitarios. En los estudios publicados para la realización de esta Memoria,
se han considerado los siguientes factores familiares e individuales para abordar el
análisis de sus efectos en los niños de origen inmigrante: apoyo social percibido por los
padres, estilo parental, involucración de los padres en los centros escolares, y desarrollo
de la identidad étnica por parte de los niños.
Lo primero a destacar es la necesidad de analizar los datos separadamente para los

distintos grupos latinos, dado el distinto perfil sociodemográfico que tienen los subgrupos
analizados en estos estudios. En muchos de los trabajos empíricos que han sido revisados
para la elaboración de estos artículos y de la presente Memoria, se ha observado cómo la
mayor parte de ellos analizan los datos facilitados principalmente por inmigrantes de
origen mexicano y, sin embargo, las conclusiones se generalizan a toda la población
latina. Parece importante destacar la gran heterogeneidad cultural e histórica que
caracteriza a la población latina ya que está constituida por casi una treintena de países,
de los cuales alrededor de 19 comparten la importante característica común de utilizar el
español como lengua vehicular.
A pesar de tener en común el uso del español, muchos son los autores que
reivindican una identidad cultural diferenciada para cada país latinoamericano,
atendiendo a las diferencias culturales e históricas (Rosado & Elias, 1993; Vega, 1990).
De la misma manera que no sería fiable que un estudio realizado con muestra rumana o
alemana, generalizara sus conclusiones a toda la población europea atendiendo a las
similitudes culturales comunes a todos los países pertenecientes a esta comunidad, no
60
Discusión
parece apropiado generalizar los resultados a toda la población latina basándose en el

estudio de un único grupo perteneciente a dicha categoría. Como ya se ha ido
argumentado a lo largo de la presente Memoria, hay amplias diferencias culturales y
demográficas entre los distintos grupos de origen latino. Esto se refleja en que los mismos
inmigrantes tienden a identificarse en mayor medida según su país de origen y no por la
pertenencia a la categoría étnica “latina” (Taylor et al., 2012). Además, más allá de los
aspectos culturales compartidos, los diversos grupos latinos muestran claras diferencias
sociodemográficas en EE.UU., en parte debido a la diferente historia migratoria que cada
país ha tenido en EE.UU. y en parte a las diferencias culturales existentes entre estos
mismos grupos. Por todos estos motivos, es deseable evitar dichas generalizaciones en
futuras publicaciones.
6.1. Apoyo social percibido
En nuestro estudio encontramos que el nivel de apoyo familiar era elevado tanto
para los dominicanos como para los mexicanos. Estos resultados están en consonancia
con otros estudios que resaltan la importancia de la familia (familismo) en grupos de
cultura latina (Calzada et al., 2012). Los hallazgos obtenidos muestran un nivel
significativamente más alto de apoyo familiar percibido por las madres dominicanas en
comparación con las mexicanas, lo que puede tener que ver con las características
demográficas previamente mencionadas. Los dominicanos llevan más años establecidos
en la ciudad de NY y tienden a buscar la cercanía ubicándose en un mismo barrio y
conformando algunos de los llamados enclaves étnicos de la ciudad (Yoshikawa, 2011).
Esto sin duda facilita la configuración de una red familiar y social proveedora además de
recibir el necesario apoyo emocional e instrumental.
El flujo migratorio de los mexicanos es sin embargo mucho más reciente, lo cual
tiene unas claras implicaciones a la hora de considerar el apoyo familiar y social del que
puede disponer esta minoría. Algunos autores señalan que al principio del flujo
migratorio, los inmigrantes suelen agruparse junto a otros en pisos compartidos en el país
de acogida, y solamente transcurrido un tiempo hacen llegar a sus familiares para
instalarse junto a ellos (Flores-Yeffal & Aysa-Lastra, 2011). Mientras tanto, los
inmigrantes suelen mantener un contacto con la familia de origen a través del teléfono y
de las nuevas comunicaciones (Barnett, 2012) lo que podría limitar el alcance que dicho
apoyo familiar podría tener sobre el inmigrante. Esta situación podría quizá explicar el
menor nivel de apoyo familiar percibido por los mexicanos.
61
Discusión
Curiosamente, el nivel de apoyo obtenido por otros padres de la comunidad

escolar es modesto tanto para los padres de origen dominicano como mexicano, siendo
ligeramente mayor en el subgrupo mexicano aunque sin llegar a ser esta diferencia
estadísticamente significativa. De nuevo, puede ser que los mexicanos, al disponer de
una menor red de apoyo familiar que los dominicanos busquen en mayor medida el
contacto con otros padres de la comunidad escolar, viéndose a la vez este contacto
limitado por las diferencias culturales y lingüísticas. Esto podría también explicar el
motivo por el que el índice de apoyo social referido por los mexicanos es modesto aunque
superior al de los dominicanos. Para los dominicanos, sin embargo, la modesta
puntuación en el apoyo social recibido por parte de la comunidad escolar puede tener que
ver con lo que otros estudios han indicado sobre las consecuencias del familismo. Estos
estudios refieren que el excesivo peso de la familia en la cultura latina puede ir a veces
en detrimento de la socialización fuera del ámbito familiar (Hernández et al., 2010). Así,
la tendencia de los dominicanos a vivir en enclaves étnicos disminuiría de alguna manera
la tendencia a establecer redes sociales fuera de los mismos.
6.2. Apoyo social y funcionamiento emocional y conductual de los niños
El efecto que el apoyo social recibido por los padres puede tener en el desarrollo
emocional y conductual de los niños no ha sido suficientemente investigado en población
inmigrante de origen latino (Barnett et al., 2013). Como ya se ha mencionado
previamente, este hecho resulta llamativo por dos motivos: por un lado, estas familias
sufren una especial situación de dificultad económica y social y, por otro lado, la literatura
empírica ha demostrado el claro efecto protector que el apoyo social ejerce a nivel
general. Por estos motivos, podría estar especialmente indicado el estudio del efecto
protector que el apoyo social experimentado por los padres podría ejercer sobre el
desarrollo mental de los niños latinos.
En nuestro modelo esperábamos encontrar que un nivel elevado de apoyo familiar

y social estaría indirectamente asociado con un mejor funcionamiento socioemocional y
conductual de los niños en el ámbito familiar y escolar a través del positivo efecto que
dicho apoyo social ejercería sobre la parentalidad. Sin embargo, solo vimos confirmadas
algunas de nuestras hipótesis. A continuación, se detallará cuáles de ellas se han visto
confirmadas y cuáles no, argumentando además las posibles explicaciones relacionadas
con dichos hallazgos.
62
Discusión
6.2.1. Apoyo familiar, estilo parental y funcionamiento infantil
Tanto para familias mexicanas como dominicanas, nuestro estudio confirmó que
el nivel de apoyo familiar estaba asociado con un mejor funcionamiento adaptativo en el
hogar, gracias al estilo parental positivo mantenido por los padres. El motivo por el que
este efecto se encuentra en ambos grupos puede ser debido a diversas explicaciones. Por
ejemplo, considerando previos estudios, pudiera ser que el apoyo familiar funcionara
como un amortiguador del estrés que estas familias con limitados recursos económicos
experimentan cada día durante la crianza de los niños (Belsky, 1984; Rodriguez et al.,
2007). Esta disminución de estrés experimentada por los padres podría incrementar el
bienestar psicológico de éstos y su sentimientos de seguridad y autoeficacia parental, lo
que conllevaría un menor uso de técnicas coercitivas y un estilo parental más positivo
(Heberle et al., 2015; Izzo et al., 2000; McConnel et al., 2010; Prelow et al., 2010). De
esta manera, este bienestar y funcionamiento parental conllevaría una mayor disposición
para estar con los hijos, una mejor relación con ellos y, en definitiva, una mejor salud
mental que se vería reflejada en un mejor funcionamiento conductual y socioemocional
de los niños tanto en el hogar como en el centro escolar (Burchinal et al., 1996).
6.2.2. Apoyo social de la comunidad escolar, estilo parental y funcionamiento infantil
En el estudio realizado se esperaba encontrar una asociación indirecta entre el

apoyo recibido por la comunidad escolar y el funcionamiento de los niños a través de la
manifestación por parte de los padres de un estilo parental más positivo, menos coercitivo
y de una mayor involucración en las actividades escolares de los hijos. Sin embargo, esta
asociación no llegó a obtener la significación estadística deseada. No obstante, sí que se
encontró relación entre recibir apoyo por otros padres de la comunidad escolar y un menor
uso de técnicas coercitivas por parte de las madres dominicanas. Quizá el contacto con
otros padres del centro escolar podría proporcionar a los padres de origen inmigrante otra
visión sobre la manera de criar a sus hijos en consonancia con valores educativos y pautas
de crianza culturalmente deseables en EE.UU. (McConnel et al., 2010). Por ejemplo, el
uso de técnicas coercitivas como manera de regular el comportamiento de los hijos son
prácticas culturalmente censuradas en EE.UU. (Saunders, 2013). De esta manera, vivir
en una sociedad en la que los padres inmigrantes se ven expuestos a este tipo de mensajes
o simplemente la exposición a un estilo educativo distinto podría influir especialmente en
las madres dominicanas que, al tener un mejor dominio del inglés y mayores recursos
económicos que las mexicanas, podrían tener una mayor oportunidad de mantener
63
Discusión
contacto con miembros de la mayoría, participar en mayor medida en actividades

