Diseño Retroalimentacion Pares en Lo Digital

e-ISSN 1135-9250
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Número 72: Abril – Junio 2020
Diseño de un guion para elaborar retroalimentaciones entre pares en un

escenario digital
Design of a script to develop peer feedback in a digital scenario
Germán Alejandro Miranda Díaz; [email protected]
Zaira Yael Delgado Celis; [email protected]
José Manuel Meza Cano; [email protected]
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen Abstract
Los escenarios educativos digitales requieren el Digital educational settings require the design of
diseño de métodos de evaluación que promuevan assessment methods that promote participation,
la participación, la actividad cognitiva y la cognitive activity, and collaboration among
colaboración entre estudiantes. En este sentido en students. In this sense, in the peer evaluation stage
la etapa de evaluación entre pares de la of the SOOC methodology, peer feedback is
metodología SOOC se enfatiza la retroalimentación emphasized as a process that contributes to their
entre pares como un proceso que contribuye a su learning. The objective of this work was to design a
aprendizaje. El objetivo de este trabajo fue diseñar script to elaborate a peer feedback considering the
un guion para elaborar una retroalimentación entre characteristics of the feedback that the apprentices
pares considerando las características de la made during this stage in an online course. The
retroalimentación que realizaron los aprendices most frequent categories were found to be
durante esta etapa en un curso en línea. Se identification, courtesy, training, motivation and
encontró que las categorías más frecuentes fueron appropriation, showing a degree of reflective
identificación, cortesía, formación, motivación y thinking. Likewise, the categories of motivation and
apropiación, mostrando un grado de pensamiento courtesy provide affective traits that contribute to
reflexivo. Asimismo, las categorías de motivación y collaborative learning and the category
cortesía proveen rasgos afectivos que contribuyen interrogation favors questions to request clarity to
al aprendizaje colaborativo y la categoría the activity being evaluated. For this reason, the six
interrogación favorece cuestionamientos para categories are used to propose a script to elaborate
solicitar claridad a la actividad que se evalúa. Por feedback that favors to student and peer learning
ello, se retoman las seis categorías para proponer that can be used in the future in the SOOC
un guion para elaborar retroalimentaciones que methodology.
favorezcan al aprendizaje del estudiante y sus
Keywords: Peer feedback, SOOC model, digital
compañeros que pueda emplearse a futuro en la
scenarios, script
metodología SOOC.
Palabras clave: Retroalimentación entre pares,
modelo SOOC, escenarios digitales, guion
DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 34 / 53

Recibido: 07-03-2020
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Aceptado: 10-06-2020
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Núm. 72: Abril-junio 2020
Miranda Díaz, G. A., Delgado Celis, Z. Y., y Meza Cano, J. M.
1.INTRODUCCIÓN
El desarrollo de escenarios de aprendizaje digitales ha llevado a replantear las formas de
evaluación de los aprendices y uno de los principales métodos son las evaluaciones sumativas
empleando pruebas «objetivas» no siempre estandarizadas, que son económicas, pero poco
formativas.
Debido a esto, la evaluación formativa ha cobrado relevancia en los escenarios digitales dado que
promueve la retroalimentación, lo que contribuye a la mejora continua del alumnado, además de
que se vea favorecido por la gestión y seguimiento de las actividades derivadas de la mediación
(Liu y Lee, 2013).
De esta manera, la evaluación no puede limitarse al dictamen final de los aprendizajes cuando se
tiene oportunidad de implementar evaluaciones que promuevan la actividad cognitiva y
colaborativa de los alumnos, así como la posibilidad de transferirles la responsabilidad de su propio
proceso de aprendizaje y el de sus compañeros, con la finalidad de que puedan desarrollar un
pensamiento crítico (Ekahitanond, 2013) y competencias para el trabajo distribuido.
En este sentido, diversos autores (Tseng y Tsai, 2007; Nelson y Schunn, 2009; Lin, 2018) han
propuesto el uso de la evaluación por pares en los escenarios digitales, en la cual los aprendices se
califican entre sí, brindan comentarios y completan tareas individuales a través de la colaboración
en línea. Además, esta actividad no se limita a la evaluación de una tarea a partir de criterios
establecidos, sino que brinda la oportunidad a los aprendices de desarrollar una retroalimentación
hacia el trabajo de sus compañeros con la finalidad de contribuir en la mejora, pues posibilita
señalar sus fortalezas y debilidades, así como ofrecer los próximos pasos a seguir en el aprendizaje.
Por ello, se reconoce que para llevar a cabo la evaluación y retroalimentación entre pares en
escenarios digitales, se requiere un diseño que promuevan la participación de los aprendices y su
capacidad de reflexión (Yu y Wu, 2013), mientras obtienen beneficios formativos.
1.1 Evaluación por pares
Particularmente, la evaluación por pares se ha consolidado como uno de los métodos de

