Manual Adp

APRENDIZAJE Y
DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD
Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Módulo General
6 ECTS

Revisión por Dª Irene Núñez Durán
Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Teorías del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.1. Teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.3. Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.4. Cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4. Aspectos afectivos y sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5. Habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.5.1. La maduración cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
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Unidad de aprendizaje 1
Una mirada desde la Psicología
1.1. Conceptos básicos

Cuando hablamos de aprendizaje, nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de diferentes procesos o acti-
vidades tales como: el estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, las cuales han originado las diversas teorías del apren-
dizaje que conocemos en la actualidad. El aprendizaje es una de las funciones mentales superiores más
importantes en humanos, animales, así como en sistemas artificiales. El aprendizaje humano en concreto,
está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Además presenta una importante vinculación
con el estado anímico de la persona: es decir se ve favorecido cuando esta se encuentra motivad.
Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas
y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de cono-
cimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres
elementos esenciales:
a) El profesorado o equipo docente
b) El alumnado
c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje.
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Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
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de Valencia
Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo o punto
de unión entre este y el estudiante a través de un proceso de interacción, el cual va a requerir por
parte del alumnado un compromiso con su aprendizaje, así como la asunción de ciertos niveles de
iniciativa en la búsqueda del saber.
Dicho de otro modo, en el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prác-
ticas pedagógicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se
pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente
más complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje
por colaboración. Estas etapas coinciden con las del desarrollo sociocognitivo de los niños:
1) Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba, ya cuando planteó su teoría so-
bre el Aprendizaje Social (TAS), que podemos aprender por observación o imitación del compor-
tamiento de nuestros iguales o de personas significativas para nosotros. Si todo el conocimiento
que adquiere el ser humano se fundamentase únicamente en el resultado de haber obtenido re-
compensas y/o castigos, nuestra capacidad y amplitud de comportamientos sería muy limitada.
El aprendizaje observacional sucede cuando el individuo contempla la conducta de un modelo. En
muchos casos no será necesario que efectúe dicha conducta, pero lo que sí será imprescindible
es que se siga la siguiente secuencia de pasos:
a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conduc-

ta, el modo de comportarse y qué efectos tienen dichas conductas sobre él.
b. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador; por decirlo así,
se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe
reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas implicadas en ese proceso.
c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,

reproduce la conducta.
d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de

otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo material, por ejemplo). Implica
atención y memoria.
1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias
2) Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje cultural,
posibilitada por un avance sociocognitivo que surge aproximadamente a los cuatros años de
edad, ya que es durante esta etapa cuando los niños comienzan a aprender que un adulto tiene
una comprensión determinada de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos
mismos deben desempeñar.
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Tomasello, en su obra Los orígenes culturales de la cognición humana (1999), recoge una serie
de manifestaciones claras que indican la presencia en un niño o niña de esta nueva capacidad de
aprender a partir de la enseñanza:
– Aprender a seguir reglas o normas específicas que los adultos les han enseñado para solven-
tar algún problema o superar alguna situación concreta en la que se ven involucrados.
– Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar a inhibir
determinadas conductas consideradas como poco adecuadas, a planificar actividades futu-
ras o a guiarse en sus interacciones sociales futuras.
– Regular la impresión que causan en los demás y ser capaces de adaptar su comportamiento
para causar buena impresión. Esta capacidad refleja que los niños son conscientes de que, de
algún modo, los adultos se forman impresiones sobre ellos.
– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.
De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas facilitadas por los
adultos de su entorno. Un logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que
empiezan a mostrar de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos.
Es decir, a partir de este momento, los niños comienzan a ser conscientes de que las personas
de su entorno tienen determinadas ideas sobre acontecimientos, objetos, etc., que no siempre
coincidirán con las suyas, y que, además, en algunos casos pueden llegar a ser erróneas (aunque
la persona que mantiene las ideas no sea consciente del error).
3. Aprendizaje por colaboración. Se trata del tipo de aprendizaje cultural más elevado. En él, nin-
guno de los participantes de la situación de aprendizaje (en la que hay que realizar una tarea
problemática) conoce la solución por anticipado, sino que esta se trata de algo nuevo. En estos
casos es bastante frecuente apreciar que los integrantes del grupo de trabajo discuten al man-
tener diversidad de criterios o de opiniones.
Como puede apreciarse, tanto las capacidades sociocognitivas como el aprendizaje cultural están
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño usa para
explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y creencias reflexivas.
En el aprendizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las cosas para
distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En cambio, en el aprendizaje por instrucción el
niño debe entender los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creen-
cias con las de la persona que le enseña. Por último, en el aprendizaje por colaboración, el niño debe
entender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos.
Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia
fija están escalonados, de forma que hay que alcanzar un cierto nivel en cada uno de los peldaños para
poder avanzar al siguiente.
Con independencia de la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias diferentes para
adquirir conocimientos:
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1) Aprendizaje por descubrimiento: lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
a su propia estructura cognitiva.
2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su for-

ma final y solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.), de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
1.2. Desarrollo cognitivo

