UNIVERSIDAD DEL ACONCAGUA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

1
 TESINA DE LICENCIATURA

La integración social del paciente psiquiátrico a

través de la alfabetización

Alumna: Natalia Fernández

Directora: Graciela Viviana Granados
Mendoza – 2010

2
 HOJA DE EVALUACIÓN

TRIBUNAL EXAMINADOR:

Presidente:

Vocal:

Vocal:

Profesor Invitado: Lic. Graciela Viviana Granados

Calificación:

3
 AGRADECIMIENTOS

A mis PADRES por ayudarme, acompañarme, alentarme y por sobre todo (que

es lo mejor que pueden hacer unos padres por sus hijos) RESPETAR Y

VALORAR mis ideas. Gracias porque por ustedes he podido estudiar esta

maravillosa carrera.

A mis HERMANOS: Virginia y Luís, porque han sido, son y serán los referentes

más importantes de mi vida.

A mis SOBRINOS: Lucas, Juan, Franco, Ana y (próximamente) Florencia,

porque con sus juegos y sonrisas me ensañan cuáles son las cosas mas

importantes en la vida.

A Diego por escucharme, contenerme y darme siempre tantas fuerzas. Gracias

por estar en mi vida y hacerla mas linda.

A Verónica, Florencia, Lorena y Gabriela por alegrarse de mis logros, por

haber estado siempre presentes y hacer de mí una mejor persona.

A Guillermo y Carla por su aliento e interés por mi profesión.

A la Lic. Graciela Granados, por no solo ayudarme en la dirección de esta

tesina sino por también tranquilizarme en los momentos de ansiedad.

A las personas que participaron y compartieron su experiencia para este

trabajo, que tanto me enseñaron a lo largo de estos 3 años de voluntaria.

Y a TODAS y cada una de las personas que de algún modo ayudaron, con su

apoyo y sus rezos, a que siguiera en mi carrera.

4
 RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo indagar la posibilidad que la educación brinda
en la integración social de pacientes psiquiátricos. Intenta hacer una lectura crítica
sobre las problemáticas que presenta la institucionalización y revisar los supuestos
teóricos que fundamentaron estas estrategias de abordajes tradicionales. Para a partir
de allí, mostrar modos de intervención diferentes, que tengan en cuenta por encima de
todo a las personas con sufrimiento mental.

Para ello, se tomo el proyecto realizado de Marzo a Diciembre del año 2009, en
el Hospital Carlos Pereyra, de la provincia de Mendoza. Donde se llevo a cabo un
taller de “Alfabetización y Educación Popular”.
El objetivo fue observar los beneficios que dicho taller aportó a los pacientes y
como estos sirvieron para la integración social de los mismos.
Como sustento teórico se abordaron diferentes conceptos que atraviesan dicha
temática, como lo son la Institucionalización, la Desmanicomialización, la Discapacidad
y la Escuela Inclusiva.
La metodología elegida es Cualitativa, con un diseño Descriptivo, Exploratorio y
No Experimental.
Como instrumento metodológico se utilizó la Observación Participante y la
Entrevista semidirigida.
Los resultados obtenidos evidencian que se produce una adquisición de
conocimientos en los pacientes psiquiátricos ayudando a su bienestar y a su calidad
de vida. Mostrando que el proceso de integración social requiere de otros factores
para ser alcanzado y de una extensión mayor en el tiempo.

5
 ABSTRACT

This work must like objective investigate the possibility that the education offers
in the social integration of psychiatric patients. Try to make a critical reading on the
issues presented by the institutionalization and to review the theoretical assumptions
underlying these strategies traditional approaches. For from there, showing different
ways of intervention, that they consider over everything to the people with mental
suffering.

To this end, it took the project carried out from March to December of 2009, the
Hospital Carlos Pereyra, in the province of Mendoza. Where conducted a workshop on
“Alphabetization and Popular Education”.

The objective was to observe the benefits the workshop provided to patients and
how they served to their social integration.

As rationale was addressed different concepts that cross the subject, such as
institutionalization, deinstitutionalization, the Incapacity and Inclusive School.

The methodology used is qualitative, with descriptive design, exploratory and not
experimental.

As a methodological tool used participant observation and semistructured

interview.

The results show that there is an acquisition of knowledge in psychiatric patients

by helping your well-being and quality of life. Showing that the social integration
process requires other factors to be achieved and a further extension in time.

6
 INDICE

Título………………………………………………………………………………………… 2
Hoja de Evaluación…………………….………………………………………………….. 3
Agradecimientos…………………………………………………………………………… 4
Resumen……………………………………………………………………………………. 5
Abstract………………………………………………………………………………….….. 6
Índice………………………………………………………………………………………... 7
Introducción………………………………………………………………………………… 9

MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………... 12
1º parte: los Manicomios…………………………………………………………….. 13
1: Proceso Histórico de los Manicomios……………………………………... . 14
1.1. Edad Antigua……………………………………………………………..14
1.2. Edad Media………………………………………………………………16
1.3. Edad Moderna………………………………………………………….. 16
1.4. Edad Contemporánea…………………………………………………..19
1.5. Siglo XX…………………………………………………………………. 20
2: Manicomios en la Argentina……………………………………………………23
3: Efectos de la Institucionalización……………………………………………...27
4: Reforma Psiquiatrita y Desmanicomialización……………………………… 37
4.1. Historia del movimiento Antipsiquiátrico ………………………………37
4.2. Reforma Psiquiátrica en América Latina……………………………….40
4.3. El proceso de Desmanicomialización en Río Negro……………… …44
2º parte: La Integración Social………………………………………………………..47
1: Mas allá de la Desmanicomialización…………………………………………48
1.1. Paradigmas de Atención en Salud………………………………………49
1.2. Aportes de la Psicología Comunitaria…………………………………..53
1.3. Aportes de la Psicología Social en Argentina………………………….55
2: Concepto de Salud desde una Mirada Social………………………………..57
3: Concepto de Discapacidad desde una Mirada Social………………………60
3º Parte: La Educación………………………………………………………………….68
1: La Educación: una forma de Integración……………………………………..69

7
 2: Historia de la Educación Argentina…………………………………………..70
2.2. La Educación Tradicional………………………………………………..70
2.2. Comienzos de la división entre Educación Común y Especial………71
2.2. Se Resquebraja la hegemonía Psicométrica………………………….74
3: Crítica a la Escuela Tradicional……………………………………………….78
4: Hacia Nuevas Formas de Educación………………………………………...85
4.1 Educación inclusiva y escuelas integradoras………………………….85
4.2 Cambios necesarios que la escuela tradicional necesita adoptar…...89
5: Algunas cosas a tener en cuenta a la hora de diversidad…………………..93
5.1 Atención a la Diversidad “bajo sospecha”……………………………..93
5.2 Nuestro Objetivo: Una Educación para la Libertad…..……………….95

MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………………...98
1: Introducción……………………………………………………………………………..99
1.1. Experiencia de Investigación……………………………………………………….99
1.2. Objetivos de Investigación………………………………………………………...100
2: Diseño de Investigación……………………………………………………………...101
2.1. Método de investigación…………………………………………………………...101
2.2. Tipo de Estudio……………………………………………………………………..102
2.3. Instrumento Metodológico…………………………………………………………102
2.4. Unidad de Análisis …………………………………………………………………103
2.5. Descripción de las características de la Muestra……………………………….104
3: Procedimiento o Descripción de la Experiencia…………………………………105
1º Objetivos y Metodología propuesta para los Talleres…………………………..105
2º Entrevista de Admisión a los Participantes………………………………………108
3º Talleres del Año 2009……………………………………………………………...112
A. Los Comienzos y las Necesidades de cada uno…………………………...112
B. El Proceso de Aprendizaje y las Dificultades……………………………….123
C. El Final y los Avances Logrados……………………………………………..129
4º Aporte de las Coordinadoras……………………………………………………...133

CONCLUSIONES…………………………………………………………………………..139
Conclusiones……………………………………………………………………….140

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………..143

8
 INTRODUCCIÓN

La internación de un paciente en un hospital psiquiátrico, a través de los

años ha sido y continúa siendo una forma de dar respuesta al problema de la
locura. Llegando al punto de cometerse hechos bochornosos en cuanto a las
condiciones en que se encuentran miles de personas institucionalizadas. El
aislamiento y la segregación social, de la que son víctimas los pacientes,
provocan fuertes consecuencias como: la dependencia, la cronificación, la
pérdida de identidad, sumada a la desvinculación familiar y social.

La violación a los derechos humanos por la aplicación de estas medidas,

han hecho replantear tal situación en las políticas públicas de salud, en varios
países del mundo.

Es por ello que esta tesina intenta hacer una lectura crítica sobre las
problemáticas que presenta la institucionalización y revisar los supuestos
teóricos que fundamentaron estas estrategias de abordajes tradicionales. Para
a partir de allí, mostrar modos de intervención diferentes, que tengan en cuenta
por encima de todo a las personas con sufrimiento mental.

Muchos son los esfuerzos mancomunados y los profesionales que hoy en

día intentan aportar alternativas, gracias a la influencia de intervenciones que
apuntan a la rehabilitación con base en la comunidad.

Pensar en la rehabilitación de pacientes psiquiátricos nos lleva a tener en

cuenta dos factores (entre otros): tanto la recuperación al máximo de las
posibilidades de un paciente, como el desarrollo de una trama social que pueda
recibirlo y contenerlo.

Es por esto que se considera que la integración social es un proceso que

cuenta con varios pasos que deben ser fortalecidos para llegar al objetivo
principal que es la curación.

Este trabajo se propone ser uno de los pasos de este proceso de

integración social, para ello se toma a la “educación inclusiva” como

9
 herramienta que apunte a estimular aquellas capacidades sanas que el
paciente conserva.

Por eso, con la firme convicción de que la educación es nuestro derecho

principal como seres humanos y que la misma imparte las marcas más
constitutivas en nuestro ser para el desarrollo de nuestra identidad y para la
forma de mirar y encarar la realidad, fue tomada coma herramienta para ayudar
a la interacción social suspendida por la internación.

La intención de dicha investigación es transmitir, la importancia básica

que tiene la alfabetización y por ende la educación en general, sobre “todas”
las personas.

El fortalecimiento que una persona alfabetizada o con estudios puede

desarrollar, esta sumamente relacionada a los parámetros de salud que puede
llegar a tener y/o alcanzar. Contrariamente, una persona analfabeta o sin
estudios es mucho más vulnerable a la enfermedad.

"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor

el mundo que nos rodea [social], nuestro propio mundo interior
[psicológico], e ingresar en otros mundos posibles [simbólico].
Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda a pensar, que nos
acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos
permite vernos reflejados en el papel [identidad], objetivar lo que
nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a
las personas en la cultura de lo escrito..." 1

La presente tesina consta del Marco Teórico dividido en tres partes.

La primera parte hace referencia a Los Manicomios, donde se

desarrollará el recorrido histórico de los mismos y cómo ha sido este proceso
en nuestro país. Se analizarán los efectos que la institucionalización conlleva
en los pacientes y el modo de trabajo desde la perspectiva de la
desmanicomialización.

En la segunda parte veremos la importancia de la Integración Social,

mostrando los diferentes paradigmas de la atención en salud existentes

1
Lerner, D.; Lorente, E.; Lotito, L. (1995) Actualización Curricular Lengua EGB [Versión
Electrónica]. Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. Documento de trabajo Nº 1. Pág. 20.

10
actualmente y los aportes de la psicología comunitaria para llevar a cabo este
tipo de intervenciones. Además se hará referencia a los conceptos de Salud y
de Discapacidad desde una mirada social.

En la tercer parte del marco teórico, desarrollaremos La Educación, su

historia y los objetivos desde sus comienzos en la Argentina, para hacer una
critica al estado actual de la misma, haciendo hincapié en la necesidad urgente
de cambios hacia una educación inclusiva.

El Marco Metodológico será desarrollado según la observación y

participación realizada en el proyecto de “Alfabetización y Educación Popular”
del Hospital Carlos Pereyra.

Y finalmente se expondrán las conclusiones a las que se arribó en la

investigación.

11
MARCO TEÓRICO

12
1º PARTE: LOS MANICOMIOS

13
1: PROCESO HISTÓRICO DE LOS MANICOMIOS

La historia de la psiquiatría se constituye a partir de la respuesta a dos

preguntas: ¿Qué entendemos por locura? y ¿Qué hacemos con ella? Los
intentos de respuestas a estas preguntas determinaron el accionar de la
sociedad sobre los enfermos mentales. Y, dado que el concepto de locura no
se logró esclarecer, las respuestas han ido variando a través de las distintas
culturas y tiempos.

1.1. Edad Antigua:

En la edad Antigua se creía que la locura era un hecho sobrenatural que

se producía por un castigo de los dioses a un trasgresor de las leyes divinas o
porque un espíritu invadía el cuerpo de un individuo. En consecuencia el
tratamiento consistía en ritos, ceremonias religiosas, exorcismos y sacrificios.

Fue recién con los griegos que la concepción de la locura cobró nuevas
significaciones, ellos fueron los primeros en estudiar las enfermedades
mentales desde lo científico, separando el estudio de la mente de la religión.
Así fue que se produjo el descenso de la locura a lo humano. Podemos
nombrar a tres importantes protagonistas de esta época que ayudaron a este
cambio.2

Alcmeón de Crotona, siglo VI A. C., fue el primero que relacionó lo

mental con el cerebro al descubrir por disección, que ciertas vías sensoriales
terminan en el encéfalo, fue por medio de este descubrimiento que elaboró una
teoría de la desarmonía como causal de enfermedad.

Por otro lado, Hipócrates (460-377 A.C.) otro de los grandes

pensadores de esta época, sostenía que la enfermedad mental era producto
2
Marietan, H. (2004, Octubre) Historia de la Psiquiatría, Alcmeón, XI, articulo 4. Consultada el
28 de diciembre de 2009 en http://www.alcmeon.com.ar/11/44/08_marietan.htm

14
del desequilibrio de los humores, fue él quien vinculó el mal mental a las
enfermedades del cuerpo. Por lo cual el tratamiento debía consistir en
restablecer el equilibrio humoral, por medio de la liberación del exceso
emocional, la catarsis por medio del teatro y las fiestas grupales. Además fue el
primero en considerar que la actividad onírica era reparadora.

Contrario a la teoría de Hipócrates, Asclepiades (124 D.C.) sugiere por

primera vez la influencia del ambiente en el comportamiento. Fue el primero en
diferenciar las ilusiones de las alucinaciones. Practicó psicoterapia e incluyó el
uso de la música y la estimulación intelectual, así como el trabajo con grupos
de personas con trastornos mentales.

Podemos destacar además, cómo los griegos utilizaron la tragedia como

exploración de los mecanismos del psicodrama, la sugestión y el simbolismo
para conseguir una experiencia de "catarsis" liberadora, que alivia culpas y
limpia impurezas. Poniendo de esta manera la primer base de un método de
tratamiento psicológico fundado en el simbolismo.

Los romanos, siglo II A.C, postularon principalmente que las pasiones y

deseos insatisfechos actúan sobre el alma produciendo enfermedades
mentales. Ellos tuvieron una cosmovisión de la enfermedad como proceso
natural, alejado del paradigma mágico o teológico. Realizaron un aporte
fundamental a la legislación sobre los enfermos mentales: en su “Código Civil”
establecieron: derechos, capacidad para contraer matrimonio o disponer de sus
bienes y consideran la locura como un eximente para determinados delitos.

La mayor aportación la realiza Galeno (130-220 d. C.), quien intenta

sintetizar todos los conocimientos de los antecesores, realizando una
clasificación de las causas de la locura. Considerando que las enfermedades
podían estar en el organismo (daño cerebral, alcoholismo.) o en la mente
(fobia, desengaño, melancolía).

En los inicios del siglo II d.C. Fue Sorano quien insistió en un trato
mucho más humanitario en las internaciones.

15
 1.2. Edad Media:

En esta época, la enfermedad mental retornó a la categoría de posesión

diabólica. En conjunto, lo poco que sabían los griegos se perdió, se produjo
una tremenda recaída en estadios culturales primitivos. El reloj de los tiempos
se retraso mil años y durante más de un milenio los enfermos mentales fueron
otra vez considerados como poseídos por el diablo o por malos espíritus que
además provocaban enfermedades a los demás.3

Época de oscurantismo e ignorancia. Sin embargo una notable

aportación, contraria a esta visión del enfermo mental, se encuentra en Sto.
Tomás de Aquino, quien sostiene que el alma, de origen no terreno, no puede
enfermar. Por este motivo, atribuye la enfermedad mental a algún trastorno del
cuerpo susceptible de ser tratado.

Ya en siglo IV, Agustín de Hipona había subrayado la importancia de la

introspección como fuente de autoconocimiento, siendo por ello considerado
por algunos autores como el precursor del psicoanálisis.

En Oriente como sucedió en otras ramas del saber, hay que destacar el
papel de la Cultura Árabe, ellos creían que el loco era un protegido de Alá,
teniendo en consecuencia una actitud de protección hacia ellos. Por lo que hay
que reseñar la creación de la primera institución de acogida para locos
conocido en Bagdad, en el año 792. Además se encuentran otros asilos para
locos en El Cairo (873), Damasco (800), Alepo (1270) y Granada (1365).

1.3. La Edad Moderna: (del siglo XV AL XVIII)

El renacimiento es una época ambigua, cuando no contradictoria en

materia de psiquiatría. Hereda y ahonda en la visión demoníaca del loco,
identificado en muchos casos con la brujería. Pero el espíritu humanista propio

3
Ackernecht, E. (1957). Breve historia de la psiquiatría. Bs. As.: Eudeba.

16
de esta época, da lugar a la proliferación de manicomios y de los primeros
estudios científicos sobre la enfermedad mental.

Por un lado continúan las viejas ideas de posesión demoníaca por medio
de 2 hechos:

1. El Papa Inocencio VIII ordena, en 1484, perseguir y castigar la brujería

dando comienzo al extenso período de la Inquisición, donde los “brujos”
eran torturados y muertos en la hoguera.

2. Y en 1486, los teólogos Heinrich Kramer y Johann Sprenger escriben:

El Malleus maleficarum (Martillo de brujas). Atribuyendo al demonio la
causa de todas las enfermedades mentales. Se define a la enfermedad
mental como una forma de brujería o posesión demoníaca cuyo
tratamiento pasaba por la tortura o la hoguera para "liberar" el alma del
enfermo.

Se debe destacar, sin embargo, algunas figuras individuales, que se

oponen a estas ideas, como la de Paracelso (1493-1541), autor del tratado
"Sobre las enfermedades que privan de la razón". En esta obra propone que
las enfermedades mentales no tienen su causa en Dios, sino en procesos
naturales. Fue uno de los primeros en observar la tendencia hereditaria de
estas patologías y propone, por primera vez, el uso de sustancias químicas
para tratar la enfermedad mental.

Esta revolución se acompaña de la obra y el pensamiento de Luis Vives

(1492-1540) quien se oponía a la idea de posesión demoníaca. Es
considerado el padre de la psicología, humanista, filósofo y pedagogo español
de origen judío, escritor que apunta a varios aspectos de psicología y
psicopatología y niega categóricamente el origen sobrenatural de la locura.

J. Weyer (1515- 1588) denunció que los acusados de brujos eran en

realidad enfermos mentales y por su lucha es considerado por muchos como el
primer psiquiatra; describió los síntomas de la psicosis, la epilepsia, las
pesadillas, los delirios, la paranoia y la depresión.

17
 En el siglo XVII en 1656 en Francia se establecieron asilos en donde los
directores estaban autorizados para detener personas indefinidamente. Se
encerró a enfermos mentales junto a indigentes, huérfanos, prostitutas,
homosexuales, ancianos, enfermos crónicos, etc. En Londres eran recluidos en
hospitales donde sobrevivían en deplorables condiciones. Por ejemplo en el
Hospital Bethlehenm, se convirtió en un lugar de espectáculos donde la gente
pagaba para verlos.

Es así, como el hospital se configura entre los siglos XVI y XVII, como
el lugar institucionalizado con una doble función, por un lado ser el instrumento
que va a dar respuesta al problema de la pobreza, a la enfermedad y la
marginación, sirviendo de albergue para pobres, locos, desvalidos y todo tipo
de marginados y excluídos, y al tiempo se convierte en un instrumento de
control social.

Poco a poco se va abriendo paso un concepto más médico (en cuanto

orgánico) de la locura y a partir del siglo XVIII, en plena Ilustración europea,
comienzan a afianzarse y acrecentarse estos pequeños pasos dados hasta el
momento. La figura más importante de la psiquiatría (considerado por algunos
como el verdadero primer gran psiquiatra) es Philippe Pinel (1745-1826). Este
médico francés cambió la actitud de la sociedad hacia los enfermos mentales.
Pinel fue nombrado por la Comuna, en plena Revolución francesa, director
médico del Asilo de La Bicètre y, posteriormente (en 1795) director de La
Salpêtrière, en París. Philippe Pinel conjugaba ideas médicas, humanísticas y
jurídicas. Su gesto de quitar las cadenas a los enfermos mentales en la
Salpêtriere permite pasar del "encierro" policial de los siglos XVII y XVIII al
“internamiento a asilar”. Durante su cargo liberó a los enfermos mentales de las
cadenas con las que eran reducidos y confinados. En su "Tratado de la locura"
clasificó las enfermedades mentales en cuatro tipos: manía, melancolía, idiocia
y demencia, y explicó su origen por la herencia y las influencias ambientales.
Propuso la creación de un cuerpo especializado de médicos dedicados a la

18
atención de los "alienados", y su importancia es de tal envergadura que al
movimiento iniciado por él se le ha conocido como “Revolución Psiquiátrica”. 4

Uno de sus más notables discípulos fue Etienne Esquirol (1782-1840),

quien hizo de la "terapia moral" de Pinel su bandera y consiguió promulgar una
ley en 1838 que obligaba a la administración francesa a disponer de un asilo
para dementes en cada departamento del país.

1.4. Edad Contemporánea Siglo XIX:

A principios de XIX se va configurando el "manicomio" como la institución

específica para la atención del enfermo mental desempeñando diferentes
funciones:

a) Por un lado, una función médica de tratamiento y curación, cuya eficacia

es escasa por los efectos de masificación, su escasez de personal y
precariedad de los medios y condiciones.

b) Y por el otro, una función social, de asilo y refugio protegido para

aquellos que no contaban con medios ni capacidades para afrontar la
vuelta a su comunidad.

A mediado del siglo XIX, con el diagnóstico y tratamiento psiquiátrico, el

loco perdió parte de su condición humana y adquirió la categoría de “enfermo”,
de simple portador de síntomas de una extraña enfermedad, que debían ser
eliminados por que él era peligroso, y por eso era preciso detectarlo
precozmente, internarlo, tratarlo y curarlo. Además en este siglo se va
develando algunos secretos del sistema nervioso central, lo que permite
algunas conclusiones más rigurosas y de mayor crédito.

4
Skiadaresis, R. Breve recorrido histórico sobre la enfermedad mental e internación. (Ficha
inédita proporcionada por la cátedra de Clínica Psicoanalítica.UDA).

19
 1.5. Siglo XX :

En este período va forjándose un nuevo concepto de enfermedad mental,

más ligada a una concepción orgánica y biologista, que se basaba en
observaciones en los manicomios. . El representante de esta orientación fue
Emil Kraepelin (1856-1926) que propone un acercamiento, observación
estrictamente clínico en el que la narrativa del enfermo es reducida de síntoma
a signo. Creó una nueva clasificación de las enfermedades mentales que
publicó en 1883 y que aún hoy, con algunas variantes, es el marco clínico
donde se asienta el conocimiento psiquiátrico

Bleuler (1857- 1940) escribe en 1911 una monografía sobre Demencia

Precoz, a la que sugiere llamar Esquizofrenia, donde adopta una posición
crítica sobre algunos aspectos enunciados por Kraepelin y desarrolla criterios
para realizar el diagnóstico de esta patología a través de síntomas primarios y
secundarios.

Freud, neurólogo de formación, aporta la noción del inconsciente,

descubriendo que detrás de la mente humana existen mecanismos no
conscientes capaces de generar alteraciones psiquiátricas. En 1896 desarrolla
el psicoanálisis: una técnica de asociaciones libres e interpretación de sueños
cuyo objeto es ahondar en la mente del sujeto para conocer su inconsciente y
ayudarle a comprender las causas de su comportamiento.

Otras figuras relevantes de la psiquiatría del siglo XX fueron Karl

Jaspers. Su libro Psicopatología General, de 1912, tuvo una gran influencia en
el pensamiento psiquiátrico posterior, donde propone un método estricto para
los diagnósticos psiquiátricos. Designa como “proceso” a la irrupción de
síntomas que interrumpen la continuidad histórico vital de un individuo, como
es el caso en la esquizofrenia, y como “desarrollo” al despliegue de síntomas
preexistentes hasta constituir una patología mental, como es el caso de la
paranoia donde los síntomas desconfianza, susceptibilidad, suspicacia forman
parte de la personalidad sana, previa a la psicosis. Jaspers pasó de la

20
psiquiatría a la filosofía, convirtiéndose en un exponente del existencialismo
alemán.

Ernst Kretschmer, uno de los pioneros en señalar científicamente la

relación entre el tipo corporal, el temperamento de las personas y algunas
características de sus enfermedades psíquicas. Realizó una conocida
clasificación biotipológica en leptosomáticos, pícnicos y atléticos, asociando el
primero a la predisposición a padecer esquizofrenia, y el segundo (pícnico), a
padecer psicosis maniaco-depresiva.

Adolf Meyer, desarrollador de una perspectiva psicobiológica de la

psiquiatría, que integraba aspectos biológicos y psicológicos en el origen y
tratamiento de las enfermedades mentales. Su principal obra (de 1957) se titula
Psicobiología: una ciencia del hombre.

Se pueden resaltar las siguientes conclusiones en el S XX:

• Influencia del psicoanálisis

• Clasificación nosológica de las enfermedades

• Desarrollo de la neurología, fisiología y bioquímica.

• Desarrollo de la psiquiatría organicista.

• Auge de la psicofarmacología.

• Inicio de concepciones psicosociológicas de la enfermedad mental.

En consecuencia, el loco es re-convertido en “enfermo mental” y

sometido a tratamiento, incluso contra su voluntad, de esta manera la
psiquiatría es omnipotente frente al enfermo y cree tener armas suficientes
para curar a los locos, aunque tuviera que encerrarlos y tratarlos
coercitivamente. Se siguen utilizando choques biológicos e insulínicos,
abscesos de fijación, contención mecánica, celdas de aislamiento, lobotomía,
altas dosis de psicofármacos, electrochoques, punciones cisternales, aplicados
con fines (supuestamente) terapéuticos y no disciplinarios.

21
 Los criterios para el diagnóstico de las enfermedades mentales varían,
en 1900 se realiza el Primer Congreso Internacional de Estadística, donde se
realizó la primera revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades
(CIE-1), en Paris. Aunque, fue recién en la CIE-5, en 1938, en su sección VI:
“Enfermedades del sistema Nervioso y Órganos de los sentidos”, donde se
incluyó cuatro subcategorías de enfermedades mentales: Deficiencia mental,
esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva y otras.

El Comité de Nomenclatura y Estadística de la Asociación Psiquiátrica

Americana desarrolló una variante de la CIE-6, publicada en 1952, como
primera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Enfermedades
Mentales (DSM-I) que consistía en un glosario de descripciones de las
diferentes categorías diagnósticas, y fue el primer manual oficial de los
trastornos mentales con utilidad clínica. Desde entonces se han publicado otras
cuatro: DSM- II (1968), DSM- III (1980), DSM- III-R (1987), DSM-IV (1994).

Fue así que los diferentes modos de clasificar la enfermedad mental

como tal, generaron y legitimaron un saber teórico que permitió dominarla. Los
lenguajes disciplinarios producen diferentes efectos sobre el individuo que
queda atrapado en tales explicaciones, como así en las prácticas asistenciales
que se derivan y en las instituciones que se crean. Es por este motivo que las
instituciones representan relaciones humanas, que indican sobre las formas
concretas de individualidad y producción subjetiva5.