comunitarias y ser por lo tanto más susceptibles al modelamiento parental.
En las madres mexicanas no se encontró esta asociación entre apoyo social de

otros padres de la comunidad escolar, parentalidad y funcionamiento infantil. Esto podría
ser debido a la menor penetración que este tipo de mensajes de apoyo puede tener en esta
población, debido a las especiales dificultades que la población mexicana presenta en
relación con la barrera lingüística (Good, Masewicz, & Vogel, 2010). No hay que olvidar
que las madres mexicanas suelen presentar un bajo nivel de aculturación y de fluidez en
inglés, lo que sin duda limitará la cantidad y la calidad del contacto que puedan mantener
con la población norteamericana. Además, el encontrarse en mayor medida frente a las
dominicanas en situación de dificultad económica y menor apoyo social, su participación
en actividades sociales junto a miembros de la sociedad mayoritaria se verá más limitada
(Treschan & Mehrotra, 2013).
Teniendo en cuenta los claros efectos negativos que el uso de técnicas coercitivas
tiene en el funcionamiento de los niños mexicanos y dominicanos, habría que seguir
explorando qué tipo de apoyo se puede ofrecer a las madres desde la comunidad educativa
con el fin de disminuir el uso de este tipo de técnicas culturalmente aceptadas en su
contexto sociocultural (Fracasso et al., 1994). Además conviene resaltar que, por un lado
el uso de técnicas coercitivas es significativamente más alto en las madres mexicanas que
las dominicanas y, por otro lado se observa también que las habilidades adaptativas de
los niños MA son significativamente menores que la de los DA, por lo que estas madres
(e indirectamente sus hijos) son quizá las que más necesitan recibir este tipo de apoyos,
las que más solas se encuentran (menor nivel de apoyo familiar) y las que más difícil lo
tienen para recibirlos (barrera lingüística).
Algunos autores han puesto en marcha grupos de entrenamiento en habilidades

parentales en las comunidades educativas y los resultados han resultado ser positivos
tanto para los padres y para sus hijos (Brotman et al., 2011). Sería por lo tanto interesante
fomentar este tipo de intervenciones específicamente a padres de origen inmigrante que
se encuentran afrontando una difícil situación socioeconómica en un marco cultural
distinto al suyo.
64
Discusión
6.2.3. Apoyo social, involucración parental en actividades escolares y funcionamiento

infantil
Se esperaba también encontrar una asociación entre el apoyo social recibido por
parte de otros padres de la comunidad educativa y la involucración de los padres en las
actividades escolares de los hijos. Sin embargo, los resultados obtenidos no apoyaron
nuestra hipótesis inicial. Los niveles de involucración en ambos grupos fueron medio-
bajos, lo que es claramente congruente con los hallazgos obtenidos por estudios previos
con población inmigrante (Klugman et al., 2012; Leidy et al., 2012). Además, como
resultaba esperable dado el menor nivel de aculturación y dominio de inglés, la
involucración es ligeramente más baja en el subgrupo mexicano.
Este bajo nivel de involucración observado en ambos grupos pudiera ser debido a
la distancia cultural que los padres inmigrantes perciben respecto a los centros escolares,
lo que tiene como consecuencia que apenas participen en reuniones y otras actividades
propuestas por los centros (Klugman et al., 2012). Además, suele haber una disparidad
entre los sistemas educativos norteamericanos y los mexicanos y dominicanos, lo que
puede aumentar la sensación de los padres de estar ante un sistema cultural
profundamente distinto al suyo que, unido a las dificultades idiomáticas, puede
desembocar en la presentación de una actitud evitativa de los padres ante la comunidad
educativa.
En el estudio realizado, se eligió el apoyo social recibido por otros padres también
como medida del apoyo social recibido por la comunidad educativa. Sin embargo, quizá
este contacto con otros padres es insuficiente de cara a solventar la barrera cultural con el
centro escolar y es necesario aumentar además la involucración de los profesores de cara
a disminuir la dificultad lingüística y cultural. De esta manera, los profesores podrán
hacer de enlace entre el ámbito familiar y escolar y orientar a los padres sobre cómo
pueden estar más presentes en la vida comunitaria escolar así como en el seguimiento de
las actividades escolares de sus hijos (Gonzales, Dumka, Deardoff, Carter, & McCray,
2004).
6.3. Parentalidad de madres mexicanas y dominicanas
Aunque analizar el estilo parental en sí mismo no fue uno de los objetivos

principales de nuestro estudio ya que se decidió explorar la parentalidad como una posible
vía a través de la cual el apoyo social experimentado por los padres ejercería un efecto
65
Discusión
protector sobre el funcionamiento de los niños, resulta interesante detenerse a observar

estos resultados. En general, tanto las madres mexicanas como las dominicanas,
refirieron niveles de parentalidad positiva elevados y un uso de técnicas coercitivas
claramente bajo, en contraste con lo expuesto en estudios previos que analizaron el estilo
parental de padres de origen latino (Fracasso et al., 1994; Knight et al., 1994) y en
consonancia con lo hallado por algunos autores (Calzada & Eyberg, 2002; Hashima &
Amato, 1994). Además, en comparación con las mexicanas, las madres dominicanas
refirieron un nivel de parentalidad positiva significativamente más alto y un menor uso
de técnicas coercitivas.
Una vez más, estos resultados podrían interpretarse de acuerdo a las diferencias
demográficas y culturales ya observadas en ambos grupos. Las madres mexicanas viven
en una situación de mayor dificultad económica, laboral, familiar e idiomática, lo que
podría resultar en un nivel de estrés mayor y, por tanto, en el desempeño de una
parentalidad más coercitiva y menos cálida. En contraste, las madres dominicanas,
además de tener un mayor nivel de apoyo familiar y una mejor situación socioeconómica,
tienen un mejor dominio del inglés. Esto puede conllevar un mayor contacto con la
población norteamericana y, en consecuencia, una mayor exposición a otros modelos de
crianza y parentalidad que podrían desembocar en una asimilación de ciertas pautas
parentales. Por último, hay que mencionar también que, según refirieron los profesores,
los niveles de involucración de las madres en las actividades escolares de los niños fueron
relativamente bajos, sin encontrar diferencias estadísticamente significativas entre ambos
grupos.
6.4. Parentalidad y funcionamiento emocional y conductual de los niños
Basándonos en previos estudios con población de origen latino (ej. Berlin et al.,
2009; Berzenski & Yates, 2013; McLoyd & Smith, 2002; Slade & Wissow, 2004), en la
presente investigación se formuló la hipótesis de no asociación entre el uso de estrategias
coercitivas por los padres y el funcionamiento de los niños. Sin embargo, los hallazgos
que obtuvimos están en la línea con los obtenidos por otros estudios realizados con
población occidental que relacionaron el uso de prácticas coercitivas con un peor
desarrollo emocional y conductual de los niños (Gershoff, Lansford, Sexton, Davis-Kean,
& Sameroff, 2012; Lansford, Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 2004). De esta
manera, la hipótesis de la normatividad cultural para el uso de técnicas coercitivas en la
crianza de los hijos no se ve apoyada por los resultados obtenidos en la presente
66
Discusión
investigación. Esta hipótesis defiende que no hay asociación entre las prácticas
coercitivas y el funcionamiento de los niños si en el marco cultural de referencia el uso
de estas prácticas es vivido con normalidad (Lansford et al., 2005).
Sin embargo, en el estudio realizado se encontró específicamente que el uso de

técnicas coercitivas, por muy infrecuente que fueran, sí estaban asociadas con un peor
funcionamiento emocional y conductual tanto en el ámbito familiar como escolar, aunque
en este último ámbito el efecto solo fue observado en niños de origen mexicano. Sería
necesario realizar más estudios y de tipo longitudinal para valorar si esta tendencia se
mantiene a lo largo del tiempo. Quizá, estos hallazgos sean debidos a que, con el tiempo,
el efecto de la normatividad cultural va desvaneciéndose a medida que los niños de origen
inmigrante se van aculturando al país y son expuestos a la visión negativa que la cultura
mayoritaria mantiene en relación al uso de prácticas coercitivas en la crianza de los hijos.
De esta manera, el niño pasaría de normalizar este tipo de prácticas a vivirlas de manera
claramente negativa, lo que explicaría el impacto negativo que éstas ejercerían sobre su
funcionamiento emocional y conductual.
Por último, se esperaba encontrar que una mayor involucración de los padres en
las actividades escolares de los hijos estaría asociada con un mejor funcionamiento en el
ámbito familiar y escolar. Sin embargo, nuestra hipótesis se vio confirmada únicamente
en parte. Para los mexicanos, no se halló ninguna asociación entre ambas variables. Para
los dominicanos, la dirección de la asociación fue diferente en función del contexto
analizado lo que fue algo inesperado. En el ámbito escolar, una mayor involucración
estuvo asociada a un mejor funcionamiento adaptativo mientras que en el ámbito familiar
las madres más involucradas refirieron un peor funcionamiento adaptativo de sus hijos.
El resultado obtenido en el ámbito escolar está en concordancia con los resultados
aportados en previos estudios que señalan que madres más involucradas y partícipes con
el colegio tienden a apoyar de una manera más adecuada a los niños en sus actividades
escolares (Hughes & Kwok, 2007), lo que impactaría de manera positiva en el
funcionamiento de los niños. Sin embargo, el hecho de que estas mismas madres luego
reportaran un peor funcionamiento de los niños en el hogar fue llamativo. Este hallazgo
podría tener que ver con que madres más involucradas en las actividades escolares serán
también mucho más conscientes de las dificultades académicas de sus hijos ya que
presumiblemente realizarán un seguimiento de las tareas escolares de sus hijos en el
hogar.
67
Discusión
Además, de acuerdo a las experiencias escuchadas durante los grupos para padres,
podría considerarse que el hecho de realizar un mayor seguimiento materno en las
actividades escolares en muchas ocasiones implica una mayor tensión relacional en el
hogar, ya que puede ser objeto de disputa entre padres e hijos. Esto podría justificar una
peor visión sobre el funcionamiento adaptativo de los hijos por parte de los padres (p.ej.,
más discusiones en el hogar por el rechazo de los niños a realizar los deberes junto a sus
padres) y, sin embargo, una visión de mejor funcionamiento adaptativo en el colegio por
parte de los profesores (mayor cumplimiento de las actividades académicas por parte del
estudiante). Sería preciso de nuevo realizar un seguimiento longitudinal de estos niños
para valorar si la dirección de esta asociación se mantiene en el tiempo.
A continuación del análisis realizado sobre la importancia de los factores