La adolescencia también es una etapa caracterizada por la presencia de determinados comporta-
mientos en los que los individuos tienden a asumir ciertos riesgos como, por ejemplo: la búsqueda de
sensaciones fuertes, la necesidad de independencia o la necesidad de explorar y de vivir nuevas expe-
riencias fuera del núcleo familiar. Estas conductas posibilitan que se desarrollen las habilidades nece-
sarias para madurar y llegar a convertirse en personas adultas y autónomas (Spear, 2000).
El pensamiento del adolescente posee ciertas características de las que carecía el del niño. Siguiendo
a Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema,

1. Uso creciente de
considerando los resultados como una necesidad lógica y confiando en la
la lógica
generalidad de una ley.
2. Razonamiento Los adolescentes están más próximos a formular hipótesis y ser capaces de
hipotético analizar las evidencias que existen a favor o en contra de ellas.
3. Pensamiento Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del

abstracto pensamiento.
4. Metapensa- Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento

miento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: mientras las habilidades cognitivas básicas
continúan desarrollándose, emerge la lógica y, además el pensamiento intuitivo se agiliza tornándose
más preciso. Veremos un poco más adelante cada uno de estos cambios.
Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

teorías del desarrollo, por su influencia en la conceptualización de la etapa adolescente o en las
teorías explicativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3. Teorías del desarrollo

En la primera mitad del siglo XX se afianzaron dos importantes teorías psicológicas opuestas, que
influyeron en nuestra concepción del desarrollo humano: la teoría psicoanalítica y el conductismo.
Hacia mediados de siglo XX fue, sin embargo, la teoría cognitiva la que ganó en importancia a estas
dos primeras. Veamos sus aportaciones más importantes (Berger 2007).
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1.3.1. Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrín-

secos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes y permanecen ocultos para la conciencia.
Su fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), un médico austríaco que desarrolló los pilares funda-
mentales de su teoría sobre la base del trabajo clínico con pacientes que padecían enfermedades
mentales. Una de sus aportaciones más importantes fue su teoría de la personalidad, según la cual,
esta está construida en base a tres sistemas: ello, yo y superyó.
a) El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de nuestras necesidades

básicas como la supervivencia, la agresión y la reproducción.
b) El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los impulsos condenados o
censurados por la educación proporcionada en el entorno familiar o la cultura).
c) El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad cotidiana, en parte

tratando de mantener bajo control los deseos inconscientes del ello y la culpa del superyó.
Freud estableció en el desarrollo psicosexual seis etapas que cualquier individuo debía ir superando:
1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año)
2) La etapa anal (1-3 años)
3) La etapa fálica (3-6 años)
4) La etapa de latencia (7-11 años)
5) La etapa genital (adolescencia)
6) La adultez
La adolescencia es, desde el punto de vista psicoanalítico, una etapa centrada en la genitalidad, en la que
los genitales constituyen el centro de todas las sensaciones placenteras, lo cual conducirá a los jóvenes
a buscar la estimulación y la satisfacción sexual a través del establecimiento de relaciones sexuales.
En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo se pensó que el futuro psíquico de una persona
quedaba determinado por lo sucedido durante la etapa de la primera infancia, muy probablemente
como consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo, se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora
de dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud con sus Tres
ensayos de teoría sexual. El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su conflicto sexual.
Unas veces lucha contra sus impulsos, otras veces los acepta, de la misma forma que ama y aborrece,
se rebela y se somete, trata de imitar y a la vez quiere, independizarse de sus padres. Por esto a veces
experimenta sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión.
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Aunque el punto de vista de esta corriente teórica estaba muy centrado en la sexualidad, fue revo-
lucionario y supuso un antecedente para muchas otras teorías que vendrían después y que estarían
influidas por sus ideas.
1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson
De todos los seguidores de Freud, uno de los más notables fue el psicoanalista
estadounidense de origen alemán Erik Erikson (1902-1994). Erikson formuló
su propia versión de la teoría psicoanalítica, aunque sus cinco primeras etapas
del desarrollo están muy relacionadas con las de Freud. Erickson, al igual que
Freud sostenía que los problemas de la vida adulta provienen fundamental-
mente de los conflictos no resueltos durante la infancia. Por ejemplo, un adulto
Figura 1. Erik Erikson. que tiene dificultades para establecer una relación segura con otra persona,
Fuente: Wikipedia. tal vez nunca pudo resolver la crisis característica de la primera etapa del
desarrollo, "confianza vs. desconfianza". Sin embargo, las etapas de Erickson
difieren de forma significativa de las de Freud, porque para Erikson el factor clave en el desarrollo eran
las relaciones de la persona con la familia y su cultura y no sus impulsos sexuales.
ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

