Primera edición en inglés, 1993

Primera edición en español, 2007

Chambers, Aidan
Dime. Los niños, la lectura y la conversación / Aidan Cham-
bers; tr. Ana Tamarit Amieva. - México: FCE, 2007"
171 p. ; 21 X 14 cm - (Colee. Espacios para la Lectura)
Título original Tell me: Children, Reading and Talk
ISBN 978-968-16-8453-2

1. Lectura - Fomento 1. Tamarit Amieva, Ana, tr. n. Ser. lII. t.

LC Z1037 Dewey 028. 5 Ch3271

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Proyecto editorial: Daniel Goldin

Coordinación editorial: Miriam Martínez
Traducción: Ana Tamarit Amieva

Viñeta de portada: Joep Bertrams, tomada de The Reading Environment,

de Aidan Chambers, Thimble Press, 1991.

Título original: Tell me: Children, Reading and Talk

© 1991, Aidan Chambers

D. R. © 2007, FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F.

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra

-incluido el diseño tipográfico y de portada-,
sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico,
sin el consentimiento por escrito del editor.

ISBN 978-968-16-8453-2

Impreso en México, Printed in Mexico

Aidan Chambers

Traducción de
Ana Tamarit Amieva

FONDO DE CULTURA

ECONÓMICA
Como fuente primaria de información, instrumento básico de comunica-
cion y herramienta indispensable para participar socialmente o construir
subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el mundo con-
temporáneo. Sin embargo, la reflexión sobre la lectura y escritura general-
mente está reservada al ámbito de la didáctica o de la investigación univer-
sitaria.
La colección Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el
campo pedagógico y la investigación multidisciplinaria actual en materia
de cultura escrita, para que maestros y otros profesionales dedicados a la
formación de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el tejido so-
cial y, simultáneamente, para que los investigadores se acerquen a campos
relacionados con el suyo desde otra perspectiva.
Pero -en congruencia con el planteamiento de la centralidad que ocupa
la palabra escrita en nuestra cultura- también pretende abrir un espacio
en donde el público en general pueda acercarse a las cuestiones relaciona-
das con la lectura, la escritura y la formación de usuarios activos de la len-
gua escrita.
Espacios para la lectura es pues un lugar de confluencia -de distintos
intereses y perspectivas- y un espacio para hacer públicas realidades que
no deben permanecer sólo en el interés de unos cuantos. Es, también, una
apuesta abierta en favor de la palabra.
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Los ini.cios de "Dime" . . . . 15

2. Tres situaciones compartidas 21

Compartir el entusiasmo. . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Compartir los desconciertos (es decir, las dificultades) . 22

Compartir las conexiones (es decir, descubrir los patrones) 24

3. Cuatro modos de habla. . . . . . . . . . . . . . . . .. 29
Hablar para sí mismo 30
Hablar a otros 31
Hablar juntos. 34
Hablar de lo nuevo. 34
4. ¿Son críticos los niños? 39
5. Los niños como críticos 43
Los que se inician en "Dime" . 49
Algunas conclusiones . . . . . 52
6. Comunicar honorablemente 61
7. ¿Por qué "Dime"? 65
"Dime ..." 66
8. ¿Qué significa ... ? 67
Enunciar lo obvio 68
La maestra espera 69
9. ¿Cómo lo sabes? . . . . . 73
10. La elección deltexto . . . 81
La elección de la maestra. 86
Registros de lectura . . . 93
11. La lectura del texto. . . . . . . . . . . . . . . . 95
La lectura en clase . . . . . . . 95
La lectura en el tiempo propio. 97

7
 La relectura . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El tiempo entre la lectura y la conversación 99
La conversación informal entre lecturas. 100

12. Resaltar. . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Resaltar el primer tema de conversaciór:. 102

Comenzar la conversación . . . . . . . 107
13. La estructura de las preguntas de "Dime": básicas, generales
y especiales . . . . . . . 111
Las preguntas básicas . . 111

Las preguntas generales . 111

Las preguntas especiales. 114
La estructura 116
Dime... . . . n7
14. Escenas de "Dime" en acción. 123
Todos principiantes . . . . . . 124
Conectándose con La grúa . . 129
Diario íntimo del avance de una lectura. 138
15. Juegos con "Dime" . 157
El juego de la oración 157
El juego del no lector 159
El juego de la responsabilidad. 160
El juego de la asociación de palabras 161
El juego de las preguntas 162
Comentario final. . . . . . 165

BIBLIOGRAFÍA. . . . 167

ÍNDICE DE NOMBRES. 169

8
El propósito no es empacar en nuestro bolso de via-
je sólo lo mejor que se ha dicho y pensado, sino en-
contrar formas de discusión crítica que mejoren la
amplitud o la profundidad o la precisión de nues-
tras apreciaciones ... un tipo de conversación que
podría llevarnos a alguna parte: no el compartir opi-
niones, sino una manera de aprender unos de otros
sobre el valor ético de las narraciones ...
WAYNE C. BOOTH, Las compañías que elegimos

La palabra escrita puede caer en manos de cualquier

bribón o tonto. Sólo en ciertos tipos de conversación
personal podemos aclarar cabalmente el mutuo en-
tendimiento.
IRIS MURDOCH, Metaphysics as a Guide to Morals

Una nueva descripción de la lectura podría cambiar

lo que es leer; ciertamente cambiaría la manera en
que la vemos ... Si empezáramos ahora <l hablar de
la lectura en términos de diálogo y deseo, ¿no sería
ese un mejor comienzo?
MARGARET MEEK en New Readings.
Contributions to an Understanding of Literacy
Algunos de los libros comentados por los niños en las citas transcritas en
las siguientes páginas están agotados y no se pueden conseguir fácilmen-
te. Por lo tanto, he intentado seleccionar párrafos que no requieren un
conocimiento detallado del libro para entender qué se está diciendo y
cómo responden los niños. Lo más importante es estar atentos a lo que
dicen y a cómo la maestra maneja la conversación.
Vivimos en la era de conversación. La gente nunca antes
había hablado tanto. El teléfono, la radio, el televisión
y las grabaciones en audio y video han incrementado nuestras
oportunidades de conversar, no sólo cuando estamos juntos,
sino también a través de la distancia y el tiempo. Éste ha sido
el siglo de la plática.
Antes, a los niños se les enseñaba que podían ser vistos,
pero no oídos. Hoy se critica a los adultos por no escuchar lo
suficiente a los niños, que son estimulados dentro y fuera de
la escuela para que expresen sus ideas. En estos días se nos
juzga por cómo nos expresamos, yeso no significa que hable-
mos mejor ni que escuchemos con más atención que nuestros
antepasados en épocas menos locuaces.
"Dime" trata de cómo ayudar a los niños a hablar bien so-
breJQ&1ihros--que han leído. Y no sólo a hablar bién,~i!!otam~
blén~Lt:~c;1l-c;haJ:hi~l1(lo que quiero decir con bien se irá acla-
rando, espero, en el camino). Y ahablar bien no sólo sobre
los libros, sino sob:r:~ CllªJquier~~to, desde una palabra hasta
los escritos que llamamos literatura, que es el tipo de texto en
el que me voy a concentrar. "Dime" secQ!Epl~ll1~nt¡t cünEZ
ambiente de la lectu~a,que se ocupa<Ie"cómo los.adultosayu-
(raiia~ros.niños a gozar de los libros, ofreciéndoles contextos
y actividades organizadas para estimular a los niños a leer
ávida y reflexivamente. Al igual que su complemento, este li-
bro está dirigido a quienes trabajan con los niños y los libros,
particularmente las maestras: tanto las que quieren actuali-
11
 zar y revisar su como
carrera.

"No estoy interesado en la conversación en sÍ, sinO en el papel

. que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y
gozan con la lectura. Porque creo lectura como un
(que es mucho más que el tiempo que tardamos en pasar nues-
tra vista por las páginas impresas) es una actividad mucho
más productiva, mucho más valiosa, que la conversación por
sí misma. Pero también creo que la conversación es esencial
en nuestras vidas, en buena medida porque la mayoría de
nosotros, como suele decirse, . 110 sabemos lo que pensamos
,h.~~!<lque nos oímos diciéndolo. Siempre y cuando sepamos
íi.. blar bien y no dejemos simplemente caer las palabras en un

"parloteo sin sentido que no nos lleva a ningún lado.

Hablar bien sobre los libros es una actividad en sí muy va-
liosa, pero también es el mejor entrenamiento que existe para
hablar bien sobre otras cosas. De modo que, al ayudar a los ni-
ños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca
de todo lo otro que hay en sus vidas.
En la era de la conversación, ¿qué podría ser más útil?

Recientemente, en Canadá, asistí a una clase de niños de diez

años que hablaban tan bien sobre sus lecturas que un maravi-
llado educador, también de visita, le pidió a la maestra sus
apuntes. "Bueno -contestó ella-, si me lleva a mí, con todos
los libros de nuestro salón, y me permite hacer con sus ni-
ños lo que he hecho con éstos durante los últimos meses, ten-
drá mis apuntes de clase:'
Enseñar a los lectores, sean niños o adultos, a hablar bien,
no es algo que se logre en unos pocos días, ni es una empresa
programática que se pueda expresar en una lección de tres
pasos mecánicos que cualquiera pueda seguir con éxito. Inclu-
12
so extenso el tema no a
satisfactorios. hecho. es aprendemos a
conversando con gente que ya sabe cómo hacerlo, del mismo
móaóque la mejor manera de apreñder a enseñar es traba-
jando con una maestra experimentada. Como lectores, como
conversadores, como maestros, tod<:lss~()InOS_m2Iendices. Y al
igual que en las artes basadas en una destreza manual, lo úni-
co que puedo hacer es ofrecer información práctica, explicar
algunos de los procesos y resumir las reglas básicas desarro-
lladas por practicantes experimentados. El resto (el arte y la
esencia) sólo se aprende con el hacer. No-hay atajos y no exis-
te otro camino más que la práctica.
Según mi experiencia, el mejor lugar para empezar somos
nosotros mismos como leclores y hablantes. Durante la década
delos3.nos ochenta fui parte de un pequeño grupo de maes-
tros que nos reunimos para mejorar nuestra manera de ense-
ñar la lectura a los niños; entonces descubrimos la importancia
de la conversación en este proceso. De ahí surgió lo que co-
nocemos como el enfoque "Dime" :.lln enf?que, no un método
~i TI.ll_sistema ni un programa esquemático. No un conjunto
rígido de reglas, sino simplemente una manera de formular cier-
to tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede adaptar
para. ajustarlas a su personalidad y a las necesidades de sus es-
tudiantes.
Este breve libro ha crecido sobre esa base y se ha ido afi-
nando y extendiendo gracias al trabajo realizado por mí y por
otros maestros que me han comunicado sus experiencias: des-
de aquellos que trabajan con niños de preescolar, pasando por
los de primaria, secundaria y preparatoria, hasta quienes fun-
gen como tutores de maestros que estudian un posgrado o
están ya en activo.
Al igual que El ambiente de la lectura y otras publicaciones
de Thimble Press, como How Texts Teach what Readers Learn,
13
 y Liz este
considerarse como un más que un ensayo o
una disertación. por supuesto, toda enseñanza prác-
tica necesita estar cuidadosamente afincada en la teoría. El
enfoque "Dime" se forjó a partir de lecciones aprendidas en el
estudio de la fenomenología (en la nos ayu-
dó Wolfgang Iser), junto con la teoría de la recepción, los agu(los
- ap-ortes d~l~scríti<::os feministas (especialmente lo que dicen
'acerca déldiscurso cooperativo) y los escritos de varios pen-
sadores' especialmente RolandBarthes, JonathanCuller, Je-
rome Bruner, Margaret Meeky Wayne C. Booth. ~~,-----

Un último comentario a modo de introducción. Existe una

correlación entre la riqueza del ambiente de lecturaenerqUeVí--
losTectoresyla riqueza de su conversación sobre lo que
han leído. Los niños a quienes se les ofrecen libros apropiados
y bien elegidos, a quienes cada día se les lee en voz alta, de
quienes se espera que lean por sí mismos con la misma fre-
cuencia y que son estimulados para que platiquen informal-
mente entre ellos y con sus maestros sobre sus lecturas, están
bien preparados para participar en el tipo de conversación for-
mal de la que hablamos aquí. Aquellos a quienes no se les ha
puesto tanta atención, probablemente no responderán con la
misma presteza al planteamiento de "Dime':
Sobre este tema escribí ya en El ambiente de la lectura, y es
una parte esencial en la formación de un lector. Cualquier
maestra que se meta de lleno a las sesiones de "Dime" yen-
cuentre que las cosas no están saliendo bien, no debe culpar
al planteamiento antes de considerar la historia de lecturas y
el ambiente de lectura de los estudiantes y la maestra involu-
crados.

14
¿Dónde "entra" la conversación, en lo que algunos especialis-
tas llaman "el proceso de lectura"? ¿Ya qué tipo de conversa-
ción me refiero?
Años atrás esbocé el diagrama de "El círculo de lectura':
que ayuda a vincular cada episodio del acto de la lectura con
las otras partes del drama. Es algo así:
SELECCIÓN
(Libros en los que se cuenta,
disponibilidad,
accesibilidad, presentación)

1
ADULTO
FACILITADOR

"LECTURA'
(Tiempo para leer. "Quiero disfrutarlo otra vez"
Escuchar lecturas en voz alta. Conversación formal
Lectura de uno mismo) Plática informal.
~RESPUESTA

El círculo de lectura nos recuerda, por ejemplo, que todo

comienza con la selección: las~leccióndel]J1Jihropara leer
- ~ - -'~,

es esencial antes de que pueda empez;ar la "lectura"; igual-

mente, la selección de un temélP<tra conversar es esencial para
iniciar cual-qu.{er conversaciÓn. Esto es obvio y su importan-
cia se irá aclarando. Pongo entre comillas la palabra "leer"
15
 el
"""rrm!p muestra la no ver
con pasar vista sobre palabras impresas, §il1 oque. es una.
acción dramática compuesta por muchas escenas mt:en;ei,l-
donadas. Ayudar a que los niños participen en el drama de la
lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores
del texto), directores (intérpretes texto), actores (represen-
tantes del texto), público (receptores activos y sensibles del
texto), incluso críticos (comentadores, explicadores y estudi()-~
. , sos del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maes-
! •
tros de lectura.
\ El primer dibujo del círculo no incluía los elementos "con-
versación formal" y "plática informal". No nos habíamos dado
cuenta entonces de que ocupaban un lugar. Pero con los años,
a medida que mis colegas y yo observábamos el círculo más y
más de cerca, nos dimos cuenta de que era como un mapa
trazado por personas que pensaban que el mundo de la lec-
tura era plano.
Así es como lo vimos: supongamos que un niño elige un li-
bro de Enid Blyton (o de cualquier otro escritor prolífico que
ha producido todo tipo de historias, desde los libros más sim-
ples para bebés hasta novelas dirigidas a adolescentes), se
sienta y lo lee, lo disfruta tanto que busca otro, escrito por el
mismo autor, lo lee, busca otro, y así sucesivamente. De acuer-
do con nuestro mapa, estábamos observando a un lector, al-
guien a quien muchas maestras considerarían un éxito. Pero,
desde luego, no estábamos conformes. La lectura exclusiva y
repetitiva de un solo tipo de libro, de un solo escritor, es la
lectura de un mundo plano.J:<:l1ector podría no saber nunca
(o peor aún, podría no querer reconocer) que ermunclo es
redondo, plural, dispar y polifacético.
Quienes creen que el mundo es plano rechazan cualquier
invitación a explorar más allá de las fronteras del territorio fa-
miliar pues están seguros de que, tras la orilla de su mundo,
16
 Un tercer
agotamiento (tal vez la jornada hacia el otro lado, ¡si es
lo hay!, no acabe nunca). Existen muchos otros miedos bien
conocidos por los adultos facilitadores (mí término para las
- maestros, libreros, y y
otros similares- que ayudan a los niños a convertirse en lec-
tores de literatura):

"No pude pasar de la primera página/capítulo".

"No es mi tipo de libro".
"Se ve muy extenso. Nunca lo voy a terminar'~
"No me gusta la portada/el título/el autor/la propaganda/
la contraportada/la impresión/el papel/la textura/el olor".
"No tiene imágenes./No me gustan las imágenes'~
"Tiene muchas palabras difíciles'~
"No tengo tiempo".
Etcétera.

¿Qué hace que una persona pase de ser lector de un mun-

do plano a ser no sólo lector de un mundo redondo sino, in-
cluso, intergaláctico? ¿Cómo convertimos el círculo cerrado
de una mente angosta en la espiral de una mente abierta que
nos transporta al variado universo de la literatura?
En nuestro grupo de estudio de seis integrantes nos hici-
mos estas preguntas. Nosotros éramos representantes bastan-
te típicos de las personas a quienes enseñábamos. Todos ha-
bíamos crecido en hogares convencionales de clase obrera y
clase media baja. Todos habíamos asistido a escuelas del ve-
cindario, donde nos habíamos encontrado con toda la gama
de competencia e incompetencia que se puede encontrar en
estos lugares. Algunos nos desarrollamos tardíamente como
lectores, otros fueron fanáticos devotos desde la infancia. AI-
17
 lectores de y UU'.nWlH

-'-'-"-"",," algún denominador común en nuestra

experiencia? ¿Hubo algo en particular que nos ayudara? ¿Éra-
mos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta?
¿y qué nos mantuvo en la espiral hasta el día de hoy?
Pronto descubrimos que compartíamos algunas
taso Cuando niños, todos fuimos influidos, y todavía lo éramos,
por lo que decían acerca de los libros quienes ya los habían
leído, las personas que nos agradaban, a quienes respetába-
mos y escuchábamos; libros que nosotros leíamos gracias a su
estímulo. Y a todos nos había afectado, y todavía nos afecJ~­
ba, lo que nos descubríamos diciendo, en nuestras conversa-
ciones cotidianas, acerca de lo que habíamos leído.
Fue en lo que otras personas nos decían sobre sus lecturas,
yen lo que nosotros decíamos de las nuestras, en donde creÍ-
haber descubierto el meollo del asunto: un ciertQ tipQde
conversación literaria nos daba la información que necesitá-
bamos' la energía, el ímpetu, la voluntad para explmarmás
allá de nuestras fronteras familiares. Todos recordamos a per-
sonas que fueron particularmente importantes en nuestra vida
por esta razón; algunos de ellos, maestros. Todos pudimos re-
cordar momentos de conversaciones literaria.s·que hict~r()l1que
nuestras lecturas dieran otra vuelta sobre la espiral literaria.
Trate de responderse estas preguntas, hágaselas a un grupo
de colegas de confianza y vea si su experiencia coin~iaé con. la
nuestra.

Obviamente no todas las conversaciones, ni la conversación

de todos, funcionan de esta manera. ¿Qué tipo de conversa-
ción y cuáles de sus rasgos son los que nos influyen?
Comenzamos a escuchar a las personas cuando estaban pla-
ticando sobre sus lecturas. Examinamos las teorías de la lec-
tura y la respuesta del lector. Y cuanto más estudiábamos más
18
 conversa-
vida lectora incluso del más sofisticado lector, por
no hablar del papel central que juega en la vida de los niños
qu~están aprendiendo. (¿Pueden imaginar que un niño se con-
vierta en lector si nadie le ha dicho nunca nada sobre todos
los entre los que podría escoger y sobre todas esas mar-
cas que está tratando de leer en las páginas?) Esto es lo que un
colega, Steve Bicknell, me escribió una vez:

En nuestro último encuentro dijiste: "~l ª_cj:º~e lalectwa radica_

en hablar sobre lo que has leído". Revisando mis apuntes de las
conversaciones con niños c~~lasC-que he participado, constante-
mente vuelvo a un comentario hecho por Sarah, de ocho años
de edad (quien no destacaba por querer dar su opinión en clase):
'~Nosot_ros nocsabemos lo que pensamos sobre un libro hasta
que hemos hablado de él".

Quizá fue más provocativo que acertado de mi parte colo-

car el acto de la lectura en el acto de la conversación, pero
Sarah ciertamente dijo una verdad que pudimos reconocer.
Si usted escucha disimuladamente a un grupo de personas
platicando sobre un libro, no va a encontrar una agenda lógica
en la conversación; pero si analizara su transcripción, su asun-
to se podría dividir en tres amplias categorías a las que llamo:
"Tres situaciones compartidas'~

19
COMPARTIR EL ENTUSIi\.SMº"

Cuando los amigos comienzan a hablar sobre un libro es, por

lo general, porque uno de ellos quiere compartir su entusias-
mo, "Acabo de leer este extraordinario libro --=<ii~e_elJ'l=,
'Lo
¿ . . ._----,---_.-
-Todos conocemos las variantes de este truco para introdu-
cir el tema y cómo continúa luego la conversación. Si otros en
el grupo no han leído el libro, quieren saber de qué se trata.
Pero, ¿qué queremos decir con "de qué se trata"? La mayoría
de las personas simplemente responde describiendo la trama,
el ambiente y a-'iospersonajésdelahisforIa.pefo no dicen
n<l~<l sobre su sigl1ificado. Tienden a decir algo ~omo: "Bueno,
pues es sobre tres110irrbres maduros que hacen un viaje por
mar y dejan a sus familias y entonces ..." Con mucha menos
frecuencia, dicen: "Es una novela sobre la política familiar y las
tensiones de la vida en familia en una sociedad posfeminista':
Es decir, no sintetizan el sentido como lo haría un crítico aca-
démico. Más bien tienden a re~llttr Iª,J!i~tºria y a .h~~!<l~_~2~
bre lo que lesgu_stó y lo que n()l~sgt!.sJQ, que podría ser cual-
qúiercos~ desde la naturaleza de la historia, el ambiente y los
personajes, hasta la forma y la manera en que está contada,
Si los_otros han leído el.libro, la conversación tiende a d~¡;:"
lizar-sede inmediatoendirecciém a.un áreacomp<lrtida, a la
que se llega con trucos como: "¿Te gustó la parte en don-
de ... .,,,
~ o "N
¿ o crees que f ue muy gracIOso
. cuand ""
o ... ~

21
 En parece la~I)erSonas pos-
la dis~usión_del.sentido.(interpretaciónx~]·gnilica4())
·~------q·-u--e·-h~~-oid~ tacloro qtie'sus amigos tengan que deciJ:.
Enofras palabras, ef sentidüde unahistorfa paraesegrupo de.
lectores surge de la-conversaCión; riose establece en efínlCio y
l~~gosedlscute, como ocurre por lo "general en una conver-
sación académica formal sobre un libro.
Estos amigos, lectores de libros, están compartiendo dos
tipos de entusiasmo:

® lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la his-

toria -qtielesagradaron y atrajeron, sorprendieron e impre-
sionaron, y los hicieron querer continuar con la lectura;
e lo que no .les gusta: la aversión hacia los elementos de la
historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura
por una u otra razón.

Es importante comprender que los lectores con frecuencia

son tan vehementes sobre lo que no les gustó como lo son so-
bre lo que sí les gustó. Uno ve el efecto de esto en la discusión.
Si a los amigos les gustaron las mismas cosas y están totalmen-
te de acuerdo, la conversación es, con frecuencia, menos inte-
resante y termina antes que cuando hay elementos que ins-
piran respuestas opuestas.
-,

COMPARTIR LOS DESCONCIERTOS

(ES DECIR, LAst>IPlcuuADÉS)

Un lector con frecuencia expresa di.§gustoªgt~ los elementos

5le--la-hist-ºrl~_Sl~_~}o_l1an dejado desconcertadoJas':()2as que
~ncllentra d,ifíc:ilescle~!it~Iú:r~i.-P-tegtihtará:·· ''¿Qué-quiso de-
cir cuando ... ?" o "¿Entendiste la parte en donde ... ?" A veces
22
 UHUH_'V0 nuestra con como: me
gustó como termina, ¿ya ti?" o "No me convenció el persona-
je de la maestra, ¿a ustedes?" o "¿Qué es lo que te gustó tanto
la escena en donde ... ?"
Uno de los amigos tratará de dar una respuesta (más adelan-
en "Compartir las conexiones': se hablará de cómo hace).
Es en esta parte de la conversación en donde es más obvio
que el sentido se negocia y construye. Los amigos discuten
lo que les resulta desconcertante y la explicación sugerida, y
de aquí surge un entendimiento (o un acuerdo de que no hay
acuerdo) sobre "de qué se trata" el libro, qué significa, para ese
grupo de lectores en ese momento.
Digo '~ese~gE:t:Ipo de}t:stQl"e§~n ese~!ll()mento" porque un
grupo diferente de lectore~Euedel1J}lyhi~nocl~scubrir un él!:
fasliJTitlí:l.to. ~11 elsignmcadQ.. Como también puede ocurrir
en el mismo grupo si en otro momento vuelven a hablar del
mismo libro. L_()~ significados de cualquier texto cambian de
aCll(~rdoalcontext() dela-yTaade los lectores y de sus necesi-
dades en un momento determinado. - "-
SrIe queda alguna duda, piense, por ejemplo, en una pala- .
bra aparentemente simple:SAiiÚA) En un cine o en un res-
taurante o en cualquier otro1ugaf~n donde se use la palabra
como un signo arriba de una puerta, uno espera que signifi-.
que: "Éste es el lugar por donde se sale", y si quiere salir no va
a pensar dos veces sobre cómo leerlo. En un aeroplano, a
ocho mil metros de altura, la palabra se usa como un signo·
sobre las puertas y está iluminada todo el tiempo. Pero sabe-
mos que lo mejor es no usarla, incluso aunque tengamos mu-
chos deseos de salir del avión, porque sabemos que, en ese
momento y en ese lugar, hacerlo significa la muerte.
Si una palabra aparentemente tan simple como ésta -una
palabra que tratamos de usar con la menor ambigüedad posi-
ble- puede sufrir cambios~laIL~!!!fativos sl~_sellJiªg_~ par-
23
 es una
deliberadamente amPi-
guaS, como lo hacen todas las historias, vaY<i<l: estar cargada
ele sentidos cuyo potencial se realiza de acuerdo con que los
diferentes lectoresen diferentes grup9s, en diferentes momen-
tos y lugares, descubren juntos. ésta en la actuall=
dad aceptamos que "la ilusión de la única lectura correcta ya
no es posible", como 10 señaló Frank Kermode .. En cuai~i~ie-r
texto, no importa cuán simple sea, existe siemp~~-fa posibili-
dad de múltiples sentidos.
Al compartir y resolver las dificultades en los elementos des-
concertantes de una historia podemos descubrir qué significa
esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.

COMPARTIR LAS CON,ªx.~ºNJ~S__

(ES DECIR, DESCUBÍÚR LOSPATRONES)

Armamos rompecabezas, resolvemos dificultades, cuando en-

contrarnos relaciones significativas entre un elemento del texto
y otro: elementos, por ejemplo, del lenguaje, motivos, sucesos,
personajes, símbolos, etcétera.
Los seres humanos no podernos soportar el caos, el sinsen-
tido, la confusi<Sn. Constantemente buscarnos asociaciones,
patrones de relación entre una cosa y otra que produzcan ün
. sentido que podamos comprender. Y si no podernos encon-
trar un patrón, t~ndemos a construir uno a partir de los ~Je­
i mento s dispersos y los cabos sueltos de ese material que está
. frente a nosotros. Hacernos esto con todo en nuestra vida, y
lo hacernos cuando leernos.
Sólo podemos_"leer" .cuando reconocernos en los signos
sobre la página los p;:t-;ünes llamados palabras y oracioneS.
Pero aprender a leer relatos no es sólo cuestión de sabeire~
24
 Piénsenlo de este modo: un edificio está hecho de ladri-
piedra, madera y acero, materiales que podemos iden-
a simple vista. Pero estos materiales se usan
crear un patrón de figuras que forman habitaciones de dife-
rentes tipos, escaleras, techos, ventanas y puertas, que a su
vez crean diferentes tipos de edificios: una casa, un edificio
de oficinas, una fábrica, una escuela, que también aprende-.
mos a identificar a partir de nuestra experiencia sobre cómo
se usa cada uno. Con los textos sucede lo mismo. Se cons-
truyen con diferentes elementos del lenguaje usados de di-
versas maneras para crear distintos tipos de texto ..Aprende-
mº~ a buscar detalles de diseño bajo la forma de patrones
gl.l~~os dicen qué tipo de edificio, qué tipo_ de narración te-
nemos enfrente.
Cuando se usa el enfoque "Dime': los niños a veces tienen
problemas para entender a qué nos referimos con "patrones'~
Intente llevar su atención hacia los patrones de la historia en
los cuentos populares (los tres-l;:Uos;el terc~ro de los cuales
realiza tres pruebas paraganar el premio, p;-;~Jemplo; el re-
petido: "Soplare y soplaré hasta tirar tu casa': en Los t[fj~c:ochi­
nitos); los patrones de ritmo y rima en una letrilla, y los patro-
nes vist:t~~~~_12!ª~jI\l~ra~i()n~§ y lade¿ora~iQDi~~e nos ayudan
a <:firle sentido a una imagen. Ellos pronto lo entenderán y
ampliarán cada vez más su capacidad para hallar patrones.
No es qu~ todos lospatron~§ Pr:oV:~Ilgª:!l del!~~:t() ~l1s,í.Hay
patron~.~~xtrªte:JSt]:.ElltS que pueden usarse para ayudar allec-
toro Dos de ellos son importantes en la conversación literaria
yTa construcCionae sentido. ...
-:LoscfíÜcosll~lInan al primero del mundo al texto. Esto sig-
nifica comparar los sucesos, ,personajes o lenguajé una his-
-------._-

25
 toria con o el conoce per-
sonalmente. llevar nuestro propio mundo al.mundo del
texto y compararlos, descubrimos significados en uno u
o en ambos. ~ .
De la misma manera, los lectores a veces comparan un texto
con otro. Describen cómo un libro s~ parece a otro o en
difiere; o comparan a un personaje de una historia con un
personaje de otra, y al pensar en sus similitudes y en sus dife-
rencias entienden a ambos un poco mejor.
Estas dos comparaciones se sustentan en la memorLa¡ 1<:1_
memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros tex-
tos que hemos leído. pI juego de memoria próvoca.d.O por un
. texto es parte integral de la experiencia de lecturayuna~de
sus fuentes de placer. ~~n mucha frecuencia, en una conv~r­
sación ordinaria sobre un libro toda la plática se concentra
en los recuerdos que el libro ha traído a la mente~---

Estas características de las conversaciones no se suceden en

un orden formal. Se van mezclando a medida que la conver-
sación avanza, aparentemente sin un ordenamiento conscien-
te. De hecho, la conversación está guiada por una necesidad
inmediata: la necesidad de expresar satisfacciones o insatis-
facciones, ere articular nu~~~s pensamientos paréteS'CUchar
Cómo suenan, de "sacar" elementos perturbadores provoca=-
dos por la historia para exteriorizarlos, ponerlos acont.rªhlz,
por decirlo de alguna manera~ª--.9~ser.yªrlo~_~sa ma-
.~ll.exa_teneralgún.col1trol ~()~reellos. Al igual que las pláticas
comunes, la conversación de "Dime" no es ordenada ni lineal,
ni lo que algunos especialistas llaman un "discurso totaliza-
dor": el tipo de discusión que busca respuestas específicas a
preguntas formuladas en un orden prescrito, en donde una
pregunta sigue "lógicamente" a otra.
En esencia, habl~él~ sQQ.reJiter.ª-tllra~§_ comp(:lr~irll_na forma
26
 contE~~.E!~l~1~2g, Es
una manera a
y emociones excitados el libro y por los signifi-
que construImos juntos a partir del texto: ese mensaje
controlado imaginativamente, que el autor envía y que nos-
interpretamos de cualquier modo que creamos útil o
placentero.