familiares (parentalidad y apoyo familiar) y extra-familiares (apoyo de red social) sobre
el funcionamiento socioemocional y conductual de los niños, procederemos a analizar el
desarrollo de la identidad étnica en estos niños, por la importancia que diversos autores
han atribuido a este constructo en el funcionamiento de los niños de origen inmigrante.
6.5. Identidad étnica
Se consideró el desarrollo de la identidad étnica como un elemento fundamental

en niños nacidos en EE.UU. y crecidos en familias de origen inmigrante. Estos niños, sin
duda crecen con una dificultad añadida respecto a otros niños: sus principales figuras de
referencia muestran claras diferencias actitudinales, comportamentales, lingüísticas y
culturales en comparación con otras figuras importantes con las que comienzan a tener
contacto en el momento de ser escolarizados: profesores, otros padres y amigos (Garcia
Coll & Marks, 2009). Esta disonancia entre ambos contextos disparará en el niño un
cuestionamiento de ciertas cuestiones identitarias que quizá, en otro contexto, se habrían
postergado algo más en el tiempo.
Una vez abordadas las diferencias principales de ambos grupos latinos en cuanto
a características sociodemográficas y funcionamiento familiar, se puede intuir la
importancia de facilitar en la medida de lo posible la integración de los distintos mundos
en los que viven estos menores de origen inmigrante. Por un lado, en el hogar se suelen
encontrar inmersos en un mundo en el que permanecen los valores de la cultura de origen
(p. ej., la religión, el familismo, aficiones deportivas como el soccer, etcétera), se habla
español, y los familiares se relacionan principalmente con miembros del mismo grupo
68
Discusión
étnico. Por lo contrario, en el colegio, súbitamente los niños se encuentran inmersos en

una realidad muy distinta (Garcia Coll & Marks, 2009). Allí, se habla principalmente en
inglés y los puntos de referencia culturales cambian (p. ej., otros niños no juegan al soccer
sino al fútbol americano), pudiendo aumentar la dificultad del niño para adaptarse
adecuadamente a la vida escolar. Además, muchas veces sufren actitudes
discriminatorias, lo que puede aumentar aún más su confusión y su adaptación, pudiendo
aparecer entonces síntomas emocionales y conductuales (Fortuna et al., 2016; Smokowski
& Bacallao, 2007).
Asimismo, algunos estudios apuntan que el contraste de estos dos mundos

diferentes puede incrementar con el tiempo la conflictividad entre hijos y padres ya que
los niños encuentran una dificultad mayor en identificarse con unos padres que no están
necesariamente bien integrados a la sociedad a la que ellos sí pertenecen y los padres no
reconocen en sus hijos los valores que les pretendían inculcar (Smokowski & Bacallao,
2007). No hay que olvidar que el ritmo de adaptación cultural entre hijos y padres es
necesariamente distinto, dado que los hijos se encuentran en un contexto de mucha mayor
inmersión cultural por el colegio y contacto con otros miembros de la cultura mayoritaria,
(Portes & Rumbaut, 2006; Priscilla Lui, 2015). De hecho, a veces la diferencia entre
padres e hijos respecto al nivel de integración en la cultura mayoritaria es tal que muchas
veces los hijos actúan como mediadores culturales entre los padres y la sociedad de
acogida (Priscilla Lui, 2015), llegando a ser los hijos el único puente de unión entre los
padres y la sociedad (Mickelson & Demmings, 2009). Además de la sobrecarga
emocional que esta situación puede suponer para los menores, existirá también el riesgo
de desarrollar con el tiempo una actitud de rechazo hacia sus padres, familiares y/o cultura
de origen, lo que sin duda tendrá un impacto en su desarrollo socioemocional y mental
(Priscilla Lui, 2015). En definitiva, rechazar su cultura de origen es rechazar una parte
de sí mismos.
6.5.1. Identidad étnica como factor protector
Múltiples estudios relacionan el desarrollo de una identidad étnica con un mejor

funcionamiento emocional, académico y conductual (Fuligni et al., 2005; Kulis et al.,
2012; Schwartz et al., 2007; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007; Umaña-Taylor, 2004),
permitiendo al individuo la integración de los distintos mundos en los que convive. Por
este motivo, lo deseable será que los niños de segunda generación puedan sentirse
69
Discusión
integrados en la sociedad de acogida, a la vez que sientan orgullo de pertenecer a la

familia en la que han crecido y de cuyos valores emanan sus raíces étnicas.
Como se ha expuesto previamente, la mayoría de los estudios que exploran el

efecto protector de la identidad étnica lo han hecho con población adolescente, por lo que
se vio necesario explorar este posible efecto protector con niños en edad preescolar y
escolar. De nuestro estudio pudimos aventurar que ciertos componentes de la identidad
étnica podrían resultar positivos para el funcionamiento socioemocional de los niños en
el hogar y en la escuela debido a su posible papel como amortiguador del estrés que los
niños experimentan al entrar en contacto por primera vez con un contexto cultural distinto
al suyo (Garcia Coll & Marks, 2009).
6.5.2. Desarrollo de la identidad étnica en la primera infancia
La mayor parte de estos estudios centrados en investigar la identidad étnica se

realizaron con población adolescente, momento en el cual ya se han cristalizado muchas
de las dificultades no resueltas de la primera infancia (Campbell; 2002; Shaw et al., 2003).
El estudio presentado en esta Memoria propuso investigar la importancia de fomentar el
desarrollo de una identidad étnica ya en la temprana infancia, analizando la relación que
ésta mantiene con el funcionamiento emocional y conductual de niños de 4-5 de edad.
En nuestro trabajo encontramos que ciertos componentes de la identidad étnica, tales
como la constancia o el conocimiento étnico, tenían asociados mejor funcionamiento
adaptativo y menores problemas emocionales y conductuales en estos niños, subrayando
la importancia de favorecer desde las familias, las escuelas y la comunidad el buen
desarrollo e integración de su cultura de origen en el desarrollo identitario más global de
los pequeños. De esta manera, se podría favorecer una actitud resiliente ante las
dificultades y problemas que conlleva ser parte de una minoría étnica en una cultura
dominante.
Los hallazgos obtenidos resultaron ser consistentes con el desarrollo evolutivo

secuencial que Bernal y colaboradores (1990, 1993), autores pioneros en el estudio de
este tema, propusieron en sus investigaciones. La diferencia principal que se encontró
respecto a los hallazgos aportados por estos autores es que en el presente estudio se
detectó una proporción aún mayor de niños que pudieron identificarse como mexicanos
o dominicanos (75%), frente al de los estudios de Bernal (casi un 50%). Esto podría tener
70
Discusión
sentido si consideramos la evolución y cambios en las características demográficas que

han tenido lugar en los últimos 20 años.
El trabajo que desarrolló el equipo de Bernal (1990) tuvo lugar en un estado

americano con tradición de contar con una amplia (aunque carenciada desde un punto de
vista socio-económico) comunidad mexicana, mientras que el presente estudio tuvo lugar
en una gran ciudad de amplia diversidad cultural y étnica que llega a contar con un índice
de población de origen inmigrante superior al 50% (Lobo & Salvo, 2013) y en la que la
comunidad mexicana se ha comenzado a instalar en mayor medida a lo largo de la última
década (Treschan & Mehrotra, 2013). El hecho de que los niños crezcan en una sociedad
étnicamente diversa puede haber provocado la emergencia de cuestiones y preguntas
precozmente que hayan determinado un desarrollo temprano de su identidad étnica
(Serrano-Villar & Calzada, 2016).
En el estudio se encontró una mayor proporción de niños de origen mexicano