evaluación más prometedores en entornos de aprendizaje mediados por la tecnología (Wahid,
Amine y Schroeder, 2016). Esta forma de evaluar promueve el aprendizaje a partir de crear un
sentido de propiedad y autonomía, donde los aprendices se vuelven responsables de la evaluación
del trabajo de sus compañeros tomando en cuenta criterios delimitados previamente (Falchikov,
2001).
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0.
Strijbos y Sluijsmans (2010) definen a la evaluación por pares como “un acuerdo educativo en el
que los estudiantes juzgan el desempeño de sus pares cuantitativa y cualitativamente y que
estimula a los estudiantes a reflexionar, discutir y colaborar" (p. 265). Es decir, los pares asumen el
papel de evaluadores lo que permite reflexionar sobre la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito del
resultado del aprendizaje de los compañeros.
Autores como Wen y Tsai (2008) y Tsai y Liang (2009) sostienen que la evaluación por pares en un
entorno en línea puede ser más eficiente que en un aula tradicional, asimismo, los aprendices
pueden mejorar su desempeño a través de tareas y la retroalimentación que reciben de otros
compañeros mientras participan en la evaluación, es decir este método permite a los estudiantes
adquirir conocimiento al reflexionar sobre las observaciones que hacen hacia sus pares y la
retroalimentación que reciben.
En este sentido, los aprendices asumen los roles de autor y revisor, realizando tareas,
inspeccionando y aprendiendo de otros, aportando sugerencias, recibiendo comentarios y
realizando ajustes a su propio trabajo (Van Popta, Kral, Camp, Martens y Simons, 2017). Es así que
estos escenarios digitales potencian el desarrollo de una cultura de aprendizaje participativa donde
los alumnos colaboran e interactúan entre sí (Gielen y De Wever, 2012). Por esta razón, este
método posibilita afrontar las demandas de los participantes en cuanto a la retroalimentación y
fortalecerlos para afrontar su propio aprendizaje, siendo un método de aprendizaje y de
evaluación.
1.2 Retroalmentación por pares
La retroalimentación entre pares es considerada un enfoque de la evaluación que involucra a los

estudiantes en la valoración orientada al aprendizaje y donde se dan opiniones, sugerencias e ideas
(Yu y Wu, 2013). Al respecto, Liu y Carles (2006) la definen como un proceso de comunicación
donde los estudiantes participan en diálogos relacionados con el desempeño y los estándares
solicitados, es decir, se basa principalmente en comentarios detallados pero sin emitir
calificaciones formales, lo cual orienta a una mayor comprensión y aprendizaje. De esta manera,
la retroalimentación entre pares mediada por tecnología puede ayudar a los estudiantes a reunir
de manera efectiva más comentarios sobre sus tareas que el método tradicional de evaluación,
pues en ocasiones la retroalimentación emitida por el docente además de ser un solo comentario
es más tardada debido a la cantidad de trabajos a revisar.
En este sentido, la literatura coincide en que la calidad de la retroalimentación de los pares es

crítica para el éxito de la actividad de aprendizaje. Ejemplo de ello es el trabajo de Smith, Cooper
y Lancaster (2002) y el trabajo de Yu y Wu (2013) quienes encontraron que los comentarios breves,
además de la calificación, pueden aumentar la transparencia del proceso de revisión por pares y la
confianza de los estudiantes para luego mejorar los resultados del aprendizaje. Asimismo, Gielen
y De Wever (2012) mencionan que una retroalimentación con estructura posibilita la reflexión y
atender aspectos específicos sobre una actividad de aprendizaje.
Los estudios anteriormente citados muestran el impacto que tiene la retroalimentación entre
pares en el aprendizaje colaborativo, pues se espera que los estudiantes resalten las fortalezas,
debilidades y sugerencias para que el evaluado mejore (Falchicov, 2001). Debido a ello, diversos
autores se han enfocado en evaluar el contenido de las retroalimentaciones y a categorizarla
acorde a sus características y énfasis que los pares le asignan. Pues se considera necesario aportar
un buen diseño para la elaboración de retroalimentación entre pares y así evitar que se presenten
retroalimentaciones que representen acciones superfluas por parte de los pares, ausencia de un
pensamiento crítico, centrarse en problemas periféricos, ser hostil o impreciso, lo cual no aporta
al aprendizaje de sus compañeros (Nilson, 2003).
En este sentido, Nilson (2003 estructuró una propuesta de guía de retroalimentación en la que a
partir de reactivos se conduce al evaluador a elaborar juicios en los que identifiquen, parafraseen,
enlisten o subrayen características específicas del trabajo de sus compañeros, asimismo integren
elementos en los que el aprendiz emite su reacción personal al trabajo, sin hacer juicios
dicotómicos como “bueno o malo”. Este autor también sugiere reactivos donde el evaluador
plantea sugerencias de mejora hacia su compañero evitando así que responda de forma rápida sin
atender las características del trabajo.
Bajo esta línea, en el trabajo de Nelson y Schunn (2009) identificaron la relación de los tipos de
retroalimentación y la probabilidad de que estos tipos fueran implementados. Dichos tipos
corresponden a resumen, identificación de problemas, suministro de soluciones, localización,
explicaciones, alcance, elogios y lenguaje de mitigación. Para ello analizaron 1,073 segmentos de
retroalimentación entre pares. Los comentarios se recopilaron utilizando SWoRD, un sistema de
revisión por pares en línea. Como resultado se obtuvo la correlación entre la comprensión de la
retroalimentación con el tipo llamado resumen. Asimismo, el tipo llamado explicaciones se asoció
en menor medida con comprensión. Los autores consideran que es importante examinar los
efectos de los diversos tipos de retroalimentación en el aprendizaje, pues las características de
retroalimentación que se encontraron relacionados con una mayor comprensión del problema
pueden no cambiar el rendimiento en una tarea.
En el trabajo de Gielen y De Wever (2015) analizaron los efectos de varios tipos de