27
 conversación lit~L<u:iano consiste sólo en que una persona
comunique directamente algo a otra; una activi-
dad más complicada y comunitaria. Existen diversas motlva~
dones iTuncrünesCactuando simultáneamente. Mucho se ha
escrito sobre el rol y el ejercicio de la conversación en el apren-
dizaje. Gordon Wells, escritor e investigador, expresa de este
modo el asunto éentral:

Parece importante que, para ser más útil, la experiencia de la con-

versación del niño se dé en una situación uno a uno, en la cual
el adulto aborda temas que son del interés o preocupación del
niño, tales como qué está haciendo, ha hecho o planea hacer, o
sobre actividades en las cuales el niño y el adulto participan jun-
tos. Esto se debe a que, cuando el adult5)JT~!~i!í<!._e_~t~!1il1volu­
erados en una actividad compartida, se maximizan lasposibili-
dad¡s- d~-que ambos pongan ate~ción en los mismos objetos y
sucesos e interpreten la situación de un modo similar. Esto sig-
nifica que cada uno tendrá una mejor oportunidad de interpre-
tar correctamente lo que dice el otro y, de esta manera,. estar en
condiciones de construir en colaboración una estruct~ra com_
c

partida de sentido sobre el tópico que es el foco de su atención

intersubjetiva [1he Meaning Makers, pp. 44-45].

El enfoque de "Dime" parte de este modo conversacional

básico, extendiendo el número de participantes del uno a uno,
niño yadulto,_<1.11]'la~ulto facilit~-con'una comunidad de'
29
 mutuo en un texto
actividad, el tipo de conversación que bos-
. queja "Dime" es individual y al mismo tiempo comunitaria y
cooperativa, pues cada participante debe-escuchar lo que tie-
nen que decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan los
demás del libro. -,

Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos

escuchamos. esto lo llamo un acto de habla privado. Pero,
normalmente, cuando hablamos involucramos a otro o a ~s
p~rqie-qüer~~~;~~o;;~nic~ralg;:-Co~sid~;o~~'~sto u~ ac~
habla público. De modo que la conversación es tanto privada
como pública. Cualquier análisis de este tipo es, desde luego,
artificial, académico. En la vida real, la conversación no se
percibe así. Pero para los maestros que tratan de ayudar a los
niños a hablar bien, es útil tener algún asidero en el intrinca-
do tejido de motivaciones y efectos que provoca nuestro dis-
curso y recompensa nuestra escucha.

HABLAR PARA sí MISMO

La motivación privada para este acto de habla es la necesidad

de oír, dicho, lo que ha sido sólo un pensamiento interno;
porque, como se dice con frecuencia, "no sabemos lo que pen-
samos hasta que nos oímos diciéndolo': Elb.il:bla es parte de
nuestro. proceso de pensamient(),que algunas vecesse-¡:iot~
en señalamientos como: "Sólo·estoy pensando en voz alta':
"Si yo te dijera ..." o "¿Cómo suena esto?" :Qecir alg~__~!!VOZ
alta nos pue~e ~eñalar si sabemos o no lo que-estamos pen-
sandO:--
Pero hablar en voz alta, por lo general, iInplica un oyente.
y la participaciórideotfos altera de alguna manera nuestro

30
 estamos y nos
en más profundamente. De modo que pú-
blica para "pensar en voz no es sólo escuchar lo que es-
tamos pensando, sino también ayudarnos a aclarar lo que
decir de un modo que no podemos hacer solos.
-c-~--~- -- participaciÓn ¿le otros -implica-un segundo
tipo de habla.

HABLAR A OTROS

Ya sea que hablemos para aclarar nuestros pensamientos o

para comunicárselos a otra persona (o, lo más probable, am-
bas cosas ala vez)1-<!e_~trJ-º-_<i~e2~nsal!1ossignificaque un oyen-
te debe interpretar lo que hemos dicho. El oyente reflexiona
sobre lo dicho y lo refleja de vuelta al hablante. Vemos así lo
que hemos dicho "bajo una luz diferent~':
Permítanme mostrar cómo ocurre esto, aun en este mismo
texto. En la primera versión de este ensayo, bajo la forma de
una carta a los colegas publicada en Conversaciones, llamé a
esta sección "Niveles de habla' y, bajo el subtítulo "Hablando
para los otros", escribí: "Decir lo que pensamos significa que
ahora también el oyente lo ha pensado [... ] el efecto público
es convertir nuestros pensamientos en posesiones colectivas':
En alguna oportunidad, Gordon Wells me mostró que la ex-
presión "Niveles de habla' era engañosa, porque sugería que
un nivel era superior al otro, y él estaba seguro de que esto no
era lo que yo quería decir. Tenía razón. Ninguno de los que
ahora llamo, como resultado del comentario-de Wells, "Mo-
dos de habla' es más importante que los otros. Todos estánin-
terrelacionados, pero no hay una relación jerárquica entre ellos.
En cuanto al párrafo citado, Gordon Wells me escribió
después lo siguiente:
31
 no existe que, al lo que
digo, el oyente va a pensar lo mismo que yo. De hecho, es muy
poco probable que éste sea el caso. Lo que el oyente tiene es una
~nterpretación de las palabras que piensa que le fueron dichas.
Sin embargo, esta interpretación está matizada por: aX el cono-
cimiento del oyente sobre, y su actitild hacia, el tema e;2liscu-
slÓn (como ocurriría con la interpretación de un texto escrito);
b) su valoración, como miembro de una comunidad particular
de hablantes, de lo que sería una contribución apropiada por
parte del hablante en este punto del discurso y, en particular, de
lo que piensa que el hablante está tratando de hacer al expresar
estas palabras, con el comportamiento paralingüístico y no ver-
bal observado; e) el grado de coincidencia entre los recursos lin-
güísticos del hablante y del oyente (dialecto, vocabulario, etcéte-
ra). Dadas todas las posibilidades para una coincidencia menos
que perfecta entre las intenciones de significado yel comporta-
miento comunicativo observable, es muy poco probable que
"ahora también el oyente lo ha pensado" (en donde "Id' se entien-
de como exactamente el mismo pensamiento).
También encuentro un problema en la frase "posesiones co-
lectivas". La reificación de los sucesos del pensamiento en pen-
samientos (objetos que se pueden poseer o apropiar y que, por
lo tanto, también se pueden dar o transmitir a otros) realmente
genera confusión. ¿Qué estatus se atribuye a estos objetos-pen-
samientos? ¿En qué sentido "existen" fuera de la actividad de
pensar sobre un tema o problema específicos? Y en el curso de la
actividad, lo que parece suceder es un intento de comunicación,
ya sea con un oyente presente o imaginario o con la propia in-
ternalización de un "otro generalizado" (Mead) en el "discurso
interior" (Vygotsky) [ ... ] Pensar, el1t911CeS, eslo que describes en
J:lls cuatro. niveles (modos) del habla,. excepto que "hablar para
~í mismo" no (necesariamente) implica la presencia inmediata
de otra persona. Lo que explicas con esta frase es el final del con-

32
 tinuo para los , en el uno es
más tentativo y exploratorio, y probablemente menos
[De una carta fechada e16 de octubre de 1992.]

Gordon Wells me hace un honor al tomar seriamente lo que

aplicó sus conocimientos especializados para
su interpretación de lo que yo había escrito y así refle-
jar que pensó que quise decir. Desde luego, de inmediato
me pregunté por qué no había visto antes algo que ahora me
parecía tan obvioJL!lle sentí un poco ridículo y torpe, como
a uno le ocurre en estas--ó~¿ásiories). Lo que caracteriza el in-
tercambio, en ambos lados, es un deseo de "expresar correc-
tamente': una determinación por entender mejor y decir me-
jor lo que pensamos que yo (nosotros) sabía: la construcción
de significado a través de un proceso cooperativo. Esto llevó
a la siguiente reformulación del pasaje que había escrito pre-
viamente bajo este subtítulo:

Al hablar a los otros, ~"L~~~Y~"~~'~lil'~'~~>L~_~""",c'';-'_'-t ",,,-~:e\

___

los ()t_~()~_!~~~p~~tarán loqll~he~os dicho_y nos ayu~arán_a \

e~t~~~~!10111~jor~}~t~fe~~C>.p.1~blic() CI!:!.e al p~()!l.q~()l)l:e~la \
mesa nuestr~spensa111.i~ntos_ªll1pli¡l.mQLn"L1estra habilidad I
para pensa!~ ,~~!ª _e.§JªQª~~ ~~lJE~~¡y~§¿~,,~!k'tJl~rl1P()_:c<;l~estlld,ioó -'-
Steve Bicknell ofreció un ejemplo de este segundó tipo de
habla desde los primeros días de trabajo con el enfoque "Dime':
en una clase con niños de alrededor de ocho años.

Estábamos hablando de Donde viven los monstruos, de Maurice,

Sendak, y las cosas no se estaban poniendo particularmente in-
teresantes. Nadie había mencionado los sueños o la imagina-
ción; aún estábamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que .
no nos gustaba. Para dinamizar un poco las cosas les pedí que me
dijeran qué no habían entendido. Algunos comenzaron de in-

33
 mediato a comparar ya que no enten-
dían cómo podían crecer árboles dentro de la habitación de
Max. Yo dije: "Sí, en efecto, eso es un poco extraño". Wayne con-
testó: "Está soñando", y se escucharon a continuación varios "Sí,
claro': y algunos parecían aún más confundidos. Pedí que levan-
taran la mano los que opinaban ~ismo que Wayne. La mayo-
ría opinaba lo mismo y decían que ¡siempre supieron que había
sido un sueño! Creo que Wayne permitió que los otros poseye-
, ran lo que él había dicho y también, al decirlo, había hecho que
los otros se convencieran de que ellos ya lo habían pensado.

HABLAR JUNTOS

En este caso, la motivación privaQ."ª, para participar en una

discusí6nesunintento consciente de res~oTver junto con~otras
personas cuestiones que nos parecen ~demasiado ~(Ii.fíci~~-y
complejas para resolverlas solos.
El efecto público de esta reunión consciente de ideas es que
logramos una "lectura" -un conocimiento, entendimiento,
apreciación- de un libro que excede ampliamente lo que cada
uno de los miembros del grupo podría haber logrado solo.
Cada miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo. Y los
miembros de, una "c9ffiunidad de lectores" intencionalmente
se abocan a ~n;'-~~ti~d;d-cooperativa' d-~ discusión con el
objetivo de descubrir más sobre el texto de lo que lograrían de
otra manera.

HABLAR DE LO NUEVO

La motivación privada aquí es el deseo de participar en una

conversación literaria por la actividad misma, porque no sólo
hemos aprendido que "hablar juntos" produce una lectura
34
 también que conversa-
"""H"'" con frecuencia genera nuevos entendimientos y
apreciaciones más amplias, que nadie hasta entonces habría
podido expresar. La sensaci~n es de:'despegue': ~e volar ha-
hasta ahora era desconocido: la experiencia de la
r",.'\""VH.Al al1alizar juntQ§) minuciosamente, 1}QsvernOS re-
compensados con una riqueza de sentidos en el texto no
sabíamos que nos ofrecía antes de compartir nuestros enten-
dil:nientos individuales. Lissa Paul cuenta que sus estudiantes
"de licenciatura hablaban del "placer intelectual" que obtienen
al volver repetidamente a un texto con el fin de interpretarlo,
cuánto disfrutan al descubrir sus secretos textuales. Mi
experiencia esque también los niños obtienen un
intelectual similar con esta actividad.
efecto público de una experiencia tan productiva es
que las ~nas llegan a conocer la importancia social de la
lectura literaITa Tun-conocimÍento que nunca se olvida y al
que sIempre se desea~egresar). . primera mano
-cÓmo lalecttira -la experiencia completa del "círculo de lec-
tura" - t.rªsciende el entretenimiento-pasatiempo, el mimo a
la hora de dormir o el valor funcional cotidiano: cómo, en ,\
cambio, nos ofrece imágenes para pensar y un medio para--lV
crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individua-
les y colectivas. (Hay quienes dirían, incluso se quejarían, de-·~-"\
que esto es investir al discurso literario -la lectura y la dis- I
cusión "seria" sobre la lectura- d~sig~!.~3:~i~1?:_IIletafí- )
sica, si no relig~.<J~~:.r~_!treªljsiª4~_c:r~Q_.qll~lél.!i~l1e.)

Cuando uno piensa en estas distinciones en relación con la

labor práctica de enseñar a los niños a hablar bien acerca de
sus lecturas, surgen de inmediato algunas preguntas que uno
podría querer discutir con sus colegas:
35
 nos ayuda a pensar nuestras
lecturas? ¿Qué preguntas podemos hacerpos mutuamente que
ayuden a liberar nuestros pensamientos, más que a inhibirlos?

Hablar a otros
Las personas pÍleden oír, pero esto no necesariamente signifi-
ca que estén escuchando. Decir lo que pensamos es una pérdida
de tiempo si los otros no desean escuchar lo que estamos di-
ciendo, yen cambio sólo oyen lo que les gustaría que dijéramos.
¿Qué nos ayuda a escuchar atentamente? ¿Qué ayuda a los ni-
ños a pasar de hablantes egoístas a escuchas cooperativos?

Hablar juntos
Er-hech-o-cteque hablemos y escuchemos, ¿significa que "sa-
bemos"? ¿Debe expresarse el entendimiento? ¿Nos ayuda la
conversación cooperativa a decir más de lo que pensábamos
que sabíamos y, al oír lo que dicen los otros, a hacernos cons-
cientes de lo que no sabíamos que sabíamos?
En El niño y la filosofía, con el que este escrito está en deu-
da, Gareth B. Matt~wsE~ta una anécdota sobre un niño que
llegó a este problema:

Surgió una discusión sobre los hechos entre James y su padre, y

el primero dijo: "Sé que así es". Su padre respondió: "Pero quizá
podrías estar equivocado'. Dennis (de cuatro años, siete meses
de edad) intervino diciendo: "Pero si sabe, no puede estar equi-
vocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se
sabe correctamente" [p. 43].

9no puede estar "en lo correcto': pero ¿sabe realmente qué

es lo que ha dicho? Si alguien hace un comentario crítico e in-
cisivo, ¿significa que sabe lo que quiere decir? Ella o él sienten
---,- - "--
tes, en su propia mente, de las implicaciones de su expresión,
¿. ocurre lo mismo con todos los que lo escucharon,
, más allá
de atentamente estuvieran escuchando? ¿Qué hace la
consolidar el saber; tanto en el hablante como
en el oyente? ¿Y cómo 10 hace sin arrllinar elplacer de lec-
tura o la claridad de lo que se dice? ,',

Hablar de lo nuevo
¿Qué dice o hace la maestra cuando la conversación literaria
suscita un pensamiento "nuevo"? ¿Y cómo reconocemos un
pensamiento "nuevo" cuando lo oímos? Pues debemos recor-
dar que la "novedad" que tenemos en mente está relacionada
con el entendimiento de los niños, no con el propio. Aunque
la eJCperi~ncia de cada maestra que escucha atentamenfc'-a-
le
sus éll~~129.~~s-~ueellostamóí¿n brindan a la maestra nue-
vos J~~~~ami~!lt~_s.

Todo esto puede ser cierto, pero ¿leer y discutir literatura

merece tanta atención durante el precioso tiempo de los bre-
ves días de escuela? Al final de Realidad mental y mundos po-
sibles, Jerome Bruner ofrece la esperan:?a de que surgirá "un
nuevo tipo de teoría del desarrollo': cuya preocupación técnica
central

será cómo crear en los jóvenes una valoración del hecho de que
-mtlcnosmundosson posiblés, que el significado yla realidad
son creados y no descubiertos, que la negociación es el arte de
construir nuevos significados con los cuales los individuos pue-
dan regular las relaciones entre sí. No será, a mi juicio, una ima-
gen del desarrollo humano que sitúe todas las fuentes del cam-
bio dentro del individuo, del niño sol [pp. 151-152].

37
 nos
literatura y el discurso literario yacen en el cOf.azón
desarrollo.

He tratado de demostrar que la

es exp2gernos a dilemas, a lo a la serie de ~l~Ii(!~:]í(~~·
·~i~I~s .11. l~s q~epueªereferir un!:~t~. He empleado el término
"sllbjuntivizar" para hacer al mundo más flexible, menos trivial,
más susceptible de recreación. La liter~tiir3:subjuntiviza, otorga
extrañeza, hace que lo evid\nteJo. ~e.(l ~':l!:<?s, que 10 incognosci-
ble lo sea menos también, que las cuestiones de valor estén más
expuestas ala:iazoÍly~Cla intuició~. La literatura, en este sentf(fc;;
es uniIl:~!rumentode Iibeit~d]~~inosidad, imaginación y, sÍ, ra-
~;ó¡;:.-is ~~estra única esperanza contráTi-larga nodlegrísT~~]
que nos ayudará a superarlos es la escritura de poemas y
novelas que permiten recrear perpetuamente el mundo, y la es-
critura de críticas e interpretaciones que celebran las diversas
maneras en las cuales los seres humanos buscan el significado y
su encarnación en la realidad; o mejor, en esas fecundas realida-
des que podemos crear [p. 160 l.

El aspecto que he querido enfatizar es el lugar central de la

conversación en la actividad crítica que describe Bruner. El
tipo de conversación que me ocupa aquí ha sido tradicional-
mente llamada "crítica': Lo que provoca que los escépticos
pregunten si los niños son capaces de ser críticos.
 nuestro grupo de estudio le esta pregunta a co-
legas maestros, con frecuencia la respuesta fue: no. La__':=7==~
nos aseguraban, es una no
_.•. __
.~ ..
~---~-~-

para cual se necesita entrenamiento, así como un

gusto perverso por el análisis que destruye el p1élce!. Estos'
profesores parecían creer que la crítica se desarrolla en abs-
tracto, en un intelectualismo carente de emoción, en una cal-
culada disección. Uno no puede "hacer" crítica con niños, di-
jeron, y si lo intenta sólo logrará arrancarlos de cuajo de la
literatura. Resultó que muchos de ellos habían sido arranca-
dos de la literatura por lo que consideraban crítica durante la
escuela secundaria y el nivel medio.
Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro
trabajo nos había persuadido de que los niños poseen una
facultad crítica innata. I~~tintivamente cuestionan, reportan,
comparan y juzgan. Si uno los deja solos, formulan sus opinio-
nes y sentimient~~ llanamente y se interesan por los senti-
mienios de sus amigos. Cuando hablan de libros, películas,
--televisión, deporte o cualquiera de las actividades que com-
parten entusiasmados en su tiempo libre, disfrutan al reunir
información y son tan capaces de discriminar como un adulto
conocedor. Nadie, por ejemplo, es más crítico al comparar sus'
impresiones sobre el juego de la noche anterior que un faná-:
tico del futbol de nueve años, y nadie se atrinchera más en la
defensa de sus opiniones. .
Si existe un interés profundo en un tema y se proporcionan
39
 su -nos
sí mismo- son desde
edades muy tempranas (ciertamente para cuando comienzan
la escuela, a los cinco años). Concluimos que de lo que habla-
ban nuestros colegas que disentían era de una noción distor-
sionada de crítica literaria, '~n sus propiasexperien-
cias desagradables.
¿Cuál era, entonces, nuestra visión de la crítica literaria?
¿Qué hacen los críticos? Y, ¿es eso lo que hacen o puede ense-
ñarse a hacer a los niños?
Es difícil persuadir a un crítico literario académico de que
sintetice brevemente lo que es la crítica. El Diccionario de teo-
ría y crítica literaria de J. A. Cuddon dice que el arte o la cien-
cia de la crítica literaria consiste en comparar y analizar, in-
terpretar y evaluar obras de literatura. Pero una descripción
tan estrecha podría dejar a muchos críticos contemporáneos
bastante perplejos. Lo que todos sabemos, sin embargo, es que
la crític~ji~ne que ver con el significado en los textos, con ha-
cerque "tengan -seritidd': estableciéndolo, encontrándolo~
coinCídiendo o no sobre él. La interpretación es parte dJ~J'l
crítica. También lo son las consideraciones sobre cómo se
construye el significado: por medio del lenguaje, las formas
narrativas, las convenciones e ideologías; así como qué hace el
J~ct()r:c9l}_~L~2C~yqué le hace el texto allector. - .------~-
Una verdad simple-subyace a todo esto: ~~~.a ~sª-uto_~
J~iográfica. Cualquiera que sea la tendencia particular del crí-
tfcü- o-la preferencia del especialista (lingüística, estructura-
lista, feminista, política, psicoanalítica, etcétera), la base~sJa
_experiencia propia que tiene ell~s:JoJ; con el texto.Sin~sto no
hay nada. Naaa·-SOf)re~Tó-~quttrabajar, nada de interés. De
modo que, como lo apunta Jonathan Culler, '~~blªL_~tel_ sig-
nificado de la obra es contar la historia de una lectura' (Sobre
la deconstrucción. Teoría y crítícaa¿spU¿s·ael est6:iCturalismo).
40
 este
una es un
inicio para cualquiera que esté interesado en los niños y
crítica.
Cuando preguntamos "¿qué hace un crítico?", decidimos
el Auden "Leer", en La mano del teñidor
y otros ensayos, era una base sensata y práctica para conside-
rar lo que los niños pueden o no hacer. Auden esperaba que
los críticos:

l. Me presenten autores u obras hasta ahora desconocidos

para mí.
2. Me convenzan de que he subestimado a un autor o a una
obra porque no los había leído con suficiente atención.
3. Me muestren relaciones entre obras de diferentes épocas
y culturas que no podría haber visto nunca por mí mismo
porque no conozco ni conoceré nunca lo suficiente.
4. Den una "lectura" de una obra que incremente mi en-
tendimiento de la misma.
5. Arrojen luz sobre el proceso del "hacer" artístico.
6. Arrojen luz sobre la relación del arte con la vida, la cien-
cia, la economía, la ética, la religión, etcétera.

41
 como

¿Pueden los niños contar, o cuentan de hecho, "la historia de

su lectura'? ¿Realizan lo que Auden esperaba de un
Comenzamos por escuchar más atentamente lo que decían
niños y leer con más cuidado lo que escribían sobre los
libros. Pronto nos dimos cuenta de cuánto no habíamos ad-
vertido, especialmente cuando trabajábamos con clases nu-
merosas. CQ.n frecuencia los niños se expresan en animados
debates d~ ráiidos~diá.rogos, mIentras la maestra se ocupa si -
multáneamente de l11antener el orden, decir lo que quiere de-
cir y escuchar lo que estándidindülos niños, por lo que se le
escapa la sustancia del pensamiento salpicada en la conversa-
ción. Además, una buena parte de las cosas más valiosas
dice en privado, fuera de la discusión formal de la clase. Uno
debe también escuchar furtivamente.
Ahora presentamos algunos ejemplos de niños comportán-
dose como críticos, ya sea en un ambiente formal o informal,
en el habla o por escrito.

A William, de diez años, cuando se le preguntó si los relatos de

Arthur Ransome le habían parecido "más bien largos y len-
tos" (es decir, aburridos), contestó: "Arthur Ransome es el tipo
de escritor que uno disfruta más una vez que lo ha terminado':
Esto tiene una serie de significados posibles, todos ellos per-
tinentes. William podría estar diciendo: cuando lees una his-
toria ricamente construida, experimentas el mayor placer sólo
después de haberla terminado, cuando puedes ver el patrón
43
 y estar
lectura requiere un gasto y esfuer-
zo, energía y resistencia; libros como los de Arthur Ransome,
debido a que son largos y detallados, toman tanto tiempo y
energía que, por momentos, te pregur:tas si vale la pena seguir
adelante; pero si persistes y alcanzas el final, sientes un mayor
placer por la satisfacción que provoca haberlo logrado.
Si William quiso decir algo aSÍ, estaba haciendo un enun-
ciado críticamente profundo sobre la lectura en sÍ, así como
sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde luego,
también podría haber estado haciendo una broma y lo que
quiso decir es que los libros de Ransome son tan tediosos que el
único placer proviene de dejar de leerlos. Lo cual no deja de
ser un comentario crítico del mismo orden que los otros. En
todo caso, nunca sabremos qué quiso decir porque no le pre-
gunté y, como sucede con los niños, no le pareció necesario
dar una explicación. Si me hubiera repuesto a tiempo de mi
sorpresa ante una idea tan compleja expuesta tan sucintamen-
te, ¿qué hubiera hecho con ella?

Un comentario al margen sobre las bromas: he descubierto, mien-

tras trabajaba en el planteamiento de "Dime", que nada de lo
que digan los lectores durante una conversación literaria es
banal, en especial las bromas, que con frecuencia nos llevan
al corazón del asunto rápida y sorpresivamente. Si se hacen
bromas, no las desestime, vea a dónde llevan.

A Helen, de diez años, cuando le preguntaron si había encon-

trado alguna "parte aburrida' en mi historia, The Present Takers:
"Creo que la primera página y media eran aburridas, y des-
pués me di cuenta de por qué tenían que serlo'~
El señalamiento de Helen despierta la curiosidad sobre qué
habrá querido decir; pero nadie le preguntó, ni yo ni ninguno
44
 que su
'-'H .... "~·~ con
libro en los que se establece qué tipo de historia será y cómo
debe leerse? ¿Habrá entendido que el aburrimiento literario
ser un asunto de confusión, un periodo de la lectura
el cual el lector está acomodándose a demandas
una escritura que no le es familiar (un pedazo del libro
que algunos lectores llaman "difícil")? Si así fuera, habría rea-
un astuto acto de crítica. ¿Podría haber dado más ex-
plicaciones sobre su aburrimiento y revelar, a nosotros y a sí
misma, un poco más en qué consistía? Entonces hubiera he-
cho lo que Auden le demanda al crítico en su punto número 4:
dar una "lectura" que incremente nuestro entendimiento del
libro. Por otro lado, tal vez quería que el resto del grupo le
mostrara lo que ella quiso decir. ¿O sólo descubrió que "sa-
bía" lo que quería decir cuando formuló la frase en voz alta y
buscaba dejar claro lo que quería decir para poder así enten-
der su propio pensamiento?
Mi suposición, después de escuchar muchos de estos comen -...
tarios y tratar de ayudar a los niños a explorarlos, es que con
frecuencia los niños quieren entender su propia intuición crí-
tica. Y esperan que la maestra les facilite esa exploración. Ellos
esperan que los ayude a articular el significado, no diciéndo-
lo por ellos, no explicándolo, sino liberando su propia habili-
dad para decirlo por sí mismos. Con esto contestamos una de
las preguntas que se plantea este libro, al menos parcialmen-
te: ¿qué es lo que hace la maestra que permite que los niños
hablen por sí mismos?