DESCRIPCIÓN
APROXIMADA PSICOSOCIAL CLAVE
0 – 1 años Confianza básica vs. Los bebés aprenden a confiar en que sus cui- Cuidador principal
Desconfianza dadores principales van a cuidar de ellos y
atender sus necesidades básicas (alimenta-
ción, afecto, aseo y contacto físico). También
pueden perder la confianza en sus cuidadores
al sentirse no atendidos (desconfianza).
1-3 años Autonomía vs. Los niños aprenden a ser autosuficientes en Padres
Vergüenza y duda muchas actividades como el control de esfín-
teres, la alimentación (comer con autonomía),
caminar, explorar y hablar. En el caso de que la
“crisis” no se resuelva adecuadamente, pueden
experimentar vergüenza o duda con respecto
a estas actividades (por ejemplo, vergüenza al
no controlar los esfínteres).
3-6 años Iniciativa vs. Culpa. Los niños quieren emprender actividades tí- Familia
picas de los adultos, pero algunas veces tras-
pasan los límites impuestos por los padres y
sienten culpa.
7-11 años Laboriosidad Los niños aprenden activamente a ser compe- Escuelas e iguales
vs. Inferioridad tentes y productivos en el dominio de nuevas
habilidades o se sienten inferiores e incapaces
de hacer algo bien.
12-20 años Identidad vs. El adolescente intenta saber “quién es”. Para Grupo de iguales
Confusión de roles ello intenta establecer su identidad sexual, po-
lítica y profesional o se siente confundido.
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ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

DESCRIPCIÓN
APROXIMADA PSICOSOCIAL CLAVE
20-40 años Intimidad vs. Los adultos jóvenes buscan la compañía y el Parejas y amigos
Aislamiento amor de otra persona o bien se aíslan de los íntimos
demás porque temen el rechazo y la desilusión.
40-65 años Generatividad vs. Los adultos de mediana edad colaboran con la Familia y normas
Estancamiento generación siguiente a través del trabajo signi- culturales
ficativo, las actividades creativas o la crianza
de los hijos o se estancan.
A partir de los Integridad del yo vs. Los adultos mayores tratan de encontrar sen- Género humano
65 años Desesperación tido a sus vidas, considerando su vida llena de
sentido o desesperándose porque no han al-
canzado los objetivos que se habían propuesto.
Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)
La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de identidad que se produce durante la adoles-
cencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta "¿Quién soy
yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal, pueden darse diferencias en cuanto
a la duración o sus características más importantes en función de cada cultura.
1.3.3. Conductismo
La segunda gran teoría explicativa sobre el aprendizaje surgió en directa oposición a la teoría psicoa-
nalítica. A principios del siglo XX, John Watson (1878-1958) manifestó públicamente que, para que la
Psicología pudiese ser considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar solo lo que se pudiese
registrar y medir, lo observable, es decir, la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos
ocultos como había hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la
relación estímulo-respuesta de Iván Pávlov (1849-1936), fisiólogo ruso contemporáneo de Freud, que
relacionó la respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido
de una campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del condiciona-
miento clásico. Los principales conceptos abordados en él fueron:
• Estímulo neutro: estímulo que no está asociado a nigún otro estímulo, ni provoca ninguna respuesta.
• Estímulo incondicionado: se trata de un estímulo que de manera automática causa una res-
puesta emocional o fisiológica, siendo esta una respuesta incondicionada.
• Estímulo condicionado: se trata de un estímulo que provoca una repuesta emocional o fisio-
lógica tras el entrenamiento de condicionamiento. Provoca lo que se conoce como respuesta
condicionada.
• Respuesta incondicionada: se trata de una respuesta emocional o fisiológica que tiene lugar de
forma natural.
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• Respuesta condicionada: se trata de un tipo de respuesta aprendida ante un estímulo que antes
era neutro. Con este tipo de respuesta se debe tener en cuenta que:
1. La respuesta incondicionada es la misma que la respuesta condicionada. Lo único que las di-
ferencia es qué estímulo las provoca.
2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado.
3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes.
En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría:
Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano B. F. Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pávlov, pero creía que había otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el condiciona-
miento operante, sobre todo en el aprendizaje más complejo. De modo resumido, se considera que
mediante las técnicas del condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta deter-
minada produce una consecuencia. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a
repetir la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el orga-
nismo tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo
en el ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales
y humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner", o el concepto de refuerzo. A este
respecto, es importante tener en cuenta que:
a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta.
b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite.
c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente.
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Ilustración 1. Caja de Skinner.
Así mismo, los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios vienen a cubrir una ne-
cesidad básica de los individuos, mientras que los secundarios, aun siendo neutros en su origen, apare-
cen asociados a un reforzador primario (por sí solos no van a provocar ningún efecto en sí). Además, los
reforzadores y la importancia que la persona les otorga varían según la etapa del ciclo vital en la que se
encuentre la Persona. Por ejemplo, en la infancia los más importantes son los reforzadores tangibles; en
la adolescencia, los sociales; en la edad adulta, los intrínsecos; y por último, en la vejez, la actividad.
1.3.4. Cognitivismo
La tercera gran teoría explicativa sobre los procesos del aprendizaje es la cognitiva. Esta aparece fun-
damentalmente centrada en los procesos del pensamiento, aquellos que por su naturaleza interna al
individuo no pueden apreciarse a simple vista. Su máximo exponente fue Jean Piaget (1896-1980) y sus
teorías sobre el desarrollo psicológico en la infancia y el desarrollo de la inteligencia. Piaget planteó
que existían cuatro periodos en el desarrollo cognitivo de todas las personas:
1) El periodo sensoriomotor
2) El periodo preoperacional
3) El periodo operacional concreto
4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años)
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Internacional
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Cada uno está ligado a un rango de edades y tiene características que permiten ciertos tipos de cono-
cimiento y comprensión (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuación se describen las principales
características de las etapas del desarrollo de Piaget.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