frente a los de origen dominicano que mostraron haber comenzado a desarrollar ciertos
componentes de la identidad étnica, siendo estas diferencias entre ambos grupos
estadísticamente significativas para los componentes de constancia y preferencia étnica.
Precisamente, estudios previos con adolescentes revelan que la identidad étnica se
encuentra más desarrollada en aquellos que forman parte de una minoría frente a los que
conforman una mayoría poblacional en sus comunidades (Umaña-Taylor & Fine, 2007).
Ya se ha descrito previamente en la Memoria que los niños de origen mexicano se
encuentran inmersos en familias menos aculturadas y con menor conocimiento de inglés,
lo que supondrá para ellos la vivencia de un contraste cultural mucho mayor al entrar en
la escuela. Este contraste podrá provocar que cuestiones relacionadas con la etnicidad se
vuelvan más salientes para estos niños. En contraste, atendiendo a las características
demográficas presentadas por niños de origen dominicano, ellos podrían formar parte de
una mayoría en el contexto en el que viven (enclaves étnicos) frente a los de origen
mexicano que formarían parte de una minoría. Estas cuestiones vienen a subrayar la
importancia del contexto y como éste puede afectar en importantes cuestiones como el
desarrollo identitario.
Resulta llamativo encontrar que no hay diferencias entre niños y niñas en el

desarrollo de la identidad étnica. Se esperaba encontrar diferencias por género ya que la
literatura previa revela diferencias en el ritmo de desarrollo de la identidad étnica entre
niños y niñas, siendo la de los niños más lenta (Umaña-Taylor et al., 2009). Sin embargo,
71
Discusión
en el estudio no encontramos tales diferencias por género, quizá debido a que estas
mismas van revelándose a lo largo del tiempo siendo muy difícil de detectar en la primera
infancia.
6.5.3. Identidad étnica versus identidad racial
El estudio presentado también pretendía clarificar la distinción entre identidad

étnica y racial, ya que ambos términos se utilizan indistintamente en la literatura
científica, dando lugar a confusión e inconsistencias en resultados presentados en diversos
estudios. Ya en 1998, Quintana propuso que, a diferencia de la identidad étnica, el
desarrollo de la identidad racial se apoya principalmente en características físicas como
el color de la piel. Sin embargo, la identidad étnica se desarrollaría más bien a partir de
las tradiciones y la lengua utilizada, lo que requeriría un nivel de elaboración más
complejo para un niño pequeño y explicaría el posible desarrollo algo más tardío.
De acuerdo al censo norteamericano, los latinos constituyen un grupo étnico pero

no racial, en contraste con los afro-americanos, caucásicos o asiáticos que constituyen los
tres principales grupos raciales considerados en las estadísticas demográficas del país.
Como ya se explicó previamente en la introducción, los latinos son considerados un grupo
étnico y entre ellos se encuentran representados diversos grupos raciales (blancos,
mestizos, indígenas, negros) (D’Vera Cohn, 2015). Por este motivo, cuando trabajamos
con esta población es especialmente importante utilizar distintamente el término étnico y
racial ya que se hace referencia a realidades que son diferentes. En nuestro estudio, fue
difícil de determinar si las preferencias étnicas que los niños expresaron estuvieron
influenciadas también por características raciales. Por ejemplo, había niños que, al elegir
de compañero de juegos a un niño mestizo frente a uno blanco, decían que preferían jugar
con el niño mestizo porque éste hablaría español. No obstante, pudiera ser que la elección
estuviera a veces influenciada (aunque no expresada) en elegir a un compañero de juegos
con las mismas características físicas (color de piel) que él mismo. En el estudio, se
decidió utilizar el término de identidad étnica frente al término identidad racial por las
diferencias teóricas que ambos constructos presentan y porque, atendiendo a previos
estudios realizados con inmigrantes latinos, la identidad étnica parece ser más importante
que la racial (Quintana, 2007; Smith, 1991).
Hay otros importantes factores que considerar relacionados con las características
contextuales de los lugares en los que se desarrolla el niño tales como los tipos barrio, de
72
Discusión
centros escolares y los mensajes de socialización étnica a los que se ven expuestos los
niños en el ámbito familiar y escolar (García Coll & Marks, 2009). Futuras
investigaciones tendrán que considerar también estas variables para enriquecer el análisis
del estudio del desarrollo de la identidad étnica.
Más allá de los datos aquí presentados, hay una escasez de estudios que analicen
la asociación entre la identidad étnica y la salud mental de los niños pequeños de origen
inmigrante latino. En el estudio presentado se observa no solo cómo niños de 4-5 años
de edad tienen ya un sentido emergente de lo que es tener un origen dominicano o
mexicano sino que, además, parece que este sentido identitario está relacionado con un
mejor funcionamiento socioemocional y conductual tanto en el ámbito familiar como en
el escolar. Sin duda, el interés de esta temática irá en aumento a lo largo de los próximos
años, debido a los grandes flujos migratorios y al difícil encaje que muchas veces estos
suponen en la sociedad de acogida. Es en el interés de todos que los niños de segunda
generación con raíces étnicas y/o raciales distintas puedan sentirse integrados y
respetados en la sociedad de acogida. Una adaptación pobre y el sentimiento de no
sentirse pertenecientes y/o tratados de una manera justa en la sociedad podrá impactar en
la salud mental de los mismos, pudiéndose además incrementar y amplificar a largo plazo
los conflictos sociales.
73
Conclusiones
7. CONCLUSIONES FINALES
De los estudios presentados en la Memoria se pueden derivar distintas

conclusiones:
- Tanto la población de origen mexicana como dominicana vive en situaciones de

dificultad económica en la ciudad de NY pero presentan claras diferencias
sociodemográficas. Es de suma importancia a la hora de realizar estudios diferenciar
a la población de origen latino por su país de procedencia para evitar generalizaciones
equívocas. Dados los resultados obtenidos en los dos estudios presentados en esta
Memoria, habría que considerar las siguientes cuestiones:
o En el ámbito escolar:
 Desde la escuela sería deseable que los profesores tuvieran técnicas
específicas para tratar el tema de la diversidad étnica y racial en el aula.
Esto podría favorecer la integración de las minorías en las escuelas y la
canalización adecuada de ciertas cuestiones identitarias que emergen en
los niños de origen inmigrante al comenzar la escuela.
 Desde la escuela se podrían implementar programas y sensibilizar a los
profesores para fomentar la participación e integración de los padres en las
escuelas. De esta manera, además de promover la involucración de los
padres en la vida escolar de los hijos, se facilitaría el contacto entre los
padres, muchos de ellos necesitados de una red social que facilite la
provisión de recíproco apoyo.
o En el ámbito comunitario (escuelas, centros culturales, parroquias, etcétera):
 Desde la comunidad sería deseable facilitar a estos padres el acceso a
programas de formación en inglés para facilitarles la adaptación al país y
el acceso a puestos de trabajo.
 Dada la clara asociación entre el uso de técnicas parentales coercitivas y
el peor funcionamiento emocional y conductual de los niños resultaría de
gran utilidad la implantación de talleres para padres sobre las técnicas
parentales que han demostrado ser más adecuadas para la crianza de los
niños. Durante la impartición de estos mismos sería conveniente
introducir conceptos que tuvieran que ver con la biculturalidad y la
aculturación para ofrecer información y herramientas que permitieran a
los padres entender y manejar a hijos que crecen en un contexto muy
74
Conclusiones
diferente al suyo. De esta manera, se facilitaría que no vivieran esta

diferencia entre ellos como una amenaza a la perduración de su propia
cultura.
o En el ámbito sanitario:
 Teniendo en cuenta que los niños de origen inmigrante se enfrentan a
circunstancias especialmente adversas para desarrollarse adecuadamente,
habría que ser especialmente atentos con esta comunidad tanto desde salud
mental como desde salud general. Como ya han advertido algunos
autores, la mejor estrategia preventiva sería la puesta en marcha de
intervenciones específicas que permitieran a los menores y a sus familiares
tener más herramientas para afrontar las dificultades sociales, familiares y
culturales a las que se enfrentan cada día (Gonzales et al., 2004).
75
Limitaciones y futuras líneas de investigación
8. LIMITACIONES DE LAS INVESTIGACIONES Y FUTURAS

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La principal limitación que presentan las investigaciones expuestas en esta