Mark, a quien alguien había definido como un niño de ocho

años con "habilidades muy limitadas': cuando la maestra pre-
guntó a la clase si alguien podía encontrar algún patrón en El
búho que tenía miedo de la oscuridad, de JiU Tomlinson, con-
45
 un en el en va rama
cada vez, luego se cae cada vez y después se encuentra con
otra persona cada vez".
Mark está jugando el juego de "Yo esp{o'~ Está descubrien-
do conexiones más o menos escondidas entre diferentes ele-
"
mentos en la historia y se divierte al hacerlo. Una buena p_arte
de la actividad crítica, incluso del tipo más cOl11plejo:tiene
que ver con encontrar patrones: [email protected]:guaJe)Jle "c:Qgig~a:rx~­
tivos,detram<r;-deimagénes, de personajes y Q!ros. En dónde
enfocamos nuestra atención, qué destacamos, v~ría de acuer-
do con la naturaleza de la historia yJos imperativos pers~na­
k§¡J_~ laJ.ectura pr()pia de cada lecto;pcroniiestra experi~ñili
demuestra si~mp~e queál-encontrar-patrones creamos~Igl}if:l:
cados y cuando construimos significado nos vemos ~~~()_rg­
pensados con un sentimiento de placer. Mark podrá tener
"habilidades muy limitadas" y sólo ocho años, pero es obser-
vador y simplemente preciso al decir lo que descubrió. Cuales-
quiera que sean sus limitaciones, no fueron impedimento para
ejercer su facultad innata de crítica al darse dos condiciones:
la elección de un libro en el que sus habilidades
pudieran operar. El lenguaje, las imágenes, el contenido de la
historia y su forma -la manera en que se cuenta la historia-
le eran familiares.
SegundoL un compañero calificado y con experiencia que le
permitiera fungir como aprendiz de lector y crítico, alguien
que lo capacitara para la conversación y supiera cómo ayu-
darlo a enfocar su atención. La compañera de Mark era nues-
tra colega Barbara Raven, quien tradujo un acto de análisis es-
tructural de un "adulto" en un juego "tentador para un niño"
como es "Yo espío'~

Sarah, de seis años, sobre Railway Passage, de 9harles Keeping:

"Al principio algunas de las ilustraciones eran sombrías y al
 una no y era una
y creo que era oscura no es feliz".
Sarah está aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos
cómo se cuentan las historias al ver el sutil diseño de los ál-
bumes ilustrados de Keeping, en los que muchos de los códi-
narrativos están "escritos"~-e~-ia~imá-genes. De' esta ma-
~~est<i apiencrrenao~Ta:tómplelí<1ªªd~faÜt~mtura incluso
antes, de.pode.r lidiar con la complejidad lingüística. Y está
aprendiendo a hacerlo con discriminación críticaardecir de
qué se percató, al escuchar lo que otros dicen y al discutir sus
observaciones mutuas.
Aún no he revelado lo más impresionante del comentario', \
de Sarah. y es que fue escrito. No he cambiado nada del texto \
aparte de poner Meanie con mayúscula. No obstante, Sarah
le debe haber dicho a su maestra, JiU Hopes, y a sus compañe-
ros de clase, lo que había observado, antes de escribirlo; y es-
cribió lo que quería decir con un "propósito rea!", no por el
mero ejercicio de mostrarle a su maestra que podía hacerlo.
Todo esto la ayudó a encontrar lo que quería decir y la mejor
manera de ordenar las palabras para decirlo antes de abocar-
se a escribirlo; tarea lo suficientemente difícil para requerir , ,,' <,
toda su atención. j§L~ra~~t,':R~gEQ~i!QI<:3,:rg~e,propo~ci~l1_Óc;~~!~)
el estlmulo para_una labor .taIlªXsi1!<L Sarah sabía que iban a
enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tenía
un genuino interés en lo que pensaba sobre los libros de Kee-
pingo Sarah fue una de las realizadoras de A Book All About
Books, que acompañó una cinta de audio de los niños con-
versando sobre sus lecturas de Charley, Charlotte and the
Golden Canary, de Joseph's Yard y de otros álbumes ilustrados
de Charles Keeping.
"El león en La grúa [de Reiner Zimnik] es lo mismo que el
conejo negro y blanco en La colina de Watership [de Richard
Adams] ", nos reportó Anna Collins que dijo un niño de diez
47
 en un
nes y comparaciones que realizan
un artículo de Signal 26, "Them's for the Infants, Miss",
Elaine Moss ofrece más evidencia registrada en audio de
ños de ocho a once años hablando de Come Away from the
Water, Shirley, de John '. en es
"como Peter Pan maestra", "no, como Captaín Pugwash".
También relató que había algunos niños

de todas las edades que no lograban cruzar la "zanja" entre las pá-
ginas de la izquierda, en donde estaban sentados los padres diri-
giéndose ocasionalmente a Shirley, quien no se ve, y las páginas
de la derecha, en las que se ve a Shirley incorporando un bote de
remos y un perro extraviado en la playa a la trama de su fantasía
[ ... ] Pero muchos más niños, nuevamente de todas las edades,
dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba de-
jando John Burningham. Aunque Shirley no se veía en las pági-
nas de la izquierda, "debe haber estado ahí, o su papá y su mamá
no le hubieran seguido hablando, ¿o no?"; "su cuerpo estaba allí
para que ellos le dijeran que no hiciera cosas, como 'No juegues
con ese perro, no sabes en dónde ha estadO, pero su pensamiento
estaba con los piratas" [pp. 68-69].

El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le habla-

ran, mientras su "pensamiento" estaba con los piratas, es una
descripción precisa de la historia y del arreglo formal de las
imágenes en dobles páginas que controlan la narrativa. Que
la mayoría de los niños de todos los grados de la educación
primaria entendiera esto, reafirma aún más nuestra convic-
ción de que cada uno nace con una facultad crítica. Ayudar a
los niños a aprender cómo usar esta facultad mediante una
dirección consciente de su atención es la tarea de la maestra.
 QUE SE INICIAN EN

con niños entre nueve y once años una

escuela de Cuando se grabó
este pasaje, Susan llevaba seis semanas trabajando con ellos y
los niños se habían ido sintiendo cada vez más seguros de sí
mismos en sus conversaciones literarias a medida que apren-
a confiar unos en otros y a aceptar que todo era "hono-
rablemente comunicable" (véase página 61). El ilus-
trado que estaban después de una segunda lectura
era Granpa, de John Burningham:

MAESTRA: ¿Alguien observó algo que nos quiera comentar?

LEE: Al final, él (abuelo) se ha ido.
BRYAN: Quizá se fue a África sin ella.
GWILYM: Ella (la pequeña niña sin nombre) pregunta si las
lombrices van al cielo, ella sabe que las personas sÍ.
CANDY: Definitivamente.
]ESSICA: Él se está volviendo cada vez más viejo y luego está
muy enfermo, después se muere.
MAESTRA: Sí, me di cuenta de eso. ¿Alguien más lo notó?
GWILYM: Comienza en primavera y continúa todo el año.
MAESTRA: Sí, comienza en primavera, pasa verano, el
otoño y termina en invierno. ¿Cómo creen que es pn-
mavera?
STUART: Es crecimiento, nueva vida, las vacas tienen terneros.
MAESTRA: ¡Excelente!
49
 vez ju-
ventud para las personas?
CLAIRE: El carro al final es empujado por un ángel.
STUART: No, es la pequeña niña después ...
MAESTRA: Esta página (la en el
ra mucha discusión. La gente no sabe qué pensar
GWILYM: Ella ha crecido, ha aprendido a jugar sola y a ser
independiente. En todas las otras ilustraciones jugan-
do o haciendo algo con el abuelo; en este caso está sola.
MAESTRA: Quizá la vida continúa. ¿Ustedes creen que el
abuelo murió?
LEE: Él puso su medicina sobre la mesa y en la siguiente pági-
na ya no estaba.
MAESTRA: ¿Qué piensan de esa parte? Todo parece indicar
que tuvo un resfriado. Hay vaselina, un termómetro.
STUART: Es invierno y está haciendo más frío, tal vez pescó
una neumonía y murió. Y ellos han estado jugando en la
nieve.
CATHERINE: Podría estar en el hospital.
STUART: Ella se ve muy triste, porque la silla del abuelo está
vacía.
CATHERINE: No me gusta pensar que un personaje tan agra-
dable se muera. No me gusta leer libros en donde él se mue-
re, así que en mi cabeza me cuento una historia diferente.
MAESTRA: ¿Les gusta el libro?
MARTIN: A mí me gusta: "Las lombrices se van al cielo': Es
muy inteligente.
LEE: A mí me gusta: "¿Podemos quedarnos aquí para siem-
pre?" Es lo que yo siempre decía en la playa.
(Alboroto.)
MAESTRA: ¿De qué creen que se trata el libro?
CANDY: Creo que es sobre la relación de una niña con su
50
 se trata
un niño.
Pero también es sobre la muerte y los niños necesitan eso.
STUART: Cómo envejece la gente, sobre la vida.
MAESTRA: Sí, definitivamente, eso está muy bien. Yo pienso
HH'HHV. ¿Qué le dirían a un amigo sobre le di-
sobre el lenguaje libro?
CANDY: Es muy ingenioso. Esas son exactamente cosas
que los niños dicen y hacen.
JESSICA: Es triste, y suena aburrido, tener que leerlo, y luego
lo entiendes y piensas que es grandioso.
MAESTRA: ¿Las imágenes le dan más sentido a la historia?
CANDY: Sí. Por ejemplo, la silla (vacía) es muy importante.
De eso se trata realmente la historia. Las imágenes son las
que te dicen qué están haciendo y dónde están y a veces
otras cosas, como los viejos juegos del abuelo; y las pala-
bras sólo te dicen una pequeña parte de lo demás que está
ocurriendo.

(De una tesis no publicada, Working with John Burningham,

de Susan Jayne Lamacq, 1990, Biblioteca del Westminster Co-
llege, Oxford, pp. 80-81.)

Estarán de acuerdo, supongo, en que estos niños se están com-

portando, o aprendiendo a comportarse, como la clase de
críticos que quería Auden.

Como una forma de preparación para los próximos capítulos,

por favor, revise este fragmento, pensando qué fue lo que la
maestra hizo bien y cómo podría haber mejorado su papel en
la conversación. ¿Sus preguntas condujeron a los niños en la
dirección que ella quería? ¿Sugirieron los niños las respuestas
que ella buscaba? ¿O les permitió que dijeran lo que querían
51
 las preguntas de la maestra dependería, en buena medida,
del to.no. de su Vo.z y el co.mpo.rtamiento. paralingüístico. y no.
verbal del que habló Go.rdo.n Wells anterio.rmente.
cio.nes no. pueden co.ITlunicar esto, lo. que '-"'-I",n.. «
ina<::l~<:.l.!~aQªpren<iéra enseftar a
presa y po.r qué es tan impo.rtante trabajar co.mo.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Po.dría continuar dando. ejemplo.s, acumulando. evidencia a

favo.r de la po.sición de que to.do.s lo.s niño.s so.n (o. pueden ser)
crítico.s, al meno.s dentro de lo.s límites establecido.s po.r Auden:

1. No. cabe duda de quelQsnmos.se presentan entre sí a auto.-

res deseo.. no.cido.s.
/~ - -
Cualquiera que haya o.bservado. a lo.s niños
curio.sear entre una amplia selección de libros lo. sabe. Y sabe-
mo.s también que lo.s niño.s presentan auto.res a lo.s adulto.s.
2. To.do.s en nuestro grupo. de estudio. hemo.s pasado. po.r
experiencia de ver cómo. alguno.sniI19S .<;:ºnvenCÍan a o.tro.s
que habían subestimado. un libro.. Po.r casualidad, justo. la tar-
de en que discutíamo.s este tema, Anna Co.llins me dio. algo.
escrito. po.r sus niño.s de nueve y diez año.s luego. de una dis-
cusión so.bre Sun Ho rs e, Moon Horse, de Ro.semary Sutdiff:
52
 3. si
unos a otros, "relaciones entre diferentes épocas y
. Ciertamente, general son los
hacen los niños, porque conocen más. ¿Pero no será
simplemente porque nunca se les sugiere a los niños que
hagan por sí mismos? Nuevamente surgía -como sucedió con
frecuencia durante nuestro estudio- la pregunta: ¿qué debe
la maestra?
Margaret Mallett ha d~9strado que los niños en los gra-
.=--- --~~---~~-
intermediosde la priI]1aria pueden. cooperaraeformámuy
_·--···en la il1~es·tigadÓn~.4~ieIiiªs~.SLg~~sEú~en a sus ..
reaCCiOneS a unac-il~oveÍél; en ese caso, infórmaCiüii sóbre
'"--cerdoscuañdoley~;;;;Bave, el cerdito valiente, de Dick King-
Smith (véase "How Long does a Pig Uve? Learning Together
from Story and Non-story Genres", en New Readings, ed.
Kimberley, Meek y Miller, pp. 173-182).
4. Esto se relaciona con el punto 2 y contamos con toda la
evidencia necesaria para demostrar que los niños ofrecen "lec-
turas" que aumentan tanto su propio entendimiento de los li-
bros como el nuestro.
5. Preguntándonos por qué siempre es el adulto el que "arro-
ja luz sobre el 'quehacer' artístico" para niños, no encontrá-
bamos ninguna razón por la cual, pano menos a veces, los
niños no debieral1 explorar esto por su cuenta en las obras de
escritores que les intei::esaran particularmente.
53
 clase, puedo testificar el
,-"---;-:~-------';,--;;----;;---
muestEtnlosniíios elJ cómo se "hace" un
rradores con la primera y tentativa idea hasta
bado. Con frecuencia, a cambio, me cuentan su expe-
riencia en la escritura, con mía. ellos
son capaces de arrojar luz sobre este proceso en su propio
beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Todo es
(nuevamente) cuestión de qué exige la maestra de los niños y
qué tan variada es la experiencia de cada niño en las diferen-
tes formas de escritura.
6. Aquí está Paula, de seis años de edad, arrojando luz
sobre "la relación del arte con la vida" cuando trae su pro-
pio mundo al texto de Charles Keeping, Charley, Charlotte
and the Golden Canary, en un escrito de A Book All About
Books, al que me referí anteriormente, y esta vez en una cita
no editada:

Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos alIado

del puesto de pájaros yo me puse triste cuando Charlotte se fue
al gran edificio de departamentos y la madre de Charlotte ya no
dejó que Charlotte jugara a mí me gusta jugar con mis amigos y
cuando no puedo me siento molesta. Estoy triste porque Jessica
va a dejar nuestra escuela y la voy a extrañar mucho.

y su compañera de clase, Katie, sobre Railway Passage:

La señora Hopes nos leyó un libro sobre la gente que vivía en las
estaciones de trenes. Ésta es mi opinión había dos personas, eran
buenas al principio del libro y todavía eran buenas al final. El
dinero no hacía mucha diferencia para la gente, la gente misera-
ble se volvía aún más miserable después de que había ganado el
dinero. Yo creo que si gano un montón de dinero ie compraría

54 I
I
 ropa nueva pero creo que no sería porque la usaría y se gas-
y sería miserable otra vez.

Todos podríamos recordar ocasiones en las que los niños

pasaban de una discusión sobre el relato a un comentario so-
temas relacionados: dinero, vida familiar, información
científica, problemas éticos y morales, etcétera. Por ejemplo,
cuando estudiamos las respuestas de los niños a The Battle 01
Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, encontramos que por
lo general había mucha discusión sobre la moralidad de los
intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los jerbos, sacán-
dolos junto con la basura. Con frecuencia, esto llevaba a una
discusión sobre los derechos de los animales y, por extensión
(y llevando conversación de regreso al texto), los derechos
de los niños en contraposición a los de los padres y de los pa-
dres en contraposición a los de los niños. También se hablaba
sobre la historia natural de los jerbos y surgían numerosas anéc-
dotas sobre los acuerdos y las tensiones familiares al compa-
rar la familia ficticia de Philippa Pearce con las de ellos.
En efecto, algunos maestros usan la literatura únicamente
para este propósito, por lo fácil que es involucrar a los niños en
él. Durante muchos años My Mate Shofiq, de Jan Needle, se leía
con excesiva frecuencia con los niños de diez a trece años, prin-
cipalmente porque trataba controvertidamente los prejuicios
raciales y provocaba acaloradas discusiones sobre ese tema. En
otras palabras, se usaba como un caso de estudio un trabajo
social o una muestra de periodismo, meramente como punto
de partida para la investigación de un fenómeno social.
Un ejemplo similar: una clase de niños de diez años estaba
hablando de No Way 01 Telling, de Emma Smith. A los niños
les atraía la idea de quedar atrapados por una nevada, como le
ocurría a la niña protagonista. Rápidamente comenzaron a
contar incidentes igualmente excitantes de sus propias vidas;
55
 poco que ver con lo que se habló.
Desde luego involucra
pero es igualmente importante que es un suceso
lingüístico, una construcción metafórica, un objeto "elabora-
do" que crea, como nos enseñó a decir Susanne Langer, "la
ilusión de una vida bajo forma un pasado virtual". "Lo
que enseñan los textos -nos recuerda Margaret Meek- es un
proceso de descubrimiento para los lectores, no un programa
de instrucción para los maestros': El crítico francé$_~RQlarui
Barthes enfatiza una verdad que los maestros de mentalidad
complaciente prefieren ignorar: "'Lo que sucede' en la narrati-
va es, desde el punto de vista referencial (realidad), literal-
mente nada; 'lo que sucede' es el lenguaje solo, la incesante
celeb~iaciÓn de"su
Sin duda, es esta aventura apasionada con el lenguaje lo que
queremos para nuestros niños antes que nada. Por ello, los ayu-
damos a explorar la literatura como su propia histori;;1, y
historia de la literatura se descubre en la historia de nuestras
propias lecturas y las de los otros.La~ literatura es una~~ns­
hucd6n lIngÜístlca:lo que un niño de diez años llamó "una
especie de magia que ocurre en nuestras cabezas'~ypuestra
lectura es una construcción del lenguaje que usamosarfia=~~
blarnos a nosotros mis l11 0s .sobre ella.
Aquí, para tomar un ejemplo del otro extremo del sistema
Outside Over There, Maurice Sendak, Bodley Head (1981). Al
mirar la este libro, mi primera impresión fue que
Maurice Sendak iba a llevar al lector a una tierra de sueños, un
mundo fantástico fuera de la existencia real, cotidiana, y que la
niña y el bebé ilustrados nos guiarían en esta aventura. Luego
vinieron las primeras páginas (antes de la introducción de la
historia escrita) con la niña y el bebé acompañados por giraso-
les gigantes, una cerca (¿marcando la frontera entre "Aquí" y
''Allá''?) Y pequeños duendes en batas oscuras con manos y pies
humanos. Al llegar aquí, me di cuenta de que estas criaturas ju-
garían un papel importante en el relato y pensé que la historia
podría ser similar a Donde viven los monstruos.
Comienza el cuento, lo leo lentamente y al mismo tiempo que
me siento un tanto abrumada y confundida después de mi pri-
mera lectura, me quedo intrigada porque sé que debe haber al-
gún mensaje, o mensajes, importantes subyacentes en la historia.
Ahora bien, mientras estaba tratando de descifrar la historia, noté
algunas cosas que parecían ser características significativas y des-
tacables de la historia. Una es la falta de consistencia en el ritmo
de la escritura. Las palabras comienzan en trímetros yámbicos:
"When Pal pa was al way at the sea'; pero el ritmo se rompe rápi-
damente. Después el ritmo reaparece y desaparece intermitente-
mente. Otras inconsistencias se encuentran en las imágenes: en la
ventana del fondo la situación cambia constantemente de un bote

57
 en el mar, a un a a la
hermanita, etcétera. Parece encontrar un patrón definido y
sólido; cambio constante (¿podría éste ser un tema importante?)
Al buscar pistas de regularidades, vi en las imágenes la apa··
rición recurrente de plantas de girasoles "creciendo" y del bote
(¿papá, memoria del papá y/o su~palabras?) así como los
atemorizantes duendes.
Bien, después de leer el libro unas cinco o seis veces, empecé
a aventurar algunas hipótesis sobre el mensaje que nos daba (de
una manera muy selectiva). Pensé que quizá el autor estaba des-
cribiendo el crecimiento de Ida, mostrándonos su creciente capa-
cidad para asumir responsabilidades, para ser tolerante con su
hermanita incluso cuando ella desplegaba su lado "duende" (en
contraposición con su lado feliz, cuando canturreaba y aplaudía
"como debe hacer un bebé") y su capacidad para cuidar a su
hermana y a su familia (como si este cambio a la forma "adulta"
de la responsabilidad le hubiera sido impuesto por la muerte de
su padre -o su ausencia-, por el arribo de su hermanita o por
el paso del tiempo; una combinación de estas tres posibilidades
también es muy probable).
Al tratar de descubrir un tema subyacente en este libro, la
historia me fue intrigando y me fue gustando más a medida que
la escudriñaba y que las ideas "parecían' encajar, de algún modo,
en su lugar. Por lo tanto, terminé con una muy buena impresión
de Outside Over There, en lo que a mí, como lectora, concierne.

Si juzgamos por el esquema de Auden, entonces podemos

tranquilamente decir que los niños son capaces de ser críti-
cos. Los niños saben mucho sobre el mundo en el que viven.
La maestra debe descubrir cómo atraer ese conocimiento a la
discusión, para luego aumentarlo o modificarlo, de acuerdo
con lo que ella sabe. Y vale la pena hacer hincapié en estos
puntos:
 turas un libro como los algu-
nos destacarán un rasgo y otros otro. Y aunque los adultos que
han trabajado mucho con niños pueden hacer suposiciones
inteligentes sobre los aspectos más atractivos o provechosos,
acierta todo. Por el en
a los niños una comunicación honesta de.
sus reacciones, la maestra se lleva generalmente una sorpresa.
2. Con frecuencia subestimamos las capacidades de lectu-
ra y crítica de los niños. maestroshan sido especialmente
entrenados para presumir que las "etapas de desarrollo" son
comunes a todos los niños de más o menos misma edad, y
a aceptar que no pueden distinguir entre "lo real" -de la vida
diaria- y "lo ficcional" o entre lo literal y lo metafórico o
entre el papel lúdico del relato (cuando estamos "jugando a la
vida") y el fin consiguiente e irreversible de "en realidad vi-
virla". En todo caso es más sabio, al menos en lo que a con-
versaciones literarias se refiere, actuar bajo el supuesto de que
los niños son potencialmente todo lo que nosotros mismos
somos y que, al contar sus propias historias y sus lecturas de
las historias de otras personas, están "llamándose a ser". Al
contar sus lecturas activan sus potencialidades, pero sól() cuan - .
do esa lectura e-s'reaIin~~t~'~lly~ y l:1-c(;mpa-;ien coop~;~tiva'~- .
mente y no _~§una lectura ajena que se les impone.
3. En cualquier grupo de niños, no importa cuán inteligen-
J:~~ºwrtos.deinteligencia supuest;n:i~ntesean, vemos que si
empiezan por c0!!:1partir sus observaciones más obvias, P!<?.n-
to acumulan un cuerpo de entendimiento que les revela,-a
el corazón del texto y sus significados. Es más, incluso
cuando ideas que son muy complicadas o abstractas se tratan
de esta manera (a través de imágenes de la historia e inter-
pretaciones que se discuten) es poco lo que los niños no pue-
den captar. En esta actividad se debe encontrar un equilibrio
59
60
 a a es
,,"'"""',,'-''" -como es para en
todo es honorablemente comunicable.
significa Puesto que demasiados niños
con frecuencia sus respuestas se consideran "erradas': "irre-
levantes': "tontas': "inútiles", "pueriles" (y peores cosas), apren-
den a guardarse sus pensamientos. Menosprec!<rrJo que los
niños "realmente piensan" lleva a una desafe~~iÓn ha~i~llTe-¿­
tura enerá"llibit6 escolat,Ú a que los ninoscorn.iencen a jugar
el juego de ''Adi.vihaqué estápensando_larnaestra": dan como
respuesta pr-üpíiToque creen que la maestra quiere oír. Esto
reduce el estudio literario a una especie ejercicio de compren-
sión de opción múltiple, en el que la maestra es la única en el
salón que hace observaciones aceptables sobre el texto. Para
ser elogiado o merecer crédito, todos los demás deben simular
que han entendido el libro de la misma manera que ella. Como
resultado, los alumnos aprenden a desconfiar de su propia ex-
periencia del texto y, como se vuelven especialistas en decir
cosas que no piensan ni sienten, se corrompen por el engaño.
El punto principal del enfoque "Dime" es que nosotros real-
mente queremos escuchar la experiencia del lector: gozo o su
falta, pensamientos, sentimientos, recuerdos y lo que sea que
el lector quiera comunicar. Para que esto ocurra, el lector
debe confiar en que la maestra realmente busca una reacción
honesta y que, por lo tanto~ _tod~ puede ser ~unicado__
honorablemente': sin riesgo de que su comentario sea recha-
61
 en y
afirmación no va a ser tratada como si no valiera
se le preste atención.
Por el contrario, lo que cada uno busca al comienzo de una
de "Dime" es un -,
libro" experimentado por cada lector. Y a partir de esos
libros" compartidos por los miembros del grupo
se crea el texto más amplio, el construido por nuestra
conversación, el que nos pertenece a tQdos.
Ambos textÜs-se-alcanz~n de y~ misma manera. Wolfgang
Iser describe este proceso en el capítulo 11 de The Implied
Reader, donde encontramos este pasaje:

Mientras leemos, oscilamos en mayor o menor grado entre la

consttucé[ói1Y~!_()Ipj2imient~)delas ilusiones. En un proceso
de ensayo )Terror, organizamos y reorganizamos los diferentes
datos que nos ofrece el texto. Éstos son los elementos dados, los
puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra "interpretación",
tratando de acomodarlos de la manera en que pensamos que el
autor quiso que encajaran. "Pues para percibir, el espectador debe
crear su propia experiencia. Y esta creación debe incluir relacio-
nes comparables a aquellas que experimentó el productor origi-
nal. No son las mismas en un sentido literal. Pero en el receptor,
como en el artista, debe haber un ordenamiento de los elemen-
tos del todo que sea, en la forma, aunque no en los detalles, igual
al proceso de organización que experimentó conscientemente el
creador. Sin un acto de recreación, el objeto no se percibe como
obra de arte:' (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York,
1958, p. 54.)
El acto de recreación no es un proceso sencillo o continuo,
sino uno que, en su esencia, descansa en interrupciones de su
flujo para así entregarlo eficazmente. Avanzamos, regresamos,
62
 ln"HHY;:' nuestras

tivas, nos porque no se cumplen, es-

peculamos, aceptamos, rechazamos; éste es el proceso dinámico
de la recreación. Este proceso está gobernado por dos compo-
nentes estructurales dentro del texto; p:rirnITQL1l-.o. repertorio de
literarios familiares y temas<literarios recurrentes, jun-
to con alusiones a contextos históricos y sociales se-
gundo, técnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en
conlraposición a lo no familiar [1ser, p. 288].

Si regresamos a la conversación grabada por Susan Jayne

Lamacq en las páginas 49-51, vamos a ver algo de esto en ac-
ción. En un proceso de "ensayo y error': los niños van y vuel-
ven en la historia, se crean expectativas, formulan preguntas
(el final) y especulan (sobre qué podría significar el final),
aceptan y rechazan. Comentan entre sí patrones literarios fa-
miliares (el uso simbólico de las estaciones, el significado de
una silla vacía) y llevan su mundo al mundo del texto al alu-
dir a "contextos sociales familiares" (cómo envejecen las per-
sonas, cómo piensan los niños).
En cuanto al apunte de Dewey en relación con "el recep-
tor" ordenando "los elementos del todo" en un "proceso de
organización que experimentó conscientemente el creador':
un niño lo puede expresar de una forma más simple. Cuando
Steve Bicknell preguntó a una clase de niños de siete años
cómo se sentían después de haber conversado sobre un libro
en la modalidad de "Dime': Wayne contestó: "Sientes como si
hubieras tenido otra historia, o la historia otra vez':
Lo que propongo es que la conveLSacióJ:llL~E~t~!~4~Q~tiª
seguir "el proceso dinámico de la recreación' que describe
Isecros maestros necesitéirfUñ repeftorlodepreguntas que
ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas. Y los lectores
deben sentirse seguros e importantes cuando cuentan la his-
 general, es más fácil sacar a los niños la conversación
hacerlos comenzar a hablar. Y una de las más
conversación es la pregunta "¿por qué?"
pronto en nuestro trabajo con "Dime" aprendimos a
desaparecer la pregunta "¿por qué?" de nuestro vocabulario
como maestros. "Me gustó mucho este libro", podría decir un
niño; la maestra le contestaría: "¿Ah, sí?, ¿por qué?", y la res-
puesta sería con frecuencia un suspiro o una mirada apenada
o un encogimiento de hombros o ceños fruncidos con des-
concierto: ciertamente una visible pérdida de entusiasmo.
es el
~c_---~~~~~~
con "por qué"?
más obvio es que con mucha frecuencia suena agresivo,
amenazante, contendiente, examinador.
Pero hay otras objeciones igualmente válidas.
Primero, es una pregunta que abarca todo, demasiado ex-
tel1.~a para contestarla de una vez. Nadie puede explicar en
un par de oraciones por qué le gustó o disgustó un libro. Éste
es el motivo por el que los niños utilizan frases cortas y abar-
cadoras para contestar: fue excitante, fue divertido; fue abu-
rrido, fue tedioso.
Segundo, lapregunta"¿p()r qué?" no ofrece ninguna ayu-
da.Parca-hablar bien sobre un libro hay que comenzar por al-
gún lado, destacar un detalle que se pueda explicar fácilmen-
te. Al tratar de ayudar a los otros a hablar bien, las preguntas
iniciales de la maestra deben dar un punto de partida. Como
hemos visto, el lugar más obvio para empezar es pidiendo a
 o
disgustaron particularmente.

"DIME ..."

¿Cómo evitar la pregunta "por qué"? La solución, cuando final-

mente llegamos a ella, no sólo era sencilla sino que demostró
ser un punto de inflexión, pues nos dio un nuevo estilo.
bamos a ella cuando buscábamos lo que considerábamos "una
oclusión glótica de la conversación': Es decir una palabra o
frase de apertura que nos evitara la pregunta directa "¿por
qué?': nos diera tiempo para pensar y nos proporcionara un
comienzo ampliamente aprovechable para continuar con pre-
guntas más dirigidas.
La palabra que encontramos fue: "Dime ..."
Ahora parece obvio, puesto que se ha vuelto el nombre de
nuestro enfoque, pero en ese momento no lo fue. Las cuali-
dades que nos gustaron de "Dime ..." son que sugiere un de-
seo de colaborar, indicando que la maestra realmente quiere
saber lo que piensa el lector y que anticipa el diálogo conver-
sacional en vez del interrogatorio.

66
Preguntar "¿por qué?" no es el único modo de inhibir el
comienzo de una discusión en el viejo estilo interrogativo de
los maestros. También lo es la pregunta "¿ qué creen que sig-
nifica esto?': y sus igualmente malas variaciones, como "¿de
qué trata realmente?" y "¿qué creen que está tratando de decir
el autor?"
No se llega al entendimiento del sentido de forma directa y
de una sola vez. Se va descubriendo, negociando, cons-
truyendo y alcanzando orgánicamente a medida que se dis-
cuten preguntas más prácticas y específicas (véase las páginas
111-122). Desmenuzamos el problema, separando los pedaci-
tos que podemos manejar y hablando sobre ellos. Luego, com-
partiendo los pedazos que cada uno de nosotros puede ma-
nejar, sumamos gradualmente un entendimiento que nos
dice algo significativo sobre todo el texto.
Para que esto suceda, la maestra debe formular el tipo de
preguntas que ayude a los lectores a descubrir y a compartir
su comprensión de los fragmentos que les parecen claros.
Cada tanto, como un moderador en cualquier discusión, el
adulto facilitador sintetiza lo que el grupo parece estar di-
ciendo, de modo que puedan reconsiderar y cambiar el foco
de la discusión si lo desean.
 LO OBVIO

¿Con cuánta frecuencia en una conversación pública o inclu-

so en una privada se mantiene uno calladó porque siente que
lo que quiere decir es obvio? ¿Cuántas veces ha oído decir, o
le ha dicho a otra persona: ''Acaso rio es obvio"?
aprendimos que es innecesario, o tonto, enunciar lo obvio? Si
lo pensamos, lo único que dice la gente es lo que es obvio
para ella. Debido a que los niños piensan que deben decir
algo que no han pensado, algo que no es obvio para ellos, con
frecuencia se los ve atónitos mirando a la maestra con la boca
cerrada.
La verdad es que en cualquier discusión algunas cosas pue-
den ser obvias para todos, pero muchas otras no. Es por ello
que quienes tienen experiencia participando en seminarios
y grupos de estudio comienzan por reunir, tan rápidamente
como pueden (en lo que se llama una lluvia de ideas), todo
lo que parece obvi~Lsobre el tema que Seestetratm1do, pues
~~ --_.--=-~-~--~,. ~._~-"".~~~-'-----~-~

saben que encontrar lo que -n6es-oDvÍoderiva de establecer

~.
lo
qué si es; porque sa]5er. lo que tOdos hemos pensado--ÜnÜ-
.