retroalimentación por pares en los proyectos de sus compañeros, mediados por la tecnología.
Participaron 184 estudiantes de secundaria. Los resultados de la investigación indicaron que los
estudiantes mejoraron significativamente sus proyectos particularmente, se encontraron cuatro
tipos de retroalimentaciones: reforzadoras, didácticas, correctivas y sugestivas con efectos
específicos. Se encontró que la retroalimentación reforzadora era útil para ayudar al desarrollo de
mejores proyectos de los estudiantes; sin embargo, la retroalimentación didáctica y quizás la
retroalimentación correctiva podría jugar un papel desfavorable para la mejora posterior de los
proyectos. Finalmente, la retroalimentación sugestiva puede ser útil al comienzo de las actividades
de evaluación por pares; sin embargo, en las últimas partes el efecto de este tipo de
retroalimentación podría no ser significativo.
Asimismo, en el trabajo de Van Popta et al., (2017) se exploró el proceso de retroalimentación

entre pares en línea como una actividad de aprendizaje. Estos autores encontraron que al
proporcionar comentarios entre compañeros, los estudiantes usan diferentes habilidades
cognitivas particularmente cuando abordan elementos específicos del trabajo en la
retroalimentación que proporcionan.
Bajo esta línea, el trabajo de Lin (2018) enfatizó particularmente en la descripción de los diferentes
tipos de retroalimentación entre pares en línea que se han encontrado. Dicho autor enfatiza tres:
cognitivo, afectivo y metacognitivo. Las retroalimentaciones cognitivas proporcionan comentarios
significativamente más críticos, identificando fortalezas y debilidades de los trabajos de sus
compañeros, dando sugerencias de mejora. Por otra parte, las retroalimentaciones afectivas
abarcan un lenguaje que expresa sentimientos positivos o negativos de los evaluadores hacia el
desempeño de sus compañeros. Por último, la retroalimentación metacognitiva transmite
información que ayuda a los evaluadores a planificar, regular, evaluar y reflexionar sobre su
desempeño. Si se recibe en una etapa temprana, este tipo de retroalimentación puede conducir a
una mejora en el rendimiento posterior.
Es así que se reconoce el valor que ha cobrado la retroalimentación entre pares en los escenarios
digitales y sus bondades, por lo que, algunas de las características de la retroalimentación debe
realizarse tomando en cuenta su intención, frecuencia, contenido, claridad, especificidad,
precisión y dimensión para que sea fácil de comprender, flexible, contextualizada, entre otras
características que permitan a los estudiantes centrarse en los elementos importantes que debe
evaluar y emitir retroalimentaciones válidas que aporten a su aprendizaje y al de sus compañeros.
1.3 Metodología SOOC
Por lo anteriormente mencionado, se reconoce la necesidad de diseñar los escenarios digitales