Memoria tiene que ver con el hecho de tratarse de estudios de tipo transversal que no
permiten inferir causalidad, es decir, no se puede concluir si los efectos protectores
estudiados (identidad étnica y apoyo social) sobre el funcionamiento socioemocional y
conductual de los niños se mantendrían a lo largo del tiempo. Sería necesario realizar
estudios de tipo longitudinal para poder inferir casualidad y observar los cambios entre
los factores protectores y el funcionamiento de los niños latinos a lo largo del tiempo.
No se deberían aplicar las conclusiones derivadas de los presentes estudios a otros

grupos de origen latino que no tuvieran un origen dominicano o mexicano, ni a otros
grupos de edad. Tampoco resulta claro si estas conclusiones podrían generalizarse a otras
generaciones de latinos (tercera generación) ya que las características sociodemográficas
y el bienestar social y psicológico de padres e hijos pueden variar también en función del
tiempo que lleven las familias instaladas en EE.UU. Además, sería importante considerar
en futuras investigaciones factores como los niveles de aculturación mostrados por las
familias, aspecto relacionado también con el tiempo de residencia en el país de acogida y
con otros muchos aspectos sociales, familiares e individuales.
Asimismo, otra limitación de ambos estudios es que fueron las madres y

profesores los que reportaron información sobre las medidas recogidas, excluyendo como
informantes a los padres. Este hecho es importante si consideramos además que
únicamente una cuarta parte de los niños participantes en nuestros estudios vivían en un
hogar monoparental.
En relación al estudio realizado sobre la identidad étnica, habrá que evitar también
generalizar las conclusiones obtenidas en la investigación a niños de origen latino que no
se encuentren escolarizados (hecho frecuente en niños de este origen étnico residentes en
la ciudad de NY). El hecho de que los niños que sí participaron en el estudio se
encontraran escolarizados pudo resultar un factor determinante en la emergencia de la
identidad étnica de los niños. Como ya se abordó previamente en la discusión, esta
situación contextual podría favorecer en el niño el planteamiento de ciertas cuestiones
relacionadas con la construcción de su propia identidad. Además, la escala de medida
utilizada para la medición de la identidad étnica contaba con preguntas de elección
76
forzada, y algunos autores que investigaron el desarrollo de la identidad de género

señalaron que utilizar este tipo de medida hacía más probable que los niños mostraran
una identidad de género emergente (Ruble et al., 2007). Otra limitación clara específica
de este estudio fue el hecho de no considerar factores que, en previos estudios, han
parecido estar relacionados con la identidad étnica. Por ejemplo, la socialización étnica
ha sido descrita por algunos autores como un factor predictor importante de la identidad
étnica (Supple, Ghazarian, Frabutt, Plunkett, & Sands, 2006). De la misma manera, la
autoestima ha sido definida como un factor importante mediador entre la identidad étnica
y el funcionamiento socioemocional y conductual de los adolescentes (Bracey et al.,
2004; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). La inclusión de estas variables en nuestro
modelo hubiera permitido enriquecer los hallazgos de nuestro estudio.
En relación al estudio realizado sobre el impacto del apoyo social sobre el

funcionamiento infantil habría que señalar también como una limitación específica de
esta investigación el hecho de no considerar la composición étnica de los niños y padres
de la escuela. En las investigaciones presentadas, la proporción de niños de origen latino
en los colegios variaba desde llegar a conformar una cuarta parte de la proporción total
de estudiantes hasta casi la totalidad de ellos. Este factor podría tener su importancia a la
hora de facilitar la integración en la comunidad escolar de los padres de origen latino y,
por tanto, de la percepción de estos padres de recibir apoyo social. Por ejemplo, es de
esperar que padres latinos con un bajo dominio de inglés tengan una mayor facilidad de
integración en la comunidad escolar si están en un contexto en el que se encuentran con
otros padres hispanohablantes que si están en un contexto con mayoría de angloparlantes.
Seguramente, la percepción de apoyo social será mayor en un contexto de mayor
proporción de hispanohablantes, lo que podrá influir también en el nivel de
involucramiento de los padres latinos en las actividades escolares de sus hijos (Klugman
et al., 2012). Otra limitación importante de este estudio sería la inclusión de la red
familiar y escolar como únicas fuentes de apoyo social que podrían influir en la
parentalidad de los padres latinos.
Sin embargo, a pesar de todas estas limitaciones, los estudios presentados en esta
Memoria contaron con una amplia muestra de latinos de distinto país de origen, lo que
permitió observar ciertas diferencias presentadas en ambos grupos. Además, se
incluyeron como informantes a madres y profesores, proporcionando información sobre
dos de los principales contextos en los que el niño se desarrolla: el ámbito familiar y
77
escolar. Todas las medidas utilizadas en nuestros estudios indican unos niveles de
fiabilidad adecuados. Asimismo, ambos estudios contribuyen en cierta manera a cubrir
una necesidad de la comunidad científica de aumentar el conocimiento sobre el grupo
étnico latino, ya que no hay apenas estudios actuales que aborden la temática de la
emergencia de la identidad étnica en la primera infancia ni sobre el impacto del apoyo
social percibido por los padres en el funcionamiento infantil, a través del efecto mediador
de la parentalidad.
Por último, sería importante destacar la necesidad de incrementar el conocimiento

científico sobre este grupo étnico específicamente en nuestro país. Actualmente, España
es el segundo país del mundo después de EE.UU. en recibir población inmigrante de
origen latino siendo especialmente importante la afluencia de ecuatorianos, colombianos,
bolivianos y argentinos (Muñoz de Bustillo & Antón, 2010). En contra de la percepción
popular, la mayor parte de los inmigrantes latinos poseen un nivel educativo medio y
poseen y se encuentran en mayor medida que los españoles en situación de pluriempleo.
El tipo de trabajo es de una menor cualificación lo que resulta en que sus salarios lleguen
a ser hasta un 30% más bajo y que muchos de ellos vivan en situaciones económicas
precarias.
Dado que los latinos constituyen en nuestro país el grupo inmigrante extra-
comunitario más numeroso, resultaría de suma importancia realizar estudios sobre cómo
es la adaptación e integración de estos inmigrantes y cómo se están desarrollando sus
hijos ya nacidos en España. Sin embargo, la literatura científica en nuestro país es escasa
habiendo encontrado pocos estudios que aborden esta temática. Algunos de los estudios
realizados con inmigración latina en nuestro país ponen la voz de alarma sobre la alta
vulnerabilidad social y económica en la que se encuentran muchas familias latinas,
constituyendo un factor claro de riesgo para el desarrollo y el bienestar de los niños
(Alcalde-Campos & Pávez, 2013). Por lo tanto, consideramos que sería interesante poder
reproducir en el futuro aspectos de los estudios presentados en esta Memoria en nuestro
país para aumentar el conocimiento científico al respecto.
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100
Anexos
9. ANEXOS
9.1. ANEXO 1. Implementación de talleres de parentalidad en las escuelas públicas

de la ciudad de NY
Durante mi estancia en NY y como manera de incentivar la motivación de las

escuelas públicas en participar y facilitar el acceso a las familias y profesores al presente
grupo de investigación, se ofreció la posibilidad de impartir talleres tanto a padres como
a alumnos. Los talleres fueron impartidos por psicólogos y educadores de NYU, y en la
autora de esta Memoria recayó la tarea de realizar los grupos dirigidos a los padres con el
objetivo de promover información sobre el desarrollo de los niños y favorecer el uso de
buenas técnicas de crianza. También colaboró en los talleres dirigidos a los niños de la
escuela, aunque esta última tarea siempre la realizó junto a otro asistente de investigación.
Cada taller forma parte de un conocido programa de intervención para padres y

niños llamado “ParentCorps” perteneciente a la Universidad de Nueva York. Este
programa de intervención está especialmente concebido para niños de origen inmigrante,
residentes y escolarizados en barrios desfavorecidos de la ciudad. El objetivo principal
de este programa de intervención es el de promover las competencias emocionales,
conductuales y académicas de niños en edad preescolar. A continuación, se procederá a
detallar en mayor profundidad el formato y características de estos talleres.
9.1.1. Talleres para padres y estudiantes de la escuela
La impartición de estos talleres se realizaba en las mismas escuelas. La frecuencia

era la de un taller semanal, de entre 60 - 90 minutos de duración en función del tema
específico a tratar. El idioma en el que se impartía dependía de la elección de los padres,
la mayoría de las veces se impartía en español e inglés al mismo tiempo. El formato era
participativo, aunque se abría el grupo con la explicación del tema y el desarrollo de los
aspectos más importantes del mismo. Al final del taller se ofrecía un espacio de alrededor
de 30 minutos que los padres utilizaban para realizar preguntas y compartir experiencias
sobre la crianza de los niños.
Los talleres para padres estaban centrados en abordar cinco temáticas principales:
la disciplina, la educación, la salud mental, el desarrollo emocional y la biculturalidad.
En función de cada tema, se facilitaba un número determinado de talleres. El objetivo
101
Anexos
principal era el de facilitar información a los padres y técnicas parentales relacionadas

con los temas tratados que les fueran de ayuda en la crianza de sus hijos. A continuación,
se resumirá brevemente el contenido de cada taller.
9.1.2. Talleres dirigidos a padres: temas

 Disciplina: 3 talleres
A. Técnicas disciplinarias para disminuir la conducta problemática en el niño (2
talleres)
- Primero se empezaba el taller abriendo un espacio para que los padres
compartieran sus estrategias educativas para corregir las conductas de sus hijos.
Una vez que los padres habían compartido algunas de ellas, se revisaba con ellos
cuáles cumplían con los objetivos deseados (disminuir o extinguir la conducta del
niño) y cuáles no así como qué tipo de emociones les generaba como padres.
- Después, se abría un espacio para que recordaran cómo eran ellos como niños y
para que recordaran las técnicas que sus padres aplicaban con ellos. Se pretendía
así que los padres conectaran con las emociones sentidas por sus hijos para
favorecer la apertura y discusión de los padres sobre sus habilidades parentales.
- A continuación, se realizaba una introducción sobre las estrategias educativas
parentales más eficaces según la literatura científica haciendo énfasis en aquéllas
que resultan más dañinas para el desarrollo socioemocional y conductual de los
niños (p.ej., castigo físico, práctica que algunos autores consideran común en las
familias latinas). También, se explicaba a los padres cómo los niños aprenden de
lo observado siendo los padres los principales agentes modeladores.
- Se explicaba a los padres los principios básicos de las técnicas de modificación
de conducta: T-E-A-C-H: Tiempo (consecuencia inmediata) - Ejecución
(importancia de ser consistente) - Adecuación (evitar consecuencias
desproporcionadas) - Calma (evitar la desregulación emocional se aplica la
consecuencia) - Ayuda (no guardar rencor al niño, empezar de cero).
- Se introducían las principales técnicas de regulación de conducta y se explicaba
cómo aplicarlas: pérdida de privilegios y tiempo fuera. Se ejemplificaban estas
técnicas con múltiples ejemplos de situaciones reales animando a los padres a
compartir sus propias experiencias y promoviendo actividades grupales entre
ellos.
102
Anexos
B. La importancia de mantener hábitos regulares en los niños