.t<idó, sentido o entendido, es el material en brutodestte-eI

cual podemos construir los significa.dOs y entendimiei'lte.s-a-
los que ninguno de nosotros ha 11egado aún ni podrra lIegar
soTo.
Es al compartir lo que es obvio cuando empezamos a pen-
sar lo que ninguno de nosotros ha pensado antes. He obser-
vado tantas veces cómo esto ocurre siempre que un grupo de
personas, cualquiera que sea su edad, habla sobre un mismo
texto, y he oído tantas veces a otros maestros contarlo, que sé
que éste es uno de los aspectos más excitantes de la conversa-
ción literaria.
I)e modo que la maestra estimula a los lectores a que co-
mie~o-g:ue--es-óbvio: dedrTo quepTensan que saben
68
 con el

MAESTRA ESPERA

En una de las primeras sesiones de conversación litera-

con un grupo de niños ya grandes, escuché a un alum-
no preguntarle a su maestra con cierta exasperación: "¿Pe-
ro qué quiere que diga?" Era una súplica de alguien que
había llegado a creer que lo que hace un estudiante es repe-
tir lo que piensa la maestra, porque eso es lo que la maestra
quiere oír. Esta maestra no había revelado lo que pensaba,
de modo que el alumno se sentía confuso, amenazado, an-
sioso.
mayoría de los estudiantes de cualquier edad tiende a
querer agradar a su maestra. Y con frecuencia da por hecho
que la maestra "sabe más" que ellos, que tiene el monopolio de
la información correcta. Desde luego, ~~ta de la lec-
tllxag~ un texto, la verdad eS que ellectO!siell1pre va a"saDer
~á(q~eTa-maestra i~ que le ha ocurrido -q~lle gustó o
quéno le gustó, que lo desconcertó y quele pareció que que-
dó daro- porque esto ha ocurrido dentro de su cabeza y está
oculto a la maestra hasta que el lector lo revela. Sólo ellecÍ()I
"sabe las respuestas". en "Dime" comenzamos
_po:[c()mpartir lo .qu~._ cadaunc)
que pod-amos construir un saber compuesto por nuestros di-
~fereI1tes entendimientos,
Nuevamente, el papel de la maestra es el de moderadora.
Todos sabemos que si una moderadora quiere influir en un
comité, establece primero sus propios puntos de vista y luego
pregunta los de los demás. Sin embargo,. si la moderadora está
69
~ ~x:,~" 'c- ~ _ ~ ___ ~~_
su opinión, La discusión puede-luego recomenzar,
basa-da en un intento más abierto y honesto de llegar a una
decisión que todos los miembros comité han podido

Lo mismo ocurre en una conversación literaria. La maestra

no ofrece su lectura del texto hasta muy avanzada discu-
SlOn, modo que su punto vista no sea privilegiado ni
determine la agenda y señale los temas a discutir. (¿Cómo se
establece la agenda de conversaClon sin que la maes-
tra intervenga?, ¿cómo se destacan los temas? Se explica en
las páginas 101-109.)
modo que mientras los alumnos ganan confianza en sí
mismos como lectores y se sienten seguros para hablar entre
ellos sobre la historia de sus lecturas (porque saben que "todo
es honorablemente comunicable"), la maestra se reserva la
historia de su propia lectura hasta que cada uno ha dicho lo
que tenía que decir.
Algunas veces los niños le preguntarán a la maestra lo que
piensa. La respuesta no debe desalentar la conversación, sino
incitar a los lectores a continuar:

lO lo diré en un minuto; pero ahora me gustaría escuchar

lo que tú quieres decir.
" Estaba por hacerlo, pero James dijo algo que me interesó
y me gustaría escucharlo un poco más en que me
acuerdo.
® Con mucho gusto, si nadie más quiere decir algo. Creo
que tú querías hablar Sarah.
® Bueno, sÍ, pero hubo algo que me desconcertó y que me
gustaría que me explicaras primero ... (Entonces se for-
mula la siguiente pregunta de "Dime".)
70
 al texto y a su
dualmente y como grupo.

como los alumnos necesitan sentirse seguros

maestra necesita sentirse
puede manejar que se dice: que "sabrá qué
hacer con eso" y qué preguntar después. Los maestros que co-
HH',",ULAHL a trabajar con "Dime': con frecuencia están preocu-
pados por esto. La es conocer muy
sobre él con los alumnos.
Cuanto mejor se conoce el libro, más fácil es concentrarse
en que los niños están diciendo y saber qué preguntas "es-
pecíficas" y "generales" formular (véase las páginas 111-122).
Otra preocupación de la maestra es "no saber" las respues-
tas a las preguntas: no entender ella misma todo en elUbro.
Aquí es necesario un cambio de mentalidad involucre el
reconoc:imiept9 ~ maestra preguntas cu-
'~~,-'<,""_"~._~",,,,n,o conoc~2¿pu~_<ie,_1l onoral?lemente '-v~,'"
,"UA".,",

a los n!f'l,Qsgue nosabe peroque se trata deplantearla y"pro-

-bar"-o, i~r si est()ª)T1l~lª& '
Las preguntas sugeridas en la estructura (páginas 111-122)
son una guía. A medida que la maestra acumula experiencia
y se da cuenta de que libro y confiar
e11 1ªJ> xe.spuestas.9.11e el grupo de lectura reúne '-,l~",)..\-l,,",,"LH.JJ.
- su confi~~z~ irá creciendo~-···-·_~--
y
que quieren decir.
preguntas sin resoly¡:r. Deje ql!e se queden
dellil:l[Q) más de la d!§~'ll9!On sobre
de
esperaba, siellibro ha demost~ado ser una elección pobre o
/'l¿sniflos nÓHenen ~o"decirsobrt: esto ocurre,

71
 un
"-Hun.. '" un
y tendrán una mejor disposición Con
otro libro otro día. Incluso algo tan simpJe C01;11o esto puede
elevar su seguridad y la confianza· de los niños en usted, un
adulto en cuya honestidad y capacid,ad pueden confiar.

72
 ,'¡
1
I
i.

Un grupo de niños de los últimos años de primaria le habla-

ba a su maestra, nuestra colega Mary Sutdiffe, sobre Stone
Book, de Alan Garner. Hacia el final de la sesión, Mark dijo:
"La primera vez que lo oí y cuando lo leí por mi cuenta no
me gustó mucho, pero ahora que tengo más pistas, ¿sabes
qué?, ya sé cómo es y lo entiendo más. Me gusta más ahora'.
(De una tesis sin publicar, "Children's Responses to Books':
de Mary Sutdiffe, junio de 1987.)
Mark nos está diciendo lo que todo lector experimentado
sabe: el1cqnJrar~fl-ªYo~o~q?e permitan descubrir el !ipo de his-
Jqria ' ~"~".~ L"",'~'
ilevaaentenderl3. ..
mej or lleva ~ ~ ~" niños encontraron las
ves al decir qué habían ~bservado (lo que era obvio para ellos),
formulando sus dificultades (desconciertos) y luego compar-
tiendo sus explicaciones a esas dificultades.
Aquí se puede ver en acción. La clase está hablando sobre
el momento, en The Stone Book, cuando la niña protagonista,
Mary, está sola en la caverna subterránea, en la que ha visto
las marcas en las paredes (el dibujo de un toro, la silueta de una
punta de flecha y los contornos de una mano pequeña) y un
"cúmulo" de huellas grabadas en el piso, que estaba hecho de
una impenetrable arcilla roja llamada Duro Tom. (Los comen-
tarios en itálicas dentro de los paréntesis son míos.)

SALLY: Lo que no entiendo es cómo pudo su (del padre)

marca (la silueta de una punta de flecha) estar ahí en la
73
 si él no

MAESTRA: ¿Alguien entiende eso? (Llamado a las explica-

ciones.)
CLAIRE: ¿Esto se va pasando por
y su .. eran
en una hipótesis que el texto no confirma ni niega; sólo se
describe al padre de Mary como albañil.)
SÍ, su familia tiene una marca especiaL (Reafirma-
ción basada en la misma hipótesis.)
MAESTRA: ¿El resto de familia la marca
él? (Invitación a aclarar el punto.)
MARK: ¿Te refieres a que su padre, y el padre de su padre ...
sus marcas, así como flecha era su marca? ¿Crees que el
toro y la mano eran sus marcas especiales como la flecha
era su (Ensayo. Probablemente no está seguro y pue-
de haber sentido que había algo juera de lugar en la explica-
ción. En realidad está preguntando: '¿Cómo lo sabes?")

Más adelante Nancy dijo:

NANCY: ¿No creen que puede ser como una pintura en las ca-
vernas y ellos la encontraron? ¿No es otra historia en la pie-
dra? (Propone otra explicación; de hecho, la más probable. La
maestra considera que la clase necesita observar atentamente
el texto para encontrar la respuesta a la pregunta, de modo
que, utilizando la pregunta de Nancy como justificación ... )

En ese momento, hice alusión a las historias que ya conocía-

mos sobre la piedra: cómo es que la piedra estaba allí, las grietas
y los surcos, el toro y los patrones adentro de la piedra cortada
por el padre. (Estas "historias" reflejan diferentes aspectos de la insa-
tisfacción del padre con el relato jundamentalista de la creación.)
74
 ~'-~'U'JHjL'-
al
mano: ancestros
hombres de las cavernas? En ese momento alguien mencionó
las nuevamente y hubo acuerdo en que esta era
entender. (La relectura enfocado su en
el
necesario a leer el libro; en este caso, la sección
la flecha, el toro y la mano, para la conversa-
habíamos tenido y, más por el
Mary de las huellas.

MAESTRA: Ahora que lo hemos vuelto a escuchar, ¿hay algu-

nas pistas ahí?

Mark sugirió que las huellas de pies desnudos eran de mu-

cho tiempo atrás y las huellas de zapatos eran de los ancestros
del padre. (Él está llevando su conocimiento del mundo real al
mundo del texto. Las personas "mucho tiempo atrás" no usaban
zapatos, pero los antepasados más recientes de Mary sí.)

Todos estuvieron de acuerdo.

ZENA: Creo que ya lo entiendo.

NANCY: Bueno, no veo por qué ella pensaba que estaba en
medio de una multitud sólo porque había huellas. (Una
maestra sin experiencia o desatenta podría haber desestima-
do este comentario o intentado dar ella misma una explica-
ción. Un grupo de niños que no hubiera aprendido a respe-
tarse mutuamente y a considerar los comentarios de los otros
como "honorablemente comunicables" podría haberse bur-
lado, impacientado o ignorado el comentario. Nada de esto
ocurrió. En cambio la maestra hace un comentario neutral
que invita a los otros a ayudar a Nancy ... )

75
 veo.
NANCY: ella dijo que en una >HU",CH.U""

como ella ... (Se siente capaz de tratar de aclarar su dificul-

tad porque su comentario no fue desestimado. Sin embargo,
una interrupción la detiene en el momento crucial. .. )
MARK: No entiendo eso. -maest;.;¡ tiene una
dría invitar a Nancy a terminar de decir lo que estaba in-
tentando decir con la esperanza de que, así, descubriera que
sabía la respuesta a su propia pregunta -creo que yo hu-
biera preferido hacer esto- o podría dejar que la conversa-
ción siguiera su curso "natural" y ver qué ocurría, que es lo
que hizo.)
MAESTRA: Tú no entiendes eso. ¿Alguien más tiene alguna
idea sobre esto? [Citando del texto:] "El Duro Tom estaba
abarrotado ... Mary estaba en medio de una multitud que
nunca podría haber estado ..." ¿Por qué no podía haber
sido una multitud?
MARK: Porque no vivían ahí juntos. (Razonamiento basado
en su comentario anterior.)
ANDREW: No podrían haber llegado todos juntos.
ZENA: Al principio, cuando [Mary] vio el toro y la marca
pensó que estaba sola y pensó que éste era un lugar secre-
to, y cuando vio las huellas pensó que ella no era la única
que había estado allí. (Las respuestas de Mark y de Andrew
se basan, en parte, en su conocimiento del mundo "real". La
de Zena se apoya más en la lógica propia de la narrativa.
Ahora la maestra quiere asegurarse de que todos habían en-
tendido el punto clave.)
MAESTRA: ¿Y qué le podría haber dado la sensación de que
estaba entre una multitud? Porque eso es lo que confunde
a Nancy.
MARK: ¿Es porque las huellas se han como preservado allí
abajo?
 una

MAESTRA: Entonces, ¿qué es lo que la hace que está

entre una multitud? A Zena se le había ya ocurrido algo,

Bueno, probablemente porque las huellas estaban tan

frescas ella pensó que hubo ... que un minuto antes había
habido gente allí abajo. (Esto debe haber sido suficiente para
satisfacer a todos o quizá ya habían tenido suficiente de este
problema por ahora. [Véase la página 85 sobre cómo hacer
que las discusiones caigan en picada.) Así que ... )

Luego nos dirigimos a otros problemas del libro.

Aunque esta discusión tuvo lugar cuando Mary Sutcliffe
llevaba poco tiempo usando el enfoque "Dime': ella ya era
una maestra hábil y experimentada. Por eso nunca formuló
la pregunta clave que subyace detrás de sus comentarios y
preguntas: "¿Cómo lo sabes?"
Si la conversación litera~os-lleYª-.!!lás allá de 10_.____.... ,.
_h~ta alcanzar interpretaciones intelLg.eJ:!~es:qli.~~ªesarron~n
-el entenaíiñIenf6,"ilecesltamos descubrir.qué nos hlw··_·
sar, sentir,oDservar, recordar, raz()nar-_"'·",·-.~,.,_~,__A_"'.".A,._::-
--,-cesitamü·s·perísaren ·coiii()jal:>em~; las cosas que se
ocurren. -- . ~- --
veces es útil que la maestra haga la pregunta: "¿Cómo lo
sabes?" Éste es un sencillo ejemplo de cómo funciona:
Un grupo de niños de ocho años de edad estaba discutien-
do Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak. Estaban
bien metidos en la discusión, disfrutándola, cuando decidie-
ron que Max soñó que iba al lugar en donde estaban los
monstruos. Entonces la maestra preguntó: "¿Yen cuánto tiem-
po creen que transcurre la historia?" Los niños lo pensaron
77
 un contestar
mente pregunta. Finalmente un niño dijo: "Toma el
de un sueño corto". "¿Cómo sabes?", preguntó la maestra.
El niño respondió: ''A Max lo mandan a la cama sin cenar. Él
se va a dormir y sueña con monstruos. Cuando se despierta
al final, su cena está "y está caliente.
Cuando me mandaron a la cama por portarme mal, mi mamá
no me dejó así toda la noche; me llevó algo de comer y me
dio el beso de las buenas noches':
Aunque su primera respuesta, "TomªeJJi~m¡w~.de~u:u,~
ño corto': es encantadora, no necesariamente esconvinc:ente.
Pero C~~l!d<2J'_ªQ_~l}10s-<:~l'l1<ill~g~a_~!1§lL~l!Ler~_§~;;-tidd~y
s.~ena"correcta': Lo que hizo, desdelu~g2,J'Yeto!llªdalúgi­
ca 'délanarrativa, tasécuencia dela trama, y llevaxs1J4lJ:o,pio
mundo al texto: su propia experienciad~s~L1Ul,.niño A.-kU.'.""-
so al que mandan a la cama sin cenar. Pero sólo revela esto
porque la maestra le pregunta: "¿Cómo lo sabes?" Ésta es una
pregunta simple, pide evidencia sin sugerir dÓndé se la puede
encontrar y, aun aSÍ, es tan inofensiva que admite la respuesta
"no lo sé" o "adivil1é" (cualquier cosaes.hºl1Ql'ahlernrnte-ro-
m-wiiCaI)r~íñduso los conocimientos intuitivos ..L_;,;=•••?::-;;r;,:::
siciones para las cuales uno no ha encol1trado aÚll}1l1l4a-
mentos).
Aquí, Margaret Mallett ayuda a un grupo de niños de nueve
años a que se cuenten lo que saben y lo que han descubierto
tras la lectura de Bave, el cerdito valiente, de Dick King~Smith,
y de libros y folletos informativos sobre cerdos. A veces, dice
Margaret,

el acto de reflexión revela una discordancia entre lo que sabe-

mos por sentido común y lo que leemos. Pregunté a los niños si
la lectura de los libros y folletos había cambiado algunas de sus
ideas.

78
 tenías la
la gente piensa eso?
BEN: Porque andan en el lodo y ese tipo de cosas.
STUART: ... y huelen un poco .
.. . si se los mantiene encerrados. ¿Huelen también si es-
tán afuera, Wendy? (La experiencia especial de Wendy en
una granja de cerdos la convierte en la "experta" del grupo')
WENDY: Todavía huelen un poquito afuera, pero los peque-
ños no.
¿Está en nuestro lenguaje, no? Esta idea de "ser cochino':

. Una de las cosas que se aprendieron aquí es que lo-que sa-

n
bemos por sentido común a veces se modifica por lo que lee-
¡mas. Esta disonancia puede estimular la reflexión.
IJ-~

MM: ¿Qué dice aquí, para que Stuart ahora diga que los cer-
dos son animales limpios? ¿Qué hacen, para pensar que
son limpios?
STUART: Dice que se revuelcan en el lodo y luego se limpian y
van al baño en un lugar aparte. (Mirando el texto y parafra-
seando.)
WENDY: Sí, no se sientan en el lugar en donde hacen del baño.
(Wendy usa apropiadamente su conocimiento de primera
mano.)
MM: Lo que yo no sabía es que los cerdos no pueden sudar.
¿Ustedes sabían eso? (Esto se menciona en el texto.)
WENDY: Su piel es más seca y no tienen tanta sal en el cuerpo
como nosotros.
MM: ¿Cómo lo sabes, Wendy?
WENDY: Porque le pregunté al granjero sobre su piel y me dijo
que no sudan porque tienen menos sal que nosotros.
MM: Qué interesante.
79
 el
a

(Margaret Mallett, "How Long Does a Pig Uve? Learning To-

gether from 179-180.)

Un aspecto esencial inherente a la pregunta básica, "¿Cómo

sabes?", es que la maestra debe asegurarse de que los lecto-
res estén regresando al texto ya su experiencia deJectura para
que descubran el origen de sus "conocimientos'~ Los estudian-
tes rápidamente llegan a esperar con gusto esos retos a sus
comentarios ambiguos y, más tarde, empiezan a usarlos entre
sí. Se dan cuenta de que cada vez que lo hacen se acercan más
a expresar lo que quieren decir.
Pero, ¿qué textos debemos pedir a los niños que lean con
ese esmero? ¿Cómo los elegimos?

80
 .<;:0-

_........
necesitamos
~.
un
que contendrá las potencialidades nuestra con-
versación -temas a tratar, ideas, lenguaje e imagen, incita-
dores de la memoria, etcétera-, su elección es una actividad
mucho
Piensen en las recientes y acaloradas discusiones sobre
insistencia del gobierno [inglés] en que los niños deberían
determinados libros y determinados autores en la escuela.
Piensen en el debate que rodea al feminismo y el "canon'
rario: los libros que se considera importante estudiar en el
nivel universitario. Piensen en interminable preocupación
los adultos sobre si sus niños son o no perjudicados leer
"basura", y qué es "basura" y qué no. Esto importa, porque
todos sabemos, lo admitamos o no, qu~Jºqlle l~emos tie!1e
sobre nosotros. (A decir verdad, tendría poco caso
leer si no fuer~CasI:)EreÍecto no es necesariamente el que el
escritor pretendía o el que nuestros maestros o padres espe-
raban: leer Biblia no necesariamente te convierte al cristia-
nismo, leer El capital, de Karl no necesariamente te
vuelve comunista, y leer Mi lucha, de Hitler, no necesaria-
mente te hace antisemita. defInitiv(lmente hay alglÍn
tipo de efecto y, por lo tanto, sabemos que sí importa qué lee-
mos y quién lo escOge.
81
 La en la
general en una de estas tres maneras:

@ la maestra realiza la elección sin consiGerar a los alumnos;

.. los niños eligen y, luego, la maestra aprueba;
.. las lecturas son obligatorias; una autoridad "mayor" -el
director o el jefe del departamento, el sistema de evalua-
ción, un currículo acordado profesionalmente, la dictadu-
ra del gobierno- le impone a la maestra y a los niños un
"paquete de libros'~

De estas opciones, la elección de la maestra es, aquí, la más

importante; pero se deben tener en cuenta algunas cuestio-
nes generales:

conversación literaria del tipo de "Dime" to-

ma tiempo. Una sesión con niños de nueve años toma
frecuentemente cuarenta minutos o una hora. A veces más.
Menos significa normalmente que el libro redituó muy poco
-tal vez fue banal o demasiado conocido y fácilmente en-
tendible-, o fue demasiado para los niños, con muchas di-
ficultades que estaban fuera del rango de sus conocimientos
o de sus lecturas anteriores; o no estaban con el ánimo ade-
cuado, sus mentes estaban contra la actividad y no podían "en-
tregarse a ella".
Tampoco es la edad algo por lo que uno deba regirse. He
observado y escuchado de niños de cinco años que pasan cin-
cuenta minutos conversando sobre un álbum ilustrado. He
permanecido con un grupo de niños de siete años durante
una hora y treinta minutos leyendo y hablando sobre los poe-
mas de Rager was a Razar Fish, de Jill Bennett. Algunos colegas
me han hablado de grupos de niños de diez años que necesi-
taron dos o tres sesiones de cuarenta minutos cada una para
82
 Hasta hace muy tiempo,
maestros no hubiera pensado que los niños pudieran con-
centrarse por periodos de tiempo como éstos. Lo que hace
posible es la elección del libro y la habilidad de la maestra
mantener el discurso.
Debido a que se necesita tanto tiempo, hay un alto valor edu-
cativo tanto en la actividad en sí como en los libros elegidos
para la discusión; lo que significa que las sesiones ''[)ime''
nun~en~~~1:ln asunto de rutina diaria. Actualmente, la
mayoría de las clasésdeIOsriiveres~rnIsaltos de primaria son
afortunadas si pueden tener una cada dos semanas. Si el libro
en cuestión es una novela para niños, una cada tres semanas es
mejor; cerca de nueve o diez en un ciclo escolar. Nueve o diez
libros que se juzgan dignos de una atención tan concentrada.
ESJ!1_uy obvio~~J<l.!llaestra debe encontrar razonespodero-
~ del ...
•. ~;uw"",.kM"""')k4k.!,t••
Si las implicaciones del punto 1 parecen alar-
mantes, hay que recordar que la conversación literaria de
"Dime" no es una actividad aislada; no es el único momento
en que los niños hablan de lo que han leído ni son estos libros
"de alto valor" los únicos de los que hablan. ~.<Lc:onversación
lite~ariª,<ie"Dime" sólo funciona bien cuando está acompa-
nada por conversaciones menos formales y pláticas informa:-
entre los propios niños y entre los niños y la maestra, den-
tro y fuera de la clase. La conversación literaria de "Dime"
una actividad especial integral que forma parte de un am-
biente cotidiano de lectura, más amplio, que la sustenta y la
extiende.
3. Así como los niños ha-
blan mejor cuando saben que todo es honorablemente comu-
nicable, l(Ullºi~lJ.§JL~:~E~E~sición" mental, su actitud hacia la
conversación formal será positiva y si saben que sus
 Cómo se realiza esto es más una cuestión de personalidad
y experiencia maestra '. lo
logran selección con
tiendo que la elección surja su entusiasmo, otros
de alumnos en una especie comité eli-
jan, por ejemplo, un libro por ciclo escolar, etcétera. Sé un
maestro que programa un cuerpo "medular" de cinco libros
que todos los niños leen a lo largo del ciclo escolar, junto con
una lista "complementaria" de la cual los niños debían leer al
menos veinticinco títulos durante el año. Creo que no impor-
ta cómo se hace la selección, siempre y cuando sea honesta y
comprensible para los niños.
Sin duda hay cuestiones complicadas que deben ser resuel-
tas. De equilibrio, por ejemplo: ¿qué tanto de la elección debe
quedar en manos de los niños? Y ¿qué debería hacer la maes-
tra cuando los niños están ansiosos por hablar sobre un
que ella considera inadecuado o una pérdida de tiempo?
Aquí hay algunos principios guía:

_Ser tan abierto y honesto como sep~~da. Confiar en la

capa.cida.d y disposición de los nífu)s~para valorar por qué
la maestra piensa como lo hace. Esto provocará discusio-
nes, en sí muy útiles, sobre las razones, de ellos y
maestra, para aceptar o rechazar un libro y sobre cuántas
de sus elecciones deben incluirse.
@Los niños esperan que maestra sea firme y saben
están en la escuela para aprender. Una vez que sus argu-
mentos han sido escuchados y discutidos Jieb~elºJ11arse .
una decisión, explicarpor qué es la mejor deci§iQn consi-
84
 y atenerse

uno
la conversación de los niños,
de que o
descubren que el entusiasmo personal por un libro no
necesariamente significa que éste sea bueno para una
conversación formal atenta, e incluso, tal vez, que si-
quiera es el libro que habían pensado. Además, si el
no reditúa mucho, la conversación decaerá y todos pre-
ferirán continuar con otra cosa, de modo que tampoco
se habrá perdido mucho tiempo. cual nos lleva al si-
guiente punto.
€> Nunca tenga miedo de abandonar una sesión que no está
.. saliendo bien en vez de dejar que toda la actividad se
vaya a pique. Explíquele a los niños el porqué de su deci-
sI6ny pregúnteles si están de acuerdo. Éste es otro aspec-
to de cómo todo es honorablemente comunicable. (Algu-
na vez he sugerido que suspendamos una sesión porque
pensaba que nadie estaba obteniendo mucho de ella, sólo
para que el grupo me contestara que querían continuar
un poco más. Yo había malinterpretado su escasa res-
puesta como aburrimiento y falta de interés, cuando de
hecho lo que necesitaban era más tiempo para pensar. Yo
estaba esperando demasiado, demasiado pronto.)

85
 DE LA MAESTRA

En los años anteriores a el sistema de examen público to-

mara el control, y especialmente en escuela primaria, don-
de las maestras con frecuencia tienen la libertad de elegir, la
tendencia era las maestras .\ tanto en
voz alta como para estudiar en clase, una combinación de li-
bros favoritos conocidos -que ya habían demostrado tener
éxito- y otros recientemente descubiertos, que excitaban el
entusiasmo de la maestra de modo que no podía esperar para
probarlos en clase. No importa cuán bien pueda funcionar
esto en las manos de una maestra experimentada, estimular a
los niños a que lean lo que la maestra desea no es suficiente.
(En las manos de una maestra débil o pobremente informada
o de una a quien no le interesa la lectura literaria, esto puede
ser desastroso para los niños.)
Debe tenerse en mente que toda lectura nueva depende de
la experiencia previa. Vean lo que sucede cuando el sistema
de examen público le exige a un adolescente de quince años que
estudie, digamos, una selección de poemas de Ted Hughes. Si
el alumno no ha leído o no se le ha enseñado mucha poesía,
lo más probable es que los poemas de Hughes le parezcan
"difíciles'~ Si el alumno ha leído y se le ha enseñado mucha
poesía "para niños': pero sólo del tipo que usa ritmos y rimas
regulares y trata los temas de forma cómoda y ent:::-etenida,
entonces la obra de Hughes le parecerá rara, atrevida, extra-
ña, inquietante y difícil. En cualquier caso, es más probable
que el alumno sienta rechazo, y no atracción. La explicación
es muy simple. La experiencia previa del alumno con la poe-
sía no lo ha preparado para este tipo de escritura. No sabe
"cómo leerla'~ De hecho, no hay nada demasiado difícil en el
lenguaje de Hughes -su elección de las palabras, su ordena-
miento. Ni hay nada particularmente difícil en sus técnicas
86
 usa el y
densa: concentra mucho en unas pocas uno no
se ha cruzado con nada similar antes, o con algo como esto ma-
nejado con un poco menos de densidad, entonces parece di-
fícil, raro, extraño. Uno no se siente "a la altura': la poesía in-
CHAAA~'~ y uno quiere renunciar y regresar a familiar, a lo
que se conoce mejor y se "disfruta más':
La pregunta para las maestras es: ¿qué necesita leer un
niño?, ¿qué poemas lo prepararán para su encuentro con
Hughes y su tipo de poesía? La misma pregunta se puede
aplicar a toda lectura: ¿qué debería leer el niño para estar
"listo" para Shakespeare cuando llegue a la adolescencia?,
¿qué historias debería leer un niño para poder, eventualmen-
te, enfrentarse a los grandes novelistas modernos?, ¿esto se
logra leyendo determinados poemas, obras de teatro, relatos,
una especie de curso preparatorio de textos clave? ¿O se hace
de otra manera?
No hay una única respuesta correcta a ninguna de estas
preguntas. Depende mucho de las circunstancias locales e
históricas, por no mencionar las particularidades de cada
niño. El hecho es que cada maestra tiene'que hacerse estas pre-
guntas y hallar respuestas que juzgue adecuadas a su situa-
ción. Esto no debería hacerse aisladamente, sino en coope-
ración con colegas en la escuela y la comunidad. Una vez más,
_fQllVersar es la clave: en tanto negociemos j unto slas respuestas
a preguntas muYd.ifíciles de este tipo, estaremos protegiendo
los intereses de nuestros niños de la mejor manera que po-
demos.
Aquí hay un ejemplo. Hacia el final de un curso sobre lec-
tura y literatura en una escuela primaria, puse a los miembros
del grupo la tarea de compilar listas de libros que recomen-
darían leer a todas las maestras antes de su primer trabajo.
Los maestros se dividieron en grupos de cinco. Un grupo se
87
 tuvo
W.LlH-'Jl'-H

no enlistar menos y cuatro

títulos, que distribuyeron en secciones, desde "primeros en-
cuentros" hasta "últimos encuentros", porque creían que ha-
bía un orden el cual un al niño a leer otro
más "fácilmente". Los miembros del grupo de ficción seis a
nueve años críticos con los libros publicados
para esta edad: demasiadas colecciones monótonas de libros
banales, todas hechas para que se parezcan entre sÍ, decían; y,
después de mucha discusión, finalmente se decidieron por
ce libros "clave': cuatro "clásicos" y tres antologías de cuentos
tradicionales, todos precedidos por una introducción:

Esta lista representa a autores significativos que escriben para

este rango de edad. Ha sido ordenada para formar una progre-
sión natural dentro de la cual existen al menos tres categorías:
relaciones, animales, y fantasía y cuentos.