basados en secuencias de instrucción que promuevan la retroalimentación por pares. Este proceso
implica pasos como la selección de las herramientas hasta la delimitación de las instrucciones para
asegurar el éxito de la evaluación por pares y por consiguiente, apoyar los procesos cognitivos y
colaborativos de los aprendices; así como dividir equitativamente la carga de trabajo y la
responsabilidad entre los miembros del grupo.
Por lo que, en este trabajo se retomó la metodología instruccional desarrollada por Miranda,
Delgado y Meza (2017 y 2019) denominada curso abierto en línea con énfasis social (SOOC por sus
siglas en inglés) favorecida por el financiamiento TA300418/RR300418 del Programa de Apoyo a
Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la Universidad Nacional Autónoma
de México.
La principal característica de esta metodología es el énfasis social y el papel activo de los aprendices
para llevar a cabo las actividades, proponiendo la orientación de la actividad educativa hacia la
solución de un problema, que avanza en complejidad conforme se avanza en su resolución y en la
que el soporte entre pares es fundamental (Miranda, Delgado y Meza, 2020).
La metodología del modelo de curso abierto en línea con énfasis social (SOOC) se conforma de tres
fases: Planteamiento del problema, Praxis y Resolución. Integradas en ocho etapas: Situación de
aprendizaje, Contexto y Conocimiento previo, Representación, Manipulación y Modelado,
Integración y Evaluación entre pares. De forma transversal se pueden presentar Fuentes de
Información, Estrategias cognitivas, Herramientas de colaboración y Apoyo social y Tutoría entre
pares (figura 1).
Figura 1. Diagrama del modelo SOOC (Miranda, Delgado y Meza, 2020)

A continuación explicaremos brevemente las etapas que integran las fases.
La fase Problema se conforma de tres etapas, las cuales son:
- Situación de aprendizaje que implica el planteamiento de un problema relacionado con el

ámbito disciplinar en el que se encuentran los estudiantes. La finalidad es detonar la actividad
cognitiva y colaborativa a partir de una situación que sea significativa para los aprendices.
- Contexto en la cual se ofrece información a los aprendices sobre el problema que se les ha
planteado ofreciendo un mayor panorama para comprender su relevancia y así los estudiantes
comiencen a identificar posibles factores que les permitirán crear soluciones.
- Conocimiento previo, en la cual se explora acerca de los conocimientos que los aprendices
poseen sobre el problema.
La segunda fase llamada Praxis se compone de las siguientes etapas:
- Representación donde se plantean los principales conceptos y metodologías que los

estudiantes requieren conocer para poder elaborar una propuesta solución.
- Manipulación que tiene la finalidad de que los participantes creen su primera propuesta de
solución a la situación planteada y socializarla para que sus compañeros planteen sugerencias
y comentarios.
- Modelado es la sexta etapa en la cual se ofrecen una serie de ejemplos de problemas similares
al que se les ha planteado para que tenga un panorama más amplio sobre cómo se han
abordado dichos problemas.
Finalmente, la tercera fase llamada resolución se conforma de dos etapas:
- Integración que implica que los estudiantes recopilen los elementos que consideren necesarios
para crear su propuesta final de solución.
- Evaluación por pares, la última etapa, la cual consiste en la valoración de los trabajos de sus
compañeros con base en una rúbrica con los criterios que debe presentar el trabajo final. Sin
embargo, esta etapa también demanda una retroalimentación entre pares para valorar el
trabajo de los compañeros que les han sido asignados a través de la tecnología, la cual posibilita
el anonimato.
2. OBJETIVOS
El objetivo del presente trabajo fue el diseño de un guion para elaborar retroalimentaciones entre
pares basada en la evidencia de un curso en línea durante la etapa de evaluación entre pares de la
metodología SOOC.
3. METODOLOGÍA
Enfoque metodológico: el presente trabajo se realizó bajo un enfoque metodológico mixto.
Población y datos: se analizaron 559 retroalimentaciones elaboradas por 50 estudiantes mexicanos

de una licenciatura de psicología en línea inscritos en un curso optativo de metodología de la
investigación realizado en el año 2017.
Herramienta: se utilizó la herramienta taller de Moodle para la retroalimentación entre pares.

Dicha herramienta posibilita la asignación aleatoria de los trabajos, el uso de una rúbrica y un
espacio para emitir una retroalimentación anónima.
Para el análisis y categorización de las retroalimentaciones se utilizó el programa QDA Miner.
Técnica: se utilizó el análisis de contenido y se consideró el párrafo como la unidad de análisis.
Instrumento: para delimitar los tipos de retroalimentación se retomaron las principales

aportaciones de los trabajos desarrollados por Nilson (2003); Nelson y Schunn (2009) y Lin (2018)
y se elaboraron las categorías que se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Categorías de los tipos de retroalimentación entre pares.