PRINCIPALES
EDAD APRO- ADQUISICIONES
PERIODO CARACTERÍSTICAS
XIMADA DURANTE EL
PERIODO
Los niños utilizan los sentidos y habilidades para
aprender el mundo. "Conocen" los objetos por lo que
hacen con ellos.
El Estadio Sensoriomotor se divide en seis subetapas: Los niños aprenden

la permanencia del
Sensorio- a) Uso de los reflejos (0-1 mes) objeto, es decir, que
0 – 2 años
motor b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses) un objeto todavía
existe cuando no
c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
está a la vista.
d) Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses)
e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
f) Combinaciones mentales (18-24 meses)

Los niños utilizan el pensamiento simbólico, que
ya incluye el lenguaje para entender el mundo. Este Se desarrolla la
estadio se divide en dos periodos evolutivos distintos:
imaginación y los
niños se expresan a
a) Periodo simbólico y preconceptual (2-4 años)
través del lenguaje.
Preopera- Su pensamiento
2-6 años a. Consolidación de la función simbólica.
cional comienza a no ser
b. En el plano mental, las representaciones le tan egocéntrico y
permiten al niño/a aumentar su capacidad para a entender y coor-
organizar el medio que le rodea. dinar muchos puntos
c. Las imágenes mentales están aún lejos de los de vista.
conceptos propiamente definidos.
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Internacional
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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

PRINCIPALES
EDAD APRO- ADQUISICIONES
PERIODO CARACTERÍSTICAS
XIMADA DURANTE EL
PERIODO
b) Periodo del pensamiento intuitivo (4-7 años)
Los rasgos más característicos de estas limitaciones

son (Palacios, Marchesi y Coll, 2004):
- Yuxtaposición: incapacidad de hacer de las expli- Se desarrolla la

caciones un todo coherente. imaginación y los
niños se expresan a
- Sincretismo: razonamiento no deductivo que pasa
través del lenguaje.
directamente (intuitivamente) de una premisa a una
Preopera- Su pensamiento
2-6 años conclusión.
cional comienza a no ser
- Centración: limitación por la que se atiende a un tan egocéntrico y
solo aspecto de la realidad. a entender y coor-
dinar muchos puntos
- Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una de vista.
misma acción en los dos sentidos del recorrido.
- Egocentrismo: presenta la confusión entre el “yo” y

el “no yo”; se plasma en el rechazo del punto de vista
de los otros.
Al aplicar capaci-
dades lógicas, los
niños aprenden a
Los niños aprenden activamente a ser competentes y comprender los
Operacional
7-11 años productivos en el dominio de nuevas habilidades o se conceptos básicos
concreto
sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien. de la conservación,
el número, la clasifi-
cación y otras ideas
científicas.
Los adolescentes y adultos son capaces de pensar
A partir de los Operacional
sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos y de
12 años formal
razonar de forma analítica.
Con respecto al periodo operacional concreto (que suele extenderse entre los 7 – 11 años), cabe desta-
car, además de lo ya expuesto en la tabla, que en torno a los seis o siete años de edad los niños alcan-
zan determinadas formas de organización de la conducta que son muy superiores a las anteriores, en
cuanto a que empieza a organizar en un sistema aspectos que hasta entonces permanecían inconexos.
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Internacional
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Los cambios que se producen en el niño a lo largo de la etapa de Educación Primaria se podrían resumir
en las siguientes características básicas:
• El pensamiento intuitivo pasa a ser lógico.
• La estructura de conjunto que caracteriza este estadio es el agrupamiento: se trata de una es-
tructura lógico-matemática que se define por la existencia de las propiedades asociativas, la
reversibilidad, la ley de composición interna, etc., entre las operaciones integradas.
• La reversibilidad y las conservaciones (tiempo, espacio, peso…) se van desarrollando.
• Desarrollo de la atención y de la memoria.
• Identificación de símbolos y signos, captación de códigos convencionales y fluidez en su uso