Podemos comprobar lo que expresa Galende: “La razón del manicomio,

no es inherente a la existencia de enfermedades mentales”6. Sino que tiene
que ver con la forma de individualidad y de relación social en el que cobró
existencia y se sostiene hasta nuestros días.

La existencia de los manicomios, a lo largo de los diferentes procesos

históricos ha sido y es una forma de respuesta social al tema de la locura. Los
mismos son una expresión de la acción humana, es decir es la misma sociedad

5
Galende, E. (1994). Modernidad, Individuación y manicomios. En O. Saidon y P. Tianovsky
(Comp.), Políticas en salud Mental (pp. 57-85) Lugar editorial. Bs. As.
6
Galende, E. (1994). Op. Cit. Pág. 85

22
en su seno la que los crea, los produce y al mismo tiempo conforma las
ideologías que dan lugar a su existencia.

Por desdicha, la comprensión de la locura todavía esta lejos de ser

completa. En el siglo XXI el tratamiento de los trastornos mentales sigue siendo
un problema mundial.

2: MANICOMIOS EN LA ARGENTINA

En Argentina se pueden diferenciar una serie de movimientos que

marcan la emergencia del orden psiquiátrico.

El primer libro que trata este tema, en nuestro país, lleva por título “La
locura en la Argentina”. Fue escrito, en 1919, por José Ingenieros donde
describe la situación de los psiquiátricos en la época de la colonia.7 Según la
clasificación de la época, los “locos” se dividían en tres grupos: los furiosos, los
deprimidos y los tranquilos. Los varones furiosos eran conducidos a la cárcel
donde se los retenía por simple disposición municipal. Allí los “amansaban”.
Las personas con dinero hacían construir calabozos en el fondo de la casa o en
alguna quinta donde no pudieran molestar ni ser vistos. Las mujeres furiosas, si
eran blancas y tenían dinero, eran recluídas en los conventos donde tenían
celdas especiales. Si eran negras, mulatas o pobres recibían el mismo trato
que los hombres. Es decir, durante el período colonial, los encargados de dar
cuenta de la locura eran las autoridades, en el caso de los considerados
“furiosos”. El resto (los deprimidos y los tranquilos), se integraban de diferentes
maneras, según la clase social a la vida comunitaria o se los escondía para
evitar el estigma de tener un loco en la familia.

7
Kazi, G.; Carpintero, E.; Barraco, A. y Vainer, A. (2007, Abril 24). Desmanicomializar pasado
y presente de los manicomios. Topía. Extraído el 17 de Enero de 2010 de
http://www.topia.com.ar/articulos/desmanicomializar-pasado-y-presente-de-los-manicomios

23
 Como podemos observar desde los inicios de nuestra historia el
tratamiento hacia la locura tenía características diferenciadas para los ricos y
los pobres.

Apenas había caído Rosas y se había firmado la nueva Constitución de

la Argentina se creó en Buenos Aires, el primer "hospicio de alienadas", (de las
mercedes) antecesor del Hospital Moyano, en 1853. Y diez años después
(1863) se inauguraba el hospicio de San Buenaventura, para varones,
precursor del actual Borda. Nace de esta forma, una matriz ambigua que
superpone la libertad -para las que antes estaban encerradas en las cárceles- y
el encierro para las que deambulaban por los suburbios.8

Las actividades llevadas a cabo en los hospitales, se centraban más en la

regulación religiosa y moral de la conducta, que en cuidados médicos. Las
condiciones de reclusión y hacinamiento no lo hacían muy distinto de las
cárceles donde antes estaban los internos. La temática de la salud mental
quedaba vinculada a la higiene social. Se trataba de combatir a aquellos
agentes que perturbaban el orden social y que podrían provocar un daño a la
Comunidad. La prostitución, el alcoholismo, la vagancia, la indigencia era
englobado junto con las enfermedades infecciosas y debían ser controladas.

Con muchos años de retraso a nuestro país llegarán las ideas de Pinel y
su seguidor Esquirol (1876) sobre “liberar a los locos de sus cadenas” De esta
manera comenzará la era del “Alienismo” en la que el loco será recluído por
razones principalmente médicas.

Durante las primeras décadas del siglo XX, se asiste a un reflujo de

políticas institucionales de liberalismo reformista, en el área de la salud mental,
se destaca el Dr. Domingo Cabred, quien inició el proceso institucional
psiquiátrico argentino con un criterio de resocialización, con reinserción social y
familiar. Realizó de algún modo una revolución, con la habilitación de colonias
con el sistema de "Open Door", donde los pacientes internados realizaban
actividades de fabricación y producción para consumo interno y para la venta.

8
Rocco Cuzzi, R. (1999). Desmanicomialización- una Política para la Locura [Versión
Electrónica]. Diario Clarín, Enero. Extraído el 08 Enero, 2010 de
http://www.laenfermerahoy.com.ar/articulo.php?id=72

24
La hoy colonia Montes de Oca, fue en aquella época un modelo de escuela
diferencial, donde el aprendizaje se realizaba por medio del trabajo, con un
criterio que se llamaba de “autosuficiencia”.9

A mediados del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial el

Estado debió cumplir la función de brindar seguridad social y económica a los
ciudadanos. Con la consolidación de lo que se dio a llamar "Estado Benefactor"
el campo de la salud adquiere el status de un derecho social, del cual el propio
estado era garante. Los manicomios comienzan a ser reestructurados en
diferentes países de Europa y EE.UU., dando cuenta de nuevas experiencias
institucionales como las Comunidades Terapéuticas, los Hospitales de Día y el
trabajo preventivo con la comunidad.

En este contexto histórico aparece en la Argentina el concepto de

“Campo de la Salud Mental” como aglutinador de esta nueva corriente que
pretende superar el manicomio como forma de asistencia. Es así como,
durante el año 1957, se producen tres hechos determinantes para reafirmar en
nuestro país el “Campo de la Salud Mental”:

• Se crea el Instituto Nacional de Salud Mental que comienza a regular las

actividades de los profesionales, promoviendo institucionalmente,
políticas que iban permitir a los "Psiquiatras Reformistas" realizar
algunas modificaciones en la estructura de las Instituciones
manicomiales.

• El Dr. Mauricio Goldenberg funda el primer Servicio de Psicopatología

en el Hospital General de Lanús, es decir fuera de un Hospital
Psiquiátrico.

• Se crea la carrera de Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de

la Universidad de Buenos Aires.

Dichos acontecimientos apuntaban a formar profesionales que fueran

9
Fiasché, A. (2003/2005). Las Instituciones psiquiatritas en la Argentina. En Hacia una
Psicopatología de la Pobreza. (1º Reimpresión, pp. 111-124). Bs. As.: Ediciones Madres de
Plaza de Mayo.

25
“agentes de cambio” de una sociedad en transformación. Este proyecto
posibilitó un cambio en la manera de entender y abordar la salud mental cuya
profundidad va a tener consecuencias en las décadas posteriores.

Entre sus principales maestros podemos mencionar a Enrique Pichón

Rivière, Mimi Langer y José Bleger. Estos llevaron a un replanteo de los
problemas de la Salud Mental en la Argentina, creando la construcción de un
ámbito nuevo donde el psiquiatra debía compartir su práctica con otras
disciplinas y teorías provenientes de diferentes áreas del saber.

Las conceptualizaciones del psicoanálisis, la sociología, la antropología,

la psicología institucional y la psiquiatría comunitaria cuestionaban las
instituciones manicomiales y ponían el acento en las prácticas comunitarias y
preventivas-asistenciales.

En la década del 70, reaparece la preocupación por mejorar la calidad de

vida de los enfermos. Se comienzan a implementar modelos basados en la
Psiquiatría Comunitaria de Maxwell Jones promoviendo nuevos abordajes
como la creación de servicios de psicopatología dentro de los Hospitales
Generales; el Dr. Mauricio Goldemberg marca un gran avance de estas nuevas
políticas en el hospital de Lanús.

En la dictadura militar (1976) se desestructuró el campo de la salud

mental. La mayoría de los movimientos reforzados en períodos anteriores
fueron violentamente resistidos, desarticulados o sencillamente clausurados.
Solo permaneció en pie la organización psiquiátrica tradicional: “el manicomio”,
que reforzó su presencia institucional como símbolo de una política de
exclusión y anulación de toda diferencia.

Con el retorno de la democracia y la recuperación de las instituciones, la

salud encuentra un espacio. El gobierno instaura la política de salud mental
como una prioridad especifica del sector salud. Fue en la Provincia de Río
Negro donde se desarrolló la única experiencia de reforma en la asistencia de
salud mental, con el logro del cierre del único hospital psiquiátrico de la
provincia y la promulgación de la Ley 2.440 (Promoción Sanitaria y Social de

26
las Personas que Padecen Sufrimiento Mental) realizada por el Dr. Hugo
Cohen.

Sin embargo, en los noventa se reafirma una política neoliberal

capitalista regida por la desregulación, la privatización y la competencia. La
salud queda en manos del mercado, es decir, de los grandes laboratorios y
empresas de medicina. El Estado desaparece en su función social de atender
la salud pública, de esta manera se produce el desmantelamiento de las
instituciones públicas ya que, la salud queda en manos de la iniciativa privada
donde su eje es costos-beneficios. El proceso de concentración y globalización
capitalista trae aparejado la exclusión y desafiliación de amplios sectores de la
población, cuyo resultado es quedar en los márgenes de la sociedad.

3: EFECTOS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN

Hospitales, asilos, hospicios, nosocomios, son diferentes formas de

nombrar despectivamente a aquel lugar que tiene la función de albergar a la
persona diferente, a aquel que por algún motivo alborote la sociedad. Muchos
autores afirman que tal lugar ha perdido la función de rehabilitar, provocando la
institucionalización en si misma efectos iatrogénicos para el paciente.

Ya en su texto clásico sobre la locura Foucault dice:

El enfermo se ve afectado por el espectáculo deprimente de un

hospital al que todos consideran “el templo de la muerte”. La
melancolía del espectáculo que lo rodea, las contaminaciones
diversas, el alejamiento de todo, agrava el sufrimiento del paciente
y terminan por suscitar enfermedades que no se encontrarían
espontáneamente en la naturaleza, porque parecen creaciones
propias del hospital. La situación del hombre hospitalizado
comporta enfermedades particulares, una especie de
“hospitalismo”, término cuya definición haría referencia a que

27
 ninguna enfermedad del hospital es pura, el hospital es creador de
enfermedad10

Es así como esta cura que enferma aun más, esta sumamente
cuestionada desde hace tiempo. Ya que se han visto y se ven, diferentes
formas de violación a los derechos humanos. Las condiciones en las que se
encuentran los pacientes dejan traslucir la violencia que se comete en ellos.
Lejos de lograr fines terapéuticos, podemos afirmar que la reclusión en
manicomios a personas con sufrimiento mental, de ninguna manera favorece a
su salud.

Shiappa Pietra describe al manicomio como:

”El instrumento comunitario de reclusión- exclusión del denominado

enfermo mental. Cuyo primitivo fin terapéutico se ha perdido,
reemplazándolo por otro, custodial. (…) Son espacios sociales
delimitados por normas, concepciones diversas y prácticas
específicas”.11
Además señala que las características de lo manicomial son:

a) Lo manicomial tiende a un aislamiento de la comunidad, de otras

instituciones y sobre todo de los demás sectores de salud.

b) Lo manicomial implica el predominio de una concepción de salud-

enfermedad como polos absolutos y antagónicos.

c) En lo manicomial, la internación es un fin en si mismo y no un medio o

recurso terapéutico.

d) Las terapias poco efecto ejercen. La cura como fin institucional, se ha

perdido. Sus fines apuntan a lo custodial.

e) El supuesto lugar del saber, el conocimiento y el manejo técnico están

monopolizados.12

10
Foucault, M. (1967). Historia de la locura en la época clásica. Tomo I y II. México. Fondo
de la cultura económica. Pág. 42
11
Shiappa Pietra, J. (1993). Trabajos en salud mental. Modalidad rionegrina. Río Negro: Ed. El
Bolsón. Pág. 55
12
Shiappa Pietra, J. (1992). Op. Cit. Pág. 55

28
 Por lo tanto, internar a una persona en un Hospital Psiquiátrico implica la
restricción de interrelaciones sociales a fin de preservar a una persona de los
riesgos que su libre ejercicio conductual puede acarrearle. Restringir la
interacción social es para el autor anteriormente citado “un mecanismo
productor de marginación social”13.

Tales limitaciones a sus interrelaciones sociales (independientemente de

los supuestos fines proteccionales) detienen, obstaculizan o distorsionan los
procesos constitutivos o de reconstrucción de su subjetividad. Por lo tanto el
paciente internado deja de ser un enfermo para convertirse en un “marginado”.
El mecanismo de marginación consiste en:

• Subrayar las diferencias: diferenciar es marginar o hegemonizar,

comparar, valorar y al fin, poner en evidencia las “ventajas” o las
“desventajas”.

• Adjudicación de “valor” a las diferencias: una valoración exige el uso de

algún criterio, y estos son esquemas correspondientes al orden, propio
de lo institucional. Nunca podemos salir del ámbito de alguna institución
desde donde nos orientamos para ejercer nuestra función perceptiva. Un
marginado por haber sido negado institucionalmente pasa a ser un
desconocido (en la mismísidad de su Ser) para la comunidad, que sólo
reconoce aquello que sus instituciones hacen.

• Rotulación: fase más denigrante a la condición humana. La rotulación no

es una designación, sino que a la persona rotulada, esto le reemplaza el
nombre y apellido, cualquier cosa que lo identifique. Actúa como señal
de ausencia. Representa “la ausencia”. Un rotulado no es alguien que
haya ganado una nueva identidad, sino alguien que la ha perdido.

• Exclusión y reclusión: un rotulado por incognoscible, es un impredecible,

un peligro, una amenaza para el logro del funcionamiento institucional

13
Shiappa Pietra, (1992). Op. Cit. Pág. 48

29
 esperado. Entonces se lo separa a través de un proceso de
encapsulamiento institucional.14

El interno, al perder el contexto de su propia familia, al no determinar su

situación y al no delimitarse en lo social, aparece incapaz de determinar el
mundo y a él mismo tal como lo desea.

Uno de los modos de comportarse de las instituciones que tienden a lo

manicomial, es intentar suplantar a las instituciones primarias o básicas, que
dan al enfermo el sentido de si y de su estar en el mundo. Tienden a suplantar
a la familia, al grupo de amigos, etc., como si pudieran lograr ellas solas el
objetivo de hacer personas a estos enfermos. Esto genera una extrema
dependencia con la institución y la asunción de un incondicionable rol protector.

En cuanto a los efectos propiamente dichos que la institución genera en

el paciente internado podemos hacer referencia a todo el desarrollo que
Goffman hace de las “Instituciones Totales”: Podemos considerar que los
hospitales psiquiátricos constituyen lo que Goffman15 denomina Instituciones
totales. Estas tienen la característica de absorber parte del tiempo y del interés
de sus miembros proporcionándoles hasta cierto punto un mundo propio. Esta
tendencia absorbente y totalizadora esta simbolizada por los obstáculos que se
oponen a la interacción social con el exterior y al éxodo de los miembros
(muros altos, guardias en la puerta, rejas, etc.).

Dicho autor sostiene que “el mundo interno” que se genera dentro de la
institución, rompe las barreras de los tres ámbitos fundamentales de la vida:
dormir, trabajar y recrearse. Todos los aspectos de la vida dentro de la
institución se desarrollan en el mismo lugar, bajo la misma autoridad y en
compañía inmediata de un gran número de personas a las que se les da el
mismo trato. Generando de esta manera una masificación de los internos con
la consecuente perdida de individualidad. Las instituciones totales están
definidamente divididas en una estructura jerárquica donde hay un gran

14
Shiappa Pietra, J. (1992). Op. Cit. Pág. 63-67.
15
Goffman, E. (1961). Internados: Ensayo sobre la situación social de los enfermos mentales.
Bs. As.: Amorrortu.

30
número manejado, “los internos” y un pequeño grupo “el personal”. Cuya
característica específica de estos últimos no es la inspección periódica, sino
mas bien la vigilancia. El personal supervisor tiene la función de controlar la
comunicación, manteniendo a los internos en la ignorancia de las decisiones
que se toman sobre su propio destino, como es en el caso de la reserva del
diagnóstico, el plan de tratamiento y el tiempo de internación. Dicha exclusión
proporciona al personal una sólida base para guardar las distancias y para
ejercer su dominio sobre los internos.

Al ingresar al hospicio el interno atraviesa lo que Goffman denomina una

“Desculturación” o sea “un desentrenamiento que lo incapacita
temporariamente para encarar ciertos aspectos de la vida diaria en el exterior
(…) Creando un tipo particular de tensión entre el mundo habitual y el
institucional”.16

Goffman divide en dos el proceso por el que atraviesa el enfermo en su

estadía por el hospital:

1. En el enfermo, se produce una modificación de su “yo” que él lo llama:

“proceso de despojo o mortificación del yo” que se desencadena por
medio de contaminaciones simbólicas que el paciente sufre dentro del
hospital.

2. Luego y al mismo tiempo de tal proceso, el interno comienza a recibir

por parte de la institución una instrucción formal e informal, que lo
ayudarán a proporcionarle un marco de referencia para su futura
reorganización personal, a esto Goffman lo llama “sistema de
privilegios”.

Los “procesos de mortificación” y el “sistema de privilegios” representan

condiciones a las que los internos deberán adaptarse. “El despojo o mutilación
del yo” se refiere a perdidas por parte del paciente de concepciones sobre si
mismo, que fueron posibles por ciertas disposiciones sociales estables, que
hoy han sido arrebatadas. La pérdida de sus derechos civiles, es llamada

16
Goffman, E. (1961). Op. Cit. Pág. 17

31
“muerte civil”, aspecto jurídico de este despojo que puede llegar a ser
permanente.

Las perdidas primarias de interacciones sociales, de su lugar de

residencia y de sus pertenencias personales que se sufre en el momento de la
internación, refuerzan este sentimiento de desposeimiento, que poco a poco
van mutilando al yo. A estas pérdidas se suma la dependencia que el interno
comienza a tener con la institución, perdiendo la autodeterminación y la
autonomía de sus actos, viéndose arrastrado por las órdenes y normas que
rigen en el hospital.

Una forma también de mortificación ulterior propia de las instituciones

totales se manifiesta bajo la forma de una especie de “exposición
contaminadora”. Esta se refiere a que, fuera de la institución el individuo podía
mantener objetos ligados a la conciencia de su yo (su cuerpo, sus
pensamientos, sus actos) a salvo del contacto con cosas extrañas. En las
instituciones se violan estos límites personales, se traspasa el límite que el
individuo ha trazado entre su ser y el medio ambiente. Se viola la intimidad que
guarda sobre sí mismo. Tales agresiones descriptas contra el yo del paciente,
por medio de la desfiguración y contaminación, refutan dramáticamente su
autoconcepción.

Como se señaló anteriormente, al mismo tiempo del “despojo del yo”, se

desarrolla el llamado “sistema de privilegios”. Estos son las normas de la casa,
las recompensas y los castigos. Por lo tanto se refiere al conjunto explícito y
formal de prescripciones y proscripciones que detalla las condiciones
principales a las que el interno debe ajustar su conducta. El interno reorganiza
su personalidad, adaptándose de diferentes maneras según las diferencias
individuales.

Otras consecuencias que sufren los pacientes internados en un hospital

son: La insuficiencia de actividades que lo llevan a tener una gran cantidad de,
lo que Goffman denomina: “tiempo muerto”:

Esto puede llevar al paciente a un gran ensimismamiento que

aumenta su tensión psicológica y sus agresiones contra el yo. Por
este motivo, se explica el alto valor concedido a las llamadas

32
 actividades de distracción, capaces de inspirar interés y
entusiasmo al paciente, haciéndole olvidar momentáneamente la
realidad de su situación. Por desgracia, a la insuficiencia de estas
actividades se debe precisamente, uno de los más importantes
efectos de privación, propio de las instituciones totales.17

Otras de las características que Goffman desarrolla con amplitud es el

concepto de “estigma” refiriéndose a”Signos corporales con los cuales se
intentaba exhibir algo malo y poco habitual en el status moral de quien lo
presentaba. (…) en la actualidad la palabra es utilizada en un sentido bastante
parecido al original, pero con ella se designa preferentemente al mal en si
mismo y no a sus manifestaciones corporales”18. Con el que el paciente carga
luego de su institucionalización.

Podemos observar cómo la institucionalización deteriora lentamente al

paciente, provocando una gran pérdida de parte de su personalidad, llegando
incluso a ser dejado de tener en cuenta como persona, para pasar a ser un
objeto. De esta manera podemos llegar a visualizar lo que Mario Testa analiza
sobre lo que sucede con los pacientes:

El episodio de la enfermedad (…) hace que se destaque el carácter

objetual del individuo y se acentúe la necesidad del tratamiento de
ese particular objeto”. [Y concluye] El desconocimiento de la
subjetividad y socialidad del paciente disminuye la eficacia de la
intervención (…) Las consecuencias de una objetualización
incontrolada son indudablemente negativas para el paciente y los
trabajadores en salud.19

En la anulación de su individualidad y socialidad el paciente asume

inconcientemente su carácter de objeto, deteriorando sus características y
capacidades como sujeto.

La ideología de los profesionales de la salud se refleja en el lenguaje con

el que se menciona a la persona que solicita ayuda: Son “pacientes” en el

17
Goffman, E. (1961). Op. Cit. Pág. 78
18
Goffman, E. (1963). Estigma, la identidad deteriorada. Bs. As.: Amorrortu. Pág. 11.
19
Testa, M. (1994). El Hospital. Visión desde la cama del paciente. En O. Saidón y P. Tianovski
(Comp.), Políticas y salud mental (pp. 175-187) Bs. As. Lugar editorial. Pág. 182

33
mejor de los casos, “enfermos” cuando pasa de la consulta privada al hospital,
“demandantes” para la visión global economicista de la salud y “clientes” para
el sesgo comercialista. Desde esta visión nunca se trata de personas reales y
concretas. Este lenguaje por supuesto, tiene su correlato en la práctica: es el
tratamiento de personas como objetos de trabajo, pero como objetos aislados y
fragmentados.

Si el cuerpo del enfermo fuera tomado como objeto histórico,

contextualizado, el paciente se transformaría en persona y pasaría a
desempeñar el papel de un actor social, de un verdadero protagonista de la
situación, que enfrentaría junto con el profesional y asesorado por éste la
estrategia para superar el peligro.

En 1990 la Asamblea General de la Organización de las Naciones

Unidas, aprobó los “Principios para la Protección de los Enfermos Mentales y
para el Mejoramiento de la Atención en Salud Mental”.

Estos principios son considerados como el estándar internacional más

completo y detallado en lo que se refiere a la protección de los derechos de las
personas con discapacidad mental y constituyen una guía importante para los
Estados en la tarea de delinear y/o reformar los sistemas de salud mental.

Los mismos serán desarrollados resumidamente a continuación,

tomando los aspectos principales de cada uno para poder luego hacer una
reflexión sobre su cumplimiento.

En su Principio nº 1, sobre “las Libertades fundamentales y derechos

básicos”, establece: “Todas las personas que padezcan una enfermedad
mental, o que estén siendo atendidas por esa causa, serán tratadas con
humanidad y con respeto a la dignidad inherente de la persona humana”.
Agregando que: “No habrá discriminación por motivo de enfermedad mental.
Entendiéndose por “discriminación” cualquier distinción, exclusión o preferencia

34
cuyo resultado sea impedir o menoscabar el disfrute de los derechos en pie de
igualdad”.20

En el Principio 9, con respecto al Tratamiento dice: “Todo paciente tendrá

derecho a ser tratado en un ambiente lo menos restrictivo posible y a recibir el
tratamiento menos alterador posible que corresponda a sus necesidades de
salud y a la necesidad de proteger la seguridad física de terceros”.
Concluyendo que “El tratamiento de cada paciente estará destinado a
preservar y estimular su independencia personal”.

El Principio nº 13, sobre derechos y condiciones en las instituciones

psiquiátricas, dice: “Todo paciente de una institución psiquiátrica tendrá, en
particular, el derecho a ser plenamente respetado por cuanto se refiere a su:

a) Reconocimiento en todas partes como persona ante la ley; b) Vida

privada; c) Libertad de comunicación, que incluye la libertad de
comunicarse con otras personas que estén dentro de la institución;
libertad de enviar y de recibir comunicaciones privadas sin censura;
libertad de recibir, en privado, visitas de un asesor o representante
personal y, en todo momento apropiado, de otros visitantes; d) Libertad
de religión o creencia.

A su vez, agrega “El medio ambiente y las condiciones de vida en las

instituciones psiquiátricas deberán aproximarse en la mayor medida posible a
las condiciones de la vida normal de las personas de edad similar, e incluirán
en particular:

a) Instalaciones para actividades de recreo y esparcimiento; b)

instalaciones educativas; c) Instalaciones para adquirir o recibir
artículos esenciales para la vida diaria, el esparcimiento y la
comunicación; d) Instalaciones, y el estímulo correspondiente para
utilizarlas, que permitan a los pacientes emprender ocupaciones activas
adaptadas a sus antecedentes sociales y culturales y que permitan

20
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (1990) Principios para la
protección de los enfermos mentales y el mejoramiento de la atención de la salud mental. Res.
46/119, No. 49. Pág. 189 y ss.

35
 aplicar medidas apropiadas de rehabilitación para promover su
reintegración en la comunidad.

Podemos observar, la forma en que estos principios son actualmente

violados, resultando casi imposible poder compatibilizar estos principios con la
despersonalización y deshumanización que sufren miles de seres humanos en
las instituciones manicomiales argentinas.

De acuerdo a la OPS/OMS, (Organización Panamericana de la Salud/

Organización Mundial de la Salud) y el CIDH (Comisión Interamericana de
Derechos Humanos) las libertades fundamentales y derechos más
frecuentemente violados en hospitales psiquiátricos incluyen:

• el derecho a ser tratado con humanidad y respeto

• el derecho a la privacidad

• el derecho a la libertad de comunicación

• derecho a recibir tratamiento en la comunidad

• derecho a proporcionar consentimiento informado antes de recibir

cualquier tratamiento.

La Comisión ha verificado que en las Américas, los usuarios, sus

familiares, personal de salud mental, abogados, jueces y demás personas
involucradas, en la promoción y protección de la salud mental, tienen un
conocimiento limitado sobre los estándares internacionales y sobre las normas
convencionales que protegen los derechos de las personas con discapacidad
mental. Además de no haber sido incorporados, estos estándares y normas
convencionales, en la mayoría de los casos, en las legislaciones nacionales.

36
4: REFORMA PSIQUIÁTRICA Y DESMANICOMIALIZACIÓN

4.1. Historia del movimiento Antipsiquiátrico:

“El movimiento antipsiquiátrico, es un movimiento crítico que se

cuestiona las prácticas psiquiátricas tradicionales y la noción de enfermedad
mental sobre la cual se apoya desde mediados del siglo XIX”.21

Este movimiento que surge en Inglaterra en 1960 revoluciona en si

mismo el concepto de enfermedad mental, considerándola el resultado de un
medio social conflictivo y contradictorio, y que por lo tanto el enfermo es víctima
inocente de esa situación. A grandes rasgos la enfermedad era un recurso
inventado por la sociedad opresiva y por la psiquiatría oportunista que tenía la
finalidad de aniquilar a los declarados enfermos.

La psiquiatría se constituía en este momento como un eficaz medio de

represión y era justamente lo que los antipsiquiatras venían a denunciar. Por
este motivo y bajo estos supuestos es que los antipsiquiatras se oponían
fuertemente a la internación en manicomios, por considerarlos un factor de
irreversibilidad de los trastornos.