Categoría de Definición
retroalimentación
Identificación Indica al compañero si se está cumpliendo los criterios de la actividad

tomando como base una rúbrica.
Dirección Los aprendices proporcionan indicaciones precisas sobre lo que tiene que
hacer el compañero con su tarea para que cumpla con los criterios
solicitados.
Formación Son comentarios que proporcionan información adicional (referencias,

ejemplos) al compañero sobre su tarea para que pueda mejorarla.
Interrogación Mediante el uso de preguntas se expresan inquietudes para clarificar

aspectos sobre la tarea realizada respecto a áreas que podrían ser
confusas.
Motivación Son expresiones personales de carácter motivador que incentiven el

trabajo y la mejora.
3.1 Procedimiento
Contexto de la experiencia
Como se ha mencionado, para cumplir con el objetivo se retomaron las retroalimentaciones entre
pares emitidas en un curso sobre metodología de la investigación, bajo el diseño instruccional
SOOC, el cual estuvo conformado por 11 unidades. Al final de cada unidad, los estudiantes
realizaron la evaluación entre pares de los trabajos finales. Para ello se implementó la herramienta
taller en Moodle que posibilitó la administración de este proceso, pues en ella se les mostraron a
los estudiantes las instrucciones y criterios a cubrir en la entrega de la actividad final de cada
unidad.
Asimismo, se les presentó la rúbrica que les permitiría valorar la calidad del trabajo, es decir evaluar
el nivel de desarrollo del contenido presentado por sus pares en cada unidad, y finalmente se
incluyó un campo de retroalimentación donde los estudiantes enfatizaron en los aspectos más
cualitativos de los aspectos evaluados, con la intención de profundizar en el contenido y contribuir
a la mejora.
A cada participante del curso se le asignaron dos trabajos de sus compañeros para ser evaluados
con base en dicha rúbrica y finalmente, se les solicitó a los estudiantes que realizaran una
retroalimentación a los trabajos asignados de manera constructiva y respetuosa con la finalidad de
proporcionar a sus compañeros la oportunidad de mejorar sus tareas.
Recolección de los datos para el análisis
Posteriormente, se extrajeron las retroalimentaciones emitidas por los participantes y se

ingresaron al programa QDA Miner, en el cual se llevó a cabo el análisis con las categorías
presentadas anteriormente; tomándose como unidad de análisis el párrafo, teniendo en cuenta
que más de una categoría podía encontrarse en éste.
Para validar los resultados se realizó un ejercicio de acuerdo entre jueces, para ello en el periodo
de entrenamiento participaron dos codificadores e intervino un tercer codificador cuando se
presentaba algún desacuerdo entre los dos primeros con los que se discutieron los criterios de
codificación. Con esto se buscó establecer los acuerdos necesarios sobre las definiciones de las
categorías y los criterios de codificación para obtener un porcentaje de acuerdo igual o mayor a
75%. Este proceso tomó en consideración la frecuencia de acuerdo de la categoría, es decir la
concordancia de los jueces en el número de veces que aparece la categoría en el documento, en
este caso en cada retroalimentación. Para el cálculo del acuerdo se utilizó el ajuste de marginal
libre, el cual implica que todas las categorías tienen la misma probabilidad de ser observadas
dentro del documento y se asume que las codificaciones no se encuentran influenciadas por su
ordenamiento.
4. RESULTADOS
Consecuencia de las codificaciones sobre las retroalimentaciones, los jueces se encontraron
fragmentos de discurso que no correspondían a las categorías delimitadas previamente y que
consideraron importantes, por tanto, se crearon tres nuevos tipos de categorías (Miranda, Delgado
y Meza, 2019), las cuales se definen en la tabla 2.
Tabla 2. Categorías de retroalimentaciones emergentes durante el análisis.

Tipo de Definición
retroalimentación
Cortesía Comentarios breves de presentación y despedida que permiten establecer

una relación de respeto con otro compañero.
Desacuerdo Comentarios donde el evaluador no se muestra de acuerdo con algún

elemento de la tarea realizada por su compañero.
Apropiación El evaluador presenta una reconstrucción cognitiva a partir de identificar

errores o diferencias en la tarea elaborada por él y la comparación con el
trabajo de su compañero.
En lo que respecta a los resultados del jueceo, podemos observar en la tabla 3 que todas las
categorías cuentan con un marginal libre superior al 0.75, lo cual indica un alto grado de
coincidencia de los jueces en cada categoría. Las más bajas son Motivación (0.776), Identificación
(0.794) y Formación (0.781), mientras que las más altas fueron Otro [tipo de categoría] (0.992)
seguidas de la categoría Dirección (0.978), Desacuerdo (0.974) e Interrogación (0.956).
En esa misma tabla se muestran los porcentajes de acuerdo sobre la frecuencia de ocurrencia de
las categorías, de las cuales Motivación fue la categoría con menor porcentaje de acuerdo
(88.80%), seguida de Formación (89.10) e Identificación (89.70), en tanto que las categorías con
mayor porcentaje de acuerdo son Desacuerdo (98.70), Dirección (98.80) y Otro [tipo de categoría]
(99.60). Con base en estos resultados se consideró válida la comprensión de las categorías y su
aparición en las retroalimentaciones.
Tabla 3. Porcentaje de acuerdo de la frecuencia de las categorías
En contraste, en la tabla 4, se muestran los datos correspondientes a las frecuencias de las