(números, lectura, escritura…).
• Desarrollo de la capacidad de análisis.
• Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia.
• Superación del egocentrismo, animismo y finalismo.
• El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolución cognitiva y afectivo- social.
Por su parte, según Palacios, Marchesi y Coll (2004), los aspectos más característicos del pensamiento
concreto son:
• Conservaciones: la comprensión del mundo como un sistema en continuo cambio exige la exis-
tencia de “invariantes”, es decir, cosas que no se modifican cuando se produce una transforma-
ción. Una famosa experiencia de Piaget, consiste en tomar dos bolas de plastilina iguales, pero
de dos colores distintos, y aplastar una de ellas delante de un niño. En un principio los niños
contestan que cambian las características de la bola que ha sido aplastada. A lo largo de la eta-
pa, el alumnado va siendo consciente de que no varía el peso ni el tamaño, solo la forma.
• Operaciones: en sus esfuerzos por organizar el mundo, el niño emplea una serie de reglas que son
semejantes a algunas de las que la lógica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos importan-
tes del progreso del niño/a lo constituyen las clasificaciones que realiza con los objetos: para en-
contrar sentido en el mundo es necesario formar categorías o clases con elementos de su entorno.
Otro de los periodos del desarrollo sobre el que profundizaremos algo más de lo expuesto en la tabla
anterior es el periodo operacional formal, que tiene lugar aproximadamente a partir de los 12 años. En
él, los adolescentes y adultos son capaces de pensar sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos
y de razonar de forma analítica.
Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La caracte-

rística más representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el pensamiento abs-
tracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir comprender
de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma diferente de pensar, que
18
Internacional
de Valencia
se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento, se denomina pensamiento formal
y, desde la perspectiva piagetiana, significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos (Latorre y Fortes, 1999).
1.4. Aspectos afectivos y sociales

La evolución de las capacidades afectivas del niño/a se encuentra estrechamente vinculada al desa-
rrollo de las capacidades sociales.
1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad
Si bien durante la etapa de Educación Infantil (0-6 años) hay un predominio de las emociones frente a
los sentimientos, que se manifiesta especialmente con la figura de apego, y la vida afectiva predomina
sobre el razonamiento, la etapa de Educación Primaria (6-12 años) va a suponer un cambio, puesto que
en ella los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifi-
ca y aparecen lazos de amistad con los iguales.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevará a los niños a la
construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a través del conocimiento (autocon-
cepto) y valoración (autoestima) de sí mismo, además de la identificación con un género en concreto.
Autoconcepto: supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que
se prolonga hasta la adolescencia.
En este sentido y siguiendo con las aportaciones de Marchesi (2004), se pueden distinguir dos tramos
evolutivos:
Se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la des-

cripción de uno mismo/a, que implican comparaciones donde el propio yo es la
6 – 8 años
referencia (ej. “antes me gustaba jugar con muñecas, ahora no”).
El autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales

y las comparaciones con otros niños/as se irán haciendo cada vez más abundan-
8 – 12 años
tes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los inter-
cambios sociales.
Autoestima: además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las di-
mensiones relacionadas con la competencia académica y social.
Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida
la autoestima de los niños, sobre todo en edades tempranas en las que la autoestima se está cimentando.
De forma general, son aquellos progenitores que mantienen un estilo educativo democrático, que deli-
mitan clara y razonadamente las normas, manifiestan un nivel de exigencias alto, pero acorde a las po-
sibilidades de sus hijos, mantienen relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la
aceptación mutua, los que, al parecer, promueven una autoestima más elevada en sus hijos.
19
Internacional
de Valencia
1.4.2. Desarrollo social

El conocimiento social y su desarrollo comienzan en el ser humano desde el mismo instante de nacer;
incluso hay quienes opinan que desde la vida intrauterina. Fruto de la interrelación con los demás, se
organiza y adapta, sometiéndose a regulaciones de origen social, de manera que, rápidamente las
relaciones se van rigiendo por las normas sociales impuestas desde fuera, hasta interiorizarse, con
lo cual se va generando, estructurando y organizando todo un sistema de hábitos, de actitudes y final-
mente, de valores (Trianes y Gallardo, 2004).
El hecho de vivir en sociedad es lo que posibilita el correcto desarrollo de las capacidades sociales y el
desarrollo moral. Este desarrollo tiene lugar a través de un proceso dinámico, que abarca toda la vida
de las personas y es conocido con el nombre de socialización.
La socialización: es un proceso interactivo a través del cual el niño/a satisface sus necesidades, asimila
la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Se trata de un proceso vinculado al conocimiento social, que según Marchesi (2004) se manifiesta en
tres ámbitos esenciales:
1. El desarrollo de la comprensión de los demás: pasando de descripciones superficiales (apa-