Este movimiento se empieza a gestar en 1957 cuando el psiquiatra

norteamericano Thomás Szasz escribe “El mito de la enfermedad mental”
poniendo en duda la realidad de la enfermedad mental, aunque él mismo nunca
se consideró antipsiquiatra. Plantea que: “los psiquiatras no se enfrentan con
patologías verdaderas sino con dilemas éticos, sociales y personales”.22

Pero será realmente con la obra de David Cooper y de Rolanld Laing

donde debemos situar propiamente el nacimiento y el sentido estricto la
antipsiquiatría, aunque hoy el término se haya generalizado para señalar todo
21
Lemoine, J. (2005). Historia de la Antipsiquiatria. Sitio oficial de escritor argentino. Libro
119 (1). Extraido el 28 de Enero de 2010 de:
http://www.jorgelemoine.com/poesias/poesia_119.html# . Pág. 1.
22
Szasz, T. (1961). El mito de la enfermedad mental. Bs. As.: Amorrortu. Pág. 27.

37
el movimiento anti-institucional y reformador psiquiátrico de los años 60 y 70
del pasado siglo.

Por lo tanto Cooper y Laing fueron los que establecieron las bases
teóricas del movimiento antipsiquiatrico, pero además otro de los factores
determinantes, que confluyen en esa época, y que será una pieza clave en el
ulterior desarrollo de este movimiento, es la publicación en 1961 de "Historia de
la locura en la época clásica", de M. Foucault. El autor sostiene también que
son las presiones que la sociedad ejerce sobre el sujeto las que producen la
alienación, condenándolo posteriormente a la reclusión y al abandono.

El análisis que realiza Foucault de la evolución del concepto de locura a

lo largo de la historia y de las relaciones entre este concepto y el pensamiento
de cada época, ayudó a la construcción de las teorías antipsiquiátricas. Todo el
pensamiento de Foucault está presente en este movimiento.

Podemos resumir las ideas básicas del movimiento antipsiquiátrico, por

medio de la exposición que realiza Vallejo en su libro “Introducción a la
Psicopatología y a la Psiquiatría” donde dice:

1. La enfermedad mental tiene una génesis fundamentalmente social.

2. La psiquiatría tradicional ha sido la culpable, a través de su doctrina
y de sus actuaciones prácticas, de la perpetuación de un estado de
represión ante el paciente psíquico.
3. Consecuentemente, existe un rechazo hacia toda la estructura que
sustenta y se deriva de la psiquiatría tradicional: clasificaciones
psiquiátricas, terapéuticas ortodoxas (biologístas, conductistas,
psicoanalíticas, fenomenología clínica, hospitales psiquiátricos,
etc.).
4. La solución se enfoca a través del compromiso y praxis política que
corre en paralelo al desmantelamiento de la psiquiatría
tradicional23.

Entre 1962 y 1966, David Cooper inicia una experiencia innovadora en

un hospital psiquiátrico de Londres. En esta unidad, el “pabellón 21”, en el que
se inspiró inicialmente en las comunidades terapéuticas de Maxwell Jones, se

23
Vallejo Ruiloba. (2002). Introducción a la Psicopatología y a la Psiquiatría (6º ed.).
Barcelona: Edición Masson. Pág. 30

38
buscó cambiar el rol tradicional de médicos y pacientes, a la vez que investigar
la interacción familiar y grupal en la esquizofrenia. Además no se utilizaron para
los tratamientos ni shock insulínicos, ni electroschock, ni dosis altas de
medicación. Fue así, que con una terapia conjunta de familia y medio, se
consiguieron iguales o mejores resultados que con cualquier otro medio.
Cooper volcó sus experiencias del “Pabellón 21” en su libro “Psiquiatría y
antipsiquiatría” (1967), con el cual se institucionalizó oficialmente el movimiento
antipsiquiátrico.

En esta obra el autor denuncia el proceso de “invalidación” que la

sociedad impone a algunos de sus miembros mediante el rótulo de
“esquizofrénicos”, víctimas de la violencia que sobre ellos ejercen los “sanos”
con la “complicidad” de los psiquiatras, violencia que alcanza su máxima
expresión en el internamiento manicomial.

Fue así entonces que “La antipsiquiatría” nació como una lucha dentro
de las instituciones, frente a la represión y la violencia que existía dentro de los
manicomios. Ellos veían en el cambio social un factor determinante de su lucha
antipsiquiátrica. La idea principal era hacer comprender que la locura es la
expresión de las contradicciones sociales contra las que se debe luchar y que
sin transformación de la sociedad, no hay posibilidad de una psiquiatría mejor,
sino sólo de una psiquiatría opresora.

Por otra parte, la aventura antipsiquiátrica en Italia fue llevada a cabo por
Franco Basaglia, psiquiatra de Venecia en 1961, quien en esa época era
director del hospital psiquiátrico de Gorizia. Por todos sus medios intentó
humanizar dicho hospital. Cuando fue director del hospital psiquiátrico de
Trieste (1971-79) completó el objetivo cerrándolo. Fue el verdadero padre de la
psiquiatría sin manicomios, intentó humanizar al hospital psiquiátrico de
Gorizia abandonando toda medida de restricción física y eliminando los
tratamientos electroconvulsivantes, considerándolos como torturas y la
ergoterapia como explotación, y desarrollando el sistema de puertas abiertas
según los principios de la comunidad terapéutica de Maxwell Jones.

39
 El proceso llevó 7 años. En ese tiempo, hizo contactos con las familias,
para que éstas alojaran y recibieran a los pacientes. Si esto no era posible, se
gestionó que el Estado aportara departamentos. Basaglia armó un dispositivo
que consistía en atender a los pacientes en hospitales generales. La atención
era ambulatoria, ellos iban hacia donde estaban los médicos o los médicos iban
a donde estaban los pacientes. Las internaciones, cuando había crisis, eran
cortas. La media en ese momento eran 30 días de internación, y en la
actualidad, es de 12 días. Además, tomando el oficio o la profesión de los
pacientes, se crearon cooperativas de trabajo que hoy son empresas
sociales.24

Aquella experiencia sentó las bases de un procedimiento de

desmanicomialización: cierre del manicomio, internaciones cortas, tratamiento
ambulatorio y cooperativas de trabajo. Esta lucha desinstitucionalizante fue un
ejemplo para experiencias similares en otros lugares de Italia que llevó a
cambios legislativos muy importantes.

4.2. Reforma Psiquiátrica en América Latina:

Para conocer en qué estado se encuentran actualmente los tratamientos

en salud mental en América Latina, debemos reconocer que, con muchos años
de diferencia, las cosas fueron sucediendo de una manera distinta a la del resto
del mundo. Fue recién con la “Declaración de Caracas” en Noviembre de 1990,
que la asistencia en salud mental tomó nuevos rumbos.

La “Declaración de Caracas” fue una conferencia para La

Reestructuración de la Atención Psiquiátrica en América Latina, en la que
acudieron 109 profesionales de 16 países con objeto de establecer marcos de

24
Pasquale, E. (2009, Septiembre 30) La reforma psiquiatrita en Trieste, Italia. Revista Topia.
Extraido el 31 de Enero de 2010 de: http://www.topia.com.ar/articulos/la-reforma-psiquiatrica-
en-trieste-italia

40
referencia, líneas programáticas y estrategias que permitan reestructurar la
atención psiquiátrica en los países de América Latina. 25

De la misma surgió que la atención psiquiátrica tradicional no es

compatible con las políticas actuales sobre atención de la salud en general y
salud mental en particular. Hoy en día se considera esencial contar con
servicios de naturaleza preventiva, descentralizados y enfocados en la
comunidad, con participación activa de la población local. Sin embargo, el
hospital psiquiátrico, eje del sistema de atención en este campo, es el mayor
obstáculo para lograr ese objetivo debido a su aislamiento de la comunidad, su
relativa ineficiencia e ineficacia, y su ambiente deshumanizador, tendiente a
transgredir los derechos humanos de los pacientes. Por este motivo, en tal
conferencia se presentó una crítica fundamentada del hospital psiquiátrico y del
sistema de atención convencional y como resultado de los debates, se llegó a
un consenso sobre la necesidad de reestructurar los servicios de atención
psiquiátrica en la Región y de salvaguardar los derechos humanos de las
personas que padecen enfermedades mentales.

La variedad de disciplinas y sectores representados por los participantes

-entre los cuales se encontraban viceministros de salud, parlamentarios,
juristas, expertos en salud pública y salud mental, y representantes de
organizaciones no gubernamentales- contribuyó decididamente a la definición
de un cuerpo de doctrinas y a la formulación de recomendaciones precisas
para la reforma de la atención psiquiátrica.

Es indudable que la Conferencia y Declaración de Caracas

expresaron a su debido tiempo la preocupación por el estado crítico en que se
encontraban los servicios de salud mental de nuestros países, que requería un
cambio radical en el modelo asistencial, basado en el hospital psiquiátrico y su

25
Organización Mundial de la Salud (1990). Declaración de Caracas. Extraída de:
http://www.oas.org/dil/esp/Declaracion_de_Caracas.pdf

41
reemplazo por alternativas comunitarias de atención centradas en la Atención
Primaria. 26

Los dos objetivos principales que se comprometieron a promover fueron:

la superación del modelo de servicios psiquiátricos basado en el hospital
psiquiátrico y la lucha contra todos los abusos y la discriminación de que son
víctimas las personas con problemas de salud mental. Dichos objetivos fueron
adoptados como las grandes metas de todos los movimientos de reforma de
salud mental.

Veinte años después de esta declaración, sabemos que “las

enfermedades mentales son responsables de una parte muy significativa de la
carga global de las enfermedades y ocupan un lugar destacado entre las
27
primeras causas de discapacidad” . Su tratamiento en la comunidad no
solamente se ha tornado posible en la mayoría de los casos, sino que está
respaldado por una amplia evidencia de que es más costo-efectivo en
comparación con los modelos hospitalarios tradicionales.

En este sentido podemos afirmar que hubo un gran avance en este

reconocimiento, pero desafortunadamente, a pesar de la justicia de los
objetivos de la Declaración de Caracas, los indicadores disponibles muestran
que, en la gran mayoría de las poblaciones, las metas de Caracas continúan
sin cumplirse enteramente.

Asimismo, podemos señalar algunos esfuerzos realizados en los últimos

años en varios países, dirigidos a la reformulación y la actualización de sus
políticas y planes nacionales de salud mental. El Salvador, Belice, Chile, Perú,
Paraguay, Argentina, Cuba, Jamaica y Brasil, son algunos de los países de la
Región donde se han observado iniciativas exitosas en esta área.

26
Levav, I. y González, R. (2007). Las raíces de la declaración de caracas. En La reforma de los
servicios de salud mental: 15 años después de la declaración de caracas. Ed. Jorge Rodríguez:
Washington.
27
Caldas de Almeida, J.M (2007). Logros y obstáculos en el desarrollo de políticas y servicios
de salud mental en los países de América Latina y el Caribe después de la declaración de
Caracas. En La reforma de los servicios de salud mental... Ed. Jorge Rodríguez: Washington.
Pág 24

42
 En este período han tenido lugar innumerables experiencias de reforma
de los servicios de salud mental en los niveles locales, provinciales y estatales
y algunas en el plano nacional. Estas reformas fueron muy variadas en cuanto
a las prioridades establecidas y las estrategias utilizadas. En algunos casos, se
privilegió la integración de la atención de salud mental en la atención primaria;
en otros, se le dio mayor énfasis al desarrollo de la red de servicios de salud
mental en la comunidad y en otros el objetivo principal fue la desactivación del
hospital psiquiátrico y la creación en la comunidad de dispositivos y programas
residenciales y de rehabilitación.

Estos ejemplos exitosos muestran que es posible privar al hospital

psiquiátrico de su papel hegemónico tradicional; a pesar de ello, hay que
reconocer que la mayoría de los hospitales psiquiátricos de América Latina no
han cambiado significativamente y siguen consumiendo la mayor parte de los
recursos asignados a la salud mental. Las camas psiquiátricas siguen siendo,
en su mayoría, camas para pacientes de larga estancia, lo que significa que
muchos hospitales psiquiátricos no han cambiado substancialmente su práctica
asilar.

Qué hacer con el hospital psiquiátrico sigue siendo una pregunta actual y
fundamental en América Latina y el Caribe. Los hospitales psiquiátricos en su
totalidad, todavía no responden a las necesidades de atención básica de los
pacientes, no aseguran el respeto ni la protección de sus derechos; por otra
parte, estas instituciones cuentan con la mayoría de los recursos disponibles,
constriñendo todos los esfuerzos de creación de servicios más modernos en la
comunidad.

José Miguel Caldas de Almeida plantea que:

La reforma de los servicios de salud mental es una tarea

extremadamente compleja. Esto no significa que sus objetivos sean
imposibles de alcanzar o que solamente se puedan llevar a la
práctica en países con abundantes recursos financieros y técnicos,
sino que es algo que exige mucho más que voluntad y entusiasmo.
La reforma de servicios de salud mental es actualmente un proceso
que implica mudanzas de paradigmas cuyas raíces datan de

43
 muchos siglos y que exige la capacidad de articular acciones
políticas y organizativas a diversos niveles28.

4.3. El proceso de desmanicomialización en Río Negro – Argentina:

Ya nombramos algunas experiencias exitosas que sucedieron en

Latinoamérica con respecto a la reforma en salud mental. Una de ellas fue la
realizada en la Argentina, en la provincia de Rio Negro, donde se llevó a cabo
la desactivación del hospital psiquiátrico de la provincia, proceso llamado
“desmanicomialización”. Expondremos en detalle como fue y que resultados
obtuvo.

En el año 1983 con el fin de la dictadura y los comienzos de la

democracia, el gobierno de Raúl Alfonsín decide llevar a cabo una experiencia
similar a la italiana, que ya se había reproducido en distintos países de Europa
y también en Estados Unidos.

Desde la Dirección Nacional de Salud Mental, el psicoanalista y profesor

universitario Vicente Galli encabezó la experiencia y decidió aplicarla en tres
puntos del país: Río Negro, Córdoba y en Buenos Aires. De estos tres lugares
el único que llevó a cabo un proceso de transformación del sistema de salud
mental vigente: asilar, manicomial, fue la provincia de Río Negro. En el cual se
consideran dos los hitos fundamentales que provocaron el proceso de
desmanicomialización:

Por un lado, 1984 comenzó a humanizarse el único hospital psiquiátrico

de la provincia, ubicado en la localidad de Allen, para luego en 1988 cerrar sus
puertas definitivamente. Este proceso se llevó a cabo, con la creación
simultánea de equipos de salud mental comunitaria en hospitales generales.
Por otro lado, otro hito fundamental que desató este proceso fue, en
septiembre de 1991, la sanción de la ley 2.440, llamada “Promoción Sanitaria y
Social de las Personas que Padecen Sufrimiento Mental” elaborada por el Dr.
Hugo Cohen, jefe del Departamento de Salud Mental del Consejo Provincial de

28
Caldas de Almeida, J.M (2007). Op. Cit. Pág. 34

44
Salud Pública de la provincia de Río Negro. Primera ley de salud mental de la
Argentina.29

De los resultados principales que arrojó esta experiencia podemos

destacar los siguientes:

• La prohibición de la habilitación y funcionamiento de manicomios,

neuropsiquiátricos o cualquier otro equivalente público o privado.

• La internación de personas en crisis, se lleva a cabo en salas comunes

de los hospitales generales, promoviendo en algunos casos la
internación domiciliaria.

• Se prohíbe en todo hospital la utilización de todo método represivo

(electroshock, shock insulínico, absceso de fijación y toda otra técnica
seudo terapéutica).

• La internación se concibe como último recurso terapéutico, luego del

agotamiento de todas las formas y posibilidades terapéuticas previas.

• En caso imprescindible de internación, se procederá con el objeto de

lograr la más pronta recuperación y resocialización de la persona
debiendo procurarse que el tiempo de duración se reduzca al mínimo
posible, para lograr su externación y el seguimiento en un tratamiento
ambulatorio.

• El fin último de esta ley y de todas las acciones que de ella se

desprenden es la recuperación de la identidad, dignidad y respeto de la
persona reconociéndole todos los derechos que como ciudadano le
corresponden, ayudando de esta manera a la reinserción comunitaria.

Por todo lo anteriormente dicho, podemos deducir que el emprendimiento

de todos estos trabajos, ayudó de manera gradual a la modificación de la
comunidad a su resistencia original para con el diferente.

29
Vicente, B., Cohen, H., Saldivia, S. y Otros. (1997). Programa de salud mental en la provincia
de Río Negro. Revista asociación española de Neuropsiquiatría, vol. XVII, nº 64.

45
 Experiencias similares de Desmanicomialización, que otras provincias
intentaron o intentan llevar a cabo, son por ejemplo San Luís, Córdoba, Entre
Ríos que no serán expuestas en este momento, porque superan los objetivos
de la presente tesina.

Ahora bien, Desmanicomialización no solo significa el cierre de los

hospitales, sino que tiene que ver con una lógica diferente a la lógica
manicomial, la cual implica una gran transformación de paradigmas, donde se
deje de mirar la enfermedad, para comenzar a mirar la salud.

La desmanicomialización requiere de una gran reflexión al respecto,

donde dicha transformación pueda llevarse a cabo como un proceso y no como
un cierre repentino de las instituciones psiquiátricas. Ya que esto no traería
como consecuencia una solución, sino por el contrario un desborde de otras
problemáticas. No se trata de cerrar los hospitales y dejar a los pacientes en la
calle, sino de armar progresivamente una red de servicios, que una vez
superada la crisis, pueda integrar al paciente a la sociedad.

Es por eso que consideramos que, ante un cuadro crítico agudo del
paciente, la institucionalización es una forma de contención, lo que no debe
implicar una estadía crónica. Lo que se debe reforzar es en hacer “puente”
entre la enfermedad y el logro de su salud.

46
2º PARTE: LA INTEGRACIÓN SOCIAL

47
1: MÁS ALLÁ DE LA DESMANICOMIALIZACIÓN

Muchos autores sugieren que la desmanicomialización no es sólo

deshospitalización, sino que es necesaria una integración social a la
comunidad.

Como ya señalaron, tanto Liona Bachrach (en USA) como Franco

Rotelli (en Italia), “Desinstitucionalizar” significa al menos tres
cosas distintas:
1. Deshospitalizar: es decir encontrar ubicaciones alternativas
para los residentes.
2. Generar estructuras comunitarias: es decir sustituir los
Hospitales Psiquiátricos por redes complejas de servicios.
3. Y superar la dependencia institucional de personas
concretas: es decir, ayudarles a vivir como ciudadanos de pleno
derecho.
Y no todos estos aspectos se han desarrollado del mismo modo en
las distintas experiencias.30

Por otra parte Angel Fiashé, psiquiatra argentino, se adhiere también a

esta idea, expresando:

“La externación es la única salida. Empero, sin una metodología

que la posibilite, estos enfermos- quizá alguna vez psicóticos, pero
que padecen hoy la enfermedad agregada del institucionalismo
prolongado- estas personas permanecerán encerradas en un
afuera mas pernicioso que positivo, a merced del abuso potencial
de gentes que se mueven en un contexto social competitivo y
perverso. El “afuera”, mediante la eliminación de estas instituciones
anacrónicas, es únicamente un paso que exige llevar a cabo
muchos otros, para alcanzar los logros de una externación no solo
humanizada, sino también creativa y transformadora”.31

30
López, M.; Laviana, M.; García-Cubillana, P. (2006). Los Hospitales Psiquiátricos en la(s)
Reforma(s). Notas para orientar una investigación necesaria. En F. Pérez (coord.), Dos décadas
tras la reforma Psiquiátrica (pp239-273) Asociación Española de Neuropsiquiatría. Pág. 19
31
Fiashé, A. (2003/2005) Op. Cit. Pág. 113.

48
 Es por ello que se plantea a la Integración Social como la meta prioritaria
a alcanzar, para la modificación de las prácticas tradicionales, siendo la
alternativa a seguir en el tratamiento de los enfermos psiquiátricos.

El trabajo con la comunidad constituye un requisito ineludible a fin de

cuestionar las arraigadas representaciones que existen sobre la locura, la
marginalidad y peligrosidad con que se connota a quien padece psíquicamente.
Sobre todo cuando tales personas resultan ser pobres, excluidos y sin
posibilidades familiares, educativas o laborales. Sin un trabajo profundo de
reflexión sobre tales nociones, cualquier proyecto que se plantee la
modificación de los supuestos manicomiales corre inevitables riesgos de
fracasar.

La reforma psiquiátrica que planteamos en el capitulo anterior, configuró

el contexto ideológico y organizativo que ha transformado profundamente los
modos de atención en salud mental. Con ello se exigió el paso de un modelo
institucional-manicomial a un modelo comunitario, que modificó, asimismo, la
forma de analizar y valorar la situación y las posibilidades del enfermo mental
crónico.

1.1. Paradigmas de Atención en Salud:

Alicia Stolkiner32 expone tres modelos de Atención en Salud, mostrando

cómo cada uno tiene su concepción con respecto al hombre, a sus prácticas y
a los servicios ofrecidos.

Estas concepciones distan de ser meras propuestas técnicas, pues son

portadoras de paradigmas diversos. Las dos primeras concepciones se han
desarrollado y se encuentran hoy en un momento de crisis, correlativa con la

32
Stolkiner, A. (1987). Distintos paradigmas en salud, sus instituciones y el psicólogo en ellas.
Revista de Salud y Sociedad, Nº 14 y 15. Bs. As.

49
crisis de sus prácticas e instituciones. Mientras que la tercera puede
considerarse en sus primeras formas de manifestación.

• Concepción “Liberal” en Salud:

En ella las prácticas de atención en salud son consideradas parte del

libre juego de la oferta y la demanda. Para quienes no pueden acceder a ellas
por sus condiciones socioeconómicas se reserva la acción de las instituciones
del estado. Este modelo de atención considera a la salud como “ausencia de
enfermedad”, y al sujeto como “pasivo” en proceso de su cura. Es un modelo
positivista, con sus raíces en la concepción causalista, que apunta a la curación
de la patología. Se sostiene por un lado, en la concepción idealista de libertad,
por lo cual afirma el carácter de responsabilidad individual de la salud, y por el
otro, desvincula la enfermedad de sus determinantes sociales. Esta concepción
ha sido bautizada también como: “modelo médico-hegemónico” ya que asigna
el poder al profesional en cuanto ejercicio liberal de la profesión. Con un
marcado biologismo, ahistoricidad, asociabilidad, individualismo, mercantilismo
del que es característico. Modelo de particular desarrollo en la Argentina en su
última dictadura militar. Su forma actual se basa en la inversión masiva de
capital en instituciones privadas de diagnostico y curación, centrada en la alta
tecnología médica.

• Concepción Desarrollista en Salud o Tecnocrática normativa:

La equiparación saber-poder del positivismo coloca los resortes de la

planificación en manos de aquellos a quienes supone calificados para tal fin:
los técnicos. Manteniendo de esta manera un criterio tecnocrático, ya que la
salud es asunto de los profesionales y especialistas. Si bien la salud es
reconocida en su dimensión social, mantiene sin embargo, aunque velado, el
concepto positivista de salud en cuanto a “normalidad”, evitando las conductas
consideradas “inadaptadas”. Se desplaza el eje de la demanda explícita
(modelo liberal) al diagnóstico de las necesidades de la población, necesidades
evaluadas como tal por los técnicos. Surgen los servicios de psicopatología en
hospitales generales y el uso de técnicas psicoterapéuticas combinadas con
psicofármacos, junto con las medidas de “readaptación” a la sociedad del

50
paciente psiquiátrico. El psicólogo se incorpora al trabajo en equipos
multidisciplinarios, coherente con el criterio multicausal. La comunidad es
llamada a colaborar (que no es lo mismo que participar) aunque se mantiene el
poder en los especialistas. Se considera un modelo de dependencia, donde las
personas deben suponer que todo esta determinado por la opinión o la acción
del especialista. Esta forma de impartir educación se programa en los
escritorios y luego se aplica a la gente, sin que esta tenga el más mínimo
acceso a dicha programación.

• Concepción Participante-Integral:

Consideramos este modelo en gestación. Su concepción de salud es la

de una búsqueda permanente y activa de situaciones de bienestar, en la que
se reconoce un rol protagónico al sujeto, que es quién en última instancia,
reprocesará las propuestas de los profesionales y técnicos construyéndolas
conjuntamente. Considera a la participación en si mi misma, un hecho de salud
mental, porque permite a la gente salirse de su lugar “imaginario” de
sometimiento a una autoridad que normaliza sus vidas, de manera omnipotente
y arbitraria. Podría decirse que esta concepción configura una ruptura con la
lógica tradicional en la construcción del conocimiento, tornándose inseparable
de la acción. No hay aquí un lugar de saber absoluto, puesto que se apunta al
cuestionamiento y recreación permanente de los marcos referenciales. Rompe
asimismo con el criterio idealista de libertad, para plantear en su lugar el
principio de equidad. El psicólogo en estas practicas deja de ser un técnico
para incorporarse como “agente de salud” en instituciones no convencionales.

Estas concepciones en salud, han convivido a través de los años en el

proceso histórico de nuestro país. Resaltándose unas u otras en determinadas
épocas. Hoy se intenta y se trabaja para que sea la concepción “participante
integral” la que resuelva la política actual en materia de salud.

Para lograr este objetivo, no se debe limitar la labor a intervenciones

individuales, sino que se debe dotar al sujeto de un papel activo y actuar
también sobre el ambiente en el que vive y con el que coevoluciona. Mirta
Videla comenta al respecto que:

51
 “Uno de los mas grandes problemas en materia de salud mental y
derechos humanos es la aplicación de un criterio asilar-segregante
y discriminatorio por nuestra psiquiatría, a todos nuestros
problemas sociales”33.

Y por este motivo afirma que para arribar a un funcionamiento

democrático, pluralista y participativo en salud mental, es necesario
despsiquiatrizar la vida cotidiana y los hospicios:

…“mientras se mantenga un sistema sanitario psiquiátrico,

verticalista, autoritario y centralizado, hasta donde subsista una
concepción (…) psicológista o biologista, centrándose en la
asistencia individual del paciente (…), en tanto se sostenga la
estructura hospitalaria de puertas cerradas y la formación
académica de nuestros profesionales del área “psi” este alejada de
la realidad social (…), nosotros, la comunidad a la que
pertenecemos, seguiremos sin hacernos cargo de los locos que
producimos” 34.

El hospital psiquiátrico ha sido la cristalización social de una lógica de

exclusión, elemento clave en el desarrollo de la propia teoría psiquiátrica y
factor iatrogénico decisivo dentro del proceso de cronificación y marginación
social. Por lo tanto, sabiendo que el internamiento y el aislamiento no cumplen
ninguna función terapéutica y si un papel de segregación, consideramos que la
psicología comunitaria esta llamada a convertirse en la opción fundamental
para prevenir y tratar los trastornos mentales.

Se trata de una manera de organizar la asistencia psiquiátrica que

permita participar en programas enfocados hacia la promoción de la salud
mental, prevención y tratamientos de los trastornos mentales, así como la
rehabilitación e incorporación de los pacientes a la comunidad.

33
Videla, M (1998). Prevención: Intervención Psicológica en Salud Comunitaria. Bs. As.:
Ediciones Cinco. Pág. 145
34
Videla, M. (1998). Op. Cit. Pág. 147

52
 1.2. Aportes de la Psicología Comunitaria:

Montero, M. define a la psicología comunitaria como:

La rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores

psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el
control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente
individual y social para solucionar problemas que los aquejan y
lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.35

Durante los años 60 y 70 del siglo XX, en la psicología se produce un

vuelco hacia una concepción de la disciplina centrada en los grupos sociales,
en la sociedad y en los individuos que la integran, así como en sus
necesidades y expectativas, hacia una concepción distinta de la salud y de la
enfermedad, y sobre todo, del modo de aproximarse a su consideración y
tratamiento por los psicólogos36.

Uno de los hitos que marcaron el nacimiento de la psicología comunitaria

en América Anglosajona, fue en 1963, cuando el presidente Kennedy anuncio
el comienzo de una revolución en la psiquiatría norteamericana. El contenido
de su propuesta apuntaba a señalar que en el futuro la prevención, el
tratamiento y la rehabilitación del enfermo y del retardo mental deben
considerarse una “responsabilidad comunitaria” y no un mero problema
privado. Criticando a su vez a las instituciones de custodia donde la escasez de
personal y el exceso de pacientes había llegado a extremos bochornosos.
Desde allí se comienza a organizar un programa que tratara de reducir
radicalmente el problema, encarándolo a nivel comunitario37.