categorías en el total y en la columna Casos se encuentra el número de retroalimentaciones en las
que se encontró dicha categoría. Es decir, la frecuencia indica cuántas veces aparece la categoría
y los casos el número de retroalimentaciones.
Tabla 4. Porcentaje de frecuencia de los tipos de retroalimentaciones.
Podemos observar que las categorías con mayor porcentaje de frecuencia fueron identificación
(22.8%) y cortesía (47.9%). La primera implica que los estudiantes basaron sus retroalimentaciones
en los criterios que conformaban la rúbrica, es decir, retomaron los criterios y a partir de ellos
fueron señalando si se realizaron de manera adecuada o no. En este sentido los estudiantes no
lograron plantear juicios más allá del instrumento de evaluación, como se muestra en el ejemplo
siguiente:
Se
puede observar que el contenido es breve y centrado en los criterios específicos del trabajo.
Dejando de lado otros elementos que pudieran tomarse en cuenta, por lo que tienden a funcionar
de forma cerrada, ya que los participantes realizaron retroalimentaciones a partir de un listado de
los elementos del trabajo que estuvieron bien realizados y de aquellos que no.
En tanto que la categoría cortesía tuvo un 47.9% de frecuencia en las retroalimentaciones emitidas.
Esto implica que, al realizar los juicios de los trabajos de sus compañeros, los estudiantes
mantuvieron un énfasis social al dirigirse de manera respetuosa y cortés, para posteriormente
abordar el contenido de sus trabajos. Asimismo, al estar en línea, los estudiantes retomaron la
estructura de un mensaje, es decir comenzar con un saludo y terminar con una despedida, tal
como se muestra en los siguientes ejemplos:
Es decir, los estudiantes comienzan de manera amena las observaciones hacia el trabajo de sus
compañeros.
En cuanto a la categoría de formación que refiere a juicios críticos y enfocados a la mejora y

reconocimiento del trabajo pertinente realizado por los compañeros, se encontró un 15% de
frecuencia, que se considera relevante porque es el ideal de retroalimentación que se pretende
promover, un ejemplo se muestra a continuación:
En el caso de la categoría motivación se encontró un 7.70% de frecuencia la cual se caracteriza por

un discurso que promueve un nivel de relación entre pares más afectivo.
Debido a ello se infiere que su aparición no fue concurrente porque no era pertinente para evaluar
el trabajo de un compañero o para mejorar su aprendizaje de forma específica, como lo muestra
el siguiente ejemplo:
Las categorías más bajas corresponden a dirección (0.5%) y desacuerdo (0.3%). La primera refiere
a retroalimentaciones enfocadas en señalar los cambios que se deben realizar o la forma en que
se debió llevar a cabo la tarea, en tanto que la categoría desacuerdo corresponde a
retroalimentaciones donde se señaló que los evaluadores no estaban de acuerdo con partes de la
tarea y lo expresaban a partir de comentarios específicos. A continuación, se muestra un ejemplo
donde se presentan estas dos categorías:
Por otra parte, la categoría de apropiación, aunque fue muy baja (3.4%) se considera reveladora,
pues el estudiante evaluador tuvo la capacidad de comparar su ejecución con la de sus
compañeros, señalando coincidencias, diferencias y mejoras en ambas actividades:
De esta manera, puede observarse la comparación entre los trabajos que le permite reconocer su
desempeño en la tarea.
Finalmente, la categoría interrogación obtuvo un porcentaje muy bajo (2.1%), cualitativamente se

considera relevante, pues ofrece la oportunidad de profundizar o clarificar el contenido de las
actividades, plantear reflexiones y hasta determinado momento entablar un diálogo con el
compañero.
4.1 Guion para el desarrollo de una retroalimentación entre pares

A partir de los tipos de retroalimentaciones identificadas, se considera que unas contribuyen más
que otras a la mejora continua de los aprendices, también se identificó que algunas se presentan
de manera conjunta, tal es el caso de cortesía, la cual se presentó en la mayoría de las