riencia) a otras basadas en características psicológicas o internas (tranquilo, amable…).
2. Las relaciones interpersonales: Trianes y Gallardo (2004) destacan que las relaciones entre
iguales en la Educación Primaria adquieren gran relevancia, pues se siguen ampliando sus refe-
rentes, profundizando y consolidando el conocimiento, la empatía y las relaciones interperso-
nales, interesándose por la participación y la cooperación e incrementando la relación con los
otros y entre iguales, y la convivencia en grupo.
3. La comprensión de los sistemas sociales: diferentes nociones como la de “ganancia” en las re-
laciones económicas o la estratificación social comienzan a definirse en estas edades, sobre
todo, a partir de los 9 años.
Según Piaget (1971), el desarrollo moral es un proceso activo basado en la maduración y la interacción
social, y en el niño/a se produce una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coinci-
diendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.
La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos y comienza a ceder
hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a
surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a de Primaria va construyendo un
elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desa-
rrollo cognitivo, que le permitirá entender conceptos como equidad, justicia, etc.
1.4.2.1. Desarrollo social: los adolescentes y la familia
Los cambios de índole psicoafectiva y social en la adolescencia están fundamentados sobre la nece-
sidad de los jóvenes adolescentes de adquirir autonomía e independencia y de construir la propia iden-
tidad. El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes
20
Internacional
de Valencia
con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad tanto en conductas como en horarios.
Estos cambios en la conducta de los hijos suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres mu-
chas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado, mientras que
los adolescentes desean cambiar precipitadamente todas las reglas: quieren más libertad para tomar
decisiones sobre su apariencia, su vida social, hábitos de alimentación, programas de televisión, etc.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a
adulto. Sus interacciones deben considerarse en el contexto de un sistema familiar dinámico, en el que
los cambios en la conducta de uno de sus miembros influyen en todos los demás y viceversa. Como la
adolescencia es un tiempo de transformaciones grandes y a menudo drásticas, la familia como sistema
social también se modifica, lo mismo que la comunicación intergeneracional. Los adolescentes están
muy influidos por su familia, aun cuando los viejos lazos están tensos en algunas circunstancias. De
hecho, las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20 % de las familias y que estas se
producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría de los conflictos se centran en los
quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal
y los hábitos alimentarios. Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores
fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). Estas últimas cuestiones suelen aparecer en
la adolescencia tardía y provocan discusiones y riñas de poca envergadura.
A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo
familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de
integración social. La cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que
no se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El afron-
tamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la sumisión de alguna de las
partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005).
1.4.2.2. Tipologías de estilos parentales
El afecto y el control han sido dos dimensiones básicas que tradicionalmente se han tenido en cuenta a
la hora de hablar de las diferentes prácticas educativas (Miranda y Pérez, 2005).
El afecto supone la capacidad de percibir y responder coherentemente a las demandas del hijo, crear
un clima emocional estable y mantener formas de interacción armónicas. En la adolescencia, los hijos
siguen necesitando que sus padres se muestren cercanos, comunicativos y les ofrezcan apoyo emo-
cional para afrontar el desafío de sus tareas evolutivas. Así, los adolescentes en cuyas familias impera
este clima afectivo tienden a mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, niveles más altos de
autoestima, confianza en sí mismos, bienestar psicológico, mayor competencia conductual y acadé-
mica; suelen ser más receptivos a la socialización paterna y presentan en menor medida problemas de
conducta que aquellos que han crecido en un clima emocional menos cálido.
Atendiendo al control, existe una mayor discrepancia respecto a los resultados que se producen en la
adolescencia, posiblemente por cuestiones metodológicas de investigación. Pero aun así, en general,
la evidencia indica que existe una relación directa entre esta dimensión y un mayor ajuste escolar, así
como una menor implicación en actividades antisociales y delictivas (Jacobson y Crockett, 2000). Pero
el grado de control ejercido por los padres es un factor decisivo, ya que cuando el control es excesiva-
mente restrictivo o coercitivo, pueden aparecer problemas de conducta.
21
Internacional
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Numerosas investigaciones en las que se trata de ver los efectos combinados del control y del afecto
señalan que existen tres tipologías fundamentales de estilos parentales (tipología de Baumrind, 1967).
A continuación se describe cada una de ellas y cómo afecta al desarrollo de los hijos.
1. En primer lugar, estarían las familias con una estructura de participación democrática. Los pa-
dres, aunque receptivos y exigentes, ejercen un control moderado, flexible y razonable con sus
hijos. Los adolescentes en esta situación suelen tener seguridad y confianza en sí mismos, al-
canzan grados elevados de autonomía y responsabilidad, su autoestima es positiva y se mues-
tran equilibrados emocionalmente. En general, los padres parten de la aceptación de sus hijos,
se comunican con ellos, les animan a emprender progresivamente el camino hacia la autonomía
y, aunque asumiendo el control, no lo ejercen de una forma arbitraria, sino que lo van cediendo
en la medida en que consideran que sus hijos están en condiciones de asumirlo.
2. En segundo lugar, se encuentra la estructura familiar de tipo autoritario. Los padres en estos
casos suelen ser poco receptivos y muy exigentes, ejercen un control rígido y a veces arbitrario
en sus hijos. Los adolescentes de estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí
mismos, son menos autónomos y responsables y se muestran poco equilibrados emocional-
mente. La actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda al adolescente a que
piense y actúe independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, re-
chazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
3. Por último, otro tipo de estructura familiar es la permisiva. Los padres suelen ser receptivos y
poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y
permisividad puede dificultar que los adolescentes se adapten a situaciones distintas de las
que conocen en su familia. Son adolescentes que muestran una alta autoestima de sí mismos,
pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen. La
carencia de unas reglas y normas mínimamente estables dentro de su familia, que les sirvan
como referencia para contrastarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de for-
ma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a
favorecer el camino hacia la autonomía.
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Democrático o Autoritativo Demandas madurativas (expectativas de madurez)