El grupo encargado de la lista de novelas fue el que tuvo más

dificultades y tardó más. El problema, dijeron, era que había
tantos libros que les gustaría que conociera una maestra que
está empezando, que era imposible limitar el número a veinte;
y en realidad no era tanto un problema de libros particulares,
sino de autores particulares. La solución que encontraron fue
88
 La de autores
muy a la prime-

mente, al otro.

que estas maestras c,.u"'un'~H

de un un
nos prepara para otro.
Aunque sus listas útiles tanto para estudiantes que
no trabajaban -a quienes yo también enseñaba en esa
(1989)-, como maestros que asistían al curso,
fue la discusión sobre preguntas fundamentales
generadas entre los miembros del curso: qué libros deberían
y estudiar sus niños y por qué. El hecho de que adoptaran
o no las listas era menos importante que el haber compartido,
examinado y pensado en torno a su práctica diaria. Dar al ejer-
cicio un fin concreto -preparar listas para estudiantes rea-
1es- y enfocar las preguntas fundamentales de una manera
inusual y provechosamente específica que requería de su co-
nocimiento profesional y su reflexión retrospectiva -¿qué li-
bros debería conocer una maestra principiante?, ¿qué libros les
gustaría, ahora, haber conocido al inicio de su carrera, de
modo que hubieran sido capaces de ayudar a sus alumnos des-
de el primer día?- permitió que los maestros se asomaran a
sus problemas cotidianos actuales con una mirada refrescante.
En otra ocasión se pidió a un grupo de maestros que deci-
dieran qué modos narrativos debían conocer los niños al ter-
minar la escuela primaria y que enlistaran una serie de libros
para ejemplificarlos. Su lista incluía:
89
 en
en tercera persona
Combinaciones de primera y la tercera persona
Relatos escritos en tiempo pasado, presente hIstórico y com-
binaciones de tiempos verbales
Cartas ,;
Diarios/periódicos
Monólogo interior
Historias limitadas al diálogo y la acción narrativa, sin co-
mentarios de narradores o revelaciones de la vida inte-
rior de los personajes
Historias relatadas únicamente en diálogo
Obras de teatro
Relatos en los cuales las palabras y las imágenes se usen in-
tegralmente para contar la historia, pero que no son ál-
bumes ilustrados o historias ilustradas
Novelas ilustradas
Tiras cómicas
Historias de la vida cotidiana contemporánea:
de fantasía,
de historia,
de futuros posibles.
Ymás.
¿Qué otros modos agregaría usted y sus colegas?

La lista de libros que anexaron trataba de cubrir el rango

de edades de la primaria. Como el tiempo siempre es poco,
pusieron especial énfasis en la ficción que combinaba más de
un modo narrativo. Por ejemplo, Querido señor Henshaw,
de Beverly Cleary, combina un narrador en primera persona,
bajo la forma de diario y cartas, y es una historia de la vida
cotidiana contemporánea que puede disfrutar un amplio ran-
go de lectores entre ocho y once años de edad. The Stone
90
 en ter-
a
HHHUO',",V no
eute los motivos narra los pensamientos de los personajes;
se basa en la historia (la década de 1860); está guiada por un
uso sutil de la imagen y está cuidadosámente estructu-
como un poema o una pieza de música, en una secuencia
ligada de "movimientos" o episodios que suceden en el curso
de un día en la vida de Mary, su protagonista.
Un útil caso de estudio, en el que una maestra hace una re-
visión de su trabajo, se publicó en un artículo titulado "Irony
Age Infants", en el Times Educational Supplement del 23 de
abril de 1993; en él, Esther Thomas describe cómo ayudó a
sus niños en edad preescolar (de cuatro a cinco años de edad)
a descubrir la cualidad esencial de la ironía:

Tras una revisión reciente de nuestra provisión de libros [ ... ] vi

que varios eran puntos de partida ideales para que los niños
captaran la idea de que pueden existir, al mismo tiempo, distin-
tos niveles de significado, y que algunos pueden ser significados
contradictorios [ ... ] Seguramente éste es un punto de partida
ideal para captar la idea de significados simultáneos donde son
relativamente fáciles de distinguir.

Para introducir la idea de ironía, Esther Thomas utilizó li-

bros como Un paseo por el parque y Cambios de Anthony Brow-
ne, Our Cat Flossie e If at First You Do Not See de Ruth Brown,
Time To Get Out of the Bath, Shirley de John Burningham,
Rosies Walk de Pat Hutchins y Awful Arabella de Bill Gillham.
Ella señala que los niños "necesitan que se los anime a observar
las cosas y a hablar de las cosas que ven' y "tiempo para hojear
y hablar de las ilustraciones" antes de que "se formen el hábito
de observar las imágenes en busca de significados alternativos':
Su experiencia demuestra cómo una maestra puede diseñar un
91
 la mayoría de nmos ver, o se les a ver, po-
sibles niveles de significado en la historia;
la para el texto por sí mismos no era ne-
cesaria para que desarrollaran este entendimiento;
ni la edad ni el sexo afectaron sus respuestas;
los adultos deberían cuidarse de imponer sus propias pre-
suposiciones a los niños.

Sobre la base de este solo ejemplo, parece que los niños en

edad preescolar pueden identificar la ironía en su nivel más
simple, si se recurre a los libros adecuados y a una conversación
literaria sensible. El gozo que mostró la mayoría de los niños me
hace pensar que repitiendo actividades de este tipo se ampliarán
las expectativas de los niños en la literatura: ellos esperarán que
un libro les ofrezca más que lo obvio.
Ser capaz de leer entre líneas también implica reconocer que
hay diferentes interpretaciones posibles del significado. Los ni-
ños necesitan oír versiones alternativas de una misma historia de
ficción y, más adelante, ser conscientes de que diferentes perió-
dicos pueden presentar versiones contradictorias de "la verdad",
como lo hacen también distintos historiadores y científicos.

La revisión que hace Esther Thomas de su trabajo y lo

trataba de lograr la llevaron a sacar conclusiones sobre las ca-
pacidades de niños muy pequeños que, en las primeras eta-
pas de su carrera, hubiera creído imposibles y que ciertamente
hubieran sido cuestionadas por la mayoría de los adultos que
92
 agregar sus propios
seSIOnes básicas; haga
de colegas. conocimiento de los
esta manera. Pronto
que debe llenar.

REGISTROS DE LECTURA

Una tarea que tiene que ver con el desarrollo de la sensibili-

dad del niño. Si toda nueva lectura depende de lecturas pre-
vias, entonces es obvio que un adulto facilitador necesita saber
qué es lo que un niño ya ha leído y oído leer en voz alta, para
poder tomar decisiones informadas de lo que ofrecerá. Sólo
podemos hacer esto si se lleva un registro libro por libro de
las lecturas del niño. Trato este tema en detalle en el capítulo 8,
"Llevar un registro': en El ambiente de la lectura.

En resumen: la elección de la maestra para la

literaria debe tener un fundamento, no debe ser arbitraria, no
debe apoyarse en el impulso del momento. Y necesita revisar-
se y actualizarse regularmente, así como los conocimientos
sobre los libros necesitan incrementarse todo el tiempo, lo
que significa mantenerse en contacto tanto con lo que se está
publicando como con otros adultos facilitadores que com-
parten sus lecturas y sus estrategias de enseñanza.

93
 11

La naturaleza y la calidad de nuestra conversación sobre un

libro depende en gran medida de nuestra lectura: qué tanta
atención pusimos, qué partes nos aburrieron, cuáles nos salta-
mos, cuáles nos excitaron especialmente, cuáles nos hicieron
reflexionar, cuáles desataron fuertes emociones, cuáles nos
trajeron recuerdos de nuestra vida pasada y de nuestras lectu-
ras previas, cuáles nos enseñaron cosas que no sabíamos, etcé-
tera. Queda claro, entonces, que si vamos a ayudar a los niños
a hablar tan bien como puedan de un libro, debemos pensar
en las circunstancias de su lectura: dónde y cuándo se va a ha-
cer. El ambiente de la lectura trata de estos aspectos en detalle.
Aquí analizamos el asunto bajo estos títulos:

LA LECTURA EN CLASE

Debido a que el dinero siempre es escaso y los fondos para

libros aún más, un problema fundamental de toda lectura
compartida en la escuela es tener ejemplares suficientes de
un mismo libro, de modo que debemos tomar decisiones con
mucho cuidado sobre qué tipo de lectura compartida se ajus-
ta a qué libros. Hay algunas novelas que los niños leen mejor
en privado, fuera del horario de clases. Algunos libros fun-
cionan muy bien cuando se leen en voz alta y después se pa-
san para una segunda lectura, ya sea individual o en equipos
de dos o tres. Los poemas y algunos cuentos se pueden foto-
95
que se mudaron,
nadie quiere usar.

Álbumes ilustrados, poemas, cuentos y

sesión" como The Shrinking of Treehorn
Florence Parry Heide, Sarah, sencilla y alta de Patricia Mac-
Lachlan y Matías y el abuelo de Roberto Piumini se prestan
para leer en voz alta. Para los niños más pequeños, de los pri-
meros años de primaria y para quienes están aprendiendo a
leer, sin la edad, esta actividad es necesaria para apren-
der a disfrutar de las palabras tanto como de las imágenes.
Algunas novelas cortas como The Battle ofBubble and Squeak
de Philippa Pearce, El hombre de hierro de Ted Hughes, la
obra de Betsy Byars, y Slakes Limbo de Felice Holman son
perfectas para una lectura por entregas a lo largo de una se-
mana o diez días, un capítulo o dos por día. No son tan largas
como para ocupar demasiado tiempo en un ciclo escolar o
para abrumar la memoria o la paciencia de los oyentes. Si al-
gunos niños quieren leer las historias después, un solo ejem-
plar puede dar la vuelta bastante rápidamente, de modo que
no se pierda el ímpetu del interés.
Debido a sus tramas sólidas y a la estructura en episodios
de su narrativa, algunas novelas más largas se pueden leer bien
por entregas: Carries de Nina Bawden, por ejemplo,
1 am David de Anne Holm, Haunting de Margaret Mahy.
Pero cuidado con enfrentar a los niños a un libro que parece
interminable y que demanda buena memoria para los deta-
 si no se muerto
seguramente habrán olvidado demasiado como con-
versar inteligentemente.
Otras ventajas de la lectura en voz alta son que el ne:mv'o
toma el texto es el mismo para todos y, puesto
lectura se realiza en escuela, no depende de la voluntad de
cada niño para leer en su propio tiempo o darle el
tiempo que requiere.
Sin embargo, hay que recordar que escuchar una historia
leída en voz alta es una experiencia diferente a leerla uno mis-
mo. Una no es simplemente un sustituto de la otra. La dife-
rencia se percibe claramente en lo que el grupo dice durante
la conversación literaria, cuando algunos han leído por su cuen-
ta un libro que otros sólo han escuchado. (Preparar delibera-
damente una lectura así es una variación interesante del mo-
delo básico de conversación literaria.)
."~_a lecturaJJ:l~4ient!E.~Aunque el tiempo de lectura
diaria en clase está pensado para que cada niño lea lo que él
mismo ha elegido, a veces es necesario permitir, si no exigir,
que lean, en ese tiempo, el libro que la maestra quiere que
todos lean. Esto ayuda a los niños que vienen de hogares en
donde les es difícil leer tranquilamente por su cuenta. Ade-
más, así pueden arreglárselas con pocos volúmenes (digamos
cinco libros), en lugar de requerir ejemplares para toda la cla-
se. No obstante, se debe ser muy moderado con el tiempo
que se le roba a la lectura independiente.

LA LECTURA EN EL TIEMPO PROPIO

También conocida co~~'tareª". gara la mayoría de los niños

esto significa que JªJ~ctl!~a__~~_ytl~h::~~l1~ c~~<:l pl~cer dis-
97
 la conversación deben surgir, siempre se
pueda, del entusiasmo de los propios niños, o al menos pare-
cerlo, pues un buen maestro sabe cómo generar el entusiasmo
por los libros que quiere que la clase lea. Pero las maestras no
h

deben temer pedir, de vez en cuando, que se un y

con los alumnos más grandes esto es inevitable por la deman-
da del currículum y del sistema de evaluación. Mientras exis-
tan opciones variadas, como las mencionadas en el capítulo
anterior, las tareas ocasionales no tienen por qué ser aburri-
das o fastidiosas. Es el requisito regular e invariable de leer en
casa lo que la maestra escoge, lo que ha ayudado a producir
tantos lectores apáticos y desafectos.

LA RELECTURA

Los niños conocen el placer de la relectura; constantemente re-

leen sus libros favoritos. Los críticos saben. que la relectll).:¡l"~L
necesaria;. es la única m~e·lIegaTaconocer-ert~xtolEr.
s~fÍCi~~te~erítebíel1· comopár<thr¡~darle rnásqueIl· ~tenciºn.
superficial deun pasatiempo: Desde luego, lós leCtores experi-
mentados pueden obtener más de una única lectura de lo que
logran los lectores poco expertos. Pero, sea cual fuere su ha-
bilidad, el punto sigue siendo el mismo: los libros en los <llle vale
la pena ocupªrse merecen (tal vez demandan)Un·arelect~<b
.... Una maestra canadIense que conozco, Mary Mesheau, tie-
ne una leyenda clavada en su pizarrón que dice que leer un
libro por primera vez es como conocer a un nuevo amigo, y
releerlo es como volver a ver a uno viejo (una buena síntesis
del libro de Wayne C. Booths, Las compañías que elegimos).
Cuando estuve con su su grupo de niños de diez años, me
hablaron de historias multicapas (sus palabras). Yo les expli-
98
 esto era como roca y
una debajo de la otra bajo nuestros pies. me explicaron
que lo veían como un pastel con varias capas de relleno.
estoy sugiriendo que siempre deberíamos pedir una re-
lectura para la conversación de "Dime"; sino más bien que
estimularla por su propio valor, confirmando su im-
portancia y pertinencia cuando vemos a los niños releyendo
un libro porque quieren o porque piensan que los ayudará en
sus cursos.l~tº):'~llg!riendo que deberíamos emplear técni-
cas_§1,!tlles_f,ªra h~cer que la relectura sea parte de la actividad
ele la conversa,ciÓnJiteraria. CAntes expliqué la importanda de
1; pregunta,,"¿Cómo 10~_<lb_e§_r"bna de cuyas consecuencias es
conducir al Iedoraeregreso al texto para que descubra qué
provocó su respuesta.)
De la misma manera, uno de los beneficios de una conver-
sación literaria bien llevada es que los niños con frecuencia
quieren releer un libro por lo que otros niños han dicho de él.
En otras palabras, la relectura no necesariamente ocurre an-
tes de la conversación sino, más bien, después. Y a veces eso
lleva a más conversaciones, ya sean formales o informales.
Los álbumes ilustrados, poemas y cuentos son más fáciles
de releer antes o durante la conversación que las novelas lar-
gas; y ésa es una de las razones por las que los maestros recu-
rren más a ese tipo de textos para las sesiones de conversa-
ción literaria. Hay que tener cuidado con esto; de lo contrario,
algunas formas narrativas que los niños deberían conocer
pueden escatimarse o dejarse fuera.

EL TIEMPO ENTRE LA LECTURA Y LA CONVERSACIÓN

Una maestra no puede espera la misma madurez en las res-

puestas de los niños cuando se acaba de leer un libro por pri-
99
 y
la un poco. Desde luego que el lapso de tiempo no debe ser
tan largo como para que se olviden detalles importantes.
los niños, un fin de semana es con frecuencia una buena me-
dida; dos semanas es a ~o ser el texto sea cor-
to y pueda ser releído justo antes de la sesión. Es fácil percibir,
después de una lectura, si se debe o no dejar descansar por
un tiempo. Y una vez que los niños están familiarizados con
el enfoque "Dime", ellos le harán saber cuándo sienten que
necesitan pensar en el libro o releerlo antes de conversar. De
hecho, esto se vuelve parte de la actividad de hablar mutua-
mente sobre su lectura. Ya sea que necesiten una pausa para
pensar y estar en privado con el libro en su mente, o quieran
volver a echarle una ojeada a un párrafo u otro: todo es parte
de la experiencia de ese texto en particular. De este modo, el
tiempo que se toma se vuelve parte del placer de la lectura.

LA CONVERSACIÓN INFORMAL ENTRE LECTURAS

Cuando un libro se lee en varias sesiones, es común que haya

oportunidades para conversaciones informales sobre él. Éstas
pueden ser muy importantes para mantener vivo el interés en
las novelas más largas.

100
 1

Toda lectura comienza en la selección de algo para leer; y to-

las conversaciones literarias comienzan al resaltar: selec-
cionar de qué se va a hablar.
En el viejo modelo en el que la maestra dictaba cómo de-
bería conducirse la conversación literaria, por lo general era
ella quien elegía el tema. Si la clase estaba estudiando, por ejem-
plo, Macbeth, la maestra comenzaba diciendo algo así como:
"La semana pasada analizamos la influencia de las tres brujas
sobre Macbeth; esta semana quiero que nos concentremos en
Lady Macbeth ..." O si la clase leyó The Eighteenth Emergency,
de Betsy Byars, la maestra dirigiría la conversación hacia el
tema de la intimidación. Incluso si preguntaba: "¿Qué les pa-
reció lo más importante de esta historia?", probablemente se-
leccionaría, de las respuestas que se le ofrecían, el tema que
más le interesara a ella o lo que pensaba que sería más benéfi-
co para discutir en clase.
No hay nada intrínsecamente erróneo en este enfoque, y
no estoy sugiriendo que deba abandonarse enteramente, pues
tiene su lugar como estrategia de enseñanza. Pero sospecho
que da escasa atención a lo que más les ha interesado o parece
significativo a los lectores estudiantes: se trata de que los lec-
tores descubran el libro que la maestra quiere que encuentren,
más que de una conversación cooperativa en la cual una co-
munidad de lectores realiza descubrimientos que van mucho
más allá de cualquier cosa que hubieran podido encontrar
solos.
101
ca (juntos) y ducere (guiar, extraer, sacar). En otras pa-
labras, en una conversación literaria coductiva,torlos, en tan-
to comunidad de extraer de cada

Éste es el tipo conversaClOn que

zar el enfoque "Dime". Si ésta va a ser la intención genuina
la maestra, los temas seleccionados la discusión deben
venir de los lectores como grupo, más que de la maestra o de
cualquier otra persona dominante.
¿Cómo se logra esto? Por medio de un simple preludio a
discusión misma. Comenzamos por descubrir qué es lo
ocupa nuestras mentes y de allí surgirá el primer tema a des-
tacar. De esta manera:

RESALTAR EL PRIMER TEMA DE CONVERSACIÓN

1.La maestra, o quiellcondu,<::~la conversación (pues no nece-

sita ser siempre mae;tr~h~ce por turnos las cuatro pregun-
tas básicas de la conversación literaria. "Dime ..."

-¿hubo algo que te gustara en este libro?,

-¿hubo algo que te disgustara?,
- ¿hubo algo que te desconcertara?,
- ¿notaste que hubiera algún patrón, alguna conexión?

A los lectores se les pide sólo respuestas cortas tipo enca-

bezados, una palabra si es posible, y que no expliquen nada.
Se hace una pregunta a la vez, dando al grupo tiempo sufi-
ciente para decir lo que les parece obvio. En el momento en
que las respuestas comienzan a necesitar más tiempo para pen-
102
sarse, maestra
respuestas a
agregar a las listas.
Para hacer las listas, lo ideal es usar las palabras los lec-
tores. Si no quedan claras (a la maestra, a conductora), hay
usar re fi eres a.. a ....e"?
posibilidades que la confusión, pero emplean-
las mismas palabras propuestas el lector.
escrito; de ser posible en el o
en un proyector: algo lo sufi~ientemente grande como para
todo el grupo pueda ver. Si eso no es posible, o para va-
puede usarse un rotafolio. La cuestión clave es que las
listas deben quedar registradas de modo que se puedan con-
sultar más tarde. Aunque para mejores resultados, los lecto-
res deben tenerlas a la vista.
Veamos un ejemplo. El libro en cuestión era The Dearest
Boy in All the World, de Ted van Lieshout; los lectores esta-
ban en tercer año (niños de ocho años de edad) con su maes-
tra, Hazel Biggs, en una escuela en en el oeste de Aus-
en enero de 1990. Hay tres versiones. La figura 1 muestra
las respuestas a las cuatro preguntas básicas registradas en
forma de lista del supermercado. La figura 2 muestra las listas
en forma de diagrama, como en un pizarrón o rotafolio, más
fácil de ver y de un modo que permite hacer comparaciones
entre las varias entradas.
2. ResaltSI!;.La figura 3 muestra cómo se define el temario.
vez que se han compilado las listas, los lectores deben
identificar los elementos incluidos en más de una columna o
mencionados más de una vez. A éstos se los une mediante lí-
neas. Si queda alguna duda sobre si una entrada se refiere o
no al elemento con el que se la vincula, se le pregunta a la per-
sona que ofreció esa entrada para que decida.
Cuando se han hecho todas las combinaciones, buscamos
103
 FIGURA l. Respuestas como lista de supermercado

LO QUE GUSTÓ
La forma en que el caracol aparece en la base de las páginas
Me gustó porque tengo nueve años y tengo asma y tengo un hermano de siete.
(Nota: no hay padre en la familia) .
La idea de obtener un trabajo como dibujante de líneas~ rectas
Me gustó que contara sus propias preocupaciones
La manera en que su mamá lo llama el niño más querido en todo el mundo todo
el tiempo
El comienzo repentino
Todo el libro, porque era diferente
Su hermana inventando un país extranjero para que encajara con la extraña moneda
Su hermana imaginando ser una entrevistadora de televisión
La manera en que ayudó a su hermana cuando tuvo un ataque de asma
La forma que tenía de hacer las cosas a su manera
Cómo se preocupaba por su esposa y sus hijos en el futuro
"Por lo general no me gusta leer los libros dos veces, pero éste lo quiero leer solo
ahora que usted nos lo leyó"

LO QUE NO GUSTÓ
Que Tim hablara todo el tiempo de que su padre estaba muriendo
·
Que su hermana tuviera miedo de morir de asma
Cuando estaba sentado en la acera y miraba al suelo todo el tiempo J·
El letrero y el sombrero y esperar que la gente pusiera dinero en él. Estaba mendi~
gando
Era difícil interesarse al principio
El final

COSAS QUE ME DESCONCERTARON

·
~
(

Cómo terminó: ni feliz ni triste. Realmente no tuvo sentido, pero los dibujos ayu~
daron
El castillo sobre el caracol. No estaba seguro de qué significaba
Poner azúcar en el té después de un ataque de asma
Que su madre lo dejara pedir limosna
La moneda extranjera
Que nadie trataba de asaltarlo cuando estaba sentado en la acera
Cómo su hermana se burlaba de él cuando estaba en la acera

CUALQUIER PATRÓN OBSERVADO

Los caracoles
El castillo sobre el caracol
Los ataques de asma de su hermana
Sus preocupaciones
Que el caracol con la carga era rebasado por los otros caracoles
El vínculo entre el libro que le dio su hermana, la historia de sus problemas y los
caracoles en la página
El sombrero de su padre.
 .L ..L\J U n...h... ..¿. L'-.c".;')yWL.:'J/"-U.:'.I J;,-rt JUI IIUA- Ut;::;- UH4Ó' UrHU

LO QUE GUSTÓ LO QUE NO GUSTÓ COSAS QUE ME CUALQUIER PATRÓN

DESCONCERTARON OBSERVADO

La forma en que el caracol Que Tim hablara de su Cómo terminó Los caracoles
aparece en la base padre todo el tiempo Realmente no tuvo sentido, El castillo sobre el caracol
de las páginas Que su hermana tuviera pero los dibujos ayudaron Los ataques de asma
Obtener un trabajo como miedo de morir de asma El castillo sobre el caracol. de su hermana
dibujante de líneas rectas Tim sentado en la acera No estaba seguro de qué Sus preocupaciones
Tim contando sus propias mirando el suelo todo significaba Que el caracol con la carga
preocupaciones el tiempo Poner azúcar en el té después era rebasado por los otros
Su mamá llamándolo El letrero y el sombrero. Que de un ataque de asma caracoles
el niño más querido Tim esperara que la gente Su madre dejándolo El vínculo entre el libro
todo el tiempo le echara dinero. Estaba mendigar que le dio su hermana, la
El comienzo repentino mendigando La moneda extranjera historia de sus problemas
Todo el libro, porque era Que era difícil interesarse Por qué nadie trató de y los caracoles
diferente al principio asaltarlo cuando estaba El sombrero de su padre
Su hermana fingiendo ser El final sentado en la acera
una entrevistadora Cómo Evie se burlaba
de televisión de Tim cuando estaba
La manera en que Tim ayudó sentado en la acera
a su hermana cuando tuvo
un ataque de asma
Que tenía su manera
de hacer las cosas
Cómo se preocupaba
por su esposa y sus hijos
en el futuro
 ·FIGURA 3. Definición del te n;}; ario
LO QUE GUSTÓ LO QUE NO GUSTÓ QUE ME CUALQUIER PATRÓN
DESCONCERTARON OBSERVADO

La forma en que el caracol Que Tim hablara de su

aparece en la base padre todo el tiempo Cómo terminó
de las páginas Que su hermana tuviera Realmente no tuvo sentido,
Obtener un trabajo como miedo de morir de asma _pero los dibujos
~,,"(1~rrm
¿ Los ataques de asma
de su hermana
dibujante de líneas rectas Tim sentado en la acera :; ___.......
Tim contando sus propias Sus preocupaciones
preocupaciones el tiemvo No estaba seguro de qué Que el caracol con la carga
Su mamá llamándolo El letrero y el sombrero. Que significaba era rebasado por los
el niño más querido Tim esperara que la gente Poner azúcar en el té otros caracoles
todo el tiempo le echara dinero. Estaba después de un ataque de El vínculo entre el libro
El comienzo repentino mendigando asma que le dio su hermana,
Todo el libro, porque era Que era difícil interesarse Su madre dejándolo la historia de sus
diferente al principio mendigar problemas y los caracoles
Su hermana fingiendo ser El final La moneda extranjera 1 s9mbrero de su padre
una entrevistadora Por qué nadie trató de
de televisión asaltarlo cuando estaba
La manera en que Tim ( sentado en la acera
ayudó a su hermana . Cómo Evie se burlaba
cuando tuvo un ataque de Tim cuando estaba
de asma sentado en la acera
Que tenía su manera
de hacer las cosas
Cómo se preocupaba
por su esposa y sus hijos
en el futuro
 y se
como el asunto uno mira
ra 3, verá que los temas "caracoles" y "el castillo el cara-
son los que aparecen con más frecuencia, seguidos
mendigando con el sombrero
es
tomarse como punto de partida, porque
se mencionó ha sido sugerido por el texto;
lo echaría a andar la conversación y a
un lugar útil. Sin embargo, al resaltar de la forma sugerida
nos
cupación de ningún miembro grupo sobre
más. proceso de nuestros intereses ha surgido un
asunto que interesa a una serie personas en el grupo. Se ha
negociado una decisión sin que nadie (en especial maestra)
sea capaz de ejercer el control sobre los otros. El resultado es
gue cada uno se siente más dispuesto a aceptar
partida: siente másjusto, más c;onsensuado. Lo que ayuda
a crear una· disposición mental, una actitud en el grupo, de
genuina cooperación, de coducción.

COMENZAR LA CONVERSACIÓN

Después de resaltar, la maestra pide a cada lector que haya

sugerido una entrada relacionada que diga algo más, lo que
quiera, sobre su encabezado. Comienza por lo que le gustó y
le disgustó, pasa luego a lo que lo desconcertó y deja los pa-
trones para el final, porque es el descubrimiento de patrones,
y sus fundamentos, lo que lleva a un entendimiento interpre-
tativo del texto o de un aspecto particular de él. Al avanzar
hacia la discusión de patrones reconocidos, de las conexiones
entre los elementos de un texto, hacemos un mapa del proceso
107
 y mostramos en En
palabras, proceder de esta manera es en sí mismo un acto de
enseñanza.~~~~JQ1LnifÍQs a construir sentido.-al
~mpo que les m~ª!!!g~~QmºJº~phaciendo;:,
Inevlta15lefñ:eñte, a medida que se desarrolla la conversa-
ción, se agregan nuevas ideas, hechos con
tención de ayudar pero que resultan ser pistas falsas o calle-
jones sin salida. Se contarán anécdotas (del mundo al texto) y
surgirán recuerdos de otros libros. La conversación se em-
brollar á, se extenderá sobre sí misma, vacilará por un rato (na-
die sabrá qué decir: hay que ser paciente, esperar, esto pasará),
volverá sobre sí misma, de pronto saltará de un tema a otro.
Recuerde a Iser (páginas 62-63):

El acto de recreación no es un proceso sencillo o continuo [... ]

Avanzamos, regresamos, decidimos, cambiamos nuestras deci-
siones, formamos expectativas, nos sorprendemos porque nose
cumplen, cuestionamos, especulamos, aceptamos, rechazamos ...

Esto es que ocurre cuando estamos hablando bien sobre

un libro.
Desde el principio, la maestra hará cuatro cosas:

1. Llevar continuamente a los lectores de regreso al texto

con estrategias como preguntar: "¿Cómo lo sabes?"
2. Estar lista para hacer preguntas "generales" que pueden
ayudar a que progrese la conversación (véase el siguiente ca-
pítulo), y también:
3. Estar lista para hacer una pregunta particular del libro
en cuestión. Por hábito, los estudiantes a quienes les enseñé
el enfoque "Dime' llaman a estas preguntas específicas del
~bro"preg.!!nta.~Le~~~iales" (en contraposición a las preguntas
·-~~bás¡"'cas·y generales que abren y prolongan la conversación).

108
 el
no
Son neutrales en el sentido que no revelan
libro realizada por la maestra, pero ayudan a destacar un ras-
go del libro que los lectores aún no habían considerado y que,
el juicio maestra, van a encontrar
+,~.,~k'-''',~A'H~.~c'c~u.v estas ,,~~Eeciales qu~J,.?~m'l~§,!!:~L
ser una de la co~ve'rs~n:- una especie
a ser una participante-maestra en decisión
acerca de qué se hablará. Este aspecto, de central importancia
en la conversación de "Dime': se trata en el siguiente capítulo.
4. En ocasiones, cuando sea apropiado, hay que sintetizar
lo dicho, de modo que cada uno tenga la oportunidad de re-
cordar, de encontrar alguna coherencia en la conversación y,
eventualmente, llegar a la comprensión interpretativa: pro-
puestas, acuerdos, desacuerdos que tengan que ver con el sig-
nificado. otras palabras, la maestra ayuda a que ésta sea, en
palabras de Wayne C. Booth, "un tipo de conversación que
podría llevarnos a alguna parte: no el compartir opiniones,
sino una manera de aprender unos de otros ..."