- Se comenzaba el taller abriendo un espacio para que los padres expusieran sus
opiniones y dificultades respecto a este tema.
- A continuación, se comenzaba con la exposición del tema subrayando por qué los
especialistas en salud mental infantil consideran beneficioso para el desarrollo de
los niños la instauración de hábitos rutinarios en el día a día. También se exponían
las principales consecuencias a nivel emocional y conductual que supone tener
unos hábitos consistentes para el niño.
- Se abordaba con los padres los principales hábitos: el sueño, la alimentación. Se
utilizaban videos ejemplificadores de esta temática (viñetas de situaciones
cotidianas entre padres e hijos) y se animaba a los padres a discutir lo observado
en los mismos, a identificar problemas, proponer soluciones, etcétera. Abordamos
las diferencias culturales entre los hábitos norteamericanos y latinos.
- Se creaban subgrupos de padres y se les entregaba por escrito ejemplos de
situaciones cotidianas que debían resolver conjuntamente implantando hábitos
rutinarios. Se compartía en grupo las dificultades y dudas presentadas por los
padres. Se construía conjuntamente un ejemplo de hábito rutinario que
disminuyera los conflictos planteados en la viñeta previamente presentada.
- Se ejemplificaba con ellos la importancia de instaurar el hábito de irse a la cama:
elegir la hora, preparar el niño antes de acostarse, evitar el ejercicio físico y la
televisión antes de irse a la cama, pasar un tiempo de calidad con el niño en un
ambiente tranquilo.
- Se planteaba a los padres situaciones en los que era difícil seguir la rutina y se
discutía con ellos cómo manejar adecuadamente esta situación.
C. Estrategias de parentalidad proactivas e implementación de la extinción
- Se abría un espacio para que los padres comentaran sus experiencias y dudas sobre
esta temática. A continuación, se presentaba el tema y se introducían los conceptos
más importantes subrayando la importancia de anticipar los problemas
emocionales y de conducta de los niños utilizando estrategias proactivas.
- Se promovía una actitud reflexiva en los padres para que compartieran las
emociones negativas experimentadas cuando intentaban corregir
infructuosamente la conducta del niño. Se hacía un ejercicio de toma de
conciencia de estas situaciones y de la experiencia de frustración que
103
Anexos
experimentaban. Se analizaban las consecuencias que esta frustración les

generaba (p.ej., gritar más, castigar de manera inconsistente…).
- Se introducían las estrategias más comunes para evitar situaciones conflictivas
con los niños: puesta de límites, implementar rutinas, advertencias, cómo dar
órdenes, promover la obediencia en el niño jugando con él. En este taller se
aprovechaba para revisar conceptos de los talleres previos.
 Educación: 4 talleres
A) Involucración parental: entender por qué y cómo involucrarse en la educación
del niño
- Se comenzaba el taller recogiendo las preguntas e ideas que los padres tenían
sobre este tema. En este taller, se hacía un especial hincapié en explorar las
diferencias culturales que los padres entendían que había entre su país de origen
y EE.UU. El objetivo era que compartieran las dificultades experimentadas a la
hora de involucrarse en actividades relacionadas con el ámbito escolar. De esta
manera, se esperaba también que intercambiaran entre ellos la manera de
afrontarlas.
- A continuación, se invitaba a los padres a que recordaran cómo eran ellos de niños
y en qué medida sus padres se interesaban en lo que realizaban en la escuela para
terminar explorando los sentimientos experimentados al respecto.
- Se introducían las consecuencias positivas que la involucración parental ejercía
sobre el desarrollo académico de los niños. Se definía el concepto y las
dimensiones actitudinales y comportamentales que conlleva el mismo. Se
explicaba la importancia que esta involucración tiene para el niño, para los
profesores, y para facilitar una adecuada integración y adaptación cultural.
- Se presentaban los principales estudios comparativos entre estudiantes de alto y
bajo rendimiento académico, subrayando el importante peso que la involucración
parental ha resultado tener en dichas diferencias.
- Se exploraban con los padres las principales consecuencias que experimentaban
como inmigrantes a la hora de contactar con la escuela: nuevas costumbres,
dificultad idiomática, miedo a la deportación por situación de irregularidad,
sentimientos de incapacidad para ayudar a sus hijos escolarizados en un sistema
distinto al suyo propio, etcétera.
104
Anexos
- Para finalizar, se debatía con los padres la mejor manera actitudinal y

comportamental de reflejar un alto nivel de involucración en las actividades
escolares de sus hijos (asistir a reuniones, realizar un seguimiento de las tareas
académicas, etcétera).
B) Técnicas parentales para promocionar el buen rendimiento académico del niño
- Este taller se ofrecía a continuación del anterior. Se concretaba con un mayor
nivel de detalle la manera en la que los padres podían involucrarse e incentivar el
buen desarrollo académico de los niños. Se abría un espacio para que los padres
compartieran ideas y estrategias.
- Primero, se abordaba la importancia de garantizar lo más básico al niño antes de
centrarse en incentivar su rendimiento académico: buena alimentación, ejercicio
físico, horas mínimas de sueño.
- A continuación, se abordaba específicamente como los padres podían colaborar
en el buen desarrollo de las habilidades de lectura, escritura y matemáticas de
manera específica en función de la edad del niño: se ofrecían técnicas concretas
para niños de 4, 5, 6 y 7 años de edad.
- Finalmente, se abordaba también de manera específica cómo realizar un
seguimiento de las tareas académicas en el hogar y cómo detectar las principales
dificultades de aprendizaje en los niños.
C) Disfrutar del momento de la comida: técnicas para desarrollar en el niño
buenos hábitos alimentarios y evitación de conflictos durante las comidas
- En este taller se exploraba inicialmente junto a los padres el significado de la
comida a nivel cultural familiar. Una vez más, se invitaba a los padres a recordar
cómo eran las comidas familiares cuando ellos eran niños para tratar de favorecer
la conexión que muchas veces se encuentra entre lo que los padres vivieron de
niños y lo que pretendían transmitir a sus hijos. Se trasladaba a los padres la
necesidad de quitar el foco únicamente en la comida, ya que durante este
momento, los niños aprenden otros muchos e importantes aspectos (normas
culturales, responsabilidad, explorar nuevas texturas, olores, sabores, etcétera).
- El principal objetivo de este taller era transmitir a los padres que el momento de
la comida no debe ser un momento de tensión y lucha, todo lo contrario. Se
transmitía a los padres el principio de “responsabilidad compartida” durante la
comida. Se explicaba a los padres que ellos son los responsables de preparar la
comida, elegir el momento y el lugar; y que los hijos debían responsabilizarse de
105
Anexos
la cantidad que ingieren y decidir si lo comen o no. En este taller, se fomentaba

activamente la participación de los padres, para asegurarse de que entendieran este
principio de responsabilidad compartida.
- Se proporcionaba a los padres una serie de viñetas (visuales o escritas) sobre
situaciones en las que los niños no querían comer, se mostraban selectivos con la
comida, comían menos de lo deseado, etcétera. A continuación, se trabaja con
ellos la mejor manera de responder a estas circunstancias. Se realizaba algún role-
playing con ellos para ejemplificar técnicas de manejo de estas situaciones.
- Se ofrecía a los padres información y material sobre los mejores hábitos
alimentarios y productos para el buen desarrollo de los niños según los últimos
estudios científicos. También se ofrecían recomendaciones sobre la manera
familiar de concebir el momento de la comida (procurar que sea un momento
agradable en familia, apagar la televisión, etcétera).
- Se ofrecía finalmente un espacio para que los padres plantearan sus dudas y
compartieran sus experiencias.
D) El poder del juego: cómo jugar de manera educativa con el niño, desarrollo de
la autoestima y desarrollo evolutivo sano
- Se abría el taller animando a los padres a que recordaran el efecto que tenía en sus
hijos que pasaran un tiempo dedicados exclusivamente a ellos jugando. Se
introducían los resultados hallados en algunos estudios en relación a esta temática:
mejor conducta en el hogar y en la escuela, y mejores relaciones sociales. Se
aprovechaba este momento para señalar la importancia de limitar el tiempo
dedicado a ver la televisión o jugar a videojuegos.
- Se detallaban las consecuencias positivas de compartir un momento de juego para
el desarrollo socioemocional y conductual del niño. Se proyectaba un video en el
que los padres debían observar cómo se comportaba el niño y se sentía mientras
se encontraba en una situación de juego.
- Se invitaba a los padres a recordar cómo se sentían ellos como hijos cuando
jugaban con sus padres de niños. Se ofrecían pautas básicas sobre cómo jugar con
el niño (libertad de elección, permitir la creatividad, apartar el objetivo educativo
del juego, etcétera). Se ejemplificaba estilos distintos de juego (directivo versus
permisivo) mediante role-playing invitando a todos los padres a compartir en
grupo sus observaciones.
106
Anexos
- Se proporcionaba los padres información sobre técnicas de juego: dejar que el

niño dirija el juego y describir lo que el niño está haciendo evitando realizar
intervenciones educativas y corregirle mientras juega.
- Se abría un espacio al final del taller para que los padres pudieran compartir entre
ellos las dificultades encontradas para jugar con sus hijos y las dudas que tuvieran
al respecto.
 Salud mental infantil: 1 taller