Atención e interés hacia el niño
Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
Crianza o cuidado afectivo
Control autoritativo (niveles mediados)
Estilo Autoritario Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles

Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
Comunicación menos efectiva e unidireccional
Menos actos de crianza o cuidado afectivo
Control autoritario (niveles altos)
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Internacional
de Valencia
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Permisivo Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)

Comunicación poco efectiva y unidireccional
Menor crianza o cuidado afectivo
Control permisivo-control laxo (niveles bajos)
1.4.2.3. El desarrollo social y afectivo como objeto educativo
Actualmente, se contempla el área de desarrollo social desde la misma concepción constructivista del
aprendizaje que impregna toda la legislación educativa. Se plantea así la educación social desde una
perspectiva relacional, comunicativa y progresiva, que se basa en la concepción de la moral basada en
el dialogo y la tolerancia (respeto a los demás, reconocimiento de las diferencias, etc.) y que pretende
enseñar a los individuos las habilidades necesarias para participar en la construcción de valores y la
resolución de conflictos. La moral que se pretende desarrollar no se basa en el desarrollo de conte-
nidos concretos ni en la imposición de valores y normas, sino que más bien se propone como puntos a
desarrollar, macroconceptos tales como justicia, solidaridad, democracia y similares.
El desarrollo social y afectivo se considerará de este modo como un elemento fundamental del pro-
ceso educativo, que se justifica en la medida en que permitirá a los alumnos actuar de modo activo y
responsable en una sociedad pluralista y tolerante. Tales objetivos se integran en las materias trans-
versales del nuevo currículum educativo.
Tal y como señalan Carreras y otros (1995), la educación debe basarse en un clima de respeto mutuo
y emplea procedimientos basados en el diálogo para promover el desarrollo e interiorización de
valores. Los logros que se pretenden alcanzar se refieren a socialización y asimilación de valores si
bien esta dinámica de interacción favorece la plena integración académica y social del alumno en su
contexto más inmediato, el aula.
1.5. Habilidades cognitivas

1.5.1. La maduración cerebral
En la última década y gracias a los estudios de investigación que han utilizado técnicas de neuroima-
gen como la Resonancia Magnética Funcional, se ha puesto en evidencia que las habilidades cognitivas
que se van perfeccionando en los adolescentes están relacionadas con la maduración cerebral que se
produce durante este periodo.
A nivel cerebral hay estructuras que experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal
(implicada en la toma de decisiones y el autocontrol), la amígdala y el sistema límbico (emociones), el
hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal, frontal y orbitofrontal, y el hipotálamo (Crews y Hodge
2007). Se observa un cambio en la cantidad de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la
preadolescencia y desciende en la postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004).
23
Internacional
de Valencia
También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras neuronas se
reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan, en un proceso conocido como poda sináptica.
También aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de la adolescen-
cia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la inhibición, la memoria de
trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Blakemore, 2006).
Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y refutar ideas mucho más
rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los jóvenes muestran una toma de de-
cisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento más rígido, entre otras características
cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta, discutir y argumentar posturas en torno a los
temas que les interesan, destrezas que son más limitadas en la infancia.
Ilustración 2. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente.