Éste es sólo un método de resaltar, una forma especialmente

útil de empezar cuando los alumnos y la maestra no están fa-
miliarizados entre sí. Luego de un tiempo, a medida que crez-
can la seguridad y la confianza, se insinuarán por sí mismas
otras maneras cooperativas de definir los temarios, que res-
pondan a la lectura, como lo demuestran los ejemplos inclui-
dos en el capítulo 14, "Escenas de 'Dime' en acción".

109
LAS PREGUNTAS BÁSICAS

A medida que los niños se acostumbran al enfoque "Dime",

tienden a saltarse las preguntas de qué les gustó y qué no les
gustó y pasan directamente a lo que los desconcertó y a los
patrones. Aprenden que conversar sobre lo que los descon-
certó y buscar patrones dentro del texto es lo que más satis-
facción les provoca. Con todo, las respuestas a las primeras
dos preguntas no se abandonan definitivamente, sino que se
entretejen en la conversación sobre los enigmas y las conexio-
nes. Es decir, dicen qué les gustó y qué no, cuando esto con-
tribuye directamente a su comprensión.

LAS PREGUNTAS GENERALES

Estas preguntas, que se pueden aplicar a cualquier texto, en-

sanchan el ámbito del lenguaje y las referencias, proporcionan
comparaciones y ayudan a traer a la conversación ideas, infor-
mación y opiniones que apoyan la comprensión.
Algunas de las preguntas generales se pueden aplicar siem-
pre' como "¿Has leído alguna otra historia (libro, poema, lo que
sea) como ésta?" Nuestra habilidad con los textos nuevos de-
pende en gran medida de nuestras lecturas previas. Comparar
un nuevo texto con otros que parecen tener similitudes o ras-
gos contrastantes ayuda a aclarar las ideas sobre el nuevo.
111
 en
maneras de acercarse a un
ésta: "La primera vez que viste el libro, incluso antes de leerlo,
¿qué tipo de libro pensaste que iba a ser?.: Ahora que lo has
leído, ¿es lo que esperabas?"
También hay preguntas a una con-
versación y sacar conclusiones: "¿ Qué le dirían a sus amigos
sobre este libro?" "Hemos escuchado lo que ha dicho cada
uno y todo tipo cosas sobre este libro. ¿Los sorpren-
dió algo de lo que dijeron sus compañeros?"
"¿Cuántas historias diferentes (o como alternativa: tipos de
historia) encuentran en esta historia?" es una pregunta que
ayuda a descubrir que cualquier texto que valga la pena es un
texto de múltiples capas, que puede tener más de un sentido,
que ofrece diferentes tipos de significado. hacer esta pregun-
ta, por ejemplo, sobre la novela de Philippa Pe arce, The Way to
Sattin Shore, es muy probable que la respuesta sea que hay:

" una historia de misterio-detectivesca sobre el padre de

Kate;
.. una historia familiar que tiene que ver con las relaciones
de Kate con su madre, su abuela y sus hermanos;
.. una historia sobre la infancia y cómo es Kate, quien tiene
amigos y un gato, juega, cocina, disfruta de un día en la
nieve, anda en bicicleta, etcétera;
" una historia de aventuras centrada en la cabalgata a Sat-
tin Shore, y
.. una historia sobre el lenguaje y cómo puede ser intere-
sante en sí mismo: las primeras páginas juegan con imá-
genes de luz y oscuridad; leer en voz alta el comienzo
toma más o menos el mismo tiempo que el que tardaría
en suceder la acción que describe; está lleno de imágenes
bíblicas (el título incluye las palabras: "el camino', que es
112
 una ua;,aULa
hasta que esto se nos
insatisfechos con el en un 0~'H'~'~
muy literal y estrictamente realista, vieron cómo podía leerse
satisfactoriamente como una metáfora, un juego lenguaje.
Esto me recuerda las Barthes: "Leer (es-
una paraDia~a-~
-~~-.-""","--"-""""" De un
~YJC-JC","'~-'-"~f~~~~.!.2,-""Á"Á5uUJ7 <;<,,""g,!,¡;;',,~~'_HC"", de unJlivd~n la cons-
~SU;"~"''''_'''''''' de un nivel de """"'-LV
Así es como leen los lectores expertos;
,""~'""''''H~'''''J~~~'~~ a los niños a ::""",'~Z'7~,~kJi~""':"~"~--~~cc,","~";""",- es
que son totalmente capaces hacerlo en cualquier grado esco-
lar, siempre que la maestra entienda cómo darles herramientas

juntSJs"" ~!l~s- y sepa qué preguntas hacer.

se trata-simplemente de que la maestra tenga las
preguntas listas en su cabeza, sino que también tiene que es-
tar en sintonía usar las
"~¡;¡,;:,,,,=,,,-==__ ~:o~__". ::::e~Et:~!~l~~ cuando que van a servir para
sacar algo que está a punto de ser dicho o para ayudar a un
niño a expresar algo que sólo intuye vagamente. El punto es
que las preguntas no deben usarse indiscriminadamente
cuando hay un intervalo en la conversación o cuando la maes-
tra se siente compelida a cubrir más terreno.
"Una de las cosas que hacen este tipo de_conversación lite-
infinitamente atractiva -me escribió Lissa
113
 su
ansiedad saber que siempre vuelven a salir las mismas cosas:'

LAS PREGUNTAS ESPECIALES

. sus propJª&J.:>~.¡:;uliaridades: de lenguaje, de

contenido~y·~ la combi~a(Tón~de~todas que le da
su identidad particular. En los seres humanos, a esto le deci-
mos.j2§[§OlJaljqíul ..
Lo que esperamos es que los lectores descubran estas par-
ticularidades por sí mismos mientras discuten el texto. Y esto
ocurre con mucha más frecuencia de la que suponen los maes-
tros sin experiencia. De hecho, muchas veces los lectores ni-
ños perciben rasgos significativos que el adulto no había no-
tado. En estas ocasiones ellos le enseñan a la maestra.
Pero a veces el grupo necesita ayuda. Entonces la maestra
debe hacer una pregunta "especial': una que ayude a dirigir la
conversación hacia el descubrimiento de peculiaridades que
aún no han observado.
Algunos ejemplos:

1. "¿Yen cuánto tiell1pocreen que transcurre la historia?"

Vuelvan a ver ejemplo de las páginas 77-78, cuando la
maestra hace esta pregunta sobre Donde viven los monstruos,
de Maurice Sendak. Esta pregunta "especial" suele ser útil
porque muchas historias para niños hacen un uso significa-
tivo y temático importante del tiempo; descubrir cómo afecta
a los eventos y personajes en historia revela mucho sobre el
sentido subyacente del texto.
2. "¿Sobreg:uiél1~S esta historia?" Cuando esto se le pre-
-a
guntó niños de entre nueve y once años, por ejemplo, sobre
114
 que historia se casi exactamente a la
mitad, entre Sid, quien quiere quedarse con los jerbos, y su
madre, Alice Sparrow, que no los quiere. Esto los lleva a con-
siderar de un modo diferente las relaciones sociales escondi-
en el corazón de narrativa.
3. "¿Qué personaje te interesó más?" es una pregunta rela-
cionacfa.-Destaea de los lectores sobre
personas y cómo se comportan. Tengo en mente una dis-
cusión en la cual un grupo de estudiantes me estaba hablan-
de los personajes de 1he Battle of Bubble Squeak. Lue-
go de un rato, un estudiante hombre que aún no había
hablado dijo: "Nadie ha mencionado a Bill, el padrastro. Él es
el personaje que más me interesa'. El estudiante continuó di-
ciendo que él tenía un padrastro y explicó, como lo entendía
_élPªrtir de su propia experiencia (del muridüál texto),
del padrastro en la historia, cómo hhisloria sido
ferente si el padrastro hubiera sido el padre natural del niño, .
cuán difícil es el camino que el padrastro debe andar entre el •
apoyo que debe dar a la madre y, también, la ayuda a los
ños. Lo que nos dijo cambió nuestra visión del libro, llamó
nu~stra atención sobre ideas y realidades en las que no había-
mos pensado: la manera en que maneja los derechos que asu-
mimos de los niños y los padres, la manera en que nos deja
ver en el interior de la mente de Alice Sparrow, cuando las no-
velas para niños con frecuencia mantienen la vida privada de
los adultos oculta a los lectores. Después de esto, la historia
parecía mucho más profunda, completa, rica y valiosa.
4. ocurrióJahisJ:.2E!<i:?", destaca la importancia del
h~g~E en un relato. Las peculiaridades del espacio donde su-
cede Slake's Limbo tienen tanto importancia simbólica como
para la trama; la historia no sería para nada la misma si ocu-
rriera, por decir algo, en una cabaña en un campo abierto. En
llS
para nmos, Takers, sucede en Una escuela y un
bIo particulares, pero que no tienen una significación parti-
cular; es sólo
mis historias. Sin embargo,
está amarrada a su espacio, y los lugares fundamentales -la
cabaña de descanso en una granja galesa, cueva a
del mar, la isla deshabitada justo frente a la costa- le añaden
simbolismo a la trama. De modo que hacer esta pregunta so-
bre 7he Present Takers no le agregaría mucho a la discusión,
mientras que hacerla sobre Seal Secret sería productivo.
Para la maestra, éste es el dilema de las preguntas especiales.
Las básicas y generales pueden usarse en cualquier texto. Es
fácil juzgar, a medida que la conversación se desenvuelve, cuá-
les conviene formular o buscar en cada ocasión. Pero no todas
las preguntas especiales aplican para todos los textos; tratar de
contestar preguntas in apropiadas puede desalentar a los lecto-
res por completo. La maestra necesita prepararse de antemano
y pensar qué preguntas especiales son relevantes. Con la ex-
periencia, muy rápidamente sabrá qué preguntas hacer y cuán-
do hacerlas. Ésta es una habilidad que llega con la práctica.

LA ESTRUCTURA

Advertencia: El enfoque "Dime" no es como el de un libro

texto con un programa mecánico. Su interés no es que los lec-
tores, de cualquier edad, reciban listas de preguntas para que
las respondan una tras otra, oralmente o por escrito.
La siguiente lista está pensada únicamente para la conve-
niencia de la maestra y ni siquiera debería ser mostrada a los
116
 ser parafraseadas
lectores participantes.
A pregunta "principal" escrita en itálicas le siguen pre-
U". .I.<"-''''-0 o En momento, la
"libro" se usa en lugar relato, o cualquier
otro nombre más específico se aplique al texto en cuestión.

Las preguntas básicas

¿Hubo algo que te gustara de este libro?

¿Qué te llamó especialmente atención?
¿Te hubiera gustado que hubiera más de algo?
¿Hubo algo que no te gustara?
¿Hubo partes que te aburrieron?
¿Te saltaste partes?, ¿cuáles?
Si dejaste de leer, ¿en dónde fue y qué te hizo dejarlo?
¿Hubo algo que te desconcertara?
¿Hubo algo que te pareciera extraño?
¿Encontraste algo que nunca antes habías visto en un libro?
¿Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?
¿Notaste alguna incongruencia aparente?
¿Hubo algún patrón, alguna conexión, que notaras?

Las preguntas generales

La primera vez que viste el libro, incluso antes de leerlo, ¿qué

tipo de libro pensaste que iba a ser?
¿Qué te hizo pensar eso?
117
 leido otros libros como éste?
¿En qué es igual?
¿En qué es diferente?
¿Has leido este libro antes? (Si sí:) ¿Fue diferente esta vez?
¿Notaste algo esta vez que no "
¿Te gustó más o menos?
Por lo que te sucedió cuando lo volviste a leer, ¿le reco-
mendarías a otra persona que lo leyera más de una vez?
O no vale la pena.
Mientras leías, o ahora que piensas en él, ¿encontraste palabras
o frases, o alguna otra cosa que tenga que ver con el lenguaje,
que te gustaran?, ¿o que no te gustaran?
Sabes que cuando la gente habla con frecuencia usa pala-
bras, frases o formas de hablar que reconoces como suyas;
¿hay palabras o frases usadas así en este libro?
¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el len-
guaje en este libro?
Si el escritor te preguntara qué se puede mejorar del libro, ¿qué
le dirias?
(Alternativamente:) Si tú hubieras escrito este libro, ¿cómo
lo hubieras hecho mejor?
¿Hay algo de lo que sucede en este libro que te haya pasado a ti?
¿En qué es similar o diferente lo que te sucedió a ti?
¿Qué partes del libro te parecen las más fieles a la vida real?
¿El libro te hizo pensar diferente acerca de esa experiencia
similar que tuviste?
¿Cuando estabas leyendo, "viste" la historia sucediendo en tu
imaginación?
¿Qué detalles, qué pasajes te ayudaron a "ver" mejor?
¿Qué pasajes se han quedado más grabados en tu mente?
¿Cuántas historias diferentes (tipos de historia) puedes encon-
trar en esta historia?
118
 este un o
gustaría
¿Qulf les dirías a tus amigos de este libro?
¿Qué no les dirías porque podrías arruinarles historia?
porque podrían pensar que es diferente?
"uU'HV,-'-"a alguien a quien crees que le gustaría especial-
mente?
¿Qué me sugerirías que le dijera a otras personas sobre el
libro, para ayudarlas a decidir si quieren leerlo o no?
¿Qué tipo de personas son las que deberían leer este libro?
¿Mayores que tú? ¿Menores?
¿Cómo debería dárselos? Por ejemplo, ¿debería leérselos
en voz alta o hablarles de él y dejarlos que lo lean solos?
¿Es bueno conversar sobre él después de que todos lo he-
mos leído?
Hemos escuchado lo que piensa cada quien y oído todas las co-
sas que cada uno ha notado. ¿Les sorprendió algo que alguien
haya dicho?
¿Alguien dijo algo que haya hecho cambiar tu opinión en
algún sentido sobre este libro? ¿O que te ayudara a enten-
derlo mejor?
Dime sobre las cosas que dijeron los demás que más te ha-
yan impresionado.
Cuando piensas en el libro ahora, después de todo lo que hemos
dicho, ¿qué es lo más importante del libro para ti?
¿Alguien sabe algo sobre el autor? ¿O sobre cómo escribió la
historia? ¿O dónde? ¿O cuándo? ¿Les gustaría saber?

Las preguntas especiales

¿En cuánto tiempo transcurrió la historia?

¿Nos fuimos enterando de lo que sucede en la historia en
el orden real en el se dieron los eventos?
119
 cuentas tu

veces
¿Cuáles son esos motivos?
¿Hay partes de la historia que tomaro~
se contaron
partes que sucedieron
cio para contarse?
tomaron el mismo ser con-
tadas del que hubiera tomado que sucedieran?
¿En dónde sucedió la historia?
¿Es importante dónde se sitúa? ¿Podría igual haber sucedi-
do en cualquier otro lugar? ¿O hubiera sido mejor que se
situara en otro lugar?
¿Pensaste en el lugar mientras leías?
pasajes en dlibro que hablan especialmente del lugar
donde ocurre? ¿Qué te gustó o disgustó de ellos?
¿El lugar era interesante en sí? ¿Te gustaría saber más so-
bre él?
¿Qué personajes te parecieron más interesantes?
¿Es ese personaje el más importante de la historia? ¿O se
trata de alguien más?
¿Qué personaje(s) no te gustó(aron)?
¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que co-
nozcas? ¿O te recuerda a personajes de otros libros?
¿Hubo alguien a quien no se mencionara en la historia pero sin
el cual ésta no hubiera podido ocurrir?
¿Se te ocurre alguna razón por la cual no haya aparecido o
no fuera mencionado?
¿Quién estaba contando o narrando la historia? ¿Sabemos? ¿Có-
mo lo sabemos?
¿Está narrada en primera persona (y si es así, quién es esta
persona)? ¿En tercera persona? ¿Por alguien a quien conoce-
120
 conocemos, o no,

cosas
las apruebas o U'-0aln
Piensa en ti como un ¿Con los ojos
¿ sólo lo que vio un personaje oa
veces veías las cosas como las veía un personaje y luego como
otro, y así?
¿Estabas como dentro de la cabeza de uno de los persona-
jes y sabías sólo lo que ella o él sabía, o la narración te lle-
vaba adentro de varios personajes?
¿Llegaste alguna vez a saber lo que los personajes pensaban?
¿Nos dijeron alguna vez lo que estaban sintiendo? ¿O la histo-
ria fue contada todo el tiempo desde afuera de los personajes,
viendo lo que hacían y escuchando lo que decían pero sin saber
nunca lo que pensaban o sentían?
Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba
sucediendo ahora? ¿O sentiste que había sucedido en el pa-
sado y la estaban recordando? ¿Puedes señalar algo en la
escritura que te haya hecho sentir eso?
¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si
fueras uno de los personajes? ¿O te sentiste como un obser-
vador, viendo lo que sucedía pero sin ser parte de la acción?
¿Si eras un observador, desde dónde mirabas?
¿Te pareció que mirabas desde diferentes lugares: a veces,
tal vez, desde alIado de los personajes, a veces desde arri-
ba como si fueras en un helicóptero? ¿Me puedes decir en
qué partes del libro te sentiste así?

121
 es una no se
en cada ocasión se formulen todas preguntas. Ni
preguntas seleccionadas deban hacerse obligatoriamente en
el orden establecido aquí.
Nuestra experiencia en el uso constante de "Dime" es que
después de un tiempo la estructura s~ en el fondo
la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. Em-
pezarnos a escuchar más atentamente las preguntas que los
propios niños generan y las usamos como trampolines.
"Esto hace que toda la discusión del libro sea mucho más
abierta -señala Jan Maxwell- y da un espacio más amplio
para el desarrollo y la expresión de las ideas y sentimientos
de los niños:'
Anna Collins escribió: "Da un sentimiento mayor de segu-
ridad, pero no la he seguido [la estructura] al pie de la letra.
Más bien le da forma a mis pensamientos y me indica a qué
debo estar atenta':
Steve Bicknell agrega:

Cada vez que hablábamos de un libro veía que necesitaba refe-

rirme a la estructura con menos frecuencia. No necesitaba tener
notas a la mano. Y también me di cuenta de que determinadas
preguntas no necesitan plantearse; los niños comenzaban por sí
mismos las discusiones, por lo general hablando de lo que les
gustó, lo que no les gustó y lo que les aburrió.

122
En un principio intenté reproducir aquí una transcripción
completa de una sesión de "Dime': pero al observar en vivo el
trabajo de algunas maestras y escuchar cintas grabadas por
otras maestras, me di cuenta de que, tan pronto como se acos-
tumbraban al enfoque, lo hacían propio y lo adaptaban para
que se ajustara a su estilo y al de los niños con los que traba-
jan. Algunas sesiones comienzan con variaciones de las pre-
guntas básicas. Con toda razón, los maestros permiten que la
conversación siga los caminos sugeridos por los comentarios
y las respuestas de los niños; encuentran preguntas especiales
que se ajustan con más precisión al libro en cuestión que cual-
quiera de las que hay en la estructura, y así sucesivamente.
En pocas palabras, en manos experimentadas no hay una se-
sión estándar de "Dime'~ De modo que en lugar de una sesión
completa, aquí hay escenas que nos dejan ver a maestros y
niños disfrutando de una conversación literaria coductiva ba-
sada en "Dime".
Tal vez ahora quieran releer las transcripciones incluidas
en el capítulo 5, "Los niños como críticos': páginas 43-60, en
las que vemos el trabajo de una maestra principiante; yen el
capítulo 9, "¿Cómo lo sabes?", páginas 73-80, en donde Mary
Sutcliffe ayuda a los niños a hablar de The Stone Book, yana-
lizarlas a la luz de lo que han leído, desde entonces, sobre el
enfoque.

123
 PRINCIPIANTES

Langley enseñaba a un grupo preescolar

por niños de entre cinco y cinco años odio meses de
cuando intentó por primera vez una sesión "Dime". La ma-
yoría de los niños cuatro mes~s con y como una
tercera parte de ellos un mes. Estaban acostumbrados a re-
unirse en el rincón de lectura al comienzo del día con Eileen,
quien les cantaban rondas infantiles y leía cuentos. Pero
hasta entonces nunca les había pedido -más que informal-
mente- que conversaran sobre su lectura. Éste es el registro
que hizo Eileen de sus primeras experiencias con "Dime'~

Un lunes por la mañana, le mostré a mi das e Donde viven los

monstruos, de Maurice Sendak. Los niños estaban plácida-
mente sentados sobre la alfombra, esperando una lectura de
rimas infantiles. Cuando les mostré el libro, varios niños se
pusieron sobre sus rodillas, ansiosos por mirar más de cerca.
A continuación hubo varios comentarios espontáneos: "Un
libro de monstruos", "Miren qué grande es el monstruo", "Es
muy grande para ir en ese bote'~ Un niño pequeño me agarró
del tobillo y dijo: "Ese monstruo tiene pies iguales a los nues-
tros". Alguien más preguntó por qué había una escalera en el
bote. Me pareció interesante que con excepción de Ryan, que
seguía firmemente aferrado a mi tobillo, la atención de los, ni-
ños se trasladara al bote. "¿Es una historia sobre un bote?"
Abrí el libro de modo que pudieran ver el forro completo
(frente y vuelta) y Emma decidió que en el libro era de noche
y que el monstruo estaba dormido. Cuando les mostré la por-
tadilla, Philip señaló que había una mamá monstruo y un papá
monstruo. Estos niños, que recién comenzaban la escuela,
llevaban sus propias experiencias allibro(ci¡:;h!L1±l1dº~ªl!ext()J
y la imagen que ellos\;efan como una m~má y un papá ~;~~-
124
una monstruos.
monstruo era la que no ni-
ños no estuvieran asustados confirma la aguda intuición que
tiene Sendak de mentes los niños.
se entusiasmado mucho
"H'~.l",~.lV cuando empecé a leer y observaron las imágenes con
vivo interés. Cuando terminé la algunos pidieron ver
otra vez las ilustraciones, y se mostré, que tuvié-
ramos más ejemplares libro. páginas en donde había
un gran alboroto fueron las favoritas. Lisa dijo que los mons-
truos tenían una fiesta disco. James dijo que su hermano ma-
yor había estado en una disco y que estas imágenes se veían
muy ruidosas.
Les pregunté qué les había gustado más. "La fiesta" se repi-
tió varias veces. Kate dijo que le gustaron estas palabras más
que cualquier otra cosa: "... ellos rugieron sus rugidos terribles
y crujieron sus dientes terribles y giraron sus ojos terribles y
mostraron sus garras terribles". Estas palabras han poblado
muchísimo el lenguaje de todos ellos desde entonces: hace
poco, un grupo normalmente muy tranquilo estaba haciendo
mucho ruido en el salón de Wendy, entonces ¡me aseguraron
que sólo estaban teniendo una fiesta! Neil, un niño muy ca-
llado con un leve problema de dicción, opinó que él prefería
a Max en su bote privado.
Michelle dijo que estaba desconcertada por el bosque que
crecía en la habitación de Max. Tuvimos que desviarnos allí,
pues fue obvio que algunos niños no entendieron a qué se re-
fería Michelle con estar desconcertada. Después de una breve
discusión parecieron comprender el significado. Varios niños
decidieron que los desconcertó que Max saliera a navegar en
un bote tan pequeño a través del océano. Otros no podían
entender por qué no se quedó y siguió siendo el rey de los mollS-
12 5
 el extraño monstruos,
que no sean reales". Le. pregunté
si pensaba que eran reales. "No': contestó muy firmemente.

MAESTRA: ¿Crees que Max es real?

JAMES: Sí, pero los monstruos no.
MAESTRA: ¿Cómo puede ser eso?
JAMES: Max simplemente inventó a los monstruos.

Lisa interrumpió para decir que los monstruos debían ser

reales porque tenían piel en sus pies.
Decidí avanzar y dejar estas ideas flotando por un momen-
to. Discutimos los patrones en la historia. Daniel, quien tiene
personalidad bastante fuerte y había señalado más de una
que le gustaría ser Max, dijo: "La mamá de Max lo mandó
a la cama sin cenar y Max mandó a los monstruos a la cama
sin cenar". Philip, que había estado muy callado, sorprendió a
la mayoría de los niños diciendo: "Yo no creo que Max real-
mente haya ido adonde viven los monstruos'~

MAESTRA: ¿A dónde crees que fue?

PHILIP: Creo que Max tuvo un sueño.
JAMES (de inmediato): Es verdad, Philip. Yo creo lo mismo.

Unos pocos niños todavía no estaban seguros, pero Philip

definitivamente convenció a la mayoría. A continuación hubo
una discusión sobre los sueños que dejé continuar para que
los niños deliberaran sobre esta idea y sobre sus propios sue-
ños. ¡En la mayoría de los sueños aparecían monstruos ami-
gables!
Los niños han pedido esta historia en numerosas ocasiones.
Les he leído otras historias de Sendak, pero ésta sigue siendo
su favorita. Los padres han venido a verificar el título para com-
126
 ITlelo SUS toma-
este en la biblioteca local y habían podido leerlo ...
Cuando leo una historia con mi grupo, siempre les digo
quién escribió e ilustró el libro. palabra ilústrador fascina a
estos pequeños y encanta usarla. Emma preguntó si
Maurice Sendak había escrito e ilustrado otros libros. Le mos-
La cocina de noche y Outside Over There. Obviamente di-
vulgó noticia, pues después recreo me pidieron que
yera La cocina de noche.
Escucharon y observaron muy atentamente. Sus rostros re-
flejaban el inmenso placer que les daba la historia. Estaban
ansiosos por contarme qué era lo que más les había gustado.
Alan se obstinaba en señalar que Mickeyen el helicóptero era
que más le había gustado. Otro niño comentó: ''A mí tam-
bién me gusta el pequeño helicóptero que cuelga sobre su cama
al principio de la historia': Otros dijeron que les había gusta-
do la parte en que Mickey se zambullía hasta el fondo de la
leche. James interrumpió para decir que no le había gustado
Mickey cuando no tenía puesta su ropa. James es muy reticen-
te a cambiarse de ropa para jugar, de modo que no me sor-
prendió su comentario. Lisa comentó que le gustaron un
montón de palabras: "Thump, dump, blump, hump, bump [puñe-
tazo, derribar, joroba, golpear, tropezar]. Me gusta el sonido
de estas palabras", dijo y continuó repitiéndolas.
Andrew comentó que Mickey estaba en la cama al comien-
lO Y al final de la historia.

MAESTRA: ¿Dónde creen que sucedió la historia?

ANDREW: En la habitación de Mickey.
MAESTRA: ¿Este cuento les recuerda a algún otro cuento?
LISA: Donde viven los monstruos.
MAESTRA: ¿Por qué? O)
12 7
 su yal

MAESTRA: ¿Crees a
No.
MAESTRA: ¿Cómo lo sabes?
Porque y
los patos en realidad no V'-'-'_'-'-'-H
MAESTRA: Entonces, ¿qué crees que hada
LISA: Estaba en su cama.
CORO: Sí, porque estaba en la cama inicio de historia y al
final de la historia ...

Los niños eran ahora capaces, creo, de escuchar una histo-

ria más larga. Decidí leerles The Elephant and the Bad Baby,
de Elfrida Vipont, ilustrado por Raymond Briggs ...
El primer comentario, cuando terminé de leer, vino de Phi-
lip: "Pensé que el elefante era muy grande para entrar en la
casa. Es muy grande aliado de las casas, en la portada del libro':
..uH.UUU interrumpió: "Yo estoy muy desconcertada con el ele-
fante. Debería estar en el zoológico. Yo vi un elefante en el zoo-
lógico': Melanie sugirió que tal vez había puertas en el patio de
la casa del bebé malo. Pasamos a las páginas en donde el ele-
fante está sentado a la mesa con todos los demás, tomando el
té. Los niños estaban fascinados y muy divertidos con esta do-
ble página. Ryan se agarró a la expresión doble página y pidió
volver a ver todas las imágenes a doble página. Definitivamen-
te, la favorita fue aquella donde el elefante se sentó en medio
del camino y el bebé se cayó. elefante era el personaje más
popular y el bebé malo no ameritó ninguna simpatía. A
no le gustó cuando todos entraron a tomar el té. Cuando le
pregunté sobre eso, contestó: "Yo quería que historia siguie-
ra rumpeta rumpeta': Los niños más pequeños se dejaron lle-
var por la poderosa trama y las irresistibles ilustraciones.
128
 en se sen-
Lorraine dijo que el elefante le hizo una pregunta al bebé
en cada página y el bebé siempre contestaba "Sí': hasta el
elefante se sentó. Michelle comentó que había un patrón así
en (de Pat Hutchins), que
unos días atrás. "En casi todas las páginas dice: 'y lechuza
trató de dormir'''. Yo estaba encantada de que mis niños de
cinco años empezaran a mencionar otros libros en el trans-
curso de la discusión de uno nuevo y de que hicieran co-
mentarios al final de cada historia en lugar de ser quien
buscara respuestas. Tan pronto como terminamos un libro,
dicen lo que les gusta, lo que les disgusta, qué patrones han
observado y qué los ha desconcertado. (Incidentalmente, The
Elephant and the Bad Baby desató una ola de buenos moda-
les en mi clase. ¡Nunca antes se había dicho "por favor" tan-
tas veces!)

CONECTÁNDOSE CON LA GRÚA

Al inicio de sus conversaciones literarias con "Dime", Jan

Maxwell se ajustó con bastante fidelidad a la propuesta están-
dar del enfoque, razón por la cual incluí estos pasajes de la
transcripción de una sesión de una hora de duración. Los
fragmentos incluyen muestras del inicio de la conversación,
luego pasajes del momento en el que pasan de reportar lo que
les gustó y disgustó a compartir lo que los desconcertó y, fi-
nalmente, a una sección a la mitad de la sesión en donde se
esfuerzan por encontrar patrones y conexiones.
En el grupo había veintitrés niños de nueve años. El libro
del que hablaban era La grúa, de Reiner Zimnik. Jan descri-
bió la escena en una nota preliminar a la transcripción:
129
Les la CUILIU'H aHU v< " " el

antes comenzar, y todas las gráficas (ilustraciones, facsímiles

de telegramas, pasajes escritos a mano, etcétera) antes de la dis-
cusión, lo que no era nuestra práctica normal, y creo que a los
niños esto les pareció extraño; hubo ocasiones en que debí dete-
ner sus comentarios y preguntas. Te;áa la intención de la
historia completa en una semana, un pasaje cada día, pero desa-
fortunadamente nos interrumpieron y la lectura no se terminó
hasta la segunda semana.
Tuvimos nuestra discusión el día siguiente al término de la
lectura y nos sentamos, lo que era desacostumbrado, en sillas
formando un círculo alIado del pizarrón. Esto no lo volvería a
hacer; hizo que todo fuera demasiado formal y estableció una
distancia intimidatoria entre nosotros. Grabé la discusión con el
objeto de tener una referencia, pero ahora, en retrospectiva, de-
searía haber tomado también notas; confié mucho en que la
grabación actuaría como mi memoria.
Seguí la estructura al usar las preguntas:

1.¿Qué fue lo primero que observaste del libro?