El aporte fundamental de Caplan, fue la clasificación de la prevención.

Considerando que la misma es una acción integral con tres niveles de
intervención, articulados y simultáneos. Dividiendo de esta manera la
prevención en:
35
Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y
procesos. Bs. As.: Paidós. Pág. 70
36
Montero, M. (2004). Op. Cit.
37
Caplan, G. (1964/1985). Principios de Psiquiatría Preventiva (1º Reimpresión). España:
Paidós.

53
 • Primaria: cuando se refiere a la reducción de la incidencia y frecuencia
de trastornos mentales.
• Secundaria: cuando se refiere a la disminución de la duración de un
número significativo de trastornos.
• Terciaria: cuando se intenta reducir el deterioro de funcionamiento
defectuoso por secuelas, tratando de recuperar la capacidad productiva
y la posibilidad de reinserción y reintegración. 38

Este nuevo modo de hacer buscaba producir un modelo alternativo al

modelo medico, la propuesta partía de los aspectos positivos y de los recursos
de las comunidades, buscando su desarrollo y su fortalecimiento.

Podemos considerar que los principios y fundamentos de la Psicología

comunitaria abarcan39:

• Rescatar los recursos de salud presentes en las personas:

Dicho fundamento parte de que todas las personas tienen la capacidad

de producir salud. Los encuentros afectivos, tales como ayudar o conversar con
un amigo, familiar o vecino generan espacios de salud que hay que valorar.
Este fenómeno cotidiano no depende de una habilitación técnica o profesional,
se basa en posibilidades propias de las personas. La función de los técnicos es
procurar apoyar al individuo para que pueda retornar a su circulación social
habitual, único lugar donde se producen los verdaderos fenómenos del
enfermar o curar. Se intenta de este modo rescatar las capacidades
fundamentales de las personas, sus energías y talentos.

• Cambio en el concepto de crisis y en el modo de operarla:

Entendiendo a la crisis como “una falta o modificación brusca de los

aportes o suministros físicos, psicológicos o culturales necesarios para vivir”.
Considerando que los modos de abordarla son: Por un lado, trabajando en el
lugar o espacio físico donde el individuo transcurre su vida en forma habitual,
ya que es allí donde la crisis tiene sentido y donde pueden encontrarse los

38
Caplan, G. (1964/1985). Opt. Cit. Pág. 34
39
Cohen, H. (1994) El proceso de desmanicomialización en Rio Negro. En O. Saidon y P.
Tianovsky (Comp.), Políticas en salud Mental (pp. 87-103) Lugar editorial. Bs. As.

54
recursos de salud que posibiliten su recuperación. Y por otro lado, planear la
estrategia terapéutica adecuada, estableciendo los suministros y aportes
necesarios para el momento vital por el que el individuo esta atravesando. Por
ejemplo una actividad creativa puede ser tan útil en ese momento como un
psicofármaco, etc.

• Socialización de los conocimientos:

Apunta a un pasaje de las prácticas sometedoras a otras que permitan a

las personas de una comunidad reconocer su propio saber. El técnico debe
fomentar la autonomía, en lugar de generar vínculos de dependencia. Se parte
de la concepción de que dar información clara a la familia y al sufriente, se
transforma en un recurso terapéutico de primer orden.

• Procurar los derechos y necesidades de las personas:

Este supuesto implica devolverle los derechos civiles a los pacientes para
reconstruir a la persona en sujeto. Implica la realización de todo tipo de
gestiones que ayuden a la persona con sufrimiento mental a recuperar su
autonomía. Por lo tanto la concepción de ser humano que se sostiene busca un
enfoque integrador, resaltando su carácter de ser social.

Cohen, además subraya que: “El rescate de las habilidades y las

potenciación de las capacidades es el eje de toda estrategia terapéutica para
toda persona en cualquier momento de su vida”.40

1.3. Aportes de la Psicología Social en Argentina:

También con su voluntad reformista, Pichón Rivière fue quien inicio los
primeros desarrollos de aplicación del psicoanálisis a la psicología social y
quien impulsó las propuestas de reformar el manicomio, de humanizar este
nosocomio de tortura. Pichón ya en ese momento hablaba de “operadores
sociales”, instrumentados para influir en la comunidad, para prevenir la

40
Cohen, H. (1994). Op. Cit. Pág. 91

55
enfermedad. Las bases para el desarrollo de la psicología social se originan en
su praxis, a partir de los grupos operativos para enfermeros que organiza en el
Hospicio de las Mercedes (hoy hospital Borda).

Según Pichón, la mayor dificultad de la psiquiatría Argentina (aplicable a

cualquier país latinoamericano) era su falta de movilidad y dinamismo, con
excepción del trabajo de quienes intentan producir un cambio y son expulsados
(como le sucedió a él en el Hospicios de las Mercedes).41 Analiza y trabaja
sobre la “desesperada situación” de los internados, instando a colegas a tomar
todo aquello que sea capaz de producir un cambio, provenga de cualquiera de
las ciencias o el arte, sin desechar los aportes de la cultura popular. Pichón
afirma que la política sanitaria no puede ser independiente de la educativa y de
la económica. Por eso prevé un futuro donde se pueda alcanzar una
transformación de la asistencia intramural de los hospicios, hacia una
asistencia en la comunidad. Es del pensamiento de Pichon Riviere, del que
hemos obtenido el marco de referencia para el trabajo comunitario.

Bleger señala el camino de los psicólogos como “agentes de cambio

social” y de la necesidad de que incluyan dentro de las tares comunitarias y
preventivas; el psicólogo no debe esperar que la gente enferme para
intervenir. Siguiendo los principios encaminados por Riviere, afirma que la
prevención se traslade de la enfermedad a la salud y con ello a la atención de
la vida cotidiana de los seres humanos.

41
Videla, M. (1998). Op. Cit.

56
2: CONCEPTO DE SALUD DESDE UNA MIRADA SOCIAL

Hablar de salud, nos lleva inevitablemente a tener en cuenta muchos

aspectos, ya que no podemos definir la salud solamente desde una sola
perspectiva, porque de ser así quedaría incompleta nuestra definición.

Tomaremos de guía la definición de la OMS, citada en la conferencia

internacional de Atención Primaria de la Salud, la cual expresa lo siguiente:

La Salud es un completo bienestar físico, mental y social, y no la

mera ausencia de enfermedad42

Analizaremos tal definición:

Podemos destacar que en dicha definición, se descarta como único

motivo lo físico, para incorporar en la definición los aspectos mentales y
sociales. Demostrando de este modo que su abandono de una concepción
puramente biologista y médica.

Además se puede vislumbrar que el concepto de salud, no esta definido

por su contra partida la enfermedad, como si fuera una consecuencia, sino que
habla de la salud como un “estado” que se puede lograr por medio de otros
factores en juego.

Cuando hablamos de lograr un “estado de salud”, no nos referimos a un

aumento de servicios sanitarios para que las personas puedan ser atendidas,
sino que hablamos de las causas y factores que influyen, para que las
personas se sientan saludables.

Por lo cual esto nos lleva a pensar en: calidad de vida, satisfacción
personal, respeto por los derechos humanos, alimentación adecuada, higiene,
agua potable, vivienda sana, planificación familiar, posibilidades laborales,

42
Organización Mundial de la Salud. (1978). Conferencia Internacional de Atención Primaria
de Salud, Alma-Ata. En Salud Pública Educ. Salud. (pp.22-24) p. 22

57
posibilidades educativas y un sin numero de otros factores que van a llevar a
lograr un nivel de vida, que permita el goce de la salud.

Por lo tanto, la realización de un “estado de completo bienestar” va a

requerir la incorporación de muchos otros sectores sociales y económicos,
además del sector de la salud.

Así como cita el Dr. Ramón Carrillo:

La salud no constituye un fin en sí mismo, para el individuo ni para

la sociedad, sino una condición de vida plena, y no se puede vivir
plenamente si el trabajo es una carga, si la casa es una cueva y si
la salud es una prestación más del trabajador. 43

Ahora bien, siguiendo con nuestro análisis, en cuanto al “completo

bienestar social”, que dicha definición menciona, podemos decir que es
bastante aceptado por los textos de temas sobre salud, que la pertenencia a la
red social es una forma de protección sanitaria. Es decir: Un sujeto que se
siente en “pertenencia a” su propia red social constituida por diferentes grupos
(amigos, parientes, compañeros, vecinos, etc.), esta menos expuesto a la
posibilidad de enfermar. Las personas con menor interacción social, poseen
menos soporte social y son victima fácil de cualquier estrés que le haga perder
su homeostasis.

Los indicadores de salud muestran a claras que los individuos

menos favorecidos socialmente, están más expuestos a enfermar y
en tanto las sociedades posean mas dañado su tejido social que
genera la pertenencia y la solidaridad, mas sujetas están a ser
cuna de patologías diversas (esterilidad, patologías
44
psicosomáticas, delincuencia, violencia, etc.).

Es por esto que consideramos, que el factor “educación” es una de las

prioridades, para favorecer y alentar la interacción social, considerándolo el
factor protector principal que puede ayudar a la vida saludable.

Mirta Videla dice que la salud y la enfermedad tienen significados

individuales y sociales que varían de acuerdo a la esencia misma de cada

43
Carrillo, R. (1951).Teoría del Hospital. Bs.As.: Eudeba. Pág. 9
44
Videla M. (1998). Op. Cit. Pág. 24

58
cultura, y se reflejan en sus creencias mas hondas, en sus primarias bases
religiosas, filosóficas y sociales. Es por ello que las definiciones tanto de “salud”
como de “enfermedad” deben ser consideradas a la luz del “contexto” de los
hechos de cada cultura45.

Ya vimos en la 1º parte de esta tesina sobre el recorrido histórico de los

manicomios cómo el concepto de locura, según el contexto histórico y las
creencias, atravesaba diferentes significaciones: “Diabólica” para los
Sacerdotes, “divina” para los árabes, “peligrosa” para las autoridades y “una
consecuencia social” para los antipsiquiatras.

Desde concepciones puramente religiosas y espirituales, pasando por

concepciones biológicas, hasta llegar a concepciones que tomaban en cuenta
la influencia social, fueron reflejándose con el pasar de los tiempos, las
prácticas llevadas a cabo según correspondiera.

Llegando de esta forma a impregnar diferentes creencias de tal

envergadura que hoy en día todavía siguen influyendo con respecto a la
enfermedad mental. Podemos nombrar así la cantidad de prejuicios que la
sociedad vuelca sobre la enfermedad en general y sobre el enfermo mental en
particular. Como puede ser por ejemplo: la peligrosidad, la violencia, la
anormalidad, que se le adjudican a la persona enferma, creando un mito del
cual surgen respuestas sociales ante tales concepciones: como el encierro, el
castigo y la discriminación.

Pichón Riviere había adelantado algo al respecto de esto, considerando

al enfermo mental como “portavoz” de la ansiedad y el conflicto del grupo
inmediato.

Pichón Riviere define al enfermo mental como:

El paciente denuncia, es el alcahuete de la subestructura de la cual

él se ha hecho cargo. Se emplean entonces técnicas de
segregación o marginalidad (internación) en donde el psiquiatra
asume el rol no explicito de resistencia al cambio, a favor de la
cronicidad del paciente 46.

45
Videla, M. (1998) Op. Cit.
46
Riviere P (1997) Citado en Videla, M. (1998). Pág. 145

59
 El enfermo mental, entonces, es el símbolo y depositario del aquí y ahora
de la estructura social. Curarlo es transformarle o adjudicarle un nuevo rol, el
de agente de cambio social.

Es sin duda la comunidad quien define en su seno las formas de

enfermar. Pero también y al mismo tiempo es quien contiene las formas de
curar. Prevenir será ayudar a recuperar lo que esta contenido en ellas.

3: CONCEPTO DE DISCAPACIDAD DESDE UNA MIRADA SOCIAL

Ya dijimos, cuando se nombró la declaración de caracas, que “las

enfermedades mentales son responsables de una parte muy significativa de la
carga global de las enfermedades y ocupan un lugar destacado entre las
primeras causas de discapacidad”.47
Si bien una persona que tuvo una crisis o un derrumbe en su salud
mental, que la lleva a un sufrimiento mental posterior, no es una persona que
nació con una discapacidad, podríamos considerar sin embargo que tuvo un
episodio crítico que la discapacita temporariamente y en el que tiene
dificultades especiales para lograr la satisfacción de sus necesidades humanas
ordinarias posteriores.
Es por ello que podríamos equiparar que el sufrimiento mental, conlleva
a una discapacidad mental. Por la cual la persona necesita rehabilitar aquellos
aspectos sanos que conserva, para poder volver a desenvolverse sola.
Tal es así, que podríamos definir la “enfermedad” como, el no poder
llegar a ese completo bienestar que definía la OMS. No llegar al “completo
bienestar” puede suceder por múltiples motivos como ya vimos: físicos,
psicológicos y sociales. Muchas veces no solo le llamamos enfermedad, sino
también la llamamos discapacidad, minusvalía, déficit, retrasados, inválidos,

47
Levav, I. y González, R. (2007). Op.cit. Pág. 24

60
locos, etc. En lo que aquí nos importa, nos avocaremos exclusivamente a la
discapacidad mental.
La legislación Argentina, en su Ley nº 22.431 “Ley de Protección Integral
del Discapacitado”, considera:
“Discapacitada” a toda persona que padece una alteración
funcional permanente o prolongada, física o mental que en relación
con su edad y medio social implique desventajas considerables
para su integración familiar, social, educativa y laboral.48

Actualmente la expresión “persona discapacitada” es la más usada en la

bibliografía nacional. Como denominación general y a los efectos de la difusión
y concientización es tal vez la más adecuada y abarcativa en tanto que:
“designa a la persona que posee, en más o en menos, una capacidad distinta
de la común, y pone de manifiesto la posibilidad de desarrollar otras
capacidades”.49

Por lo tanto a partir de esta definición, podemos vislumbrar que la

discapacidad no solo puede ser definida desde sus carencias, sino que
podemos posicionarnos desde otro lugar y ver qué otras capacidades existen,
valorando los aspectos positivos y sanos de las personas.
Ahora bien, al igual que planteamos la salud como determinada por
factores sociales, lo mismo sucede con la discapacidad. Ya que no es solo un
problema del individuo. Si solo nos basamos en su readaptación, solo estamos
viendo una parte del problema. Dejando de lado la otra parte que tiene que ver
con las posibilidades que la sociedad ofrece.
Todo hombre (con discapacidades o sin ellas) es una persona social,
que forma parte de una sociedad y participa de una cultura sobre la que influye
y por la que es influido. Liliana Pantano dice:
Hablar de “discapacidad” en un sentido general, es hacer referencia
a posibilidades limitadas de desarrollo humano. Y esa limitación no

48
Ley 22.431(1981). Ley de Protección Integral del Discapacitado. Citada en Pantano, L.
(1998). La discapacidad como Problema Social (2º ed.). Bs. As.: Eudeba. pág.50
49
Pantano, L. (1998). Op. Cit. Pág. 52

61
 esta dada exclusivamente por las carencias (físicas, mentales o de
otro tipo) de quien esta impedido, sino también por la misma
comunidad a la que pertenece, en tanto y en cuanto no siempre
ofrece medios alternativos de superación y/o promoción.50

Así planteado puede advertirse que la discapacidad es un PROBLEMA

SOCIAL. Y que por lo tanto el proceso rehabilitador no se agota en la práctica
médica. Al respecto de esto podríamos decir una frase de Eisenberg, que
expresa claramente lo que queremos decir:
“Reducir el abordaje y estudio de la discapacidad a terapia
ocupacional y rehabilitación medica… es como confundir el problema
de la mujer en la sociedad con la ginecología; o encarar el problema
del racismo desde dermatología…” 51

Según Verdugo Alonso52 las concepciones sobre discapacidad han ido

evolucionando a través del tiempo, desde perspectivas centradas en el
individuo hacia una perspectiva centrada en el ambiente, y desde una
perspectiva centrada en los servicios hacia otra centrada en las personas.
Puede sintetizarse esta evolución histórica en tres etapas:

Modelo tradicional:
Se refiere a la actitud mantenida de manera tradicional por la sociedad,
que asigna un papel de marginación orgánico-funcional y social a las
personas con discapacidad, porque las ubica en un sitio marcado, en un
puesto asignado entre los atípicos y los pobres con el denominador común de
la dependencia y el sometimiento.

Paradigma de la Rehabilitación:
Centra el problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades.
Por ello se precisa su rehabilitación (física, psíquica o sensorial) mediante la

50
Pantano, L. (1998). Op. Cit. Pág. 15
51
Eisenberg, M. (1982). Citado en Coriat, S. (2003). Lo Urbano y lo Humano. Bs. As.: Ed.
Universidad de Palermo. Pág. 23
52
Verdugo Alonso, M. A. (1998). Normalización, Integración y calidad de vida. Apuntes de la
Universidad de Salamanca.

62
 intervención profesional de diferentes especialistas que mantienen el control
del proceso de rehabilitación. Los resultados de este proceso se miden por el
grado de destrezas funcionales logradas o recuperadas y por la ubicación en
un empleo remunerado. Si bien el paradigma de la rehabilitación, supone la
superación del modelo tradicional, sigue arrojando algunos problemas
relativos al peso omnipotente que tiene el profesional, quien controla el
proceso de rehabilitación y relega a la persona con discapacidad al rol de
cliente o paciente. Aun hoy existen prácticas que se basan en esta ideología.

Paradigma de la autonomía personal o vida independiente:

Sitúa el problema no en el individuo sino en el ambiente que incluye no
solo el proceso de rehabilitación sino también el ambiente físico y
mecanismos de control social en la sociedad en general. Uno de los énfasis
fundamentales de este paradigma, consiste en la autodeterminación de las
personas para decidir su propio proceso de rehabilitación y se persigue como
meta prioritaria la superación de las barreras físicas y sociales del entorno que
les rodea. Desde esta perspectiva el núcleo del problema no reside en la
deficiencia o en la falta de destreza, sino en la situación de dependencia ante
los demás.

Existe la necesidad urgente de superar las concepciones medico-

organicistas, hacia perspectivas que tengan en cuenta la participación de los
propios usuarios en su proceso de rehabilitación. Esto permitirá un mejor
tratamiento de las consecuencias psicológicas y sociales de la discapacidad
favoreciendo la inserción profesional y comunitaria.
Tales cambios en las concepciones sobre la discapacidad son posibles a
través de la modificación en los roles desempeñados por los profesionales.
Proponiendo una transformación en la finalidad y en los procedimientos de
actuación, de los programas y servicios de rehabilitación y habilitación.53 Es en
esta última donde ubicamos a la educación como herramienta para tal fin.

53
Verdugo Alonso, M. A. (1998). Op. Cit.

63
 Esto implica que los servicios trabajen para que las personas con
discapacidad sean cada vez mas autónomas y obliga a que se considere a
estas personas elementos activos en su propio proceso de rehabilitación.
Liliana Pantano sugiere que el objetivo direccional y el propósito, que
debe orientar toda acción en materia de discapacidad, abarca todas aquellas
posibilidades de igualar las oportunidades de desarrollo personal, de aquellos
que tienen una capacidad en mas o en menos diferente del resto de la
población. Siendo el resultado de esta deseada equiparación la denominada:
“Normalización, Rehabilitación e Integración”54.
Analizaremos a continuación, estos tres propósitos a seguir: En cuanto a
“Normalización”, cabe aquí hacer una acepción del término. Ya que ha sido
muchas veces utilizado en el ámbito de la integración de manera ambigua,
creándonos confusión.
Hablar de “normalización” con respecto al problema de la discapacidad,
puede tener dos significaciones diferentes y contrapuestas. En lo que aquí
respecta, no queremos referimos a “normalización” en el sentido de hacer
todos los esfuerzos posibles porque sea el “discapacitado” el que se recupere y
se adapte a una “normalidad” (que no es más que supuesta), intentando igualar
a todas las personas. Pensar así, conllevaría a estar posicionados en una
lógica que habla de que nosotros somos los normales y ellos los anormales. Y
que por lo tanto hay que “normalizarlos” lo más posible para que se involucren
con nosotros.
Esta concepción no sólo, delata un posicionamiento etnocéntrico, donde
los otros son definidos en más o en menos, en comparación con un modelo
supuestamente “normal”. Sino que además pertenece a viejos paradigmas
donde la “Normalidad- Anormalidad” es definida como polos antagónicos,
absolutos y cargados de un fuerte carácter reduccionista.
La “Normalización” de la que nosotros hablamos, tiene que ver con todo
lo contrario. Se trata justamente de superar el binomio
“Normalidad/Anormalidad”, y apunta, a que todas las personas tienen el
derecho de que se les brinden, las formas y condiciones de vida, tan cercanas

54
Pantano, L. (1998). Op. Cit

64
como fuera posible, a las circunstancias de vida normal de la sociedad a la que
pertenecen.
La esencia de la normalización no reside en un programa
determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas
devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde
por derecho propio. Esto implica la puesta en marcha de muchas
actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación
física, sensorial o cognitiva de un individuo.55

El concepto de calidad de vida, se puede considerar una extensión lógica

del concepto de normalización. La calidad de vida pone su énfasis no solo en el
empleo o entrenamiento profesional sino también en actividades sociales e
interpersonales, educativas y de ocio.
Ahora bien, continuando con el siguiente propósito, en cuanto a acciones
en materia de discapacidad, nombramos a la “Rehabilitación”. De manera
general, hace referencia a un proceso mediante el cual el individuo afectado
pueda desempeñarse a pesar de su discapacidad.
En nuestro país la Dirección Nacional de Rehabilitación define:
La aplicación coordinada de un conjunto de medidas, sociales,
educativas y profesionales, para preparar o readaptar al individuo
con el objeto de que alcance la mayor proporción posible de
capacidad funcional, tendiendo al logro de su máxima autonomía, a
los efectos de posibilitar su plena integración a la sociedad.56

Es por eso que Pantano concluye: “La rehabilitación, mas que una
definición, constituye toda una posición tomada, una ética frente al problema de
la discapacidad”57.
Un aporte importante lo hace J. Cibeira, (medico argentino) quien define a
la Rehabilitación como “filosofía”, agregando que depende fundamentalmente
de la educación de la comunidad. “Es necesario persuadir (…) que esta
filosofía de recuperarse no es “curar”, sino mejorarse al máximo de sus
posibilidades, enseñando al paciente a vivir con su propia incapacidad”58.

55
Verdugo Alonso, M. A. (1998). Op. Cit. Pág. 4
56
Argentina, Ministerio de Salud Pública y Medio Ambiente, Direccion Nacional de
Rehabilitación. Subprogramas que integran el programa de Rehabilitación. En Pantano, L.
(1998). Op. Cit. Pág. 116
57
Pantano, L. (1998). Op. Cit. Pág. 116
58
Cibeira, J. (1965). Citado en Pantano, L. (1998) Op. Cit. Pág. 116

65
Además, Morgas (sociólogo español), agrega al respecto que:
La rehabilitación no constituye solamente un conjunto de técnicas
medicas, psicológicas o educativas, sino toda una ideología que
permitan el desarrollo máximo de toda persona afligida por
cualquier limitación. Esta ideología se traduce en una serie de
acciones (…) que fundamentan el considerar a la rehabilitación
como uno de los más importantes procesos sociales que toda
sociedad esta experimentando…59.

Por lo tanto así entendida, la rehabilitación tiene alcances que van más
allá de los intentos de recuperación funcional, reconociendo como sujeto
principal a la “persona”.
En lo que respecta a la “Integración”, como ya vimos, las posibilidades
están definidas culturalmente y su concreción no depende únicamente del
individuo, sino de las alternativas que la comunidad plantea.
Birou, A. define a la Integración como: “el conjunto de los fenómenos de
interacción que provocan una acomodación y un ajuste reciproco, y que llevan
así a cada miembro a una conciencia de su identificación con el grupo”60 La
integración, conlleva la posibilidad de participación y a su vez esta la facilita y
refuerza. Es un proceso dinámico, continuo y dialéctico. Por lo tanto, podemos
asegurar que son 2 los aspectos facilitan la integración a la comunidad:

• Por una parte, dado por la persona discapacitada: el desarrollo de sus

otras capacidades, superando sus carencias con el rescate de sus
potencialidades. (rehabilitación)
• Por otra parte, dado por la permeabilidad de la sociedad para incorporar
a aquellos que se alejan de “prototipo” esperado. (participación).

Concluimos afirmando que: la falta de rehabilitación y la existencia de

barreras sociales y arquitectónicas, obstaculizan la participación de las
personas con discapacidad, impidiendo su plena integración.

59
Morgas, R. (1974) Citado en Pantano (1998) Op. Cit. Pág.. 116-117
60
Burou, A. (1975), citado en Pantano.Pág. 118-119

66
 Agregamos a estos obstáculos, las barreras culturales e ideológicas que
existen y que por lo general son las mas difíciles de romper. Es por ello que la
“integración” supone una gran toma de conciencia por parte de la comunidad,
atañe a todos los individuos en forma general, pero mas comprometidamente
en el caso de quienes tienen participación concreta en el proceso de
rehabilitación. (Médicos, psicólogos, docentes, políticos)
Conocer y comprender las diferencias en las capacidades de las
personas, es la base de su aceptación, por ello es necesario trabajar por que la
misma sociedad reconozca el derecho a ser diferente.

67
3º PARTE: LA EDUCACIÓN

68
1: LA EDUCACIÓN: UNA FORMA DE INTEGRACIÓN

Ocuparse de la discapacidad es más que ocuparse de las personas

con discapacidad: es ocuparse de los hombres y de sus creaciones
materiales y culturales y del estado de bienestar. Es prevenir, es
rehabilitar, es equiparar oportunidades en todas y cada una de las
áreas del quehacer humano61.

Lograr la equiparación de oportunidades, el reconocimiento y la

eliminación de barreras que conducen a la exclusión, supone, para las
personas con discapacidad, beneficiarse con medidas que garanticen su
independencia, su integración y su participación en la vida social.

Para ello es necesario atender a dos medidas: una, “el cambio de

actitudes” y otra, los “servicios que promuevan una vida independiente”, es
decir aquello que refuerce la capacidad de la persona con discapacidad y su
derecho a vivir según sus propias elecciones62.

Elegir supone contar con alternativas, una de ellas es la posibilidad de

EDUCACIÓN. El rol que tiene la escuela en el logro de la calidad de vida, en
todas las personas pero sobre todo en las personas con alguna discapacidad,
es indiscutible. La educación es de este modo un factor protector y productor
de calidad de vida. Ya en 1988, la UNESCO había reconocido que: “la
educación integrada y la rehabilitación con base en la comunidad eran dos
estrategias complementarias y económicamente eficaces para conseguir una
educación y formación reales para las personas con discapacidad”.63

Ahora bien, una educación para todos se torna inviable si no se modifica

la mirada de muchas instituciones que parten de posicionarse en el paradigma
del déficit y la segregación.

61
Pantano, L.(¿) Citada en Parés, B. (2003). Op. Cit. Pág. 5
62
Parés, B (2003). Op. Cit.
63
Parés, B. (2003). Op. Cit. Pág.18

69
2: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

2.1. La Educación Tradicional:

“Los locos y los niños dicen la verdad…

A los locos se los encierra y a los niños se los educa…”64

Las prácticas escolares desde mediados del siglo XIX y hacia las
primeras décadas del siglo XX en la Argentina se desarrollan en acciones
orientadas a la construcción de un Estado Nación, tanto en el plano de la
organización política como civil. La educación primaria se constituiría en uno de
los elementos principales del proyecto de país.65

En 1884 aparece la 1º ley de “Educación Común” (Ley 1.420), que

unifica a los ciudadanos, cobrando fuerza la necesidad de impartir una
educación obligatoria, gradual y gratuita a la sociedad Argentina. Dicha ley
tenía como objetivo fundamental la homogeneización del pensamiento y los
saberes del pueblo. El crisol de razas debía ser unificado.

El problema a resolver por medio de la educación, era la diversidad de

tradiciones culturales que constituían la sociedad Argentina. En este marco la
implementación de fechas y signos patrios adquirían gran importancia para
ofrecer a estos nuevos ciudadanos una identidad propia.