retroalimentaciones.
En ese sentido, se muestra que categorías como formación, identificación, cortesía, motivación y
apropiación contribuyen en los aspectos cognitivos, afectivos y metacognitivos, pues enfatizan en
un discurso que en menor o mayor medida impacta de manera positiva en el proceso de
aprendizaje.
Es así que se plantea un esquema que sirva como guion para realizar una retroalimentación entre
pares y, por tanto crear una estructura que funcione como andamio para su elaboración.
Cabe señalar que todos los elementos y la estructura aquí mostrados parten directamente desde
la información obtenida por retroalimentaciones hechas por los estudiantes del curso, con
excepción del elemento Interrogación que fue añadida por su relevancia.
Las principales características de este guion indican de forma directa los componentes que son
necesarios para inducir un aprendizaje colaborativo (ver figura 2).
Figura 2. Categorías que a considerar para conformar un guion de retroalimentación entre pares.
Dichas categorías fueron seleccionadas debido al impacto positivo en la comunicación de las ideas
hacia sus compañeros. En este sentido, el elemento Cortesía tiene la función abrir o cerrar un
diálogo, mientras que la categoría de Identificación cumple una función dirigida a revisar la
elaboración de una determinada tarea, es decir, identificar los aciertos y errores con base a
criterios. El componente Interrogación permite dirigir al par un cuestionamiento para solicitar
claridad o reflexión respecto a un apartado en específico de la actividad que se evalúa. En tanto el
elemento Formación posibilita centrarse en la elaboración de recomendaciones de mejora sobre
el producto presentado, lo cual no se puede realizar sin un proceso previo de revisión de las
características de tal producto.
El elemento Motivación, a pesar de no ir dirigida al producto de aprendizaje, es importante para la

interacción afectiva y social, debido a que cuando el estudiante emite comentarios de apoyo, o
soporte, hacia su compañero, seguramente éste último aceptará de mejor forma aquellos que
pudieran ir específicos al aprendizaje, como los recibidos en el elemento Formación.
Para finalmente alcanzar el elemento Apropiación, el cual permite al estudiante que está
elaborando la retroalimentación, no perder de vista su posición de par, al expresar qué es lo que
puede aprender de su compañero y por lo tanto se aleja de tomar una posición intimidante que
pudiera causar conflictos e incentiva un proceso empático hacia su compañero y el producto
evaluado.
En la figura 3 se muestra el guion que brinda los aspectos que se deben contemplar en el desarrollo
de la retroalimentación.
Figura 3. Guion para elaborar una retroalimentación entre pares.
De esta manera, los estudiantes tendrán una herramienta que les posibilita crear una
retroalimentación en la que se refleje un pensamiento crítico, plasmar aspectos afectivos e incluso
metacognitivos.
5. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se identificaron las características de los tipos de retroalimentación que
emitieron los estudiantes en un curso en línea, el cual fue diseñado bajo la metodología SOOC,
donde su última etapa, y con la finalidad de contribuir al proceso formativo, refiere a la evaluación
por pares y se solicita la retroalimentación entre pares. Para ello se delimitaron categorías (ver
tabla 1) basadas en las investigaciones de Nilson (2003); Nelson y Schunn (2009) y Lin (2018) y
durante la codificación se añadieron tres categorías más (ver tabla 2).
Las categorías aquí presentadas estructuralmente son eficientes para cumplir con el propósito de
aporte hacia la mejora de los trabajos entre pares. Tal es el caso de las categorías Identificación,
Formación, Apropiación, Interrogación, Motivación y Cortesía, lo cual coincide con el trabajo de
Lin (2018), quien sostiene que el discurso que proporcionan las retroalimentaciones enfatizan en
aspectos cognitivos, afectivos y metacognitivos. En especial la categoría de Identificación se alinea
con la propuesta de Lin (2018) en su categoría Cognitiva dado que ambas proporcionan
comentarios críticos y sugerencias de mejora a los trabajos de los pares, con la ayuda de la rúbrica
en cada caso.
Si bien es cierto que se identificaron categorías como Desacuerdo y Dirección, su porcentaje de

frecuencia fue mínimo, considerándose que el discurso, enmarca los errores pero no promueve la
reflexión del evaluado, ya que solo brinda aspectos sobre cómo pudo haberse hecho la actividad.
Esto se alinea con los hallazgos de Gielen y De Wever (2015) quienes afirman que la
retroalimentación correctiva puede ser desfavorable para la mejora de los trabajos, lo cual es
similar al contenido categorizado como Dirección.
Es así que, a partir de las categorías en las retroalimentaciones se identificaron aquellas que en
mayor o menor medida aportan en los aspectos cognitivos, sin embargo, se reconoce que también
proveen aspectos afectivos y metacognitivos.
De esta manera, se cumplió con el objetivo propuesto, y se plantea un guion en el cual se integran
las categorías que posibilitan el aprendizaje colaborativo y que se caracterizan por tener un
discurso con un énfasis positivo para contribuir a la mejora y aceptación de sus comentarios hacia
el trabajo de sus compañeros, donde aspectos como la comprensión y reflexión se promuevan.
La propuesta del guion se alinea con las sugerencias de Gielen y De Wever (2012) puesto que
dotaría de una estructura general para la retroalimentación favoreciendo la reflexión y atención
de elementos específicos de la actividad. Dados los elementos sociales, motivacionales y