2. ¿Qué partes te gustaron?
3. ¿Qué partes te desconcertaron?
4. ¿Observaste algún patrón/relación?

Estas preguntas se sucedieron naturalmente de modo que omití

las preguntas sobre las partes aburridas y las partes que a los ni-
ños no les gustaron.
La segunda pregunta mostró que algunos incidentes con-
cretos eran los más populares, pero luego nos llevó al tema del
león de plata y el sueño del conductor de la grúa (no vincu-
lados entre sí). Estos dos incidentes/personajes también ha-
bían provocado el máximo grado de desconcierto. El sueño
del conductor de la grúa, en particular, dominó la conversa-

130
 ción un rato y a niños a
la naturaleza las relaciones entre el conductor la grúa y
Lektro, y entre el conductor de la grúa y el águila. Algunos ni-
ños se empantanaron en la idea de que Lektro se había conver-
tido en el águila, otros pensaron que el espíritu de Lektro ha-
bía entrado en el águila. El sueño era, obviamente, un suceso
muy importante y condujo naturalmente a la búsqueda de pa-
trones y relaciones. Aquí los niños relacionaron al león de plata
con algo bueno y a los cuervos, los tiburones y al jinete de la
muerte con algo malo.
Hablamos durante aproximadamente una hora y podríamos
haber seguido si no se hubiera atravesado la hora de la comida.
Quince de los veintitrés niños hicieron aportaciones, todas in-
teligentes y relevantes. Si nos hubiéramos sentado informal-
mente, como siempre lo hacemos, creo que más niños hubieran
hablado.

Al transcribir la cinta de Jan no noté vacilaciones o falsos

comienzos; a veces la cinta era indescifrable, en los momen-
tos en que irrumpía algún ruido externo. Pero, al final, una
de las cosas que más me impresionaron fue la claridad y segu-
ridad del discurso de los niños, sin duda un tributo a la ense-
.1
ñanza de Jan. A ninguno se le pidió que hablara; Jan escogía
al próximo en intervenir de entre quienes indicaban que es-
taban listos. (He omitido las partes en que nombra al siguiente
en hablar para ahorrar espacio.)

JAN: Quiero ... ver si pueden recordar y decirme qué pensa-

ron la primera vez que vieron el libro.
CLARE: Se veía bastante bien, parece como un libro para ni-
ños [hombres] y las imágenes de la portada ... parecía inte-
resante, y cuando nos adentramos un poco en él empecé a
pensar: "Oh, es una historia para niños':
131
 y
cómo construyen y así
pensé que iba a ser bastante aburrido.
DANIEL: Al principio parecía que les iba a tomar mucho tiem-
po construir la grúa y que después l1,abría aventuras ...
(Indescifrable. )
NICHOLAS: Yo pensé que sólo se iba a tratar construc-
ción de la grúa. (Tracey habla: indescifrable.)
RICHARD: Bueno, cuando recién lo pensé que todo iba a
ser sobre la construcción de la grúa y el cargamento de la
grúa. grúa cargando cosas en los barcos y cómo el lugar
verdadero se convirtió en un sitio famoso.
HELEN: Yo pensé que iba a ser muy aburrido. (Generalmen-
te todos coinciden en que estas expectativas eran compar-
tidas por todos.)
JAN: Díganme qué partes les gustaron.
TIMOTHY: Cuando levantó a los concejales del pueblo a tra-
vés del río y los sacudió. Y todos desayunaron tocino con
huevo.
EMMA: A mí me gustó cuando había terminado la inunda-
ción y los animales empezaron a regresar.
JAN: ¿Ah, sí? Sí, CIare.
CLARE: Te voy a decir cómo pensé que era al principio. Era
muy bonito, luego ... Creo que la parte en la que empecé a
interesarme realmente fue donde el conductor de la grúa
puso las tablillas hechas de hueso de pescado en el ala rota
del águila. Luego cuando descubrieron al hombre en el
campo de papas y cuando baja con un saco de papas. Creo
que ésa fue la mejor parte.
PETER: Creo que estuvo muy bien cuando el elefante se inso-
ló. Corría por todos lados ... (risas) y la grúa lo levantó y lo
metía y sacaba del agua para calmarlo.
JAN: Sí, cuántas cosas diferentes, ¿no?
132
 otros participantes
águila, Lektro, Lektro y el león de plata, y a los pequeños pe-
ces nadando a través de los hoyos del tiburón. Al hablar de
sus expectativas y las cosas que les gustáron, los niños ya
indicios cuáles serían características
principales del libro: su cualidad cómica y surrealista; las re-
laciones formales entre elementos como el sueño y "reali-
dad", los personajes en la historia y las presencias simbólica-
mente dramáticas como el león de plata. Sin embargo, Jan
no tomó inmediatamente estos elementos. Los dejó pasar,
para que los niños los redescubrieran después. El redescu-
brimiento comienza cuando Timothy se agarra de la men-
ción de Nathan sobre los pequeños peces nadando a través
del tiburón.

TIMOTHY: Me gusta igual que a Nathan, porque parece un

poco extraño y creo que ésa es la parte que creo que hace
que me guste la historia.

En otras palabras, es la "extrañeza': la diferencia, lo no fami-

liar, lo que Nathan y Timothy escogen como lo más agradable;
la misma cualidad que, para muchos maestros, aleja y des-
agrada a los niños.
De inmediato se toma la idea de extrañeza. Jan permite que
esto continúe durante unos cinco o seis minutos antes de pre-
guntar si hubo cosas que no les hayan gustado. CIare dijo que a
ella no le gustó el salario del conductor de la grúa, ¡que no era
justo! A Timothy no le gustó que Lektro estuviera aparecien-
do y desapareciendo mientras hablaba con el conductor de la
grúa (otro elemento del sueño). Esto lleva a una discusión
que Jan finalmente sintetiza.

133
 dendo y luego cree eso
era un sueño y Tracy dijo que piensa que mencionaron algo
sobre un sueño. Timothy dijo que no pudo haber sido un
sueño porque no se a dormir. ¿Qué
.,
piensan los demás?

Aquí hay un momento de vacilación. Como si nadie supie-

ra qué decir. Una maestra ansiosa o sin experiencia podría
cambiado el en este momento, regresando a te-
mas más seguros. Pero espera, dándole a todos tiempo
para pensar mientras hadan algunos comentarios aparente-
mente sin importancia. Su paciencia se vio recompensada
por un niño no identificado que de pronto interrumpe este
avance:
$.l.\,ULV

NIÑO: Me acabo de dar cuenta de que desde que Lektro mu-

rió, pudo haber sido un espíritu.
JAN: Mm ... sí. .. ¿Te habías olvidado de que había muerto?
NIÑO: Sí.

Este recuerdo provoca que CIare, en un pasaje demasiado

dañado por ruidos extraños como para poderlo transcribir
con exactitud, sugiera que el águila y el león de plata también
podrían ser espíritus. Ella propone que, como el águila apare-
ce cuando Lektro aparece y desaparece, el águila podría ser el
espíritu de Lektro.
Todos discuten esta posibilidad; eventualmente regresan al
texto para establecer el orden preciso y la relación entre los su-
cesos. Jan lee en voz alta el pasaje clave. Lo analizan, buscando
una solución al problema de la verdadera identidad del águila.
Esto se vuelve tan difícil que empiezan a hablar otra vez sobre
las partes que no les gustaron; en otras palabras, se concen-
tran en la dificultad y lo hacen refiriéndose constantemente a
134
 este míJilllenTO, ocurre esta manera:

RICHARD: No me gustó la parte en que los cuervos se estaban

Los cuervos siempre eran crueles y siempre esta-
ban celosos del conductor de grúa.
que sí? Sí, Roger.
ROGER: Esto puede sonar tonto, pero cuando ellos se reían
del conductor de la grúa, podrían haberse convertido en
los tiburones para tratar de derribar la grúa.
JAN: Eso me recuerda una pregunta que les quería hacer, y
creo que de algún modo todo esto encaja. Les iba a pre-
guntar. .. ¿Recuerdan cuando estábamos haciendo nues-
tro trabajo de los patrones y les leí cuentos de hadas y
buscábamos patrones en los cuentos? Ahora les a
preguntar si podían ver patrones... o conexiones... en
este libro. ¿Pueden pensar en cosas que formen una es-
pecie de patrón? Ahora que pienso en lo que dijo Roger
empiezo a ver el inicio de un patrón. Se me ocurre, no
estoy segura, porque estoy tratando de desentrañar esto
igual que ustedes. Y creo que empiezo a ver un patrón
que dice ... (escribiendo en el pizarrón) CUERVOS ... (In-
descifrable.)
NIÑOS: ¡Tiburones!
JAN (escribiendo): TIBURONES. Cuervos y tiburones ...

Aquí, Jan los ha guiado un poco. Tal vez sintió que era nece-
sario ayudarlos. En cualquier caso, ellos rápidamente tomaron
la idea, lucharon por un rato con el paso en falso dado por
135
 en
gradualmente construyeron un a
y al águila con el bien y a los cuervos y a los tiburones con el
mal. Esto quedó ordenado y resuelto así:

JAN: ¿Hay alguna especie en

NIÑOS: ¡Un poco!
JAN: ¡Un poco! ¿Cómo?
CLARE: Bueno, los piratas del río son malos y el león de plata
es bueno.
JAN (en el pizarrón): Entonces, el león de plata encaja un poco
en esta parte, con Lektro y el águila, todas las cosas bue-
nas, ¿no? Entonces él es bueno. Y del lado del mal tene-
mos ... los cuervos, los tiburones y la muerte, la figura de la
muerte. (Demasiadas explicaciones.)
JAN: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los
tiburones y la figura de la muerte. Y aquí tenemos a Lek-
tro, el águila y el león de plata. Ahora, ¿pueden ver alguna
conexión entre alguno de ellos? Yo estoy empezando a ver
cosas, creo. (Pausa.)
RICHARD: Bueno, obviamente puedes decir que los cuervos y
Lektro van juntos, el león de plata tal vez puede ser un es-
píritu y la muerte debe ser una especie de espíritu, así que
el león de plata y la muerte pueden ir juntos.
JAN: Eso es muy interesante, es justo lo que estaba pensando.
Ciertamente, el león de plata y la muerte son una especie
de espíritus. Mientras que las otras cosas son cosas reales,
el león de plata y la figura de la muerte en cierto modo no
son reales, ¿no?
NIÑOS: ¡No!
JAN: Entonces tienen algún tipo de significado distinto al de
los otros, ¿no? Porque la muerte viene cuando se acerca la
guerra y el león de plata viene más de una vez, ¿no?
13 6
 antes
la guerra, pero también después.
Es cierto, CIare. ¡En efecto! Y el león de plata, ¿cuándo
viene?
(Indescifrable. )
JAN: Sí. Tratemos de pensar en las veces que viene el león de
plata. Viene antes de guerra, cuando desembarcan. ¿Se
acuerdan exactamente de cuándo?
UN NIÑO: ¿Fue después de que el conductor de la grúa estuvo
ayudando a la gente del circo con los animales?
JAN: Sí, así fue.
NIÑOS: ¡Sí! (Resolvieron esto con precisión, haciendo la lista de
las apariciones del león.)

Un patrón narrativo se está descubriendo y reconstruyen-

do. La clase está en el proceso de recuperar significado y en
parte final de la sesión empiezan a lograrlo. Es muy obvio
que, desde el momento en que Jan mencionó por primera vez
a los cuervos, es posible ver que tiene una dirección crítica en
mente. En alguna medida está orientando la agenda. Confor-
me fue adquiriendo más experiencia en el enfoque, aprendió
a retraerse, permitiendo que los niños definieran mucho más
el discurso.
Jan admiraba mucho La grúa y quería que los niños lo go-
zaran tanto como ella. Cuando esto sucede, es difícil para la
maestra permanecer neutral; y a veces (como creo que suce-
dió en esta ocasión) es correcto ayudar a los niños a encontrar
una línea de pensamiento que sea productiva. Es indudable,
por los resultados de la sesión, que los niños aprendieron mu-
cho no sólo sobre este libro sino sobre cómo abordar un tipo
de libro que no les es familiar, cómo cuestionarlo y cómo dis-
frutar su tono inusual. Y, aparte de todo, uno puede escuchar
137
 ysus

DIARIO ÍNTIMO DEL AVANCE DE UNA LECTURA

,¡

Liz Tansley normalmente enseñaba a niños nivel

o preescolar. Para variar, un año tomó un grupo de niños en-
tre siete y nueve años de edad, a quienes les clase
con una colega que se encargaba de un grupo en una
escuela de planta o Durante ese tiempo, Liz
comenzó a poner en práctica "Dime'~ Cuando empezó, esta-
ba leyendo a sus alumnos The Wool-Pack, de Cynthia Har-
<li¡<nett, y a continuación les leyó Sun Horse, Moon Horse, de Ro-
~emary Sutdiff. Sus sesiones de conversación literaria UU~LUH
madurado durante las lecturas de The Eighteenth Emergency,
de Betsy Byars, y de mi novela The Present Takers. Hasta en-
tonces había seguido el plan de formular preguntas básicas,
definiendo los temas a destacar e introduciendo preguntas
especiales cuando pensaba que eran necesarias. Los niños se
habían desempeñado bien y pronto estuvieron familiarizados
con este tipo de conversación. Ahora quería avanzar, impro-
visar más, dar a los niños y a ella misma un texto desafiante
y muchas oportunidades para explorar su lectura. Escogió
Slakes Limbo, de Felice Holman, un libro que yo hubiera pen-
sado que quizá sería mejor dejar para uno o dos años más
tarde, pero que ella decidió que los haría esforzarse sin per-
der el placer.
Con el fin de poder reflexionar sobre lo que hada y tener
un registro para darme, Liz llevó un diario de cada sesión. El
resultado es el relato de una maestra muy hábil practicando
el arte de su profesión con gran sensibilidad y reflexión auto-
crítica. Su manejo del libro, la clase y la conversación de
138
 10 de marzo. Para variar, he decidido leer sólo para mi
grupo, y comenzarnos con Slake's Limbo. Empecé di-
que re-
flexión y disfrutado mucho. Deliberadamente
no mencioné que podríamos encontrar una conexión con lo
que recientemente habíamos estado escuchando, corno
con The Eighteenth Emergency en relación con The Present
Takers.
Mi actitud era seria así que la atmósfera era de expecta-
ción, pero callada y tranquila.
El único antecedente que les di fue una rápida referencia
metro (Nueva York) y del subterráneo (Londres), que
mayoría de los niños, al menos, conocía, aunque no se hubie-
ran subido nunca. Recuerdo que tuve que explicar tren eleva-
do y astuto. Nadie pudo entender astuto hasta que dije: "astuto
corno un ...", y entonces un niño dijo: "zorro". Espero acor-
darme de regresar a esto corno un indicador del carácter y la
condición de Slake.
Leí, en dos sesiones de aproximadamente veinte minutos,
hasta donde Slake huye y se mete al metro por "ciento vein-
tiún días". Repetí esa frase cuando terminé de leer y cerré el
libro (a los niños siempre les parece un gesto muy dramático
si uno lo hace con lentitud), y hubo un suspiro generalizado.
Inmediatamente quisieron saber más sobre este espacio de
tiempo y no se pusieron a pensar en cómo sobreviviría Slake
o en el acto de huir de casa.
Entonces pregunté: "¿Ustedes qué harían si hubieran teni-
do un mal día o una experiencia horrible o sintieran que el
mundo está en su contra, a dónde irían?" (Una invitación a
llevar su mundo al texto.) A lo cual todos replicaron al unÍso-
139
 no: una
cia entre y y esta muestra lo
de la edad de los de mi grupo todavía están muy apegados al
hogar como el refugio, el único, lo que podi-ía no ser el caso
en los niños más grandes. Estoy pensando aquí en un adoles-
cente que podría estar más a"' sus
mas en su grupo de amigos antes que en su casa.
De modo que ya sé que se ha forjado un vínculo de interés
con el libro, y en las expresiones de sus rostros podía ver que
tenían una mezcla de sentimientos. Estaban sorprendidos por
la difícil situación en la que se había colocado Slake, y le te-
nían una estima teñida de asombro por su audacia.
Cuando les pregunté por qué Slake no había elegido ir a
'i&¡casa, de inmediato dieron en el clavo al referirse a su inquie-
)ante pasado. Les pedí evidencias (¿Cómo lo sabes?) -les en-
canta esta palabra; supongo que tiene que ver con el hecho de
que, a los niños, con frecuencia les decimos que cuando lee-
mos somos como detectives-o Ellos señalaron la "especie de
tía': el ser "abofeteado': las condiciones para dormir y las "so-
bras" de comida. Los americanismos en el lenguaje no fueron
obstáculo en absoluto. Siempre me sorprende que haya tan
pocos comentarios, o ninguno, sobre la organización escolar
formal que es evidente en los tres libros de esta serie de lectu-
ras. Es tan diferente de la experiencia que ellos han tenido.
Para ellos la escuela debe ser una especie de concepto univer-
sal que les permite aceptar cualquier modelo.

Martes 11 de marzo. Hoy sólo pude dar una sesión de grupo

para el relato. Leímos el capítulo dos y "On Another Track".
Simplemente dije: "Ciento veintiún días" y seguí de corrido.
Dejé frases como "una falange de pesas saltarinas en los
cascos" y "otras circunstancias fortuitas" en el transcurso de
la narrativa, pero gesticulé con mis manos donde Slake huye
 e
'UÁ'• .uH"~ su a
hueco en cueva.
Cuando volví la página y llegamos a "On Another Track':
volteé el libro hacia los niños y llamé su atención sobre la dife-
rencia en la tipografía. Ellos notaron la impresión más oscura
(seminegrita tipo gótica) y el hecho que el capítulo un
título y no un número. Les pregunté, retóricamente, qué
había ese cambio en el libro, con qué propósito, y obtuve de los
niños un "Mm" generalizado. Me pregunto harán con esta
parte de la estructura cuando se desarrolle más la historia.
Cuando cerré el libro, busqué una reacción frente a todo lo
que sabían hasta el momento en relación con lo que estaba
ocurriendo en un nivel más profundo. Pregunté: "¿ Qué nos
han mostrado hasta ahora? ¿Qué ideas han salido del libro?"
Silencio. De modo que agregué: "¿Estarnos encontrando sólo
cosas que suceden o se nos están ocurriendo algunas ideas im-
portantes?" (¿Qué tipo de historia es ésta? ¿Cómo se supone
que debemos "leerla"?) Silencio otra vez, pero acompañado
por miradas hacia el suelo (siempre un signo seguro de que
algo está ocurriendo) y dedos en los labios. Presionando un
poco más, le pregunté a James si recordaba la palabra que usó
para describir The Present Takers. Se acordó; la palabra era
emocional. (La experiencia de una lectura anterior a la que se
recurre para ayudar a la interpretación de un texto que no es
familiar. Esto sirve para liberar nuevas ideas.) Una vez que lo
dijo, se quedaron pensando un poco más y luego otro niño
aportó la palabra vista. Reaccioné con sorpresa y placer, di-
ciendo que no había pensado en eso y que seguiríamos esa
idea. De inmediato, dos niños hicieron referencia a Willis Joe
soñando que pastoreaba ovejas en Australia ya Slake, citando:
"Él caminaba por un sueño". Una niña más pequeña (Hannah)
agregó el hecho de que Slake era miope, seguida por otro
niño que dijo que el túnel (del metro) era oscuro y que Slake
141
no ver ese momento
bueno ayudarlos a articular el sentido lo que
se dirigían. (La maestra sintetiza.) Y dije que parecía que está-
bamos diciendo que había una conexión entre la pobre vista
de Slake y su "ver" en sueños, y que Willis Joe también era ca-
paz de soñar con otros lugares y tener '. no te-
nían que ver con su trabajo.
Luego pregunté si la palabra horizonte encajaba en algún
lugar. Esto estaba fuera de su alcance, así que les di una expli-
cación de la palabra y les dije que pensaba que la idea de que
Slake y Willis Toe soñaran con espacios y lugares con vistas am-
plias era importante, pues sabíamos que los rascacielos y los
túneles de la ciudad tapan la luz y la vista, con la esperanza
de haber ampliado su repertorio de vista.
'''Me complació y me hizo sentir más segura obtener la res-
puesta de vista. Yo esperaba que todo el asunto de los túneles
y subterráneos predominara en sus mentes. Sé que durante la
lectura puse énfasis en cada parte en la que aparecía el subte-
rráneo. Sin embargo, una vez más apareció la independencia
de los niños para asimilar y reaccionar frente al texto. La con-
fianza en la habilidad de los niños es un factor fundamental
en la conversación literaria. Esto significa que ellos no van sim-
plemente a regurgitar lo que la maestra piensa que ha sembra-
do en sus cabezas.

Jueves 13 de marzo. Sesión al final del día. Los niños estaban

cansados y mañana leeré al comienzo de la jornada. Rápida-
mente recapitulo, a partir de "Slake sabía que estaba en el ne-
gocio". La siguiente parte de la historia es sobre el desarrollo
de su negocio de periódicos (Slake recoge los periódicos usa-
dos que abandonan los pasajeros en la estación, los alisa y los
vuelve a vender a gente demasiado apurada para ir hasta el
puesto de periódicos). Aunque aparece la palabra delito, por
142
sus creo esta
vesura. Les en que su cama
con periódicos abandonados, probablemente debido al encan-
to que en general tienen para los niños de esta edad los es-
condites y los escenarios "simulados':
antes de que Slake regresara a su cueva, hay una ora-
ción: "Slake estaba ..." Los niños proporcionaron la frase "en
casa" cuando alcé la mirada.
Entonces llegamos a "On Another Track': Volteé el libro
hacia los niños, que reconocieron el mismo título y la misma
impresión que antes. Se sorprendieron por lo corto que era,
sólo una página. Un niño, Stephen, dijo algo así como que pen-
saba que el autor trataba de decirnos algo. (El libro como ob-
jeto se usa como una clave del significado.) Yo contesté: "Bien
hecho': y le pedí que nos explicara un poco más. Él estaba
luchando con un pensamiento abstracto; había reunido poco
a poco una idea general de una parte de ese vocabulario que
tratábamos de construir para "pensar los libros': Lo gratifi-
cante era su seguridad al hablar así dentro del grupo. (Todo es
honorablemente comunicable.) Él es uno de los más pequeños
y hasta entonces no había intentado introducir una nueva lí-
nea de pensamiento para ponerla a consideración del grupo.
Yo dije: ''Algo está ocurriendo en estas partes': y leí. En mi
opinión esta sección estaba fuera de su alcance, así que pasé
la página y nuevamente volteé el libro para que lo vieran, y
ellos dijeron: "Otra vez un número para un capítulo".
Se hacía tarde, pero decidí leer rápidamente el siguiente
capítulo para recuperar el flujo de la lectura después de esa
última parte difícil. Pero aquí fue donde se abrió la conversa-
ción. Se trata del fragmento en donde se presentan los dos
"dientes regulares". Varios de los niños estaban convencidos
de que era razonable pensar que "el hombre con turbante" po-
dría ser Willis Joe y que podría encontrar nuevamente a Slake
143
y
mis muecas y mi su entusias-
mo ante idea de que estaban resolviendo el problema de
que sucedería a continuación. Lo zanjé con un débil: "Bien, ya
veremos': Cuando algunos niños captaron indirecta hubo
una discusión en que surgieron "como:
dría Willis Joe estar comprando un periódico cuando él llegó
a la estación a trabajar?", que se respondió con: "Él pudo com-
prar el periódico antes empezar a trabajar", que se respon-
dió a su vez con: "Pero esta estación sería parte de su trabajo', a
lo que contestaron: "Hoy podría ser su día libre" y "De todos
modos le sonrió a Slake': Pensé que no tenía muchas posi-
bilidades así que lo dejé ahí.
Pensando en lo que dijiste alguna vez sobre niños clave
ejercen su influencia dentro del grupo y perfilan las res-
puestas generales, sé que me apoyo en Dean, Katiana, James
Bro. y Matthew, de los segundos años, y en Hannah, Tom y
John, de los primeros.
Dean es un lector muy maduro y ávido. Siempre compra o
toma prestados los libros que leemos juntos. Este libro recién
lo empezamos el lunes; no vino el martes, de modo que el miér-
coles leyó lo que se había perdido. Hoy me informó que había
pedido prestado el libro en la biblioteca pública y se había le-
vantado a las siete de la mañana, iY lo había terminado! Es el
eje de mi grupo, y lo es también cuando se juntan los dos
grupos para compartir una historia. Físicamente es grande y
hábil en general, popular y, por tanto, un modelo para los
otros niños, en especial para los hombres. Todos estamos aten-
tos cuando Dean murmura: "¡Oh, esto está bueno!"

Viernes 14 de marzo. Páginas 35 a 42. Pasando rápidamente

las hojas llegué a "From Then on the Cave Was Lit" [De ahí
en adelante la cueva estuvo iluminada]' cuando Slake obtiene
144
 entre maestro y
regresó a la conversación sobre "vista'. No me perca-
tado, cuando leí el texto por mí misma, de su imaginería y
sus metáforas sobre la luz y vista. Ahorá, justo antes del
veo conexión con referencias
Another Track" al alma de Willis y, extensión, a la de
Slake; y, más allá, a las nuestras. Para
imaginería cristiana tradicional son, una vez más, fuertes.
La lectura de Slake fue lo primero que hicimos en maña-
na, cuando estaban alertas. Les recordé que habíamos empe-
zado el capítulo cinco y que Slake ahora tenía "dos dientes
regulares': Leí hasta el final del capítulo cinco, volteando el
libro hacia ellos de modo que pudieran ver el grafiti y cómo es-
taba impreso y también el uso de una serie de puntos, como
en la oración final: "Para Slake, las esperanzas de algo bueno
no eran grandes ... no eran grandes ... no eran ..."
Me detuve un momento cuando llegamos a la parte en que
Slake mira por la ventana del vagón "como si hubiera una vis-
ta que ver en las oscuras paredes de concreto': Sentí que los
niños querían participar aquí; algunos se indinaron hacia ade-
lante y otros comenzaron a levantar la mano. Rápidamente se
conectaron con la discusión de ayer sobre "vista' y la pensa-
ron en términos de un sueño. Yo creo -espero- que ya estén
incorporando la idea de soñar despierto, tanto como la de so-
ñar dormido. Debo tratar de ver si es así.
Cuando llegamos a la oración "Él comenzaba a conocer los
signos del metro como un montañés conoce el terreno salva-
je ..." deliberadamente llamé su atención sobre ella, repitién-
dola. Me di cuenta de que Rebecca había perdido la concen-
tración y reforcé mi punto diciendo: "Necesitas escuchar esta
parte, Rebecca, creo que te va a parecer importante': (A veces
la maestra aporta energía cuando los estudiantes flaquean.)
145
 no,~oc1f"nn y no tienen.)
capítulo pregunté: "¿Hay algo que quieran
ahora?" Se alzaron muchas manos. Entonces
breta sugiriendo una
algunas de nuestras que tarde esa misma maña-
na íbamos a tener una sesión conversación con el otro gru-
manos se y éstos son algunos de los
comentarios que alcancé a anotar en el escaso tiempo que
nos quedaba:
"Él ve cosas en las paredes. Es como si estuviera soñando':
"Los punto punto puntos es como si se estuviera desvane-
·""~'~~H..LV, son pausas, significa que sigue': (De tres niños.)
Entonces levan té la cabeza y pregunté: "¿Algunas palabras
importantes para las ideas en este capítulo?"

MATTHEW: Exploración, porque se conecta con Willis Joe. Yes

como en Ihe Eighteenth Emergency, donde Mouse explo-
ra para encontrar a Hammerman.
HANNAH: En las tres historias abusan del personaje principal.
REBECCA (indudablemente había recuperado su atención, por-
que intentó citar): Él conoce los signos como si fuera un
leñador en terreno salvaje. (Cuando le pedí que se explaya-
ra, contestó:) Los niños de la pandilla son como niños sal-
vajes.

Stephen, animado por la referencia de Rebecca a lo salvaje,

dijo: "Slake es como un tejón porque en la noche baja a su
túnel':
Alcé mis cejas ante el comentario y Stephen fue defendido
de inmediato por otro niño que dijo que los tejones van a sus
túneles tanto en la noche como en el día.
 no una
aguda observación. James tiene la habilidad meterse
tro del personaje. Fue él quien dijo que The Present Takers
era un "libro emocional".)
JAMES, ciudad es como salvaje porque
no tiene amigos.

(En estos comentarios observamos el uso de referencias

textuales, el descubrimiento del significado metafórico, el llevar
el mundo al texto para resolver un problema y la comprensión
del personaje.)