A) Principales alteraciones y enfermedades mentales
- El taller se iniciaba abriendo un espacio para que los padres expusieran sus miedos
y dudas sobre las enfermedades mentales. En la impartición de este taller era
importante enfatizar que la información ofrecida se hacía con un objetivo
meramente didáctico para aclarar las dudas que puedan tener al respecto.
- A continuación, se abordaban los siguientes trastornos mentales resumiendo a los
padres los principales síntomas presentados en cada trastorno: trastorno de
hiperactividad y/o inatención, trastorno negativista-desafiante, trastornos
depresivos y trastornos de ansiedad. Se ofrecía información sobre los principales
síntomas.
- Se animaba a los padres a compartir sus dudas al respecto y se ofrecía orientación
sobre cómo solicitar ayuda en los recursos sanitarios pertinentes en caso de
necesidad.
 Desarrollo emocional: 3 talleres

A) Técnicas de regulación emocional para padres e hijos: técnicas parentales
para afrontar las propias emociones y ayudar al niño a regular las suyas
- Se comenzaba el taller haciendo un ejercicio de toma de conciencia en la que los
padres debían recordar qué técnicas utilizaban ellos para regularse
emocionalmente cuándo se sentían alterados. Luego se les explicaba cómo se
puede ayudar a los niños a regularse siguiendo los siguientes pasos sucesivos:
primero, reconocer y etiquetar las emociones adaptándose al estadio evolutivo del
niño. Para este primer objetivo, además de las palabras se podía utilizar material
visual para facilitar al niño la correcta identificación de las emociones, por
ejemplo, utilizar un termómetro emocional para que aprenda a identificar la
intensidad emocional, etcétera. Después, enseñar al niño técnicas de relajación:
107
Anexos
respiración profunda, utilizar la imaginación, etcétera. Finalmente, se transmitía

la importancia de aplicar reforzamiento positivo una vez que el niño se encontraba
calmado.
- Para cerrar este taller, se repartía a los padres material para realizar este tipo de
actividades con sus hijos: termómetro emocional, identificación emocional a
través de etiquetar caras con diferentes rangos expresivos representados en ellas,
etcétera.
B) Afrontamiento de sentimientos: cómo ayudar al niño a afrontar sus
sentimientos
- Se introducía el taller hablando de la importancia que tiene sobre el desarrollo del
niño la adecuada regulación emocional. Se abría un espacio para que los padres
compartieran sus experiencias sobre cómo sus hijos tendían a expresar sus
emociones y hasta qué punto ellos conseguían ayudarles a canalizarlas
adecuadamente.
- Se exponían las conductas típicas con niños con dificultad de regulación
emocional: tendencia al llanto, explosiones de rabia frecuentes, aislamiento social,
peleas frecuentes con otros niños, etcétera.
- Se planteaban las diferentes expectativas sobre expresividad emocional que
recaen sobre niños y niñas en función de la cultura de origen. Se exploraban con
los padres la idoneidad de estas diferencias en términos evolutivos.
- Se proporcionaba a los padres unas sencillas técnicas de regulación emocional
para niños: F-E-E-L (Focalización en la emoción; Explorar distintas opciones,
Empoderar al niño para que escoja una solución, Aprender (Learn) de lo ocurrido).
Se ejemplificaba la implementación de la técnica en directo mediante un role-
playing y el conductor del taller procedía a modelar la conducta del padre/madre.
- Se ofrecía un espacio para abordar cómo enfrentar las situaciones cuando no hay
solución posible (p.ej., divorcio, enfermedad, fallecimiento de un familiar,
etcétera). Se invitaba a los padres a compartir sus experiencias en relación a cómo
creían oportuno ayudar a sus hijos para afrontar este tipo de situaciones. Se
ofrecía información sobre una serie de técnicas de afrontamiento adecuadas para
niños: distracción, relajación, autoinstrucciones positivas, uso de libros infantiles
sobre las emociones.
108
Anexos
- Se subrayaba el rol de los padres como modelos ejemplificadores de cómo regular

las propias emociones. Se abría un espacio para compartir la manera en las que
los padres afrontaban situaciones estresantes y difíciles.
- Por último, se ofrecía una serie de recomendaciones sobre cómo comunicar a los
hijos noticias difíciles.
C) Preadolescencia y autoestima: cómo ayudar al niño a afrontar
adecuadamente los cambios propios de esta etapa de desarrollo de manera
sana
- En este taller se ofrecía información sobre los principales cambios físicos, de
conducta y emocionales que afrontará el niño en su transición a la adolescencia.
- Se abría un espacio para invitar a que los padres recordaran los años en los que
fueron preadolescentes y adolescentes, las principales dificultades que
atravesaron en aquellos momentos, y cómo sus seres queridos les ayudaron a
afrontarlas.
- Se ofrecía información sobre las principales técnicas que los padres podían utilizar
para apoyar a su hijo durante el transcurso de esta etapa de manera adecuada
(mantener una comunicación fluida y el control parental, fomentar actividades
familiares, establecer límites claros sobre horarios de salida y llegada a casa,
informar sobre los riesgos asociados al consumo de sustancias y al inicio de la
actividad sexual, conocer las amistades de los hijos).
- Se subrayaba la importancia de normalizar estos cambios sin caer en la
culpabilización del menor ni en la autoculpabilización.
 Cultura: 1 taller
A) Biculturalidad: cómo ayudar al niño a integrar la cultura familiar y la social
- Se abría un espacio para que los padres compartieran sus creencias sobre lo que
es la “cultura”. A continuación, se definía este concepto utilizando también la
información aportada por los padres.
- Se enfatizaba la importancia de mantener la cultura de origen cuando uno reside
en otro país y de fomentar la biculturalidad en el niño. Se introducen los
conceptos de identidad étnica y biculturalidad a los padres.
- Se presentaban los hallazgos en la literatura científica sobre los efectos positivos
que la identidad étnica y la biculturalidad han demostrado tener sobre el
funcionamiento académico, socioemocional y conductual de los niños.
109
Anexos
- Se invitaba a los padres a reflexionar y compartir en grupo sus expectativas y

creencias sobre los efectos que la biculturalidad puede tener en sus hijos. Se
exploraba también con ellos qué aspectos de la cultura de origen consideraban
más importantes de transmitir a los niños.
- Se abordaba la temática del conflicto cultural. Se abría un espacio para que los
padres pudieran compartir su experiencia en torno a esta cuestión y se facilitaba
información sobre herramientas que han demostrado ser útiles a la hora de afrontar
esta problemática con los niños.
9.1.3. Talleres para estudiantes: temas
Estos talleres tenían alrededor de 60-90 minutos de duración y se admitían a un

máximo de 50 niños por taller. Siempre había al menos dos asistentes de investigación
para realizar los talleres y contaban con el apoyo de los profesores para organizar las
actividades y garantizar las condiciones adecuadas para poder ponerlo en marcha. Los
temas fueron los siguientes:
 Desarrollo infantil
A) Bullying acoso escolar: dirigido para niños de 3º y 5º grado6. Concienciación
de las causas y consecuencias del acoso escolar
- Se abría un espacio para que los niños realizaran una lluvia de ideas sobre el acoso
escolar agrupándolas en las siguientes categorías: físicas, verbales, relacionales y
virtuales. A continuación, se partía de las ideas expresadas por los niños para
ofrecer una definición completa sobre lo que es el acoso escolar enfatizando el
aspecto común a todas las posibles conductas relacionadas con fenómeno: el daño
que se realiza sobre un tercero.
- Se realizaba una actividad práctica con los niños en la que se les dividía en grupos
de 3-4 personas y se les ofrecía distinto material sobre el que trabajar esta
temática.
- Se enfatizaba el aspecto de la responsabilidad compartida: no es solamente
culpable el que acosa, también lo son los testigos que lo consienten sin hacer nada.
6
Equivalente en nuestro país a 3º y 5º de Primaria.
110
Anexos
- Se fomentaba la identificación con la víctima promoviendo la reflexión sobre la