En esta etapa la educación se sostiene en una concepción higienista, de

moralización de la sociedad, apuntando a los buenos usos y costumbres de la
época. El discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador,
caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organización y
desarrollo de la actividad escolar. Además el estado se basaba en una política

64
Cutuli, A. (Directora). (2005). Comunidad de Locos [Documental audiovisual]. Argentina.
65
Scavino, C. (2004). Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la
historia de la psicología. En N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes Escolares (pp. 101-113).
Bs.AS.: Manantial.

70
asistencialista que buscaba por todos los medios sostener un orden social que
garantizara la reproducción de clases.

En el plano disciplinario para entonces, toda técnica para el control de

masas era bien recibida en el ámbito educativo a la hora de lograr el control
sobre el alumnado.

El discurso pedagógico positivista, hacía de la escuela un espacio para

la selección de la población. La escuela y el docente pasarían a integrar los
dispositivos de individuación del Estado, con el fin de que toda desviación
debía ser curada, reeducada o reprimida. No promovía la autonomía del niño,
pero si su control y supervisión para constituirlo en el hombre del futuro.

Por lo tanto, en todos los Estados Modernos, el sistema escolar se

constituyó con una clara vocación homogeneizadora (componente central del
poder disciplinario). La inculcación de un conjunto básico de significaciones
comunes se convirtió en un factor de integración nacional, que seria la vía regia
para alcanzar la igualdad y la universalidad. Para ello la institución se propuso
combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales, que en
ese momento se creyó necesario, e incluso progresista.

2.2. Comienzos de la división entre Educación Común y Especial:

Los problemas que debían enfrentar las escuelas, se relacionaban con

una educación disciplinaria vinculada al control y promoción de una identidad
nacional, pero además consideraban que debían empezar a ocuparse también
de las posibilidades de adaptación que los niños eran capaces de realizar en
un espacio “natural” como lo era la escuela.

“La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad

ya determinada… La pedagogía no solo perfeccionaba lo dado sino
que también era correctiva de las tendencias naturales”66.

66
Dussel, I. (1997). Citado en Scavino, C. (2004). Op. Cit. Pág. 106

71
 Para ello fue necesario tomar de otras disciplinas, herramientas que
ayudaran a este objetivo. El “saber hacer” sobre los niños vendría de la mano
de los discursos científicos de la época.

En el periodo de 1930 y 1950, comienzan a aparecer discursos

provenientes del campo medico-psiquiátrico que intentaran responder y orientar
al docente en los modos de conducción de los niños en la escuela. Así, la
escuela pasa a ser un espacio de detección de patologías, de evaluación de las
capacidades de adaptación de los niños y, como un espacio que vela por el
desarrollo integral de la personalidad y lo orienta para su desarrollo futuro67.

Una gran influencia en la escuela, que afinaba cada vez mas las formas
de “administrar” las diferencias entre los niños, fue la psicología experimental.
Siendo una herramienta de gran utilidad, ya que brindaba instrumentos e
investigaciones como aportes, para ordenar la población infantil según
parámetros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
Esto produjo un periodo cualitativamente distinto en educación, ya que
aparecieron las primeras pruebas psicométricas, en las que se podía apreciar
la capacidad intelectual de los niños.

Una vez abierto el camino de la medición intelectual, surgió el concepto

de “Coeficiente Intelectual” (CI). Cuya confianza ilimitada en la rigurosidad del
CI produjo grandes efectos para la educación, ya que permitió clasificar a las
personas con retardo mental en custodiables, entrenables y educables, según
fuera el grado de retardo. Los problemas escolares quedaron adheridos a la
única explicación de “retraso mental”, sin tener en cuenta que se podía deber
también a otros factores.

El rechazo al concepto pluricausal de retardo pedagógico (…) es

quizás el origen del malentendido en que cayeron la educación
común y la especial durante tanto tiempo. Malentendido que no
hace mucho comienza a despejarse y que ha traído aparejado un
alto grado de injusticia y marginación para quienes no aprenden
como lo espera la escuela68.

67
Scavino, C. (2004). Op. Cit
68
Lus, M. A. (1995). De la Integración Escolar a la Escuela Integradora. Bs. As.: Paidós. Pág.
21

72
 El culto al CI condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a
diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. La condición de
sujetos “deficientes”, que arrojaba el resultado de los test, predeterminaba el
destino educativo de los niños. Así es como empiezan a aparecer las primeras
escuelas destinadas a la educación especial, segregadas de la escuela común.
El CI reforzó aún mas la aspiración que ya tenia a escuela, a trabajar con
grupos homogéneos y, lo que es peor aun, fue durante mucho tiempo el
argumento explicito, hoy todavía muchas veces subyacente, para derivar a los
niños hacia circuitos paralelos (especiales) de educación.

Esta división, terminó generando un gran desorden en las instituciones,

ya que algunas escuelas aceptaban chicos “anormales” y otras los rechazaban.
Como consecuencia de estas practicas, el ministro de educación Estanislao
Maldones en 1946 en la Provincia de Bs. As. Crea un departamento, dentro de
la Dirección General de Escuelas, para el tratamiento de niños “especiales”,
donde reúne todo lo que entiende por “problemas emocionales”. Generando
diferentes tipos de escuelas: escuelas especiales, escuelas de cárceles, de
sordomudos, Down, etc. Es así que, la gran expansión de la educación
especial en la Argentina se desarrolla en la década del 50, sobre la convicción
de que a niños diferentes les convenían ámbitos escolares diferentes69. Estos
espacios garantizaban un mayor cuidado y se caracterizaban por:

• Tener una menor cantidad de niños por maestro lo cual favorecía la

individualización de la enseñanza,

• Trabajar intensivamente con equipos multidisciplinarios formados según

el tipo de problemas de los niños,

• Usar una didáctica especial para cada categoría de discapacidad.

Esto refleja que la educación especial, aun en la actualidad, esta basada

en el déficit, concepto que abarca problemas de orden biológico, psicológico o
social. Además este enfoque considera el problema como propio del individuo,

69
Lus, M. A. (1995). Op. Cit.

73
por lo que es éste el que tiene que modificarse para adaptarse al planteo del
sistema.

Como sostiene Skrtic: “Los alumnos con necesidades educativas

especiales son el fruto del currículum tradicional, de la forma de organizar las
escuelas y la enseñanza bajo el mito de la “homogenización”.70

2.3. Se Resquebraja la hegemonía Psicométrica:

Desde distintos lugares geográficos, y también desde distintos encuadres

científicos y metodológicos, autores como Piaget, Inhelder, Rene Zazzo,
Vigotsky y otros, contribuyeron a gestar opiniones contrarias al mito de la
cuantificación. Un ejemplo de ello es Vigotsky (1986) quien expresa lo siguiente
sobre la educación especial:

La concepción puramente cuantitativa (…) determina el grado de la

insuficiencia intelectual pero no caracteriza el déficit y la estructura
interna de la personalidad que lo determina. (…) El niño con déficit
no es un niño menos desarrollado que sus pares normales, es un
niño que se desarrolla de manera diferente. (…) La ciencia debe
demostrar la ley de la variedad de los desarrollos. (…) En el campo
de las funciones psicológicas la insuficiencia de una capacidad
puede ser compensada total o parcialmente por el mayor desarrollo
de otra.71

Con el correr de los tiempos muchas investigaciones han demostrado

que el CI sufre variaciones durante el desarrollo de un niño y que el ambiente
incide de manera importante en esa variación. Aumentándolo o disminuyéndolo
según el grado de estimulación. Esto significó un gran avance en la educación,
ya que se empezó a valorizar la acción exógena planificada, sin limitarse,
como hasta entonces, a la sola constatación del déficit. Por este motivo, puede
verse las limitaciones que acarrea una educación basada en la confianza total

70
Skrtic (1991) citado en Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág.. 35
71
Vigotsky, (1986). Citado en Lus, M.A. (1995). Op. Cit. Pág. 27-28.

74
del CI, así como también los pocos beneficios que ofrece una educación
especial segregada.

M. Angélica Lus (1995), afirma con respecto a esto que:

Lo que debe modificarse necesariamente es el medio para facilitar

que las personas con necesidades especiales puedan desarrollar
su vida de la manera más normal posible. La escuela forma parte
del medio y constituye el centro en el que naturalmente pasan los
años de infancia y adolescencia la mayoría de los jóvenes. Por eso
la “integración” escolar representa la estrategia mas importante
para cumplir con la normalización de las personas con necesidades
educativas especiales durante su edad de desarrollo.”72

Fue así que la década del 70 trajo cambios saludables, logrando una
creciente despatologización de la educación especial. En los cuales entre sus
beneficios podemos nombrar:

• Preocupación educativa

• Pone de manifiesto que nos encontramos frente a un concepto

fundamentalmente relativo. (el CI no es absoluto)

• Pone de manifiesto que la causa de las dificultades de aprendizaje de

estos alumnos tiene un origen interactivo.

Además en este periodo, se manifestó una alta responsabilidad por las

consecuencias políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación. Se
produjeron importantes trabajos sobre la “etiquetación” y sus efectos. También
durante este periodo recrudeció y tomo nuevas formas la vieja polémica:
integración versus segregación. Que años más tarde será discutida en
diferentes partes del mundo.

Durante este periodo, “se observo como paulatinamente comenzaron a

silenciarse las voces que sostenían de manera manifiesta los beneficios de
mantener una educación especial segregada”. 73

72
Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág. 31.
73
Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág. 33

75
 En Argentina, en el año 1993, se sanciona la Ley Federal de Educación
Nº 24.195, dividido en dos subsistemas: por una parte la educación común y
por la otra, los regímenes especiales.

Detallaremos a continuación algunos artículos de dicha ley74 que nos interesa

analizar:

Artículo 10º - La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en

forma gradual y progresiva, estará integrada por:

1. Educación inicial,

2. Educación General Básica, obligatoria, de 9 Años de duración

3. Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación

General Básica, impartida por instituciones específicas de tres Años de
duración como mínimo.

4. Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de

cumplida la Educación Polimodal su duración será determinada por las
Instituciones Universitarias y no Universitarias, según corresponda.

Artículo 11º - El Sistema Educativo comprende, también, otros regímenes

especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran
ser satisfechas por la Estructura Básica, y que exijan ofertas específicas
diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando.

Englobando en el Capítulo VII los Regímenes Especiales que incluyen a:

• Educación especial, la educación de adultos, la educación artística y

otros regimenes.

Artículo 28º - Los objetivos de la Educación Especial son:

a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades

educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestara en
Centros o Escuelas de Educación Especial.

74
Ley Nº 24.195 (1993). Ley Federal de Educación.

76
 b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral
que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

Artículo 29º - La situación de los alumnos/as atendidos en Centros o

Escuelas Especiales será revisada periódicamente por equipos de
profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad
con ambos padres, la integración a las Unidades Escolares Comunes. En
tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal especializado que
corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo,
organización escolar, infraestructura y material didáctico.

Como analiza Parés, B., podemos observar en esta ley, la permanencia

del pensamiento tradicional, ya que: “…Parte del supuesto del déficit y de la
exclusión para pensar la posibilidad de la integración; y aunque teóricamente
podría parecer correcto, se convierte en realidad, en un verdadero obstáculo
para la integración.”75

De todas maneras, podemos asegurar que el espíritu de esta ley quiere

asegurar que los sujetos con discapacidades aprendan en situaciones
equitativas, favoreciendo el desarrollo pleno de sus capacidades, sin
discriminación alguna. Pero el hecho esta, en que el camino que queda por
recorrer, es justamente plasmar en la realidad esta igualdad, es decir
efectivizar en la práctica la letra de la ley. Y apuntar a una educación para la
diversidad, comprometidos en desarrollar un sistema educativo común y no
expulsivo.

Es imprescindible imaginar una nueva organización para el sistema

educativo argentino, ya que mientras sigan vigentes
administrativamente los dos subsistemas, el común y el especial,
se seguirá pensando que hay dos tipos de educación y se seguirá,
desde el planteo del déficit, derivando a la educación especial a los
alumnos que no pueden responder a las exigencias que plantea el

75
Parés, B. (2003). Educación a las Personas con Discapacidad. Una tarea que se Construye.
Mendoza: Ed. Facultad de Educación Elemental y Especial. Pág. 39

77
 docente, lo que implica no habilitarlos para la vida plena en
sociedad”76

El nuevo desafío es poder dar respuesta a las diferencias individuales

que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza. Para
ello es necesario que la educación argentina, suelte el lastre de
homogenización que lleva desde el comienzo de su historia. Para pasar a una
mirada superadora y aceptadora de las heterogeneidad.

Los procesos de integración, requieren de un replanteo profundo de la

institución educativa, para que la verdadera integración, no sea una mera
“colocación” a un espacio todavía más discriminatorio aun. Además de otras
varias transformaciones por parte de la institución educativa, que mas adelante
detallaremos, cuando nos focalicemos exclusivamente en la escuela
integradora. Si se tiene como objetivo brindar una educación de calidad para
todos, es necesario superar la visión, tan arraigada, que existe en las escuelas
sobre la atención puesta en el déficit individual y en la metodología de la
reeducación, para apuntar al respeto por las diferencias y al desarrollo de las
potencialidades.

3: CRITICA A LA ESCUELA TRADICIONAL

El historiador Ignacio Lewkowicz,77 realiza en su libro “Pedagogía del

Aburrido” una exposición clara sobre lo que sucede en las escuelas de la
modernidad. Hace un análisis sobre la crisis que se esta produciendo en la
educación actualmente.

76
Parés, B. (2003). Op. Cit. Pág. 41
77
Lewcowicz, I. (2005). Escuela y ciudadanía. En I. Lewcowicz y C. Corea (Aut), Pedagogía
del aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas (pp. 19-70). Bs. As.: Paidós.

78
 Dicho autor habla de un “desfondamiento de la institución educativa”,
donde la escuela como institución ha dejado de funcionar para ser
reemplazada por la escuela como galpón. Parte de la idea de que la escuela tal
como la conocemos, como una institución dadora de sentido, ya no es lo que
era, ha perdido el suelo donde se apoyaba, el suelo que era nacional y estatal.

Basado en las ideas de Foucault, Lewkowicz denuncia que el interés por

el hombre, el complejo de discursos, saberes, prácticas e instituciones en torno
al hombre, propio de la modernidad, constituye un modo de control, de dominio,
de poder que tiene que ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la
sociedad. Y en este sentido la escuela como institución disciplinaria constituyó
un pilar importante para tal fin.

Como también lo fueron todas las instituciones propias del paradigma de

funcionamiento de los estados nacionales como, la familia, el hospital, la
fabrica, etc. que apuntan a la misma función de producir y reproducir
subjetividad disciplinaria. Todas estas instituciones se apoyaban en la meta
institución: Estado Nación, que les daba sentido.

Las diferentes instituciones tenían entre ellas una relación de analogía,

ya que todas tenían un lenguaje común y esto daba la posibilidad de estar en
distintas instituciones, bajo las mismas operaciones. Además con ello quedaba
asegurado el pasaje del sujeto entre ellas. De la familia a la escuela, de la
escuela a la fabrica, etc.

En dichas instituciones se aloja un tipo homogéneo de población

(alumnos, obreros, enfermos, etc.) y se los mira, se los controla, se anota la
normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemente a
normalizar a los individuos dentro de es espacio de encierro. Esta modalidad
puede verse claramente en la función de la escuela moderna. Aun con las
nuevas técnicas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las
capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia
de control y duplicación de un saber adquirido. La función que la modernidad le

79
asigno a la escuela fue generar hábitos de disciplinamiento y de normalización
de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad.78

Es aquí, con esta primera descripción que realiza Lewcowizc sobre la

escuela, donde podemos observar que la función homogenizadora de la
educación, ha sido con el correr de los años, un poderoso obstáculo para la
incorporación de la diversidad.

La escuela misma en su seno se ha encargado de segregar al diferente,

de generar discriminación, de excluir, de señalar, de etiquetar. Roles que
serían increíbles de creer, si pensamos que supuestamente la función de la
misma es educar para la vida y para ser mejores personas.

Claramente, no existió lugar para las diferencias. Esto nos indica el

paradigma en el cual esta inserta la escuela y desde el cual quiere seguir
funcionando, pese a todo lo que ello implica. Para empezar a hablar de
diversidad, de integración, de inclusión, se van a necesitar grandes esfuerzos y
cambios, desde la institución escolar en particular y desde la sociedad en
general.

Hoy en día, sin Estado nación que asegure las condiciones de

operatividad, la escuela ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de
implicación, en definitiva su propio ser.
En la crisis actual ya no se trata de alineación y represión como en
aquellos tiempos, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata de
autoritarismo de las autoridades escolares, sino de clima de anomia que impide
la producción de algún tipo de ordenamiento. Sin función ni capacidad a priori
de adaptarse a la nueva dinámica, las instituciones se transforman en
galpones.
El aula pasa a ser tomada como una “situación” en la que se ponen
reglas (no se suponen), no existen las leyes trascendentes que se rigen de
antemano y que valen para todo. Ahora las reglas se ponen en cada situación,
es temporaria y se pone para un fin determinado.

78
Lewcowicz, I. (2005). Op. Cit.

80
 Ahora bien, Lewcowicz en su otro libro llamado “Del Fragmento a la
Situación”, junto a Grupo Doce, continúa con este análisis de las instituciones y
aporta una posible solución:

“La tarea subjetiva tendrá que ver con la producción de espacios

productores de la subjetividad pertinente para esa situación. (…) la
tarea institucional en nuestras condiciones consiste en la
producción situacional de subjetividad, en la creación focal de un
espacio habitable.79

El análisis realizado por Lewcowicz sobre la crisis que esta atravesando

la escuela hoy en día, exige la producción de una subjetividad abierta y
habitable para todos. Además, consideramos que tal crisis, puede ser, como
dice el proverbio chino: “una oportunidad para el cambio”. Será que tal
paradigma tradicional ha dejado de dar respuestas, por las cuales se torna
necesario cambiar.

Por esto mismo es que creemos que la crisis institucional puede ser una
oportunidad para que la escuela comience a replantearse algunas cuestiones,
para poder mirar de otra forma, desde otro lugar. A preguntarse por su
verdadera función y porque no, a incorporar nuevas ideas. Lo que significaría,
poder empezar a hablar de diversidad.

Podríamos extender este análisis que realiza Lewcowicz a todas las

instituciones, ya que como vimos el “hospital como institución” también esta
implicado en esta crisis. La apertura a nuevas formas de trabajo que involucre
más a los sujetos que participan de esta red institucional y la creación de
espacios en donde se tenga en cuenta sus necesidades, y donde además se
produzca subjetividad, consideramos que también puede ser un aporte o por lo
menos la forma de sobrellevar entre todos esta crisis, para que las instituciones
no se vuelvan un “galpón”, donde se abandonan a las personas con sufrimiento
mental.

79
Grupo 12 (2001). (Coord. Cantarelli, M.; Lewkowicz, I). Del fragmento a la situación.
Notas sobre la subjetividad contemporánea. Buenos Aires, Altamira. Pág. 14

81
 Como ya dijimos, la homogenización educativa, fue el principio
fundamental de la escuela moderna, y el componente central del poder
disciplinario. Esto sirvió para alcanzar la igualdad y la universalidad en la
educación, ya que aseguro la transmisión de un mismo conjunto de saberes a
toda la población y contribuyo al logro de la construcción nacional.

Esta manera de llevar a cabo la educación, trajo sus beneficios y

también sus dificultades. Hoy en día la realidad nos exige abogar una
educación que pueda ser destinada a todos.

Corina Guardiola destaca dos críticas interesantes al sistema educativo

tradicional, por parte de dos disciplinas80:

• Por un lado, el psicoanálisis dice que el paradigma homogenizador ha

exigido por parte de los alumnos un grado de renuncia de las pulsiones
muy superior al necesario para vivir en sociedad, dando lugar a
inhibiciones y represiones que trajeron como consecuencia la
rigidización del súper yo.

• Y por otro lado, la sociología, critica que la homogenización educativa ha

interferido en la constitución de identidades socioculturales en tanto ha
desalentado el reconocimiento de particularidades propias de las
diferentes colectividades.

Atender a la diversidad, no solo radica en el despliegue de

estrategias pedagógicas que permitan aprender, en el mismo
ámbito, a alumnos que no presentan dificultades y a otros con
discapacidades. El desafío es aun mayor, se trata de dar cabida a
los diferentes sujetos, asegurando el aprendizaje en todos y cada
uno. Esta concepción requiere que dejemos de ubicarnos en el
centro, en la norma y que nos veamos diferentes unos de otros (…)
Tomar la “diferencia” como relación reciproca, no como atributo de
algunos. 81

80
Guardiola C. (2004).La homogeneización educativa en tiempos de atención a la diversidad.
En C. Guardiola y Otros, Escuela Sujetos y Aprendizaje (pp. 55-67). Bs. As.: Ed. Novedades
Educativas.
81
Guardiola, (2004). Op. Cit. Pág. 55-56

82
 Alain Touraine dice: “La igualdad radica en que todos los hombres y
mujeres somos diferentes unos de otros”.82

La atención a la diversidad requiere de un pensamiento complejo, capaz

de tomar en cuenta simultáneamente diferentes perspectivas y dimensiones de
la realidad. Para ello es necesario aceptar contradicciones, tolerar la
incertidumbre, reconocer las diferencias dentro de una propia cultura y en el
interior de cada sujeto. Esto es valorar el pluralismo.

Una crítica importante, hacia el dispositivo pedagógico, desde una

perspectiva psicoanalítica la podemos encontrar en Roberto Follari. Quien
expresa que: “El psicoanálisis ha sido utilizado en las escuelas para advertir el
problema de los alumnos y buscar, (por medio de esta teoría), ofrecerles
correcciones, logrando que se adapten a la condición escolar.”83

Follari cuestiona, que en realidad, es necesario advertir, hasta qué punto

es la demanda institucional como tal la que debe ser modificada. Y en cuáles
aspectos, la adaptación del sujeto, se realiza al precio del abandono del propio
deseo inconciente. Y es aquí donde fundamenta que: “Lo que principalmente
puede esperarse del psicoanálisis es una reconceptualización del rol
institucional y de los procesos en que los sujetos como tales allí están
involucrados”.84

El psicoanálisis pone en cuestión a la educación en general y en especial

a aquella formalizada. Ya que aquel sujeto de la educación, es un sujeto básico
de conocimiento, un niño “robot”, un niño al servicio del sistema escolar. El
sujeto como “aprendiente” es un recorte, drástico por cierto, que hace la
escuela, de lo que él es realmente. No se trata de entender cómo es su
conformación psíquica, cómo se favorecerá su bienestar, ni sus relaciones
sanas en el vínculo con otro.

Por lo tanto Follari, denuncia que el sujeto de la pedagogía clásica esta

recortado, sesgado. Se lo considera sano en el caso que se adecue al modelo

82
Touraine, A. (1998) citado en Guardiola (2004) p. 56
83
Follari, R. (1997). Psicoanálisis y Sociedad: Critica al dispositivo Pedagógico. Bs. As.:
Lugar Editorial. Pág. 30
84
Follari, R. (1997). Op.cit. Pág. 39

83
imperante y rechazable si no asume los moldes de adaptación. Interpretando
de tal manera a la sexualidad, a lo pulsional y a lo inconciente como poco
decisivos en la escuela, incluso como obstáculos.

El psicoanálisis, tiene frecuente ocasión, de comprobar la gran

participación que una educación severa tiene en la producción de
enfermedades nerviosas, o con qué perdidas de capacidad de
rendimiento y de goce es conquistada la normalidad exigida (…)
pero también puede enseñar, cuan valiosas aportaciones
proporcionan estos instintos perversos y asociales del niño, a la
formación del carácter cuando no sucumben a la represión, sino
que son desviados por medio del proceso llamado “sublimación”.85

La no atención del sujeto en su totalidad, en el campo de la educación,

no se produce por un problema epistemológico, sino por una cuestión de poder,
dentro de las relaciones sociales. Que impiden atender a que el niño es algo
más que un “ser para la escuela”. Aceptar esto ultimo, seria dejar abierta la
puerta para el necesario cuestionamiento de la “institucionalidad escolar” como
tal. La escuela tiene que saber que el sujeto no puede ser hecho desde cero,
puede ser conformado, modelado, solo de acuerdo a su constitución psíquica,
es decir acorde a lo que deriva de las leyes generales de funcionamiento
psíquico y a las peculiaridades previas que ya lleve inscriptas por su historia
individual.

Es aquí donde vemos que es necesario que la escuela se replantee su

función y que debe empezar a considerar las particularidades de cada alumno,
que siempre van a ser diferentes unas de otras. Follari desde su visión
psicoanalítica, toma el texto “malestar en la cultura” de Freud y expresa lo
siguiente: “El nivel de represión que es habitual exigir en nuestra civilización
occidental, excede el mino necesario para el desarrollo de la cultura, de modo
que produce en los sujetos tendencias neuróticas inevitables”. 86

85
Follari, R. (1997). Op. Cit. Pág. 45
86
Follari, R. (1997). Op. Cit. Pág. 58

84
 La escuela debería poder colaborar en sublimar las pulsiones y
ofrecerles un objeto sustituto, socialmente aceptable. Así lo inconciente dejara
de ser lo “malo”, lo insoportable, lo desconocido y temido. Para pasar a ser
canalizado y discutido, abierto al campo simbólico. La cultura será presentada
como espacios de conflictos, pero también de posibles logros. Y así la escuela
dejara de ser productora de neurosis, dispositivo de disciplinamiento de los
cuerpos y herramienta avasalladora de homogenización.

Esto no quiere decir que se use al psicoanálisis como base teórica para
la imposición de una escuela donde se suponga que no debe existir restricción
alguna. Sino que la crítica freudiana (desde Follari) sugiere la preponderancia
de la palabra en autocomprensión, la perspectiva de la primacía del orden
simbólico. Alumnos que puedan expresarse y autodirigirse hasta un límite que
este fijado desde el encuadre institucional.

4: HACIA NUEVAS FORMAS DE EDUCACIÓN

4.1. Educación inclusiva y escuelas integradoras:

La educación inclusiva es algo mas que un alumno con discapacidad

aceptado e integrado en una escuela común, es algo mas que una simple
adaptación del currículum o una filosofía, es más bien como define Carmen
Ortiz:

Un juicio de valor, es una forma de mejorar la calidad de vida, en la

que la educación puede jugar un papel primordial al ofrecer las
mismas oportunidades e idéntica calidad de medios a todo el que
llega”. 87

87
Ortiz, C. (2000). Citado en Pares, B. (2003) Pág. 28

85
 En una institución educativa en la que la educación inclusiva se
lleva a la práctica, son los educadores los que fomentan, entre sus
alumnos, la comprensión, la aceptación y el aprovechamiento de las
diferencias individuales, esto implica correrse del paradigma de la
normalidad, del etiquetamiento y del déficit.

El sistema educativo que trabaja desde el paradigma de la inclusión ve a

los alumnos con discapacidad como fuentes de una mejor comprensión sobre
cómo se podrían mejorar las practicas, de tal forma que resulten beneficiosas
para la totalidad de los alumnos. Trabajar desde el concepto de educación
inclusiva:

Implica pasar de la cultura de la normalidad, en la que hemos

crecido y en la que hemos aprendido a mirar el mundo desde un
lugar determinado (el de normal o anormal), a la cultura de la
diversidad en la que el mirar es distinto pues se mira desde otro
punto de vista, se mira con los anteojos de la diversidad y de la
aceptación de las diferencias.88

Un concepto central de la escuela inclusiva es que esta basada en la

filosofía de que todos los niños pueden ser valorados igualmente, pueden ser
tratados con respeto y a todos se les puede proporcionar igualdad de
oportunidades.

Los avances en materia de discapacidad, dan cuenta del cambio de

paradigma que se inició hace algunas décadas en Europa, y que se está
expandiendo por todo el mundo. Este nuevo enfoque se centra en el valor de la
diversidad. Que no es lo mismo que la “diferencia” ya que este termino, sugiere
cierto parámetro de contraste y cierto modelo de referencia. El término
diversidad remite a la multiplicidad de la realidad y a que cada ser humano es
único e irrepetible.

Todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de otros por

nuestras dotes particulares, nuestras ideas y creencias; y esta diferencia es
para cada cual y para la civilización, una fuente de riqueza. No se trata de
soportar o tolerar, sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar
88
Pares, B. (2003). Pág. 31 -32

86
del otro lo que tiene de distinto y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de
común89.

La realidad es compleja, y las cosas tienen un carácter abierto y

cambiante. Para esto es necesario tener en cuenta muchos factores como: las
diferentes historias de vida personal, las motivaciones y actitudes, los puntos
de partida en la construcción de los aprendizajes, los ritmos de aprendizaje, los
estilos de enseñanza, los contextos áulicos, etc. que dan cuenta de la gran
heterogeneidad, que debe ser respetada.

A continuación se presenta, un cuadro comparativo, con las principales

características del viejo y el nuevo paradigma:

PARADIGMA DE DÉFICIT / PARADIGMA DE CRECIMIENTO /

MODELO PEDAGÓGICO
MODELO MÉDICO

Etiqueta a los individuos en términos Considera a la persona en su

de carencias específicas. totalidad, teniendo en cuenta las
NEE permanentes o temporales.

Diagnostica la carencia específica Evalúa las necesidades de una

usando técnicas estandarizadas, que persona usando enfoques de
se centran en los errores y las evaluación auténtica en su contexto
debilidades. natural.

Considera las dificultades se deben a Admite como origen de las NEE,

causas exclusivamente personales. causas personales, escolares o
sociales.

Separa al individuo de los demás, Mantiene las relaciones de la

para un tratamiento especializado, persona con sus pares y su entorno,
en una clase, programa o grupo brindando un conjunto de
segregado, lejano al contexto de la interacciones y actividades lo más

89
Devalle de Rendo, A. (1999). Una escuela en y para la diversidad. Bs. As.: Aique.

87
 vida real. normales posible.

Defiende el uso de currículum Supone un sistema educativo y un

especial y escuelas especiales. mismo currículum ordinario para
todos, fomentando las adaptaciones
curriculares.

Favorece el trabajo aislado y paralelo Promueve el trabajo en equipos inter

de docentes y profesionales o transdisciplinarios

SEGREGACIÓN INTEGRACIÓN

Tanto la literatura como las legislaciones apoyan y promueven esta

mirada diferente, pero en la práctica aún queda un largo camino por recorrer y
muchos obstáculos (carencia de recursos humanos, falta de financiamiento,
resistencia al cambio, problemas de coordinación, desconocimiento de la
reglamentación, enfoque tradicional de la enseñanza, etc.) que superar. Según
Oscar M. Dadamia dice:

Las mejoras no provienen de cambios tecnológicos o aumento de

recursos, sino de la posibilidad de unir a los que creen en algo y
desean la transformación. Implantar una verdadera integración
supone modificar el 70% de las actitudes y el 30% de las nuevas
técnicas y formas de trabajo. 90

Hay que destacar que este cambio implica la participación de toda la

sociedad, ya que es ella quien discapacita y rehabilita, segrega y agrega. A
través de la concientización y difusión de esta nueva mirada a la educación
especial, se tiende a eliminar la segregación, exclusión y asistencialismo. A su
vez hay que identificar, eliminar y/o prevenir todas las barreras (arquitectónicas,
psicológicas, pedagógicas) que se oponen a la integración de las personas.

90
Dadamia, O. M. (2004). Lo Especial de la Educación. Bs. As.: Magisterio del Río de la Plata.
Pág. 57

88
 4.2. Cambios necesarios que la escuela tradicional necesita adoptar:

Ahora bien, no basta con que una persona con discapacidad se inserte
en una escuela común, sino que es necesario que esta escuela este preparada
y realice una profunda reflexión al respecto. Algunos temas para la reflexión y
para los cambios fundamentales de política educativa tendientes a favorecer el
enfoque de la educación integradora, son los propuestos por Lus, M. A. a
continuación:

a. “Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados de modo

que tengan en cuenta la gama de diferentes características y
necesidades que pueden presentarse en el aula”.91

b. Una buena educación especial debe adoptar los mismos fines que se fija
la educación común, como también los mismos contenidos, con los
límites que el niño, y sólo el niño, vaya poniendo en el transcurso de su
escolaridad.

c. Cuando lo que se hace es nada más que “colocar” a un niño con

necesidades educativas especiales en la escuela común, puede generar
resistencias por parte de los mismos chicos y los padres. A lo que se
aspira realmente es que las integraciones sean dentro de un profundo
encuadre transformador. Trabajar de modo simultáneo con todos los
actores de la comunidad educativa para elaborar los temores, los
prejuicios, las ansiedades, la desinformación, los motivos que pueden
estar en la base de manifiestos rechazos, las opiniones, los saboteos,
etc. Para ello se recomienda favorecer la expresión de todas las
opiniones y el tratamiento franco de los problemas, como una manera
más de aceptar la diversidad.

d. Tener en cuenta que la posibilidad de que una persona “diferente”

realice su escolaridad transitando por el mismo circuito de la mayoría,

91
Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág. 80

89
 significa, en primer término, un reconocimiento de sus propios derechos
humanos.

e. Necesidad de un cambio en la modalidad tradicional de formulación de

objetivos. Se debe:

a. Diversificar objetivos: Formular objetivos comunes y otros

individualizados

b. Atender todas las áreas del desarrollo: afectiva, motora, cognitiva

y social.

c. Considerar el sentido integral de los aprendizajes: Incluir objetivos

relativos al aprendizaje de procedimientos, valores, normas y
actitudes. No plantear objetivos solamente tendientes a la
adquisición de conceptos.

f. La escuela no debe centrarse exclusivamente en la “transmisión” de

contenidos, desconociendo la naturaleza constructiva de los
aprendizajes. Sino seleccionar los contenidos adecuados a las
posibilidades, las necesidades y los intereses de todos los alumnos.
“Los contenidos no son un fin en si mismos, sino un medio para
desarrollar las capacidades del sujeto (...) Los contenidos están
destinados a potenciar el desarrollo global del sujeto (…) Los contenidos
han de ser funcionales para el alumno como para permitirle aprender por
si mismos”.92

g. En cuanto al cómo enseñar, la escuela tradicional ha estado centrada

muchas veces en el “producto acabado”, sin tener en cuenta la
metodología de los procesos de aprendizaje. Podemos describir tres
formas de estructurar las actividades de enseñanza y aprendizaje:

(a) Individualista: Se estimula a cada alumno a que se preocupe

por su trabajo y por alcanzar los objetivos de cada tarea,
independientemente de lo que hagan sus compañeros, y de que
estos alcancen o no los propios.

92
Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág. 93-94

90
 (b) Competitiva: La organización de las actividades estimula en los
alumnos la percepción de que pueden alcanzar los objetivos, si
y solo si sus pares no consiguen alcanzar los suyos.
(c) Cooperativa: Se estimula y valora la convicción de que los
alumnos forman parte de un grupo y cada uno de ellos puede
alcanzar sus objetivos, si y solo si los otros alcanzan también
los suyos.
La perspectiva de escuela integradora apunta a una metodología
cooperativa y contructivista.93

h. Las modificaciones necesarias en cuanto a los “criterios de evaluación”:

No se debe centrar la evaluación exclusivamente en el alumno
individual, con el objeto de medir en forma precisa el grado de avance
alcanzado. Sino incluir la influencia del contexto y de la acción del
maestro, como condicionantes. Además que la función evaluadora no
sea ejercida exclusivamente por el docente ya que no favorece la co-
evaluación ni la auto-evaluación e incorporar distintos recursos cómo por
ejemplo técnicas que brindan información cualitativa acerca del proceso
de aprendizaje. 94

Por último mostraremos a continuación un cuadro donde se puede

comparar las diferencias entre la escuela tradicional y la escuela integradora:

ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA INTEGRADORA

El docente transmite El docente es facilitador del
“información acabada” a los aprendizaje, organiza, propone
alumnos, como única fuente de actividades, proporciona
conocimientos. materiales para buscar
información, descubrir,
investigar, etc.

Su intervención es Su intervención es

93
Lus, M. A. (1995). Op. Cit. Pág. 95
94
Lus, M. A. (1995). Op. Cit

91
 predominantemente oral- predominantemente
expositiva y dirigida al grupo en organizativa.
su conjunto. Se establecen redes múltiples
La comunicación esta centrada de comunicación entre los
en el maestro y es unidireccional. alumnos, y el maestro puede
dedicar a cada uno el tiempo
que necesite.
Tiene valor la idea de El aprendizaje se concibe como
“aprendizaje individual” en proceso personal
soledad. eminentemente grupal.
Cada niño resuelve “su ejercicio”, Se favorecen los lazos
realiza “su tarea”, “copia del cooperativos entre los niños,
pizarrón”, etc., según las mismas que: Aprenden entre si. Y
indicaciones de la maestra. acuerdan entre ellos sus propias
actividades.

Predomina la rutina y no se El alumno es protagonista, se

estimula la actividad ni la propicia su acción en todos los
curiosidad del alumno. sentidos: pensar, narrar, crear,
Los niños pierden el interés por el equivocarse, inventar, etc. los
aprendizaje, el clima de la clase niños se divierten y el clima es
es “aburrido” de alegría.
Existe una organización rígida, Se flexibiliza la organización del
espacios y tiempos: aula y se posibilitan así
Cada niño ocupa “su lugar”, momentos de reflexión
Debe terminar la tarea en un individual, de trabajo en
tiempo único, determinado de pequeños grupos y situaciones
antemano por el maestro para de intercambio colectivo.
todos los alumnos. Se favorece la confluencia de
diferentes actividades en el
mismo momento.

92
 La integración aun hoy es un largo y trabajoso proceso. Su consumación,
la mayoría de las veces es producto de la suma de dos grandes esfuerzos: el
de la escuela común, por un lado y el de la escuela especial, por otro. Se trata
más bien de una buena voluntad o disposición de las partes, que como fruto de
un profundo replanteo transformador.

Por esto es necesario, que tanto la educación común como la educación

especial inicien prontamente una re-conceptualización y una revisión de sus
propias concepciones y prácticas. Todo cambio para ser efectivo, debe conocer
la historia de su sistema educativo particular y desde allí iniciar las reflexiones
que contribuyan a profundizar las transformaciones para lograr los procesos de
integración.

Será cuestión de orientar la política educativa al fortalecimiento de las

instituciones, para que puedan, desde adentro, abrirse a esta nueva
perspectiva.

5: ALGUNAS COSAS A TENER EN CUENTA A LA HORA DE DIVERSIDAD

5.1. Atención a la Diversidad “bajo sospecha”:

Un aporte interesante y crítico sobre diversidad, lo realiza Carlos Skliar,

quien se pregunta sobre este tema y lo pone “bajo sospecha”. Ya que
considera que no toda “atención a la diversidad” significa realmente una
verdadera inclusión. Dicho autor hace una diferencia sobre “los diferentes” y
“las diferencias”, valga la redundancia. Cuestionando que:

• “Los diferentes” son una construcción social, una representación

social, una invención de un largo proceso llamado diferencialismo,
que genera una actitud de separación. El proceso de diferencialismo

93
 consiste en separar algunas marcas “diferentes”, con una
connotación fuertemente peyorativa. Como ejemplo de esto, Skliar
cita, que es el diferencialismo el que hace que la mujer sea el
problema en la diferencia de genero. O que el negro sea el problema
en la diferenciación racial.

• Mientras que define que “las diferencias”, son otra cosa. No pueden
ser descriptas en términos de mejor, peor, bueno o malo. Son
simplemente diferencias95.

El diferencialismo ha hecho que la preocupación por “las diferencias” se

haya transformado en una obsesión por los “diferentes”. Skliar habla de que los
nuevos términos empleados en educación, tales como: “Deficiencia”,
“Capacidades diferentes”, “Diversidad”, y otros, no son mas que eufemismos.
Donde se trasluce el diferencialismo que conllevan, ya que aun concierne a “los
diferentes”. Además expresa que “Los cambios de nombre, no producen ningún
conflicto, ni inauguran nuevas miradas”96.

Skliar, sospecha de la “atención a la diversidad” en las escuelas, porque

para él, tratar de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales
en la escuela común, supone intentar asimilarlo a lo normal. Skliar dice que:

La “diversidad” en educación nace junto con la idea de (nuestro)

respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia hacia el otro (…)
los otros así pensados, parecen requerir y depender de nuestra
aceptación, para ser aquello que ya son.97

Por esto mismo es que la incorporación de chicos con discapacidad no

es otra cosa que sustituir “la exclusión” para controlarlo, por la “inclusión” para
anularlo. Es otra forma de desintegración del otro como persona, es otra forma
de homogeneizar.

95
Skliar, C. (2003). La educación para la diversidad bajo sospecha. Revista Novedades
Educativas, 11(155).
96
Skliar, C. (2003). Op. Cit. Pág. 8
97
Skliar, C. (2003). Op. Cit. Pág. 10

94
 Dar lugar a la diversidad supone justamente todo lo contrario. Se trata de
aceptar, valorar y mantener las “diferencias”. No se hace ninguna distinción
entre nosotros y ellos. Todo es diferencia. Las diferencias nos constituyen
como seres humanos. La escuela no debería “domesticarlas”, sino
“mantenerlas”. Y aquí es donde podemos pensar que el problema no es sólo de
la “escuela”, ni del “maestro”, ni del “diferente”, sino de toda la sociedad.

5.2. Nuestro objetivo: Una Educación para la Libertad:

Uno de los pensadores más importantes, quien realizó un aporte

fundamental en materia de Educación desde una perspectiva comunitaria fue
Paulo Freire. La pedagogía de Freire es un método de cultura popular cuya
finalidad es la alfabetización, y su dimensión mas amplia es la educación como
practica de la libertad. Sus conceptos se basan en una educación como un acto
de conocimiento y aproximación critica a la realidad. Considera al
analfabetismo como una situación de explotación y marginalidad. Freire
expresa lo siguiente:

El objetivo fundamental del proceso educativo es contribuir el

desarrollo de un hombre nuevo, conciente de si mismo y de su
entorno social, de sus potencialidades y derechos, con una
conciencia critica pero a la vez responsable, solidaria y societaria,
que se asume a si mismo como un agente de cambio.98

Freire propone una herramienta educacional por la que se pueden liberar

todas las potencialidades de las personas, favoreciendo una visión crítica de la
realidad, que permita resolver sus problemas. Critica a la escuela por ser una
institución domesticadora, que legitima la desigualdad social. Su propuesta se
basa en “una ruptura de modelos tradicionales en educación formal”.

Paulo Freire hace una distinción entre “Concepción Bancaria” y

“Concepción Problematizadora” de la Educación.

98
Freire, P. (1971). Citado en Cuaderno de apoyo para alfabetizadotes (2006). Pág. 9

95
 En la Concepción Bancaria los educandos son transformados en
“vasijas” que deben ser llenadas, como recipientes. La memorización mecánica
conduce a este acto de “depositar”. Los educandos reciben pasivamente,
memorizan y repiten. En esta visión no existe creación alguna, ni
transformaron, ni saber. Esta concepción es “asistencial”, y sirve a la
dominación porque domestica a los educandos.

Contrariamente, la educación Problematizadora es “critica”, sirve a la

liberación, estimula la reflexión y a la acción sobre la realidad. Considera que
solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,
impaciente, permanente que los hombres realizan con el mundo y con los
otros99.

Afirma que: “Nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa a si

mismo. Los hombres se educan en comunión y el mundo es mediador”100

El educador no es solo el que educa, sino que es educado a la vez.

Ambos, educador y educando se transforman. Freire expresa que la educación
como practica de la libertad, propone en su esencia el dialogo, el cual es un
encuentro en el que no hay sabios absolutos, ni ignorantes absolutos.
Podemos observar además, cómo esta teoría se asienta sobre las raíces de la
psicología comunitaria, ya que Freire fundamenta que:

El acercamiento a las masas populares debe hacerse, no para

llevar un mensaje “salvador” en forma de contenido que ha de ser
depositado. Sino para conocer, dialogando con ellas, no solo la
objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta
objetividad están teniendo, vale decir los niveles de percepción que
tengan de si mismos y del mundo.101

Concluye diciendo que es por eso que no podemos esperar resultados

positivos de un programa, sea educativo o político, que no respete la visión
particular del mundo que tenga el pueblo. Sin esta visión, el programa se

99
Freire, P. (1985). Pedagogía del Oprimido. México.: Siglo XXI Ediciones.
100
Freire, P. (1985). Op. Cit. Pág. 86
101
Freire, P. (1985). Op. Cit. Pág. 111

96
constituye en una especie de “invasión cultural”, realizada quizás con la mejor
de las intenciones. Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión
del mundo e intentar imponérsela, sino DIALOGAR con el sobre su visión y la
nuestra.

Con el aporte de este autor queremos de alguna manera destacar la

importancia que tiene la educación para la participación social, para la
inclusión, para el valor personal que la experiencia educativa aporta a una
persona, transformándolo en un ciudadano con derechos e independiente. Para
que de ahora en más pueda contar con alternativas para superar su
adversidad.

La ley en materia de educación, todavía, aun hoy esta lejos de ser

puesta en practica. Las barreras de algunos grupos sociales siguen impidiendo
una educación para todos. Es por esto que la alternativa que queda es poder
desarrollar estos espacios de manera no formal.

La educación inclusiva de a poco va asomándose a la realidad de la

educación básica, todavía queda mucho camino por recorrer porque se
instaure además en la educación de adultos. Pero aun así, estamos
convencidos de que los esfuerzos y las luchas por la igualdad serán algún día
escuchados.

Es necesario que las políticas, adviertan que para un verdadero

desarrollo social y para llegar a un país más justo y equitativo para todos, es de
suma urgencia enfocar la mirada hacia la EDUCACIÓN.

97
MARCO METODOLÓGICO

98
1: INTRODUCCIÓN

Esta investigación, se basa en la experiencia de un taller de “Educación

Popular y Alfabetización”, realizado en el Hospital Carlos Pereyra de Marzo a
Diciembre de 2009.

La inquietud a realizar este trabajo, se refiere a la posibilidad que puede

brindar la educación como herramienta para la integración social de los
pacientes psiquiátricos.

Las posibilidades que brinda la “educación”, constituye un recurso muy

valioso a la hora de pensar en intervenciones que contribuyan a la mejor
calidad de vida y a la reinserción social de las personas con trastornos
psiquiátricos.

1.1 Experiencia de investigación:

El taller de “Alfabetización y Educación Popular” se llevaba a cabo en el

mismo edificio donde funciona el “Centro Psicosocial” (por la tarde) y “Hospital
de día” (por la mañana). El lugar donde se realizo la experiencia es en la calle
Videla Castillo y Castelar de la ciudad de Mendoza.

Los horarios del taller fueron convenidos desde un principio los días
Martes de 13 hs. a 14:30 hs. y los días Viernes de 13:30 hs. a 14:30 hs.
Conformando un total de 2:30 hs. semanales. Lo que hacia un tiempo muy
resumido, ya que por motivos de espacio no podíamos ocupar por más tiempo
el único lugar que nos habían destinado.

Con el paso del tiempo, el horario fue un tema destacado por el mismo
grupo de alumnos- pacientes, ya que ellos mismos consideraban que era muy
poco el tiempo para poder aprender. Por lo cual decidieron nuevo horario, que
completaba las 3 hs. semanales.

99
 El taller se llevo a cabo durante los meses de Marzo a Diciembre. Con
un receso de vacaciones de julio de 2 semanas, sumadas a un receso de 1
mes por la campaña de la gripe A. Conformando un total de 6 a 7 meses de
cursado aproximadamente.

1.2 Objetivos de la investigación:

El objetivo de esta investigación es tomar a la “educación” como una

herramienta alternativa de intervención en salud, que apunte a estimular
aquellas capacidades sanas que el paciente conserva, posibilitando de esta
manera el desarrollo de sus potencialidades para favorecer la reinserción
social.

Objetivos Generales:

• Analizar si la educación recibida en el taller de “Alfabetización y

Educación Popular” les posibilito a los pacientes nuevos conocimiento,
nuevos aprendizajes.

• Comprender si la educación recibida, posibilito la integración social del

paciente psiquiátrico, en el espacio de rehabilitación y contención del
taller de Alfabetización y Educación Popular.

Objetivos Específicos:

• Describir las experiencias de aprendizaje de los pacientes que

participaron en el taller de Educación. Promoviendo el trabajo en equipo.

• Analizar las habilidades sociales y de participación que adquirieron los

pacientes psiquiátricos luego de la alfabetización. Desarrollando y
ejercitando aspectos cognitivos como la capacidad de análisis y síntesis,
la atención y concentración.

• Reflexionar si las intervenciones psico-sociales y comunitarias a través

de la desmanicomialización favorecen la reinserción laboral de los
pacientes psiquiátricos.

100
2: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

2.1 Método de investigación:

Se aborda la investigación con un enfoque metodológico Cualitativo

Según Irene Vasilachis de Gialdino102 (2007) las características de la

investigación cualitativa son:

a. Según a quién y qué se estudia: interesándose en especial por la forma

en que el mundo es comprendido, experimentado, producido, por el
contexto y por los procesos, por la perspectiva de los participantes, por
sus sentidos, por sus significados, por su experiencia, por su
conocimiento, por sus relatos.
b. Según las particularidades del método: ya que es interpretativa,
inductiva, multimetódica y reflexiva. Emplea métodos de análisis y de
explicaciones flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos
son producidos. Se centra en la práctica real, situada y se basa en un
proceso interactivo en el que intervienen el investigador y los
participantes.
c. Según la finalidad de la investigación: La Investigación Cualitativa busca
descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente.
Intenta comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto
de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce,
describe, explica, elucida, construye y descubre.

Morse (2005) aporta que:

“Esta manera de investigar es considerada como una forma de pensar

mas que como una colección de estrategias técnicas. Los métodos
cualitativos, como un tipo de investigación, constituyen un modo
particular de acercamiento a la indagación: una forma de ver y
conceptualizar, una cosmovisión unida a una particular perspectiva
teórica para comunicar e interpretar la realidad”.103

102
Vasilachis, I. (2006/2007). Estrategias de investigación culitativa (1º reimpresión). Bs.
AS.:Gedisa. Pág.. 28-29
103
Morse (2005). Citado en Vasilachis, I. (2007 ). Op. Cit. Pág. 27

101
 2.2 Tipo de estudio:

El Tipo de Estudio es Descriptivo, exploratorio, no experimental.

Descriptiva porque:

“El propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Es

decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. Desde el punto de vista científico describir es medir.
Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones
y se mide cada una de ellas independientemente para así describir lo
que se investiga”. 104

Exploratorio porque: no se intentará encontrar conclusiones definitivas o

verdades absolutas que agoten las posibles explicaciones del fenómeno que se
estudia. Sino que solo se pretende aumentar el grado de familiaridad del
fenómeno.

Y no experimental, debido a que no se manipulan deliberadamente las

variables, ya que se observan los hechos como suceden en su ambiente
natural, sin alterar su curso normal, para después describirlo y analizarlo.105

Los datos obtenidos en la presente tesina no pueden ser generalizados.

2.3 Instrumento Metodológico:

Los instrumentos utilizados fueron:

La observación, ya que al realizar los talleres en el hospital, se pudo

observar el funcionamiento de estos participantes en un ambiente natural
y su interacción entre ellos. La observación que se realizó fue de tipo

104
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006). Metodologías de
la investigación (6º ed.). México: Mc Graw Hill. Pág. 102
105
León, O. y Montero, I. (1996). Diseño de investigación. Introducción a la lógica de la
investigación en psicología y educación. Madrid: Ed. McGraw-Hill.

102
Participante, “en la cual el observador es parte de la situación que
observa, lo que permitió tener mayor acceso a la información”106.
La entrevista semiestructurada o semidirigida, ya que tiene la
característica de que el entrevistado tiene libertad para hablar y el entrevistador
interviene con el fin de señalar vectores cuando aquel no sabe por dónde
seguir y fundamentalmente inquirir acerca de aspectos sobre los que el
entrevistado no se ha referido espontáneamente y que se consideran
importantes a los fines de la investigación.107

Las entrevistas fueron realizadas en forma individual, a los pacientes en

la admisión al taller, a los profesionales que participaron y a las coordinadoras
a cargo de la supervisión del taller.

2.4 Unidad de análisis:

La unidad de análisis de esta investigación, esta conformada por todos

los sujetos que participaron del taller de “alfabetización y educación popular”
del Hospital Carlos Pereyra, en el ciclo lectivo 2009.

El número de participantes del taller fue variando en el transcurso del

año, por este motivo, en la descripción de los talleres se tendrá en cuenta este
aspecto, ya que la asistencia era un tema importante a trabajar. Los
participantes que mantuvieron la estabilidad de asistencia durante todo el año,
fueron solamente 3.

A si mismo, serán parte de la unidad de análisis, el aporte de:

• La Dra. Mónica Raviólo, Jefa de Rehabilitación del Hospital Carlos

Pereyra.

• La Lic. En Trabajo Social Karina Díaz, que estuvo a cargo de la

coordinación del proyecto.

106
León, O. Y Montero, I. (2003). Métodos de Investigación en Psicología y Educación (3º ed.).
Madrid: McGraw-Hill. Pág. 83
107
Siquier de Ocampo, M.L.; García Arzeno, M.E.; y Grassano de Píccolo, E. (1987/2003). Las
técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. (25º reimpresión). Bs. As. Nueva Visión.

103
 • Una de las Voluntarias a cargo del dictado del taller.

2.5 Descripción o características de la muestra:

Los participantes del taller contaban con las siguientes características:

Hombres y mujeres de entre 25 a 50 años de edad. Que habían pasado por
una experiencia de internación en el hospital.

Los participantes fueron derivados al taller desde el Hospital de día; el

mismo trabaja con patologías agudas. Desde el área Psicosocial, que trabaja
con patologías crónicas, y Milenium que trabaja la capacitación laboral de los
pacientes más compensados.

El nivel educativo de cada participante del taller era variable, ya que

algunos eran analfabetos totales u otros tenían la primaria incompleta, por lo
cual les era sumamente importante volver a repasar nociones básicas.

Las ocupaciones de los alumnos-pacientes eran; amas de casa,

vendedores ambulantes, que fabricaban sus productos en los talleres de
capacitación laboral. Y otros se encontraban desocupados.

Una aclaración importante a destacar es que los sujetos que participan

en la muestra, fueron llamados “pacientes” en un principio. Ya que las
voluntarias a cargo del Taller, tenían la costumbre de llamarlos pacientes por
haber trabajado la mayoría de las veces en el área de internación, pero en este
caso se cuestiono este término, ya que los participantes de esta experiencia no
tenían nada de “pacientes”, sino mas bien de “activos”.

Por este motivo los participantes del taller comenzaron a llamarse

“alumnos”. Término que costó incorporarse.

104
3: PROCEDIMIENTO O DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA

A continuación se describirá cómo fue desarrollándose el taller de

“Alfabetización y Educación Popular” en el año 2009:

1º Se describió los “Objetivos y la Metodología” propuesta para el

taller, confeccionada antes de la realización del mismo. (Marzo).

2º Luego se realizaron “Entrevistas de Admisión” a los participantes del

taller, para describir los datos personales y escolares de los mismos.

3º Se realizaron los “Talleres de Educación Popular y Alfabetización”

en los meses de Abril a Noviembre del 2009.

A. Los comienzos y las necesidades de cada uno (talleres de abril

y mayo)

B. El proceso de aprendizaje y las dificultades (talleres de Junio y

agosto)

C. El final y los avances logrados (talleres de octubre y noviembre)

4º Se describirá los “Aportes de las coordinadoras” que llevaron a

cabo el proyecto.

1º “Objetivos y Metodología propuesta para los Talleres” (Marzo).

El taller de educación popular fue pensado por la Lic. En Trabajo Social

Karina Díaz a partir de captar las necesidades de los mismos pacientes con los
que ella trabaja.

Así fue como se pensó la posibilidad de que dentro del programa de

rehabilitación, pudiera estar contemplado algo tan básico para los pacientes,
como es la necesidad de aprender a leer y escribir. Y que desde allí se pudiera
aportar elementos que ayuden a la rehabilitación de los pacientes, como
también a su integración social.