Tuvimos que interrumpir aquí, pero más adelante esa ma-

ñana tuve a los dos grupos juntos para una sesión de conver-
sación. El otro grupo está escuchando la historia de su propia
maestra. Dije que quería usar el pizarrón para tratar de co-
nectar los tres libros entre sí. No habíamos hecho esto de una
manera tan definitiva antes, y hubo una gran excitación por
parte de los niños. Cuando se juntan los dos grupos hay más
de cincuenta niños, pero nunca hay dificultades, se escuchan
bien los unos a los otros y son felices de asentir con un "sí" o
disentir con un "realmente no" cuando los eligen para parti-
cipar con una respuesta.
Como siempre, pedí palabras (solas), pues esto parece más
fácil para los niños y hace que se concentren en ideas más
que en recontar la historia, aunque son libres de dar -y de
hecho lo hacen- respuestas más largas si quieren. (Todo es
honorablemente comunicable.) Para poner algo en el pizarrón,
siempre lo comento y pido evidencia del texto (¿Cómo lo sa-
bes?), aunque sea rápidamente. Esto permite que los otros ni-
ños, y no sólo el que dio la idea, participen y extiendan lo que
se apuntó. (Cooperación en la reunión de ideas.) Les di la pa-
147
TITe Prcsents Takcrs TITe Eiahteenth
...r
Emcmenm
....r o
slakes Limbo

abusar-principalperson::Jc - - _ - . .
la víctima
un3rupo de edad ma.!Jor <fue nosotros --¡¡". 11>-

desa3radab/e des",-"radab/e
Melanie como Hammerman Hammcrnan
m~o ~ malévolo
miedo miedo miedo
escape escape escape
aliado.!J protector (An3us ------11>-- E=ie a Mouse ? solo por"el momento
a LuC.!J)
infolicidad delperson::Je principal
enemigo cncmigo------ll>-- tía
~andillas

labra víctima después de que ellos me dieron abusar, y pro-

tector después de aliado, pues creí que esto incrementaría su
comprensión del texto. (La maestra como informante.) Cues-
tioné su decisión de poner aliado debajo de Slake's Limbo. Ellos
acertadamente mencionaron a Willis Joe, pero yo les dije que
dudaba que el libro realmente nos hubiera dado aún alguna
idea sólida de que Willis Joe era, o podría ser o sería, una es-
pecie de amigo o aliado de Slake. (La maestra hace que los lec-
tores regresen al texto.) Deciden que se ponga, entonces, un
signo de interrogación. Ahora que pienso en esto, su lógica era
mejor que la mía, ya que ellos obviamente sentían que Slake,
siguiendo el modelo de los dos libros anteriores y de muchos
otros más en su historia, tendría, y debía tener, un aliado en
algún momento. Y corno tanto el libro corno yo le habíamos
dado un lugar importante a Willis Joe, que hasta entonces ha-
bía aparecido bajo una luz interesante y no amenazadora, los
niños estaban sacando conjeturas basados en razón y el
sentimiento y en la experiencia de lecturas previas.
148
cos,
miliarizado con el enfoque como para hacer los suyos.)

sesión corta
nuestro ha.~~.A
te se ocupó en ver qué padres habían permitido a sus niños ir
campaña de recolección de basura ese mismo día más
Como resultado, sólo alcanzamos a primeras
cuatro páginas del capítulo seis, hasta el lugar donde Slake se
siente amenazado por el "hombre con turbante" que
rroga sobre su negocio de periódicos. No hubo tiempo para la
discusión, pero los niños se quedaron preocupados por Slake.
Al final del día, en los últimos diez minutos, pude regresar
a lo que habíamos escuchado y preguntar si tenían comenta-
rios. No hubo ningún signo de entusiasmo, hacía calor y es-
tábamos todos muy cansados, de modo que dije que tal vez po-
dríamos dejar apuntadas algunas ideas para que estuviéramos
listos para nuestra próxima sesión compartida con el otro
grupo.
Matthew preguntó: "¿Cuando dice ciento veintiún días en
el metro, es ahora en la historia?" Se notaba que la pregunta
provenía de la confusión con los recuerdos que Slake tenía de
la época en que estaba con su tía, cuando lo acusaron de gas-
tar el dinero del depósito que estaba en la botella.
Todos estaban callados, de modo que les dije que sus ideas
de "vista" me habían ayudado con el libro. A continuación dije
que pensaba que estas ideas también estaban conectadas con
la luz, y que esto tenía algo que ver con una oración en la que
Slake mete una luz a su cueva. Ante este desafío los niños se
espabilaron y casi atinan con la frase correcta: "Con eso, la
cueva de Slake se iluminó". Entonces dije que si nos fijábamos
bien en las dos palabras, oscuridad y luz, ¿tendrían algo que
149
 ver con el y su

JAMES BRO.: Su cueva apenas está ilumimida y también su

vida.
Yo DIJE: ¡Qué buena manera ex-
plicaciones. )
DEAN: Es opaco.
REBECCA y ANOUSKA: No tiene ropa ni comida -:....,,.,,1-,,
MATTHEw: No tiene amigos apropiados y la oscuridad es un
color deprimente y cuando hay una especie feli-
cidad.
DEAN: Sí, el castigo que tuvo.
~ KATIANA: Cuando está con su tía se siente oscuro.
'lt

Lo interesante aquí es que fueron los niños más grandes

los únicos que marcaron línea de pensamiento. Mi pregunta
original debe haber sido muy compleja, tanto en su lenguaje
como en su contenido. Los niños más pequeños y menos ma-
duros (no estoy poniendo juntos los dos atributos) nos acom-
pañaban, sobre todo repitiendo: "El túnel es oscuro" o "Las pa-
redes son oscuras".
Tal vez poco sabiamente, regresé a las imágenes del túnel
y lo subterráneo. Cuando pregunté: "¿La idea del túnel, de
estar bajo tierra, juega un papel importante en la historia?",
obtuve como respuesta labios fruncidos, cabezas ladeadas
y expresiones en sus rostros de "realmente no". Insistiendo
más y ya un poco exasperada, sugerí que los túneles y el
frío y no tener una cama apropiada y la oscuridad no eran
lo usual en nuestras vidas. Les pregunté qué podían signifi-
car el túnel y el subterráneo para Slake, ¿por qué eligió es-
tar ahí? .
"Hogar': "escondite': "casa segura': "está protegido': El tono
 esta
De alguna manera llegamos a la civilizado. que
explicarla; después les pregunté si la vida era civili-
zada en el subterráneo. Inmediatamente me respondieron:
,"amiga, señora a
de que atrapen': "comida': "aseo, porque se bañaba en
los baños limpios': "obtuvo un su negocio': "agua",
"maneja su vida" (recuerdo quien
Katy, que se había quedado pensando sobre la civilización
todo este tiempo, sonrió y dijo: "Sí, pero él no se los
dientes'~

Miércoles 19 de marzo. Los niños disfrutaron mucho el capí-

tulo siete, en el que mejora y mejora la vida de Slake. Los ni-
ños sonreían y mucho; sentían una especie de alivio por
Slake, y simpatizaban mucho con su forma de clasificar y su
gusto por coleccionar. Les encantó la respuesta: "Bastante bien':
que le da el hombre del turbante al final (por los lentes
Slake); reían y lo repetían para sí mismos.
Toda la sección sobre los lentes de Slake (página 54) fue
muy relevante para sus pensamientos sobre la vista. Yo los
miré y dije que todo encajaba con lo que habíamos pensado
hasta entonces y que se me había venido a la cabeza el nombre
de un libro que estaba segura habían oído cuando eran más
pequeños y del que probablemente habían visto la película en
la televisión. Muchas expresiones de desconcierto, a las que res-
pondí: "Piensen en los anteojos, los lentes de colores que cam-
bian cómo se ve el mundo'~ Pensaron un poco más y luego al-
gunos niños dijeron: ''El mago de Oz". Hablaron sobre sus
recuerdos de la historia unos minutos antes de que los llevara
otra vez a Slake, preguntándoles si había algunas conexiones
entre los dos libros. Muchos niños dijeron que sÍ, pero en el
151
 comenta-
riosy

MATTHEw: Es como Dorothy, cuanto más tiempo se queda,

más contento está; no se quiere
STUART (uno de mis niños menos
es mala como la bruja

Este comentario elevó enormemente poslClon

Stuart en el grupo, y él se sintió complacido con los murmu-
llos y las miradas de aprobación.

Jueves y viernes fueron los últimos días antes de vacaciones.

~bía que terminar los libros, ordenar los trabajos, revisar los
eqdipos, limpiar, etcétera; lo que significaba que la atmósfera
no era la mejor para escuchar con atención, de modo que los
niños estuvieron de acuerdo en que finalizáramos Slake al ini-
cio del siguiente periodo.

Periodo de verano, lunes 7 de abril. Su interés se había mante-

nido durante las dos semanas de vacaciones y lo primero que
hicimos esta mañana fue retomar el libro en donde nos ha-
bíamos quedado.
Llegamos a la parte en donde se apagan las luces de la pla-
taforma y en el texto está la palabra evolución. Pregunté si sa-
bían lo que significaba. Muchos no estaban seguros, así que
di una breve explicación y rápidamente pasaron al aspecto de
los primeros hombres, con Stuart que decía: "El hombre, hace
mucho tiempo, vivía en cuevas". Otros estuvieron de acuerdo
y pregunté si esto tenía alguna conexión con lo que sabíamos
del libro. Respondieron: "Sí. .. cavernícolas ... harapos vie-
jos ... sin comida apropiada ... sin cama ... dibujos como los
de las cavernas ... desperdicios para comer".
 77 nos
V"-'''-HJlU

terioro de su su y su Á~Á'''~Áu..
simplemente pregunté si tenían algo que decir sobre esto:

REBECCA: Está peleando con su mujer y sus hijos.

Está haciendo las cosas. (Un niño agregó:
un lunático".)
JAMES BRO.: Recorre a propósito el camino largo a su casa.

Después pregunté: ''¿ Cómo describirían atmósfera en esta

parte?" Stuart, quien con frecuencia se distrae, todavía estaba
poniendo mucha atención y nuevamente fue el primero en
responder:

STUART: Fastidiosa.
HANNAH: Es monótona, su vida es aburrida.
JAMES BRO.: Es adicto, como a los cigarrillos.
TOM: Porque se está hartando de su vida, se acerca otra vez a
Australia, lo necesita.

Este último agudo comentario desconcertó a algunos

ños y tuvimos una charla general sobre cómo los sueños y las
ambiciones, incluso y tal vez especialmente los que no se cum-
plen, son importantes para las personas.

Martes 8 de abril. Leímos los capítulos trece y catorce. Vimos

qué poco nos faltaba leer y los niños estaban entusiasmados
ante la idea de llegar al clímax de la historia.
Discutimos el uso de la palabra tumba en relación casi
auto entierro de Slake en su cueva, cuando se da cuenta de
que los obreros vienen a tapar el agujero (en la pared del
nel). Me pregunté si serían capaces de hacer la conexión con
la historia de pascua de la que tanto habían escuchado antes
153
mente no según su
que les dije que era una conexión que yo pers~malmente en-
contraba interesante y lo dejé ahí.
En el párrafo final, en la página 85, al t.erminar el capítulo
trece, dirigí su atención a antes
que Slake entrara tropezando al
Los niños tenían ahora un alto grado de excitación, pero
antes que comenzáramos el siguiente capítulo, pedí algu-
nos comentarios:

PETER: Slake podría morir.

ANTHONY: Sus líneas se han cruzado.
Atl:OUSKA: Slake está enojado con los obreros.
<!I
KATIANA: Si no actúa adecuadamente perderá su casa.
REBECCA: Yo creo que Willis Joe lo ayudará a recuperar su
casa.
MATTHEW: Slake está como muriendo y también su cueva.

Apenas tuvimos tiempo de leer el capítulo catorce. Los ni-

ños estaban encantados de que Slake estuviera a salvo y tam-
bién de que Willis Joe se hubiera recuperado mentalmente;
como dijo Neil, "Willis ha dejado de ser un lunático'~

Miércoles 9 de abril. Por común acuerdo, lo primero que había

que hacer esta mañana era terminar Slake. Antes de comenzar
comentamos cómo en los capítulos finales con frecuencia se
unen cabos de la historia que parecían desconectados o confu-
sos y que prestaríamos atención a esto durante nuestra lectura.
Ellos no quisieron detenerse en ninguna parte durante la
lectura y cuando cerré el libro sentí que flotaba en el aire cier-
ta decepción. Alcé los ojos indagatoriamente y Anouska dijo
con vehemencia: "Es como una película con un final estúpi-
154
 como se
Los niños se animaron y hubo que
ayudaron a empezar a

MATTHEW: Slake dejar el subterráneo tanto como

Willis Toe quería dejar sus ovejas.
JAMES BRO.: Slake escapó de la tumba y el pájaro escapó de
Slake; hay ideas de estar atrapado y escapar.

Concluí diciendo que éste era un libro sobre el que todos

necesitaríamos pensar y que traería grabadora, de modo que
pudieran conversar en grupos pequeños para reunir luego
sus ideas y, si querían, ponerlas también por escrito.

15 de abril. Ahora tengo un estudiante trabajando conmigo y

ha empezado a leer The Way ta Sattin Shore (de Philippa Pe arce )
a mi grupo. Hemos terminado las grabaciones y los escritos
so bre Slake.

155
 1 con

Variaciones sobre un tema: pensamos en algunas estrategias

que funcionan como juegos de lectura que disfru-
tar el enfoque "Dime" en modos que amplían su alcance y
enfatizan algún aspecto de sus fortalezas.

EL ¡UEGO DE LA ORACIÓN

clase se divide en pequeños grupos de no menos de tres y no

más de cinco. Cada grupo habrá leído un libro diferente.
Los miembros del grupo comienzan por compartir las cua-
tro preguntas básicas. Si quieren (o si lo pide la maestra) se
designa a uno de ellos como moderador y encargado de to-
mar notas. Cuando han terminado con las preguntas básicas,
hablan sobre cualquier pregunta general o especial que crean
apropiada o que la maestra les haya pedido que consideren.
Durante este tiempo, la maestra visita los grupos para mante-
nerse en contacto con lo que está sucediendo y ayudar con
cualquier problema.
Cuando la maestra juzga apropiado, se detiene la conver-
sación y cada miembro del grupo, en forma privada (no se
permite ninguna discusión), escribe aquello que más le gusta-
ría contarle sobre su libro a quien no lo ha leído. No se da mu-
cho tiempo para esto; no deben extenderse, sino que deben
escribir bajo presión. continuación, el grupo escucha la ora-
ción que ha escrito cada uno; después de lo cual se ayudan
157
mutuamente a sus
que que decir. último, deciden en que
orden leerán sus oraciones para toda la clase. Es decir, las aco-
modan en forma de párrafo. Esto también debe hacerse rápi-
damente.
Ahora se junta toda clase. maestr~\ designa a un grupo
para que empiece la siguiente parte juego, que debe tener
un carácter muy formal: el grupo sentado frente a la clase,
como un panel, todo levemente dramatizado de modo que
todos perciban su importancia. El grupo elegido anuncia el tí-
tulo y el autor de su libro y muestra un ejemplar. Entonces se
leen las oraciones en el orden acordado. La maestra pregunta
quien quiere leer ese libro. Luego, la clase le hace preguntas al
g~~po sobre su libro. Los miembros del grupo deben respon-
de:r, aunque pueden consultarse y tienen la opción de decir
que contestar a esa pregunta arruinaría la historia. Cada tan-
to, la maestra vuelve a preguntar quien quiere ahora leer el
libro, y permite que las preguntas continúen mientras parez-
can ser fructíferas.
He visto que este juego es extremadamente útil y, por lo ge-
neral, placentero. Un ejemplo: un grupo de tres estudiantes
leyó Un puente hasta Iherabithia, de Katherine Paterson. Sus
oraciones quedaron así: No quiero contarte nada sobre este li-
bro porque te lo estropearía. Creo que es uno de los mejores
libros que he leído jamás. Creo que tú tambien lo disfrutarás,
pero la mejor manera de disfrutarlo es simplemente leerlo an-
tes de decir algo sobre éL Lo primero que pensé fue que esto
sería el fin de su turno. En absoluto; siguió una larga sesión
de preguntas y respuestas a medida que la clase trataba de
comprobar a qué se refería el grupo y qué los había hecho
sentir asÍ. Después casi todos leyeron el libro y regresaron de-
mandando una sesión completa de "Dime" sobre él, pues dije-
ron que después de leerlo pudieron ver por qué el grupo había
158
 tan
,",CH.U'-'.V a y sa-
ber qué pensaban todos los demás.
Los participantes pronto aprendieron las preguntas
ayudan a que la conversación avance, como: "¿dónde sucede
la historia?", "¿cuándo sucedió?", "¿quién es el personaje prin-
y cómo es?", "¿es el tipo de que no puedes dejar
leer?" También aprendieron que es útil pedir que se lea una
parte en voz alta; y, al mismo tiempo, aprendieron a ensayar
algunos pasajes para estar preparados ante esta solicitud.
Los valores educativos de este juego son obvios: un libro
debe leerse con mucha atención para hablar bien sobre él; hay
trabajo en grupos pequeños y en un grupo grande, basado en
una conversación cooperativa; debe escribirse una oración cons-
truida cuidadosamente y hay intercambio de ayuda editorial;
se gana experiencia en exponer pensamientos, sentimientos e
ideas críticas a una audiencia, y en explicarlos y defenderlos;
también es posible que los propios niños sean quienes estimu-
len más lecturas.

EL JUEGO DEL NO LECTOR

Los no lectores de un libro, en cualquier grupo de lectores, son

considerados con frecuencia un fastidio. Ésta es una manera
de volverlos útiles. Como no saben nada del libro, se les puede
asignar el trabajo de hacer preguntas y aclaraciones. Siempre
que no estén seguros de sobre qué está hablando el resto del
grupo, deben decirlo, y los otros tienen que explicarse. De vez
en cuando, la maestra les pide que sinteticen lo que creen que
se ha dicho, y esto puede hacer que los otros piensen una vez
más lo que quieren decir y lo expresen con más cuidado y ma-
yor sutileza.
La presencia de no lectores no se debe dejar al azar. Cuan-
159
 se un una
pedir a un personas en la que no y
estén listas para jugar el papel del no lector durante la discu-
sión. Le agregan un poco de pimienta al asunto:

EL JUEGO DE LA RESPONSABILIDAD

"Hazlo realidad" debería, me parece, ser un principio guía en

toda la actividad educativa. Por ello, las matemáticas se apren-
den mejor cuando se usan en algo que tiene un propósito real y
cotidiano, que cuando se practican ejercicios sólo para demos-
trar que uno los puede hacer. Una de las grandes cosas de leer
lit~¡atura es que leer es en sí mismo el "propósito real': Uno
lee literatura por la literatura misma, por el placer de hacerlo,
por el interés en el texto y por lo que se puede aprender de él.
Sin embargo, hay actividades relacionadas que involucran
procedimientos de discriminación e interpretación que, es-
pecialmente en los niños, desarrollan la comprensión de lo
que significa leer, para qué "sirve" y por qué hacerlo. La más
lmportante de estas actividades es asumir la responsabilidad
por la lectura de otro. Hay numerosas maneras de hacerlo,
pero la mejor incluye una gran cantidad de conversación críti-
:a entre los participantes. Aquí hay algunos ejemplos (descrip-
:iones más extensas se incluyen en El ambiente de la lectura):

1. Los alumnos más grandes seleccionan una serie de libros

Jara los más pequeños; libros que ya han leído y discutido y
:reen que los pequeños van a disfrutar. ¿Y qué harán? ¿Leer
~n voz alta? En ese caso es necesario practicar para poder ha-
:erlo bien. ¿Qué van a decir? ¿Qué preguntas les harán a los
nás pequeños?, ¿cuáles no y por qué? Todo esto requiere dis-
:usión y preparación. Al hacerlo, los más grandes reflexionan
160
 sí
HHC>HJLV

res eran, y son ahora, y hacen

libros particulares.
2. Sesiones de "¿Has leído esto?" para su propio grupo, otros
grupos, grupos de padres, etcétera. Esto también implica pre-
cuidadosamente un libro, pensar qué se quiere decir so-
él y por qué vale la pena elegirlo y motivar a otros a que
lo lean; y preparar pasajes para leerlos en voz alta.
3. Reseñas escritas, biografías de los autores y otro tipo de
respuestas al texto (ilustraciones, diseño de portadas, dibujos
de ciertas escenas, etcétera), para su "publicación" en pizarro-
nes, revistas de la escuela, etcétera.
4. Presentación de antologías, ensayadas y presentadas a
toda la escuela o a varios grupos reunidos, pueden ser extre-
madamente valiosas. Una de las mejores sobre las que he oído
involucraba a un grupo de niños de diez y once años, que
había disfrutado la poesía de Charles Causley. Ellos notaron
que estos poemas podían ser agrupados en distintos periodos
de la vida de su autor: su infancia, su época en la marina, su
trabajo como maestro, etcétera. Seleccionaron unos diez poe-
mas, los acomodaron de acuerdo con las etapas de su vida,
escribieron un comentario narrativo en el que los vinculaban
y luego, después de una buena cantidad de ensayos y edicio-
nes de su guión, lo presentaron como una dramatización ante
toda la escuela en una función llamada Charles Causley en su
poesía. Después, con la versión escrita se hizo un libro que se
incorporó a la biblioteca de la escuela.

EL JUEGO DE LA ASOCIACIÓN DE PALABRAS

Toda la literatura está hecha de lenguaje. Cualquier cosa que

destaque esto es útil. Una manera simple de hacerlo es jugar a
161
 con, el un
ejemplo: los niños de diez años, por no mencionar a al-
gunos adultos, con frecuencia piensan que el poema de Ted
Huges "1 see a bear" [Yo veo un oso] es un poco difícil de en-
tender. No saben cómo leerlo. El juego de C¡tsociación ayuda si
se toma cada una de las palabra dél verso, "1 see a
bear" y se buscan juegos de palabras y posibles significados:
bear [oso] es un animal y también es un homónimo de bare,
que significa desnudo; ésta es una clave del significado de todo
el poema; como también I [yo], que significa "a mí", y su ho-
mónimo eye [ojo], la parte del cuerpo con la que se ve; mien-
tras que see [veo], que significa mirar y percibir, entender,
ocupa la parte central del verso.
,\~er es siempre cuestión de encontrar patrones, buscar co-
nexiones, mantener la mente abierta a diferentes posibilidades.

EL JUEGO DE LAS PREGUNTAS

Doug Hilker, del Departamento de Inglés del Runnymeade

2011egiate 1nstitute, en Canadá, sugiere un "juego" que se
ldecua particularmente a las discusiones de poesía con "Dime':
Jero que también funciona con otro tipo de textos, especial-
nente con relatos y novelas:

Cada estudiante lee un poema y escribe tres preguntas sobre él

que le gustaría que le respondieran. Los estudiantes escogen un
compañero, tratan de responder las preguntas del otro y así eli-
gen tres preguntas sobre el poema acerca de las que aún quieren
obtener más ideas. En el siguiente paso, dos parejas se unen en
un grupo de cuatro y responden mutuamente sus preguntas; en-
tonces se ponen de acuerdo en una pregunta que presentarán .
para que todo el grupo la discuta ...
162
 Lo atractivo de este acercamiento en el
cramiento de los estudiantes. Todos están interesados; después
de todo, están discutiendo sus propias preguntas. Todos juegan el
papel de preguntador y contestador. En muchos sentidos, siento
que las clases llegan más lejos y más profundamente que si yo hu-
biera formulado todas las preguntas [Frank McTeague, Shared
Reading in the Middle and High School Years, p. 52].

La conclusión de Hilker, de que todos los alumnos estaban

interesados y su conversación llegó más lejos y más profunda-
mente porque preguntaban y respondían sus propias pregun-
tas, está en el corazón de "Dime'~ "Dime" tiene éxito porque
pone en primer plano la importancia de la experiencia del
lector al leer el texto y compartir la experiencia de otros "lec-
tores igualmente calificados" (palabras de Wayne C. Booth).
He resistido la tentación de terminar este libro con un arran-
que de retórica, porque el enfoque "Dime" se sigue desarro-
llando a medida que más y más maestros lo adoptan. No ter-
mina: simplemente continúa evolucionando.
Muchísimas personas han contribuido con "Dime': que co-
menzó hace doce años en las reuniones con el grupo de estu-
dio que mencioné en los primeros capítulos: Irene Suter, Barba-
ra Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell. Cuando
se han citado grabaciones del trabajo de otros, sus nombres
han sido reconocidos con gratitud en ese espacio.
Lissa Paul y Mary Sutcliffe comentaron en detalle los bo-
rradores de esta versión extendida del original de "Dime':
que apareció por primera vez en Conversaciones.
Como siempre, Margaret Clark me ha brindado su gene-
rosa ayuda en la edición.
Mi agradecimiento para todos ellos.
Auden, W "Leer': en La mano del teñidor y otros ensayos,
Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 1999.
Booth, Wayne c., Las compañías que elegimos, México, Fon-
do de Cultura Económica, 2005.
Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles: los actos
de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barce-
lona, Gedisa, 1998.
Culler, Jonathan, Sobre la deconstrucción. Teoría y crítica des-
pués del estructuralismo, Madrid, Cátedra, 1982.
Iser, Wolfgang, The Implied Reader. Patterns of Communica-
tíon in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, John Hopkins
University Press, 1974.
Kimberley, Keith, Margaret Meek y Jane Miller (eds.), New
Readings: Contributions to an Understanding of Literacy,
A. & c. Black, 1992.
Mallett, Margaret, "How Long Does a Pig Live? Learning
from Story and Non-story Genres': en New Readings: Con-
tributions to an Understanding of Literacy; véase Kimber-
ley, Meek y Miller.
Matthews, Gareth B., El niño y la filosofía, México, Fondo de
Cultura Económica, 1983.
McTeague, Frank, Shared Reading in the Middle and High
School Years, Pembroke Publications (Ontario), 1992.
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Waterland, Liz, Read wíth Me. An Apprel?;ticeship Approach ta
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Wells, Gordon, 1he Meaning Makers, Hodder & Stoughton,
19 87.

168
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ambiente de la lectura, El, 11, 14, 93, 95, nary, 47, 54
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Art as Experiencie, 62 Clark, Margaret, 165
Auden, W. H., 41, 43, 45, 51-52, 58 Cleary, Beverly, 90
Awful Arabella, 91 cocina de noche, La, 127
colina de Watership, La, 47
Badwen, Nina, 96 Collins, Anna, 47, 52, 122, 165
Barthes Roland, 14, 56, 113 Come Away from the Water, Shirley, 48
Battle of Bubble and Squeak, The, 55, compañías que elegimos, Las, 9, 98
9 6,115 Conversaciones, 31, 165
Bave, el cerdito valiente, 53, 78 ss. Cuddon, J. A., 4 0
Bennett, Jill, 82 Culler, Jonathan, 14, 40
Bicknell, Steve, 33, 63, 122, 165
Biggs, Hazel, 103 ss. Dearest Boy in All the World, The, 103
Blyton, Enid, 16 Dewey, John, 62-63
Book All About Books, A, 47,54 Diccionario de teoría y crítica literaria,
Booth, Wayne c., 9, 14, 98, 102, 109, 40
163 Donde viven los monstruos, 33, 57, 77,
Briggs, Raymond, 128 114,1 24
Brown, Ruth, 91
Browne, Anthony, 91 Eighteenth Emergency, The, 101, 138, 146
Bruner, Jerome, 14, 37-38 Elephant and the Bad Baby, "The, 128-
Buceo, Chris, 57 129
búho que tenía miedo de la oscuridad,
El, 45 Garner, Alan, 73, 9 1
Burningham, John, 48-49, 91 Gillham, Bill, 91
Byars, Betsy, 96, 101, 116, 138 Good Night Owl!, 129
Granpa, 49
Cambios, 91 grúa, La, 47,129 ss.
Captain Pugwash, 48
Carries War, 96 Harnett, Cynthia, 138
Causley, Charles, 161 Haunting, The,96
 Heide, Florence Parry, 96 Miller, Jane, 53
Hilker, Doug, 162-163 Moss, Elaine, 48
Holm, Anne, 96 Murdoch, Iris, 9
Holman, Felice, 96, 138 My Mate Shofiq, 55
hombre de hierro, El, 96
Hopes, Jill, 47 Needle, Jan, 55
"How Long does a Pig Live? ..'; 53, 80 Never Satisfied, 92
How Text Teach What Readers Learn, 13 New Readings. Contributions to an Un-
Hughes, Ted, 86, 96, 162 derstanding of Literacy, 9, 53
Hutchins, Pat, 91, 129 niño y la filosofía, El, 36
No Way ofTelling, 55
1 am David, 96
"1 see a bear'; 162 Our Cat Flossie, 91
If at First You Do Not See, 91 Outside Over There, 57 ss., 127
Implied Reader, The, 62
1ser, Wolfgang, 14, 62-63, 108 paseo por el parque, Un, 91
Paterson, Katherine, 158
J~~eph's Yard, 47 Paul, Lissa, 35, 113, 165
í Pearce, Philippa, 55, 96, 112, 115
Keeping, Charles, 46-47, 54 Peter Pan, 48
Kermode, Frank, 24 Piumini, Roberto, 96
Kimberley, Keith, 53 Present Takers, The, 44,116,138, 147
King-Smith, Dick, 53, 78 puente hasta Therabithia, Un, 158

Lamacq, Susanne Jayne, 49 ss., 63 Querido señor Henshaw, 90

Langley, Eileen, 124
Lieshout, Ted van, 103 ss. Railway Passage, 46, 54
Ransome, Arthur, 43-44
Macbeth, 101 Raven, Barbara, 46, 165
MacLachlan, Patricia, 96 Read with Me, 14
mago de Oz, El, 152 Realidad mental y mundos posibles, 37
Mahy; Margaret, 96 Roger was a Razor Fish, 82
Mallett, Margaret, 53, 78 ss. Rosie's Walk, 91
mano del teñidor y otros ensayos, La, 41
Matías y el abuelo, 96 Sarah, sencilla y alta, 96
Matthews, Gareth B., 36 Seal Secret, 116
Maxwell, Jan, 122, 129 ss., 165 Sendak, Maurice, 33, 57, 77, 114, 124 ss.
McTeague, Frank, 163 Shakespeare, William, 87
Meaning Makers, The, 29 Shared Reading in the Middle and High
Meek, Margaret, 9, 14, 53, 56, 78 ss. School Years, 163
Mesheau, Mary, 98 Sobre la deconstrucción. Teoría y crítica
Metaphysics as a Guide to Morals, 9 después del estructuralismo, 40

17°
Shrinking ofTreehorn, The, 96 Time to Get Out of the Bath, Shirley, 91
Slake's Limbo, 96, 115, 139 ss. Tomlinson, Jill, 45
Smith, Emma, 55
Stone Book, The, 73 SS., 90-91, 123 Vipont, Elfrida, l28
Sun Horse, Moon Horse, 52, 138
Sutcliff, Rosemary, 52, 138 Waterland, Liz, 14
Sutcliffe, Mary, 73 SS., 123, 165 Way to Sattin Shore, The, 112, 155
Suter, Irene, 165 Wells, Gordon, 29, 31 ss., 52
Wool-Pack, The,138
Tansley, Liz, 138 SS. Working with John Burningham, 51
Testa, Fulvio, 92
Thomas, Esther, 91 SS. Zimnik, Reiner, 47, 129 SS.

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