experiencia emocional que sufre el acosado y fomentando que los niños
compartieran experiencias relacionadas con esta problemática.
- Se ofrecía información sobre la mejor manera de proceder en caso de ser víctima
de acoso escolar o de ser testigo del mismo. También se reflexionaba sobre cómo
cada uno puede actuar para prevenir el acoso escolar.
- Se realizaban diversos role-playings con los niños en los que se ejemplifican los
distintos tipos de acoso que pueden tener lugar.
B) Autoestima: dirigido a niños de 3º y 5º grado. Técnicas para fomentar el
desarrollo de la autoestima
- Se introducía el concepto de la autoestima buscando la participación activa de los
niños.
- Se realizaba una actividad grupal induciendo a los niños a pensar en las cualidades
que tenían las personas a las que admiraban fomentando la interacción entre los
niños.
- A continuación, se proponían diversas actitudes y conductas que los niños podían
mantener para tener un nivel elevado de autoestima (ser honesto, no autocriticarse
en exceso, rodearse de buena gente, etcétera).
- Se informaba también sobre las actitudes y conductas que podían fomentar un
bajo nivel de autoestima en el niño (desarrollar pocos aspectos personales,
comparación continua con los iguales, etcétera).
- Se realizaba un role-playing con los niños para ejemplificar el poder que tiene
sobre la autoestima el hecho de reforzar positivamente a otra persona. Finalmente,
se realizaba una actividad práctica para explorar si los niños habían comprendido
adecuadamente los factores que podían contribuir a tener un nivel elevado o bajo
de autoestima.
C) Transición a la Educación Media7: dirigido a estudiantes de 5º grado
- Se introducía el tema hablando de los cambios positivos y de las posibles
dificultades que los estudiantes podrían encontrar al cambiar de ciclo escolar.
7
En EE.UU., el sistema educativo se divide en tres etapas principales: Lower School (Pre-K, K y de 1º a
5º grado), Middle School (de 6º a 8º grado) y High School (de 9º a 12º grado). Sexto grado
correspondería en España a 6º de primaria.
111
Anexos
- Se animaba a los estudiantes a que presentaran y compartieran sus sentimientos al

respecto. Se formaban pequeños grupos y se les presentaba distintas
problemáticas para que debatieran entre ellos posibles maneras de abordarlas.
- A continuación, se realizaba una actividad dirigida a favorecer estrategias de
resolución de problemas formando de nuevo pequeños grupos de estudiantes.
Cada grupo, tenía que abordar una dificultad específica facilitada por el conductor
del taller y luego un niño del grupo procedía a contarla en voz alta.
La participación en la impartición de estos talleres para padres resultó ser una

actividad enriquecedora y complementaria a la formación teórica que se adquirió durante
el proceso de elaboración de los artículos. La impresión que se obtuvo fue que los padres
se mostraban agradecidos por tener un espacio en el que compartir sus experiencias y
obtener información que les pudiera servir de ayuda a la hora de afrontar situaciones
problemáticas con los niños. A nivel concreto y real, se pudieron ver confirmadas muchas
de las dificultades económicas y sociales por las que la población latina atraviesa en la
ciudad de NY. Asimismo, resultó llamativo comprobar que muchos padres apenas sabían
inglés y encontraban muchas dificultades relacionadas con el acceso a información básica
sobre aspectos relacionados con la crianza de sus hijos como, por ejemplo, su evolución
en la escuela o su situación médica.
Los grupos de entrenamiento de técnicas parentales han demostrado ser

sumamente eficaces a la hora de prevenir alteraciones en el desarrollo emocional y
conductual de los niños, gracias en parte a la disminución del uso de estrategias
coercitivas como por ejemplo el castigo físico como técnica educativa (Breitenstein et al.,
2012). Hubiera sido sin duda interesante poder recoger medidas sobre el funcionamiento
parental y nivel de satisfacción de los padres que participaron en los talleres datos para
poder valorar la utilidad de este tipo de intervención. Además de los talleres en sí, el
hecho de realizar estas intervenciones grupales podría favorecer el desarrollo de una red
de apoyo entre los padres que favorecería el compartir las vivencias que sin duda muchos
de ellos tienen en común de acuerdo a sus comunes orígenes y periodos vitales. Algunos
autores han señalado la necesidad y potencial beneficio de realizar estos grupos en
comunidades de origen latino afectadas además por vivir bajo situación de dificultad
económica (Breitenstein et al., 2012).
112
Anexos
9.2. ANEXO 2. Autorización de los coautores para presentar los artículos
September 13, 2016
To whom it may concern,
I certify that the manuscript "Social Support, Parenting, and Social Emotional
Development in Young Mexican and Dominican American Children" has not been used
as part of any doctoral dissertation. As a second author of this manuscript, I authorize
María Serrano Villar to use this work to apply for her doctoral degree.
Respectfully,
Keng-Yen Huang, PhD, MPH

Associate Professor of Population Health and Child and Adolescent Psychiatry
Department of Population Health
New York University School of Medicine
227 East 30th Street, 1st FL, New York, NY 10016
Email:[email protected]
NYU Child Study Center

Department of Child and Adolescent Psychiatry
One Park Avenue, 7th Floor, New York, NY 10016 • tel 212.263.6622 • fax 212.263.8662 • www.aboutourkids.org
113
Anexos
September 14, 2016
To whom it may concern,
I certify that the manuscripts “Ethnic identity: Evidence of protective effects for young,
Latino children” and "Social support, parenting, and social emotional development in
young Mexican and Dominican American children" have not been used as part of any
doctoral dissertation. As an author of these manuscripts, I authorize María Serrano Villar
to use these works to apply for her doctoral degree.
With best wishes,
Esther J. Calzada, PhD

Associate Professor of Population Health and Child and Adolescent Psychiatry
Department of Population Health
New York University School of Medicine
227 East 30th Street, 1st FL, New York, NY 10016
Email:[email protected]
NYU Child Study Center

Department of Child and Adolescent Psychiatry
One Park Avenue, 7th Floor, New York, NY 10016 • tel 212.263.6622 • fax 212.263.8662 • www.aboutourkids.org
114

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Funcionamiento psicológico y contexto sociocultural de niños latinos de

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

© María Serrano Villar, 2017

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

FUNCIONAMIENTO PSICOLÓGICO Y CONTEXTO

TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES

María Serrano Villar

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

FUNCIONAMIENTO PSICOLÓGICO Y CONTEXTO

MEMORIA PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE DOCTOR

María Serrano Villar

Isabel Calonge Romano

Rosario Martínez Arias

María Serrano Villar

Dra. Isabel Calonge Romano

Dra. Esther Calzada

Dra. Rosario Martínez Arias

Esta Memoria ha tenido lugar gracias al apoyo y la ayuda de muchísimas personas.

Por último, quiero agradecer a mi marido Xavier su acompañamiento y ayuda

A mi hijo Víctor, por arrancarme una sonrisa cada día.

 Relación entre el apoyo social percibido y la parentalidad…………..….41

 Desarrollo de la identidad étnica en la primera infancia……………….70

ABC - Assessment of Behavior in the Classroom

PUBLICACIONES INCLUIDAS EN LA MEMORIA

La presente tesis doctoral, de acuerdo con el informe correspondiente autorizado

1. Serrano-Villar, M.; Huang K.Y.; Calzada, E. (in press). Parenting practices,

2. Serrano-Villar, M., & Calzada, E. (2016). Ethnic identity: Evidence of

Asimismo, se ha considerado oportuno mencionar que los resultados de las

1. Congreso Internacional de la Infancia en Contextos de Riesgo: Serrano-Villar,

2. 16th International ESCAP Congress. From research to clinical practice:

3. AACAP’S 61th Annual Meeting: Serrano-Villar, M., Huang, K.-Y., Calzada

4. XVI World Congress of Psychiatry. Serrano-Villar, M., & Calzada, E.

6. 4th Regional International Stress and Behavior 2014 Conference: Serrano-

7. 167th Annual Meeting of American Psychiatric Association: Serrano-Villar,

8. AACAP’S 60th Annual Meeting: Serrano-Villar, M., & Calzada, E. “The

En Estados Unidos, la población de origen latino es la que presenta una mayor

Todas estas características familiares y sociales en su conjunto constituyen un

Las medidas obtenidas para la elaboración de los artículos presentados en esta

En el segundo estudio, se plantearon dos objetivos principales. Por un lado, se

dicho apoyo mantuvo sobre el funcionamiento infantil no llegó a ser estadísticamente

En conclusión, los resultados obtenidos en ambos estudios revelaron la

In conclusion, our results showed that it is important to keep working on analyzing

1. PRESENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA

La presente tesis se realiza mediante la presentación de dos publicaciones

Gracias a la obtención de una beca de investigación avanzada en psicología del

El proyecto LINCs, liderado por la Dra. Esther Calzada, profesora asociada de

En esta Memoria se abordará esta problemática de la siguiente manera: en primer

Por último, se encontrarán la bibliografía y los anexos. En los anexos se

2. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “LATINOS IN CONTEXT”

El proyecto LINCs es un estudio de tipo longitudinal centrado en el análisis de la

Los colegios públicos de NY fueron seleccionados de manera proporcional en los

Tabla 1. Constructos y medidas del proyecto de investigación

e) Estatus socioeconómico T1,2,3

Así, teniendo en cuenta este marco, se comenzó a colaborar en este proyecto de

identidad étnica y su posible papel como factor protector para el funcionamiento

En los últimos años, la literatura científica muestra un creciente interés en detectar

3.1. Inmigración latina en NYC

3.1.2. Censo norteamericano