formativos del guion se podrá evitar que se presenten retroalimentaciones entre pares superfluas,
imprecisas, evitando además la hostilidad, lo que estaría en relación con la propuesta de Nilson
(2003). Promoviendo la empatía y el valor de las evaluaciones entre pares.
Se espera que en un futuro próximo el guion se integre de manera explícita como parte de la
metodología SOOC, en su etapa de evaluación entre pares, para que promueva la elaboración de
retroalimentaciones entre pares con contenido significativo donde se refleje un pensamiento
crítico y afectivo, particularmente en la educación mediada.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Para citar este artículo:
Miranda Díaz, G. A., Delgado Celis, Z. Y., y Meza Cano, J. M. (2020). Diseño de un guion para
elaborar retroalimentaciones entre pares en un escenario digital. Edutec. Revista Electrónica De
Tecnología Educativa, (72), 34-53. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583

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EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Diseño de un guion para elaborar retroalimentaciones entre pares en un

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 34 / 53

1.1 Evaluación por pares

Particularmente, la evaluación por pares se ha consolidado como uno de los métodos de

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 35 / 53

1.2 Retroalmentación por pares

La retroalimentación entre pares es considerada un enfoque de la evaluación que involucra a los

En este sentido, la literatura coincide en que la calidad de la retroalimentación de los pares es

En el trabajo de Gielen y De Wever (2015) analizaron los efectos de varios tipos de

Asimismo, en el trabajo de Van Popta et al., (2017) se exploró el proceso de retroalimentación

1.3 Metodología SOOC

Por lo anteriormente mencionado, se reconoce la necesidad de diseñar los escenarios digitales

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 38 / 53

Figura 1. Diagrama del modelo SOOC (Miranda, Delgado y Meza, 2020)

A continuación explicaremos brevemente las etapas que integran las fases.

La fase Problema se conforma de tres etapas, las cuales son:

- Situación de aprendizaje que implica el planteamiento de un problema relacionado con el

La segunda fase llamada Praxis se compone de las siguientes etapas:

- Representación donde se plantean los principales conceptos y metodologías que los

Finalmente, la tercera fase llamada resolución se conforma de dos etapas:

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 40 / 53

Población y datos: se analizaron 559 retroalimentaciones elaboradas por 50 estudiantes mexicanos

Herramienta: se utilizó la herramienta taller de Moodle para la retroalimentación entre pares.

Para el análisis y categorización de las retroalimentaciones se utilizó el programa QDA Miner.

Técnica: se utilizó el análisis de contenido y se consideró el párrafo como la unidad de análisis.

Instrumento: para delimitar los tipos de retroalimentación se retomaron las principales

Tabla 1. Categorías de los tipos de retroalimentación entre pares.

Identificación Indica al compañero si se está cumpliendo los criterios de la actividad

Formación Son comentarios que proporcionan información adicional (referencias,

Interrogación Mediante el uso de preguntas se expresan inquietudes para clarificar

Motivación Son expresiones personales de carácter motivador que incentiven el

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Recolección de los datos para el análisis

Posteriormente, se extrajeron las retroalimentaciones emitidas por los participantes y se

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Tabla 2. Categorías de retroalimentaciones emergentes durante el análisis.

Cortesía Comentarios breves de presentación y despedida que permiten establecer

Desacuerdo Comentarios donde el evaluador no se muestra de acuerdo con algún

Apropiación El evaluador presenta una reconstrucción cognitiva a partir de identificar

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Tabla 3. Porcentaje de acuerdo de la frecuencia de las categorías

En contraste, en la tabla 4, se muestran los datos correspondientes a las frecuencias de las

Tabla 4. Porcentaje de frecuencia de los tipos de retroalimentaciones.

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DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.72.1583 Página 45 / 53

En cuanto a la categoría de formación que refiere a juicios críticos y enfocados a la mejora y

En el caso de la categoría motivación se encontró un 7.70% de frecuencia la cual se caracteriza por

Finalmente, la categoría interrogación obtuvo un porcentaje muy bajo (2.1%), cualitativamente se

4.1 Guion para el desarrollo de una retroalimentación entre pares

de manera conjunta, tal es el caso de cortesía, la cual se presentó en la mayoría de las

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El elemento Motivación, a pesar de no ir dirigida al producto de aprendizaje, es importante para la

Figura 3. Guion para elaborar una retroalimentación entre pares.

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Si bien es cierto que se identificaron categorías como Desacuerdo y Dirección, su porcentaje de

de elementos específicos de la actividad. Dados los elementos sociales, motivacionales y

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