105
 El Proyecto de Educación Popular fue presentado desde trabajo social,
con la participación del programa de voluntariado, que aportó el recurso
humano para el desarrollo del mismo. Las voluntarias Fernández, Natalia y
Fernández, Julieta, se encargaron de la planificación y dictado del taller, bajo la
coordinación de la Lic Karina Díaz.

Los diferentes programas de rehabilitación del hospital, como: Hospital

de día, Casas de medio camino, centro Psicosocial y centro de capacitación
laboral “Milenium”, que trabajan con pacientes compensados en su patología
(y que por lo tanto no se encuentran internados), captaron a todos aquellos
pacientes que fueran analfabetos y/o que no hubieran terminado la escolaridad
primaria, para derivarlos al taller de alfabetización y educación popular.

Los objetivos generales que las coordinadoras del taller se propusieron

en un principio fueron:

• Brindar un espacio de aprendizaje, según el nivel educativo y cultural de

cada paciente.

• Y paralelamente brindar un espacio de rehabilitación y contención.

En cuanto a los objetivos específicos, abarcaron las siguientes

propuestas:

• El relacionarse con la palabra escrita y oral para aplicarla en sus

aspectos cotidianos.

• Desarrollar y ejercitar aspectos cognitivos como la capacidad de análisis

y síntesis, la atención y concentración.

• Insertarse socialmente como ciudadanos participativos.

• Promover el trabajo en equipo.

La metodología que el taller se propuso para llevar a cabo los objetivos fue:

ƒ Como primero partir de la “Practica”, o sea de los conocimientos

previos de cada uno de los participantes, de sus experiencias con la
palabra escrita, de lo que saben y de lo que sienten. Ya que

106
 consideramos desde un principio que el aprendizaje será mas valioso,
en cuanto mas comprometidos estén con el. Se destaca a los
participantes como los “protagonistas” de los procesos educativos, de
una manera participativa y dinámica.

ƒ Luego el conocimiento “Teórico” iría incluyendo sobre esa práctica,

como un proceso, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes,
que se va profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo. Ya
que no concebimos la separación entre Teoría y Práctica, puesto que
ellas, en este caso especifico como es la alfabetización, es imposible
que se lleven a cabo por separado. “Se aprende a escribir, escribiendo...
y se aprende a leer, leyendo...”

ƒ Otro factor que se tuvo en cuenta fue la “dinámica grupal” que se iba
generando, fomentando la participación y el trabajo en grupo, para que
éste sea “referente” de aprendizaje. Y así pudieran lograr entre ellos
mismos la ayuda y cooperación. Considerando que el conocimiento
puede “construirse” a partir de el aporte de cada uno. Promoviendo la
horizontalidad del conocimiento, descentrando al sujeto de su marco de
conceptos verticales.

ƒ Además, también se tuvo en cuenta a “cada participante” como único y

particular. Ya que se juegan aspectos personales importantes en el
desarrollo de esta tarea. Por lo cual por este motivo, la enseñanza será
personalizada, siguiendo y respetándose el ritmo de cada uno.

ƒ Por último se tuvo especial consideración el hecho de que los

participantes van en búsqueda de algo más allá del aprendizaje
únicamente de la “palabra escrita”. Considerando que la adquisición de
este conocimiento es una herramienta básica para desarrollar la
autoestima, independencia personal, inclusión social y participación
plena como ciudadanos.

Estos objetivos, con su respectiva metodología fue pensada desde sus

comienzos, desde el paradigma de la educación inclusiva. Es desde allí que

107
convergen tanto la postura de la desmanicomialización como la de la educación
para la diversidad, en la cual estamos posicionadas y con la cual quisimos
abordar este proceso.

2º “Entrevistas de Admisión a los participantes” (Abril)

Fue así que para cumplir con los objetivos y la metodología que
queríamos llevar a cabo, la propuesta comenzó con una entrevista de admisión
a cada participante, derivado desde los diferentes dispositivos de rehabilitación
del hospital, para poder armar los talleres según las necesidades de cada
alumno, según el nivel de aprendizaje en el que se encontraban y el nivel
estimativo que se iba a poder alcanzar.

En las entrevistas de admisión, previas al taller, se determinaba:

1- El grado de interés, compromiso y expectativa de cada uno con respecto

al comienzo y continuación del taller. (lo que sentían y lo que pensaban)

2- Los contactos y experiencias que tuvieron con la escolaridad o con

alguna persona de la que recibieron apoyo educativo.

3- El nivel y manejo de la palabra escrita y oral

4- La conformación del ámbito familiar y su opinión al respecto del

comienzo de este taller.

108
 Entrevista de Admisión: H.A.

Día: 07/04/2009
Datos hospitalarios: Derivada de: Hospital de Día (agudos)
Diagnóstico: Depresión Mayor (con intento de suicidio)
Edad: 50 años
Sexo: Femenino
Relato del entrevistado

Nunca estudió, trabajó con su madre desde chica cosechando en una finca. No
conoce a su padre, expreso que no la había reconocido como hija.

Su madre era alcohólica, por lo cual de grande estuvo muy enferma.

El hermano se encontró durante años en la cárcel y cuando salió convivió con

ella, recibió golpes y maltrato por parte de él, lo que la hizo irse de su casa a
los 11 años de edad.

Estuvo en el patronato durante 15 días, en el cual expresa haber sufrido

mucho.

Pasan los años y queda embarazada. Hoy tiene 3 hijos, una mujer y 2
hombres, uno de ellos esta detenido en la cárcel.

Cuenta que suele tener experiencias que la avergüenzan como por ejemplo: el
estar en la fila de alguna caja de algún banco y le dicen “que hace acá.

¿No ve el cartel? Y ella tiene que decir que no sabe leer y se entera todo los
que están alrededor de ella.

Esta muy motivada por empezar el taller, quería que le diéramos tarea ese
mismo día de la entrevista de admisión.

Expresa que no tiene mucha comunicación con su esposo, ni con sus hijos.

Expresa clara y reiteradamente que está sola, que no tiene a nadie

Experiencia educativa:

Nunca estudio, ni nadie le enseño. No sabe escribir su nombre, ni sabe leer.

Expreso con claridad: “es como ser ciega”…

109
Con algunos números si se maneja, expresa que su deseo es poder leer la
Biblia, leer los carteles y los remedios. También quiere saber firmar.

Entrevista de admisión: E. P.

Día: 14/04/2009
Datos hospitalarios: Derivada del Centro de capacitación laboral “Milenium”
Diagnóstico: Trastorno bipolar (con intento de suicidio)
Edad: 53 años
Sexo: Femenino
Relato del entrevistado

E. P. Había pasado por una experiencia de educación formal, tenia el primario

incompleto, el cual lo abandono en 7º grado, a los 16 años de edad porque
había quedado embarazada.

Sabe leer y escribir, pero ella estaba motivada porque decía que “el saber no
ocupa lugar” y que por eso tenia ganas de volver a tener contacto con la
escuela.

Se evaluó su situación. Y se determinó que podía asistir al taller hasta cuando

encontrara un lugar donde pudiera terminar sus estudios dentro de la
educación formal.

Esta alumna-paciente concurrió todo el ciclo lectivo 2009, con solo 5

inasistencias en todo el año. Aun habiendo encontrado un lugar donde asistía
para terminar sus estudios primarios.

Evidentemente su motivación ante el taller excedía los fines únicamente

educativos. E. P. encontró “algo mas” en este taller.

Entrevista con A. G.

Día: 14/04/2009
Datos hospitalarios: Derivado del Centro de capacitación laboral “Milenium”
Diagnóstico: Debilidad mental y consumo de sustancias

110
Edad: 30 años
Sexo: Masculino

Relato del entrevistado

Primario y secundario en escuela especial

Reconoce cada letra pero le cuesta leer, quiere aprender más matemática,
porque dice que lengua no le gusta.

Se encontraba muy motivado por encontrar un espacio en el que pudiera

aprender.

Actualmente realiza talleres recreativos en Guaymallén y capacitación laboral

en milenium

Su madre apoya mucho este proceso.

En varias ocasiones se dice a él mismo que es un bruto, que no sabe.

Entrevista con C. R.

Día: 14/04/2009
Datos hospitalarios: Derivado del Centro Psicosocial de crónicos
Diagnóstico: Debilidad mental moderada - Esquizofrenia
Edad: 43 años
Sexo: Masculino

Relato del entrevistado

Expresado por la madre: Comenzó la primaria, hizo mucho esfuerzo, pero no

aprendió.

Nadie le siguió enseñando, muestra un gran deterioro cognitivo.

No conoce los números, ni su edad, se confunde las letras, reconoce su

nombre pero no lo sabe escribir.

Tiene un fuerte vínculo con su madre, convive con ella, con su hermana y su
sobrino. Realiza por lo general la mayoría de los quehaceres de su casa.

111
La madre a veces estaba de acuerdo con que asistiera al taller, y otras veces
no lo estaba. Esto desorganizaba mucho a C. R. ya que a él le costaba poder
decidir por si mismo.

Estaba motivado en querer aprender muchas cosas.

3º “Talleres del año 2009”

La modalidad de trabajo fue llevada a cabo por medio de 2 talleres por

semana. Con talleres grupales de reflexión que se realizaban
aproximadamente una vez por mes para evaluar el desarrollo del grupo y las
experiencias personales de cada participante ante la tarea.

A continuación se describirán algunos de los talleres, de diferentes

meses, que se dictaron durante el año con el fin, de que pueda observarse el
avance de los alumnos.

A. LOS COMIENZOS Y LAS NECESIDADES DE CADA UNO

Los primeros talleres desarrollados en Abril y Mayo fueron dedicados a

la presentación de los objetivos del proyecto y a la presentación de cada uno
de los participantes. Conociendo los nombres de cada uno, escribirlos, leerlos,
conocer las actividades cotidianas, etc.

Con técnicas participativas y de presentación.

Los primeros días fueron dedicados a la adaptación y acomodación de

un ritmo de trabajo y a crear un espacio de confianza para que puedan sentirse
cómodos y comprometidos. Teniendo en cuenta como parte importante del
aprendizaje la importancia del respeto y apoyo grupal. Intentando formar una
trama de contención con el objetivo de mantenerlo en el tiempo. Lejos de ser
un aula tradicional, la horizontalidad en el conocimiento fue nuestro eje
principal.

112
 Las actividades puntuales, llevadas a cabo, fueron las propuestas por el
“Programa Nacional de alfabetización y educación básica para Jóvenes y
Adultos” (2007) de la Dirección General de Escuelas. Que se adaptó según las
características del grupo, con una total flexibilidad en cuanto al ritmo de
aprendizaje.

El armado de los talleres se fue programando al ritmo de los

participantes, teniendo muchas veces que adaptarlo a la medida de cada uno,
e ir ajustándolo a lo que necesitaban, para de allí avanzar y hacer un
seguimiento de lo que se aprendía.

Siempre se tuvo en cuenta a cada alumno en particular, su forma de ser

y sus vivencias cotidianas que tenia que enfrentar, por este motivo, las tareas
eran hechas para cada uno, como así también el apoyo y el aliento para que no
abandonara todo lo que había logrado hasta entonces.

El seguimiento fue continuo y personal.

En los casos de inasistencias consecutivas, nos contactábamos con la

persona para saber los motivos y para alentarla a que continuara y no
abandonara.

Taller Nº 1: “Presentación y delimitación de los objetivos”

Abril 2009

1- En este 1º encuentro se dio la bienvenida a todos los participantes, se los

recibió con mate y galletitas, para poder compartir y tener un primer
acercamiento sobre los intereses y motivaciones de los mismos.

2- Se explicaron resumidamente los objetivos del taller, poniendo énfasis

sobre:

a. La importancia de la educación,

b. La importancia del mantenimiento constante de la asistencia y

113
 c. Sobre todo que el taller tenía como fin el poder incorporar las
herramientas básicas para que ellos después pudieran continuar la
educación formal.

3- Luego se utilizó como técnica de presentación: la “Técnica del ovillo” o

también llamada “la telaraña”, para que cada participante (incluidas las
coordinadoras) se presentaran y tuvieran la oportunidad de exponer su
opinión, sus gustos e intereses, sus motivaciones personales que los
llevaban a realizar el taller, sus experiencias con la lectura y la escritura,
que proponían para trabajar durante el año, que respuestas habían tenido
de sus familiares, etc.

Esta técnica consiste en que una persona con un ovillo de lana en la

mano se presenta, y al terminar, se queda con la punta del ovillo y pasa el
resto de lana a otro participante, que también tiene que presentarse. Éste
cuando termina su presentación, vuelve a arrojar el ovillo a otro compañero,
sosteniendo con la mano el pedacito de lana que lo unía a su primer
compañero. Y así continua sucesivamente la presentación, hasta que el
ovillo vuelve a la primera persona que se presento. Formándose así, una
trama en forma de telaraña en la que todos los participantes quedan unidos.

4- De esta forma, una vez que todos se presentaron y se encontraron

sosteniendo la trama que se había formado con la lana, se reflexionó sobre
la importancia que “el grupo” iba a tener en este taller. Haciendo hincapié en
que este espacio de educación, también tenia la función de armar
amistades, ser cooperativos y de contener cuando fuera necesario, ya que
como toda experiencia tiene sus obstáculos, iba a ser sumamente necesario
el apoyo de todos, para continuar.

Además, con el ejemplo de que si un participante suelta la lana, toda

la trama se perjudica y resiente, se realizó la asociación de la importancia
que cada uno de los participantes tiene con respecto al grupo, como “único
y particular”.

5- Para finalizar: Se les agradeció su presencia. Se convinieron los horarios

del próximo encuentro y los materiales necesarios que se iban a utilizar.

114
Fragmentos de la presentación los participantes:

E. P. (53 años):… “quiero saber mas, todo con respecto al conocimiento me

interesa… geografía, conocer la Argentina, matemática, cosas como por
ejemplo el dólar, que yo escucho que hablan y no se…”

“Me gusta hacer redacciones”, “Podríamos ir a los museos”. “yo siempre

digo que quisiera ser mecánica de aviones”…

“Quisiera estar con mis hijos, que ellos vean que puedo avanzar, tengo 8
hijos y no vivo con ninguno, viven con mi marido, que yo me separe…”

H. A. (50 años): …”quiero saber alguna noticia del diario”

“no me gusta salir, no soy sociable, me gusta hacer las cosas de la casa, ir al
supermercado, lo que mas me gusta es el bazar”…“mi deseo es poder leer
y escribir”… por ejemplo cuando me dicen la calle castillo, y digo castillo… y
me imagino un castillo y así me acuerdo, trato de asociarlo con el sentido o
con algo”.

A.G. (30 años): “Me gustaría hablar de la discriminación… porque a mi me han

discriminado, hablar del alcohol, de las drogas de esas cosas informarme…”
“quiero aprender a leer y escribir… con los números soy medio bruto…”“hago 2
talleres de cocina y no me gustan los deportes” “quiero aprender, eso…
aprender”.

C. R. (43 años): “me gusta todo lo que vamos a aprender”… “esas cosas son
importantes”. “yo voy a venir”.

Observaciones de la entrevistadora:

Puede observarse la motivación que cada uno de ellos traía al encuentro

en un principio, las cuales eran bastante dispares. Algunos con expectativas
muy altas y desorganizadas. Otros con expectativas muy bajas.

Se observo la movilización personal que esto provocaba, ya que

exponían sus experiencias personales a un grupo que todavía no conocían,
mostrando con ello una gran necesidad de expresarse y de ser escuchados.

115
 En algunos casos puede observarse la desorganización en cuanto a lo
que tenían y deseaban. Con objetivos poco claros, amplios, abstractos y poco
realistas.

Puede destacarse además, concepciones negativas que tienen de ellos

mismos, que se dejan traslucir en sus enunciados, como por ejemplo, “no soy
sociable, soy medio bruto”.

Los alumnos salieron del encuentro muy agradecido y entusiasmado de

la experiencia que iban a atravesar.

Taller Nº 2: “Aprendizaje de los Nombres”

Abril 2009

En este taller se aprendieron y escribieron los nombres de todos,

algunos sabían escribir su propio nombre y otros no.

Los que sabían escribir su nombre lo escribían en su cuaderno y luego

lo pasaban a escribir al pizarrón. Aquellos que no sabían escribirlo o lo
escribían con algún error, se les escribió el nombre en el pizarrón y luego ellos
lo copiaban en su cuaderno. (Se comenzó con imprenta mayúscula).

Luego en su cuaderno, leían varias veces su nombre escrito y el de sus

compañeros. Debían como tarea escribir varias veces todos los nombres y
aprenderlo a escribir solos.

Se le entrego cartelitos a cada uno con su nombre propio, para que lo

llevaran pegado durante el taller y pudieran aprenderse los nombres de todos
sus compañeros.

116
Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

H. A. (50 años): No sabía escribir su nombre sola, siempre tenía que copiarlo.
Para ella fue toda una felicidad aprendérselo. Era muy prolija y copiaba muy
bien las letras.

C. R. (43 años): Tampoco sabía escribir su nombre de manera completa, pero

si sabía algunas letras que llevaba, aunque de manera desordenada.

En este caso sucedió algo muy especial ya que C. insistía en que su nombre
llevaba “h”. Pero las coordinadoras ignoraban esto, ya que su uso común, por
lo general no lleva “h”. Por este motivo, el alumno se enojo e insistía en este
tema, no queriendo escribirlo de otra forma.

Fue así que averiguando en su historia clínica, se observo que había una
fotocopia de su documento, en el que efectivamente su nombre llevaba “h”.

A. G. (30 años): Si bien sabe escribir su nombre, que es lo más valioso. Tiene
una letra en la que se lee con dificultad, por lo que iba a ser necesario trabajar
este aspecto y la prolijidad.

E. P. (53 años): Esta alumna escribió su nombre completo (con 2º nombre y

apellido). Y realizó como tarea en casa todo el abecedario.

Observaciones de la entrevistadora:

Se pudo observar, la importancia que tiene para una persona saber

escribir su propio nombre y defenderlo. El “nombre propio” es la marca más
personal, es lo más propio de nuestra identidad y no es lo mismo escribirlo de
cualquier manera. Esto nos daba la pauta del nivel precario que algunos tenían
con respecto a la escritura.

117
 Taller Nº 3: “Las Vocales”

Abril 2009

En este taller el objetivo era enseñarles las vocales en imprenta

mayúscula. Para este encuentro se les había pedido a los alumnos que trajeran
un artículo cualquiera de su interés, que les llamara la atención para leerlo.

Se les presento todas las vocales, el sonido de cada una, las cuales
debían repetir y escribir en sus cuadernos.

Luego cada uno debía escribir su nombre y descubrir que vocales

llevaba y colorearlas. Después hacia lo mismo con las vocales que tenían los
nombres de los compañeros.

Luego debían recortar varias vocales de diferentes tamaños y colores,

de revistas o diarios y pegarlas de manera agrupada. (Todas las “A”, todas las
“E”, etc.)

Y al final cada uno tenía que descubrir las vocales que encontraban en
el artículo que habían traído de sus casas.

Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

C. R. (43 años): Copiaba las vocales del pizarrón, pero le costaba asociar el
sonido con cada letra (el fonema con su grafema), para escribirlas necesitaba
de un modelo.

Lograba distinguir las vocales de un grupo de letras, pero confundía los

sonidos. Con ayuda logro comenzar a diferenciarlas de a poco, por medio de la
clasificación. Tenía dificultades en los movimientos finos como el recortar. No
trajo su artículo de interés.

H. A. (50 años): Logro copiar las vocales, diferenció el sonido de cada una, las
reconoció en un grupo de letras. Recortaba y clasificaba sin dificultad.
Practicaba mucho en su casa, le gustaba realizar tareas.

118
Trajo un folleto de artículos del hogar y electrodomésticos, en el que salían
pocas letras, ya que la mayoría eran imágenes y números. Además lo que
estaba escrito, no estaba en mayúscula. Por lo tanto casi no encontró ninguna
vocal. Lo cual nos da la pauta, de que la mayoría de las letras para ella eran
símbolos desconocidos a descifrar.

A. G. (30 años): Ya sabía las vocales, las reconocía y sabía su sonido, le

costaba escribir porque tenía un leve temblor continuo en las manos, pero
lograba hacerlo. Esto le hacia apretar mucho el lápiz sobre la hoja y recortar
con dificultad. Sus trabajos por lo general eran desprolijos. Pero respetaba y
comprendía completamente la consigna.

No trajo ningún artículo porque se había olvidado. Pero se le entrego un texto

sobre adicciones, que era la temática que a él le interesaba, así que realizo la
tarea correctamente con ese artículo. Además intento leerla.

E. P. (53 años): Sabía distinguir las vocales, porque sabía leer y escribir
perfectamente. Ella realizaba las actividades que se proponían con mucha
dedicación y a su vez, se agregaba más actividades. Por ejemplo: Copiaba
varias veces los nombres de todos, realizaba carteles bien grandes con los
nombres de todos los compañeros y coloreaba sus vocales. Buscaba en
revistas las vocales en mayúsculas y en minúsculas, con diferentes tipos de
letras, colores y tamaños. La cual las sabía clasificar perfectamente.

Había traído de su casa varios artículos de interés, porque decía que todos le
interesaban y señalo las vocales mayúsculas y minúsculas de cada uno de
ellos. Además de leerlos y comentarlos. E. superaba la consigna dada.

Observación de la entrevistadora:

De acuerdo a lo que se observaba, podía advertirse que las actividades

eran demasiado fáciles para algunos y demasiado difícil para otros. No se
podía comenzar por la misma actividad para todos.

119
 Paulatinamente, el taller debió pensarse, según la necesidad de cada
alumno, ya que eran muy dispares los niveles de aprendizaje por el que
atravesaba cada uno.

Fue así que las actividades se reorganizaron de acuerdo a diferentes

objetivos, dividiendo el taller en 2 grupos según las personas que no sabían
leer, de las que si sabían.

Taller Nº 4: “Pronunciación y dictado”: para los que no sabían leer

Mayo 2009

En este encuentro se trabajo una técnica de relajación para los

músculos de la cara, para ayudar a la pronunciación y el reconocimiento de los
diferentes sonidos, según la diferenciación de las vocales abiertas de las
cerradas.

El objetivo era que pudieran reconocer el sonido de cada vocal y

registrar la forma que la cara, la boca y la lengua adoptaban para pronunciar tal
vocal.

Cada participante debía pasar al frente y pronunciar cualquier vocal para

que el resto pudiera adivinar y escribirla en su cuaderno, luego se repitió la
actividad, pero solamente con la mímica de la pronunciación, sin emitir sonido,
reconociendo la vocal a partir de lo gestual.

Luego de esto, se realizo un dictado de palabras que llevaban 1, 2 y 3

vocales en su interior. Cada alumno debía escribir lo que podía de cada
palabra dictada, los que sabían solamente las vocales, escribían la vocal que
escuchaban, mientras que los que sabían las demás letras escribían la palabra
completa.

120
Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

Fue así que en este encuentro, pudieron reconocerse las diferencias

notables que habían entre cada alumno.

C. R. (43 años): Tenía dificultades en la pronunciación, no había diferenciación

en sus gestos y confundía las vocales al escribirlas, no lograba reconocerlas a
todas. En el dictado solo lograba reconocer la “I” y la “O”. Confundiéndose muy
seguido la “A” de la “E”.

H. A. (50 años): No tenía dificultades en la pronunciación y podía reconocer y

diferenciar el sonido de cada vocal, como también lograba escribirlas. En el
dictado, descubría las vocales que llevaban las palabras y las escribía.

Taller Nº 5: “Interpretación de textos”: para los que sabían leer

Mayo 2009

Se les entregó un texto corto, previamente seleccionado por las

coordinadoras, de acuerdo a los intereses de cada uno. Se les pedía que lo
leyeran varias veces, lo comprendieran y luego, dibujaran algo relacionado a lo
leído.

Una vez terminado, se hacia la actividad inversa, de una imagen que les
gustara o que les llamara la atención, realizar una pequeña nota al respecto.

Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

E. P. (53 años): Si bien sabía leer, en ocasiones se equivocaba en una

palabra y le daba otro significado, cambiando el sentido del texto que leía. Esto
le dificultaba mucho en su interpretación. El dibujo lo realizaba, basándose en
los datos concretos del texto.

121
 La actividad inversa, la podía realizar, escribiendo cosas relacionadas
con su vida, de estilo poético, con excesivos signos de puntuación. (por
ejemplo: colocaba muchas comas, puntos y comas y puntos, en lugares donde
no correspondía, mostrando una dificultad para respetar las reglas
gramaticales, era así como también le costaba mucho las matemáticas).

A. G. (30 años): Tenía dificultades en leer de corrido, lo que le perjudicaba

para concentrarse en la totalidad del texto y en la idea general. Si bien era un
texto corto y concreto, podía comprender solo una parte de lo leído. Sabía lo
que tenia que dibujar, pero se criticaba tanto a él mismo, que terminaba
haciendo lo justo y necesario. Mostrando como resultado un dibujo muy pobre,
con escasos detalles.

En la actividad inversa, busco una imagen de una revista: en la que una

persona mostraba su D.N.I., A. se mostraba seguro de querer utilizar esa
imagen, pero no sabia que escribir, se quejaba de esto, por lo que al final
terminó solamente escribiéndole un titulo relacionado con la “Identidad”.

Observación de la entrevistadora:

A esta altura nos dimos cuenta que los talleres aun debían ser
subdivididos. Ya que no bastaba una sola división entre los que sabían leer de
los que no. Hacia falta tener en cuenta que dentro del grupo de los que no
sabían leer: estaban aquellos que podían aprender las letras y comenzar a
formar palabras, de aquellos que necesitaban una actividad más básica en
cuanto a diferenciación de sonidos, tamaños, práctica en la escritura, etc.

A su vez del grupo de los que sabían leer, se encontraban aquellos que
podían interpretar un texto y corregir la ortografía, el vocabulario, etc. de
aquellos que debían entrenar la lectura, la interpretación, etc.

Conformando una escala de actividades que iban desde:

• Lo básico: como por ejemplo repetición, memoria, copia con modelos y

sin modelos.

122
 • Actividades de alfabetización propiamente dichas: como presentación de
las letras y sus sonidos, conjugar consonantes con vocales, formar
palabras.

• Actividades de entrenamiento en la lectura e interpretación de textos.

• Apoyo escolar o repaso.

Fue por este motivo que el taller iba desplegándose en diferentes

objetivos, para cada uno. A su vez dentro de cada grupo, cada uno tenía a
veces su tarea personalizada y otras veces compartida.

Los próximos talleres fueron pensados según la necesidad de

aprendizaje de cada uno.

B. EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LAS DIFICULTADES

Taller Nº 6: “Las actividades diferenciadas para cada uno”.

Junio 2009

Actividades:

E. P. (53 años): Se le dio un texto de salud, para que lo leyera y buscara en el

diccionario las palabras que no entendiera.

A. G. (30 años): Se le dio la actividad de que a partir de una imagen de

publicidad descubrir que era lo que la publicidad ofrecía.

H. A. (50 años): se empezó con la m, juntándola con todas las vocales y

descubrir el sonido que cada silaba expresaba.

C. R. (43 años): se le dio una figura humana, recortada en diferentes partes

para que lograra el armado del rompecabezas. Luego se le dieron diferentes
figuras geométricas, para que las agrupara según su tamaño.

123
Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

E. P. (53 años): Si bien podía realizar la actividad, cuando buscaba una

definición en el diccionario, le costaba luego contextualizar la palabra, ya que
una definición de diccionario es genérica, luego debía utilizarla de cierta
manera en el texto leído.

A. G. (30 años): Le costó mucho descubrir de determinada imagen, la

publicidad a la que se refería, por este motivo solía decirse que era “bruto, que
nunca entendía nada…”

H. A. (50 años): Confundía el nombre de la letra “M” (eme) (grafema) con su

sonido (mmmm) (fonema). Por lo cual le dificultaba leer. Cuando alguien le
mostraba el error que cometía, se enojaba y se decía “que dura que soy”.

C. R. (43 años): Lograba armar el rompecabezas y ante la figura que se

formaba dijo “es un muñeco”. Esto nos daba la pauta de la imagen que tenia de
si mismo.

Observaciones de la entrevistadora:

Aquí puede comenzar a observarse como en el proceso de aprendizaje

cada uno comenzaba a enfrentarse con sus propias dificultades.

Pueden destacarse varias situaciones que se dieron al principio y que

fueron removiéndose paulatinamente. Como fue el caso por ejemplo de los
“errores”: En muchas ocasiones cuando se les marcaba un error, las
respuestas iban de sentirse ofendidos hasta hacerse auto reproches. Estas
cuestiones fueron trabajadas, intentando cambiar la perspectiva que se tenia
del “error”, considerando que muchas veces podían sacarse cosas productivas
de estos.

Esto muestra la rigidez de pensamiento que un paciente psiquiátrico

muchas veces arrastra desde su patología y desde su realidad. Y cómo la

124
misma actividad de aprendizaje entrena estos mismos “ensayos y errores”,
posibilitando una flexibilidad cognitiva cada vez mayor.

Así mismo el aprendizaje también genera la exposición de diversas

posturas, por lo que puede ayudar a que se respeten diferentes ideas y a que
se pueda conviva con ellas.

Otra cuestión importante a analizar fueron los “auto reproches” que los
mismos pacientes se hacían a si mismos, como por ejemplo: “que bruto, no me
sale, no puedo, que dura”… Mostrando cómo se ven y lo que han construido de
si mismos por las experiencias que han atravesado.

Esta baja autoestima también fue trabajada de manera explicita y de

forma grupal. Valorando sobre todo, lo que estaban haciendo por ellos mismos
en este proceso y reflexionando que estas representaciones de si mismos iban
a ser modificadas.

Taller Nº 7: Actividad grupal: “Realización de un abecedario y despedir la

1º etapa”

Junio 2009

La actividad propuesta para este taller fue la realización entre todos los
integrantes de un abecedario para colgar en el aula. Ese día se trajeron útiles
para tal actividad como: cartulinas, tijeras, plasticota, temperas, pinceles y
colores.

Además este taller se destinó a despedir la 1º etapa ya que iban a tener

un receso de vacaciones de invierno, por lo que por este motivo se compartió
gaseosa y galletitas.

En este taller surgieron cosas muy interesantes, ya que al ser una

actividad desestructurada, dio la posibilidad que pudiera conversar entre ellos
sobre las cuestiones personales que estaban atravesando.

125
 Surgió así que espontáneamente los alumnos comenzaron a exponer
situaciones de su vida cotidiana:

E. P. (53 años): comento que le gustaría compartir más tiempo con sus hijos y
que no podía porque la tenencia la tenía su ex esposo. Ella no compartió
muchos momentos con sus hijos porque se encontraba muy enferma.

H. A. (50 años): expresaba sus problemas con su hijo que se encontraba en la

cárcel y que estaba haciendo todo lo posible por sacarlo, buscando abogados y
testigos del caso. Comentaba además que con su hija se llevaba mal y que con
su esposo también. Quien le controlaba los horarios cuando venia al taller y le
decía que ya estaba grande para hacer estas cosas. (Refiriéndose a leer y
escribir). Ella siempre decía: “yo soy sola, no tengo a nadie”.

C. R. (43 años): expresaba que estaba cansado de tener que hacer todos los
quehaceres de su casa. Que siempre tenía que limpiar, lavar los platos y que
cuidar a su sobrino le demandaba mucho tiempo.

A. G. (30 años): comentaba que se la pasaba en la calle porque se aburría

mucho y no sabia que hacer. Que por eso se juntaba con unos chicos que a su
mama no le gustaban porque se drogaban.

Mientras cada uno escribía, dibujaba y pintaba una letra, se aconsejaban

entre ellos.

Los comentarios en general eran:

E. P. (53 años): le decían que si ella podía demostrar que ahora se

encontraba sana, le iban a poder dar a sus hijos. Que tenía que recuperar el
tiempo perdido.

H. A. (50 años): le decían que le contestara al marido: “que no hay edad para
aprender”. Además los compañeros le decían que ahora no estaba sola, que
los tenía a ellos. Que acá podían contarse sus cosas y ayudarse.

C. R. (43 años): le dijeron que se tenía que revelar, que no tenía que lavar
siempre los platos. Que no tenía que dejar que se aprovecharan de él.

126
A. G. (30 años): le decían que estudiara, que no faltara a los talleres, que esto
le iba a hacer bien. Que hiciera actividades al aire libre.

Observaciones de la entrevistadora:

En este taller se pudo observar la necesidad que tenían de expresar sus

experiencias y compartirlas. Y como el grupo sirvió de contención, pudiendo
aportar su visión y su consejo hacia el/la compañera.

Por parte de las coordinadoras se hizo el señalamiento, de la

importancia de este espacio de aprendizaje para justamente desde allí mostrar
que tales situaciones iban a poder ser pensadas de otra manera a partir de la
educación.

Estas situaciones muestran que además de los objetivos de aprendizaje

y de adquisición de conocimientos, existían otros objetivos subyacentes de los
alumnos que tenían que ver con las situaciones personales por las que
atravesaban, que necesitaban expresar y desarrollar. Y que en el marco del
taller, gracias a la contención que recibían, podían ser contempladas. Esto es
también lo que hacia a la motivación del mismo por parte de los participantes.

Receso Vacaciones Julio, sumadas a la suspensión de actividades por la

campaña de gripe A del año 2009

Taller Nº 8: “Retomando las Actividades”

Agosto 2009

Una vez afianzado el conocimiento acerca de lo que cada uno podía

proponerse como objetivo para este año, en cuanto a aprendizaje, se realizo
una especie de “programa” que guiaría nuestro camino.

127
 Este trabajo fue muy minucioso y llevo mucho trabajo, casi medio año
se trabajó en la adaptación del taller para investigar: qué sabían y hasta dónde,
qué había que volver a ver y repasar, y qué era necesario aprender de nuevo.
Además de crear un hábito de asistencia.

Así fue que a partir de la segunda mitad del año, los talleres
comenzaron a organizarse con objetivos puntuales como:

Para E. P. (53 años) que ya había visto en los meses anteriores, las
reglas ortográficas, el dictado de palabras para luego ordenar alfabéticamente y
algunas actividades básicas de matemática como la suma y la resta. Se fijo
para los meses siguientes trabajar:

1- Los sinónimos y antónimos

2- el articulo

3- el sustantivo

4- el adjetivo

5- La multiplicación

6- Historia

7- Geografía: las provincias de Argentina.

8- Ciencias naturales: el cuerpo humano

Para H. A. (50 años) que estaba aprendiendo a leer y escribir, y que ya

había incorporado las letras “M”, “T” y “D”, con cada vocal, se siguió con la
misma forma de trabajo de ir incorporando cada vez mas letras, como la “S”, la
“L” y la “P”, para formar palabras y oraciones, junto con actividades de:
orientación espacial y temporal, atención, concentración, etc. y algunas
actividades de matemáticas. Además se empezó a ejercitar el sonido invertido,
por ejemplo “me” diferente a “em”.

Para C. R. (43 años) iba a ser necesario repasar muy detenidamente las
vocales, los colores, los tamaños, las formas y la pronunciación. Y se
agregaron actividades y juegos para desarrollar los aspectos cognitivos como
la atención, la orientación, la percepción, etc.

128
 El alumno A. G. (30 años) abandono el proceso en la segunda mitad
del año.

Respuestas de cada alumno ante la actividad propuesta:

H. A. (50 años) había practicado mucho en su casa, por este motivo la

incorporación de nuevas letras le fue cada vez más fácil, porque ya había
diferenciado totalmente los grafemas de los fonemas. Reconocía que las letras
tenían su nombre y que los sonidos eran diferentes. Lograba formar silabas,
combinarlas y de allí formar palabras y leerlas. Se sentía cada vez más segura
cuando leía, pudiendo reconocer de un listado la palabra correspondiente al
dibujo.

E. P. (53 años) estaba siempre abierta a aprender cada vez mas, se traía de
su casa libros escolares de sus hijos, revistas, cuentos y poemas para leerle a
sus compañeros. Entendía la consigna y trabajaba con mucha dedicación.

C. R. (43 años) realizaba bien las actividades de los “tinteros” y comprendía las
consignas y realizaba bien las actividades.

C. EL FINAL Y LOS AVANCES LOGRADOS

Taller Nº 9: Octubre 2009

Actividades:

E. P. (53 años) realización de ecuaciones, factores, problemas matemáticos.

H. A. (50 años) trajo la tarea hecha con su hija

C. R. (43 años) para hacer la tarea en su casa había pedido que nadie lo
molestara.

129
 Para esta altura del año podían observarse varios cambios favorables
por parte de los pacientes. La incorporación de una forma de trabajo ya se
había establecido. Las motivaciones estaban definidas.

Pueden observarse varias situaciones que muestran el avance alcanzado:

E. P. (53 años) había encontrado un lugar donde terminar sus estudios

primarios formales, en el que se estaba incorporando. Con toda la
reorganización que ello implica, igualmente decidió continuar con este taller, ya
que consideraba que podía hacer las 2 actividades sin problema. Esto muestra
claramente que había encontrado algo más en el taller que un apoyo escolar,
sino también un grupo en que se sentía valorada y una contención importante
desde lo personal. Siempre expresaba: “el saber no ocupa lugar”. Así fue que
asistió todo el año al taller con solo 5 inasistencias.

H. A. (50 años) Siempre había sido responsable, supo enfrentar muchas

opiniones de su familia al respecto del taller, y encontrar un espacio para ella,
en el que pudiera compartir lo que le pasara y en el que se daba un tiempo
para realizar un deseo propio, que tenia desde hace años.

Aprendió no solo a leer y escribir, sino también a organizar sus horarios, a

valorarse sus logros, a contactarse con gente, a compartir opiniones.

Pudo observarse con el tiempo, que a veces realizaba la tarea en casa,

ayudada por su hija o por su nieto. Mostrando una alegría muy grande por eso.
En uno de los últimos encuentros trajo una foto de su familia para mostrarla.

C. R. (43 años) Logro comenzar a asistir a los talleres con mas estabilidad,
incorporando pautas de trabajo, organizando sus horarios. Que lo fueron
involucrando cada vez más en el proceso de aprendizaje. Esto le ayudo en su
responsabilidad para hacer las tareas y sobre todo en su independencia.

Las acciones como hacer la tarea solo en su casa, fueron grandes avances, a
menudo expresaba que le gustaba el taller y que las cosas que hacíamos le
servían mucho.

130
 Los Talleres grupales de reflexión

(Una vez por mes)

Una vez por mes, se realizaba un encuentro grupal, con todos los
participantes y con la coordinadora del Taller, destinado a reflexionar sobre el
avance del grupo.

En estos encuentros todos los participantes exponían como iban

experimentando este proceso, haciendo una revisión de lo aprendido hasta el
momento, expresando además, lo que sentían en su vida cotidiana y en los
aspectos personales en que el taller les había ayudado.

Estos momentos eran sumamente gratos para todos los participantes,

ya que espontáneamente podían expresar sus sentimientos y compartirlos.

Ellos mismos se autoevaluaban y reconocían cómo podían de a poco ir

modificando sus propios obstáculos. Aprendiendo de los errores de cada uno,
gracias al apoyo grupal.

Esto muestra claramente la flexibilidad mental que los alumnos iban

incorporando, gracias a la actividad de aprendizaje.

Los participantes continuamente mostraban sus agradecimientos ante

las talleristas y evaluaban la experiencia como algo muy positivo y
enriquecedor.

A uno de estos talleres, se invito a la familia, para escuchar sus

opiniones y para involucrarlos en este proceso, ya que considerábamos que su
aporte iba a ser muy importante.

131
 Taller final de reflexión sobre lo trabajado durante el año

(Diciembre 2009)

En el último taller del año, nos reunimos todos los involucrados en este
taller:

Los alumnos que habían pasado por todo este proceso y habían llegado
hasta el final, las tallerista que dictaba el mismo, la coordinadora Karina Díaz y
la Jefa de rehabilitación que había aprobado este proyecto, la Dra Raviolo.

En este taller se expuso detalladamente todo lo que se trabajo, la

evolución de las pacientes, el compromiso y la alegría que nos había brindado
realizarlo.

Se entrego un certificado firmado por las autoridades a cada alumno por

haber pasado por este proceso, lo cual significó un orgullo muy grande por
parte de las alumnas para con ellas mismas.

Se trabajo sobre la importancia de seguir en este camino de la

educación que nunca se termina, además se dio la noticia de que el año que
siguiente el taller iba a continuar, lo que les produjo una gran alegría y alivio.

Se les entrego unas actividades para que en las vacaciones los alumnos
siguieran repasando y teniendo contacto con lo aprendido.

Es de suma importancia destacar el avance de cada uno de ellos en el

transcurso de todo el año, tanto en el aprendizaje y sobre todo en lo personal.
La evaluación que ellos mismos se hacían era sumamente positiva y
enriquecedora. Ellos mismos consideraban que habían avanzado y que se
sentían orgullosos de eso. Además de sentir que ahora contaban con más
herramientas para hacerle frente a su adversidad.

132
 4º “Aporte de las coordinadoras”

Entrevista Dr. Mónica Raviólo, Jefa del área de Rehabilitación del Hosp.
Carlos Pereyra.

“Siempre defiendo mucho al taller de Alfabetización y Educación Popular,

porque considero que es un aporte sumamente importante e innovador, lo que
se ha hecho… nos ha abierto los ojos a todos los profesionales en cuanto a las
necesidades de los pacientes…”

“ Los pacientes tienen talleres de computación… pero no de alfabetización, le

damos una salida laboral, pero no tienen lo básico…, es increíble…Con esto
quiero decir que a uno le cuesta poder entender la realidad que ellos viven, uno
les receta tal y tal pastilla y ellos te preguntan cual? la amarilla o la blanca?,
hablamos en dos idiomas diferentes…”

“Por eso yo valoro tanto el trabajo que ustedes hacen (refiriéndose al

voluntariado), veo a los profesionales o a los residentes, que atienden en su
consultorio a los 4 pacientes que les toca y si no vienen se van… o dicen que
no se puede trabajar porque no hay “tela” (refiriéndose a un concepto
psicoanalítico) o porque no se logra la transferencia… Cuando hay una
demanda detrás de 200 pacientes que necesitan ser contenidos. Todavía
tenemos muy arraigada la creencia de que determinada intervención le va a
cambiar la vida a un paciente… y en estos casos lo que se necesita es
sostener y acompañar al paciente, en este camino hacia la salud mental… que
requiere de mucho trabajo”.

“Con respecto al taller de “alfabetización y educación” yo creo que mas que

rehabilitar, lo que hace es “Habilitar”. Lo que hace este tipo de talleres es
potenciar los recursos que ya tienen, es generar recursos a los que nunca tuvo
acceso, es abrir una puerta”.

“La falta de educación y de posibilidades educativas es una discapacidad que

ya traían antes de su internación, esto nos muestra la vulnerabilidad que
tienen, por eso creo que no podemos pensar en su rehabilitación, sino
generamos recursos…”

133
“En el proceso de aprendizaje lo valorable es esto de que ante el error puedo
volver a verlo, es repasar cuestiones básicas que se van fortaleciendo. El
vinculo que se genera con ustedes, es muy distinto del que se genera como
paciente… y esto es increíble verlo… en el consultorio se ponen en un lugar de
pacientes, de pasivos, de queja continua… en cambio en el taller es un vinculo
totalmente diferente, es con la “maestra”, ellos están posicionados en otro
lugar, son activos, tienen que hacer los deberes, incluso ellos mismos dicen:
“esto lo hago por mi”, es un vinculo desde lo mas sano”.

“Lo que yo he podido ver es como el taller los “sociabiliza”, es ese contacto con
su aspecto mas sano, en los que son vistos como personas, desde sus
esfuerzos”.

“Yo hago la comparación con los chicos cuando se los manda a la escuela, que
en la casa con la madre se portan mal, son mañosos, que la madre los ve
como pobrecitos…. pero que en la escuela se portan bien y se sociabilizan
perfectamente…bueno así. Eso es lo que creo que genera este taller, un
espacio en donde tienen que poner su esfuerzo, a donde no se les permite
entrar la patología, es un ámbito totalmente diferente al medico”.

“Los beneficios que yo puedo ver en los pacientes es sobre todo en su “si
mismo”, mientras mas vayan pudiendo desarrollar esto y cuidar esto que soy
yo, van a poder lograr el contacto y la integración social”.

“Esto lo he escuchado de H. quien me dijo “esto es lo único que he hecho por

mi”… Por eso insisto en que esto los “habilita”, no fue que lo tuvieron y por la
enfermedad lo perdieron, fue algo que debió estar y nunca estuvo”.

(En cuanto a la desmanicomialización)

“Si totalmente es a lo que apunta el hospital, creo que tienen que existir camas
psiquiatritas en los hospitales generales, porque a veces tenemos pacientes
enfermos del corazón y en el hospital central no los quieren atender, se manda
a todos acá. Lo mismo pasa con la familia, que te dice: bueno si esta enfermo
que lo dejen ahí… ¿ahí hasta cuando?”

134
“Es la misma lógica manicomial que esta instalada socialmente, donde lo único
que se ve es la enfermedad”.

“Yo a la rehabilitación siempre la represento como un puente, de esos

colgantes hechos con tablitas, que va de la isla de la enfermedad hacia la salud
mental, y cada tablita es algo de estos talleres que se les puede dar a los
pacientes”.

“Por eso intentamos apuntar a una lógica de la salud mental, donde se pueda
hacer lo posible porque el paciente logre una mejor calidad de vida”.

“Tampoco creo que eso se logre cerrando los hospitales, hay crisis en las
personas en donde en determinado cuadro clínico es necesaria su internación,
pero solamente para ese momento, para el momento mas critico, no para que
se quede a vivir acá”.

“Y es esa transformación la que estamos intentando hacer en el hospital,

tenemos muchos dispositivos de rehabilitación fuera del hospital como lo es
casas de medio camino, centro psicosocial, milenium, en donde todos apuntan
a ayudar a la inclusión social del paciente. Creemos que vamos por buen
camino. Toda esta edificación nueva que se esta haciendo es justamente para
la mejoría, tanto en las condiciones de los pacientes, como en la de los
profesionales”.

Entrevista a Lic. Karina Díaz, a cargo de la coordinación general del

proyecto de “Alfabetización y Educación Popular”. Pertenece al programa
de Trabajo Social, dentro del área de Rehabilitación del Hospital C.
Pereyra.

K: “Lo importante a destacar sobre el comienzo de este proyecto, es que parte

de la demanda de los mismos pacientes, fue en “casas” que una paciente me
dijo que quería aprender a leer y escribir…”

“Cuando empezó a pensarse en hacerse realidad esta idea, los profesionales

de otros programas comenzaron a decirme que ellos también tenían pacientes
que no sabían leer… así fue que empecé a armarlo, a vincularme con en el

135
voluntariado que se ofreció a participar y a contar con la fuerza de esta
paciente, que comente recién, que me decía que ya se había comprado el
cuaderno para empezar…”

K: “Creo que hay que pensar en dos cosas diferentes cuando se habla de
“inserción e inclusión”... Una vez que los pacientes han sido dados de alta de la
internación, es porque de alguna manera ya se ha encontrado un lugar donde
insertarlos: su familia, unos parientes o ya sea un hogar, en donde hay un
sistema, un barrio, una comunidad. En este caso podemos decir que están
“Reinsertados en la sociedad”. Ahora, eso no quiere decir que se haya “Incluido
socialmente”. Porque estar incluido tiene mas que ver con la participación, con
el respeto por sus derechos, con tener responsabilidades laborales por
ejemplo….”

“Por eso creo que justamente el taller ayudo al “proceso” que requiere esa
inclusión, que en el caso de E. se logró, porque ella pudo terminar sus estudios
y hoy esta trabajando de celadora en una escuela.

En otros casos si bien no se logró la inclusión total, se trabajó para eso, y uno
de los pasos de este proceso era por ejemplo que asistieran, que participaran,
que hicieran tareas, etc.”

“Hay que considerar que es un “proceso” que permite a los pacientes mantener
de una manera mas objetiva la inclusión, decir: allá vamos…, movilizarse, salir
de casa, aprender, son los escalones de este proceso hacia la inclusión”

“Puedo confirmar que a los pacientes el taller los ayudó a tener decisiones, a
tener un porque, un para que, a tener una identidad fuera de ser “pacientes”…

“Y en todo esto esta incluida la rehabilitación, porque… el taller los ayudó a

valorar sus capacidades, a tener herramientas para la vida cotidiana. Con
avances y retrocesos, lógicamente porque la rehabilitación no es un proceso
lineal, pero el objetivo mas importante es que pudieran mejorar su calidad de
vida”.

136
“Considero que los resultados del taller fueron muy beneficiosos, tanto para los
pacientes, como para la familia de ellos, que pudieron empezar a tener otra
mirada de la patología…”

“Algo importante que pude observar fue la respuesta de otros pacientes de

psicosocial, donde surgió en una asamblea que ellos también querían ir a la
escuela, porque habían visto a algunos pacientes en el taller de alfa… y creo
que esas son las cosas que demuestran la importancia de esto…

Cuando el taller empezó tuvo sus obstáculos internos, “institucionales” me

refiero, para que surgiera y para que fuera aceptado… es esto de lo instituido y
lo instituyente... donde cuesta aceptar lo nuevo.

Entrevista a Julieta Fernández, Voluntaria a cargo del dictado del taller de

“Alfabetización y Educación Popular”, estudiante de psicología,
perteneciente al programa de Voluntariado del Hospital Carlos Pereyra,
que se encuentra dentro del área de rehabilitación.

“El resultado mas valioso que yo puedo considerar del taller es el crecimiento
personal que han tenido los alumnos, el taller sobre todo les ha ofrecido un
lugar de “valor” a ellos, se han sentido estimulados, reconocidos en su
esfuerzo… el hecho de haberlos tenido en cuenta y de que alguien se
preocupa por ellos, es otorgarles un lugar que en otros ámbitos no lo han
tenido… eso es lo que mas se nota por parte de ellos… porque te agradecen
todo el tiempo…. Y eso se observa con el paso del tiempo…”

“Yo recuerdo cuando empezaron, eran mas tímidos… retraídos, se los notaba
mas frágiles y vulnerables, hoy los ves y se han hecho amigos, se apoyan los
unos en los otros, se alientan entre ellos…”.

“Por ejemplo en el caso de C. se logró que el pudiera tomar sólo la decisión de

seguir, de elegir que esto le hacia bien… y con ello enfrentarse a la oposición
de su madre”.

“Lo mismo con H., ella enfrentó a toda su familia, que hoy terminan
ayudándola… en ella puede verse como si hubiera descubierto otro mundo, lee

137
carteles, se maneja sola en colectivo, hace tramites, la otra vez descubrió la
palabra “coca-cola” y para ella fue toda una felicidad, porque solamente
conocía el logo…”

“Estos pequeños pasos han ayudado a definir su personalidad, han dejado de

ser mandados, para empezar a ser “activos”, a poder elegir, tomar sus
decisiones”…

“Yo no me considero que haya educado a nadie… el aprendizaje fue para

ambos, lo que se les dio fue la herramienta que necesitaban para moverse en
la vida”…

138
CONCLUSIONES:

139
 CONCLUSIONES:

En la presente tesina se analizó la problemática educativa de los

pacientes psiquiátricos. Ya que la institucionalización, la segregación, el
aislamiento, el encierro, el abandono son consecuencias desfavorables que se
observan en la internación de un paciente a un manicomio, que no ayudan al
proceso de tratamiento que una persona con sufrimiento mental debe seguir.

Esta medida que se aplica hace más de 100 años debe ser reflexionada
con urgencia, para que no siga discapacitando a las personas que pasan por
allí.

Con ello se pretendió hacer un acercamiento a la problemática

intentando con ello llamar a la reflexión de lo que hoy sucede en los hospitales
psiquiátricos, para dejar la puerta abierta a otras posibles formas de acción.

A partir de los objetivos que se plantearon podemos decir que el taller de

alfabetización y educación popular, les aportó a los pacientes que pasaron por
esta experiencia, nuevos conocimientos. Brindando un espacio de aprendizaje,
según el nivel educativo y cultural de cada uno.

Estos nuevos conocimientos si bien tenían que ver con la palabra escrita
y oral, con análisis de textos y algunos procedimientos matemáticos básicos.
Consideramos que los contenidos no fueron un fin en si mismos, sino un medio
para desarrollar las capacidades del sujeto. Los contenidos estaban destinados
a potenciar el desarrollo global de los mismos.

Aprender a leer y escribir, además de ello, les permitió discernir el mundo

que los rodea. Firmar con su nombre, les permitió delimitar su identidad y
comprometerse. Saber sumar o restar, además de sacar cuentas, les permitió,
desenvolverse en el mercado, para comprar y reconocer el vuelto cuando
hacían sus compras.

140
 Estos aprendizajes básicos los hicieron enfrentarse con sus dificultades,
para superarlas y aprender a manejarse y desenvolverse en la vida cotidiana.

Si bien la reinserción social no se dio en todos por igual, en la misma

medida y de la misma manera, debiéndose a que ello es un “proceso” que
requiere de diferentes tiempos personales y de diferentes factores como el
apoyo social recibido, la capacidad de afrontamiento y los recursos personales

Fue así que aquellos pacientes que contaban con más recursos,
pudieron llegar más rápido a este objetivo, incluida la inserción laboral.

Pero el llegar a ser un ciudadano participativo requiere no solo de

muchos pasos por parte del sujeto, sino también como vimos de grandes
esfuerzos y cambios por parte de una sociedad receptora y contenedora que
ejerza una política que incluya a las personas con discapacidad.

Dicha investigación nos muestra sobre todo, la importancia del

seguimiento y el apoyo que un paciente necesita para ser reincorporado a la
sociedad.

No pretendemos que una sola herramienta pueda ser capaz de darle al

paciente la capacidad de enfrentar y sobrellevar solo su adversidad, pero si
creemos que la educación es un recurso, una herramienta, un apoyo muy
valioso de afrontamiento y de salud, que les permite:

™ Desarrollar habilidades,

™ Ser críticos, pudiendo reflexionar y actuar sobre la realidad,

™ Tomar decisiones sobre su propia vida, generando independencia,

™ Sentirse contenidos, valorados, escuchados, aumentando su

autoestima y conocimiento de si mismos

™ La posibilidad de relacionarse con un grupo, para discutir e intercambiar

opiniones.

Y todos estos, son pasos de un proceso que necesariamente ayudan a

su rehabilitación, porque recupera la capacidad productiva del paciente,

141
reduciendo el deterioro de funcionamiento defectuoso por secuelas y
favoreciendo con ello la posibilidad de reinserción y reintegración social.

La rehabilitación y la reinserción social son un proceso dialéctico, que

van de la mano, no puede darse una sin la otra. Reconocer la importancia del
apoyo social en la rehabilitación es nuestro desafío como profesionales de la
salud.

El logro de La Reforma Psiquiátrica y la desinstitucionalización

solamente puede darse reconociendo la importancia de las necesidades
psicosociales de los pacientes, por ello se torna ineludible un compromiso con
el mejoramiento de la calidad de vida de los mismos, sumada a la articulación
de oportunidades y apoyos para su mantenimiento e integración a la
comunidad.

La educación es un ejemplo concreto de estrategias de intervención que

ayudan a la activación de redes de apoyo social, es por ello que la intervención
no debe quedarse en la internación, sino dar lugar al tratamiento y seguimiento
posterior, que tenga relación con la vida comunitaria y cotidiana del paciente.

Como evaluación general del taller, tenemos la fuerte convicción de que

la educación, mejora el rendimiento y bienestar de las personas, aumentando
su salud. Coincidimos plenamente con la Organización Mundial de la Salud
quien dice que “La Alfabetización es el mejor remedio”, por ese motivo
seguimos apostando a que este taller pueda seguir incluyéndose dentro de los
programas del Hospital, contando con la permanencia de los alumnos de este
año e intentando captar más pacientes que necesiten este tipo de apoyo.

* * *

142
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