Fuente: Gogtay, Giedd et al., (2004)
A continuación se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la adolescencia:
1. Percepción
Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las ta-
reas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orien-
tación espacial y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefronta-
les involucradas en la integración de la información sensorial.
Por tanto, la adolescencia es una etapa en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova
et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y Hodge, 2007; Toga et al., 2006).
2. Atención
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándo-

se la ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecu-
ción similares a los del adulto (Crews y Hod ge, 2007).
La atención selectiva se despliega con mayor habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar
los deberes en casa aun cuando están rodeados de ruido, o en el colegio estando rodeados de
compañeros, si están motivados para ello.
24
Internacional
de Valencia
3. Memoria
Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el perfec-

cionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición de una
gran cantidad de información (Diamond 2002). También aumenta la memoria, no solo implícita sino
también la memoria explicita. Por eso un adolescente puede estudiar el material para un examen
durante toda una noche, obtener buena nota y una semana después, olvidarse de casi todo.
4. Funciones ejecutivas
Cuando cada mañana nos levantamos de la cama, solemos tener en mente una lista aproximada
de las tareas y compromisos que hemos de atender durante el día, gestiones que consideramos
que tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o
proyectos que han de ser entregados. También solemos hacer una programación mental de qué
tareas son más importantes y en qué orden vamos a llevarlas a cabo para poder terminarlas todas
antes de que termine la jornada. Así mismo, además de tener presente toda esta información, el
cerebro adquiere la suficiente madurez como para pequeñas decisiones tales como: ¿qué ropa
me pongo?, ¿qué camino cojo para ir al trabajo?, ¿voy en coche o en autobús?, ¿cuáles son las ven-
tajas y los inconvenientes de una u otra opción?, ¿qué actitud debo tomar durante una conversa-
ción importante con un amigo? o ¿dónde me gustaría hoy ir a jugar con mis compañeros?
Todos estos pasos, que a veces damos de forma automática e inconsciente, representan el fun-
cionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas:
– La capacidad de organizar o planificar una tarea.
– Plantearse objetivos.
– Iniciar un plan y mantenerlo (no distraerse o abandonarlo si no está saliendo como se esperaba).
– Modificar el camino trazado si se considera que puede ser recomendable hacerlo (cambio de
estrategias).
– Tomar decisiones.
– Tener capacidad para autorregular los propios pensamientos y sentimientos.
En los últimos años se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

la supervisión y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos, así como su sustrato
neuroanatómico.
Los estudios de investigación indican que estas funciones están muy vinculadas a una parte de
nuestro cerebro llamada corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la metáfora del “director de or-
questa” para describir el papel que desempeña la corteza frontal en el control ejecutivo. Según
esta metáfora, en los lóbulos frontales del cerebro se ubica el principal sustrato anatómico de
las funciones ejecutivas; además, son los encargados de coordinar la información procedente del
resto de estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo.
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Internacional
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Funciones Ejecutivas (FE)

Capacidad de organizar y planificar una tarea.
Seleccionar los objetivos.
Iniciar un plan y mantenerlo mientras se realiza.
Inhibir distracciones.
Cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere.
Autorregulación y control de que la tarea se va ejecutando.
Al inicio de la adolescencia la ejecución en tareas de resolución de problemas y comprobación de

hipótesis no es todavía equiparable a la de un adulto. Hay tareas, como la de resolver estratégica-
mente una conducta y obtener cierta ventaja, que los adolescente todavía no consiguen progra-
mar y llevar a cabo como lo hace un adulto. La fluidez verbal y no verbal también parece ser una
función tardía que no completa su total desarrollo hasta los 15 años. Sí que continúan mejorando
la velocidad de procesamiento de la información del entorno, el uso de estrategias, el control in-
hibitorio y la autorregulación. Al encontrarse dichos procesos regulatorios aún en maduración y
unido a la necesidad de experimentar nuevas sensaciones que manifiestan los adolescentes, a
menudo, estos tomarán decisiones erróneas y encontrarán dificultades para controlar sus impul-
sos (Luciana y Nelson, 1998; Luna y Sweeney, 2004; Crews y Hodge, 2007).
5. Lenguaje
El desarrollo del lenguaje es un proceso que estará vinculado a todos los ámbitos: cognitivo, mo-
triz, afectivo y social.
Con la adquisición de las capacidades para la lectoescritura, se introduce al niño en una nueva dimen-
sión de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente (Marchesi, 2004).
Entre los 6 y los 12 años de edad, las adquisiciones más destacadas son:
– Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, junto con el acceso a las TIC y la lec-
tura, proporcionan al alumnado gran variedad de modelos y usos del lenguaje.
– El niño/a aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los interlocutores.
– El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos siste-
mas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se
hace cada vez más preciso.
– La sintaxis se hace más compleja.
– El campo semántico se reorganiza y amplía.
Algunas de las situaciones que favorecen la lectura y la escritura pueden ser:
– Un ambiente con disponibilidad de material impreso de diferente índole como libros, revis-
tas, periódicos, etc.
– Un ambiente rico en lenguaje oral.
26
Internacional
de Valencia
– Experiencias personales de interés, como el juego, viajes y excursiones, exploración de la na-

turaleza, etc.
– Experiencias de representación simbólica: arte dramático, dibujo, pintura, música, etc.
– Experimentación de la escritura sin presiones por hacerlo de forma correcta.
– Exploración de la lectura sin presiones de horas dedicadas a ello, de capacidad para pronun-
ciar letras o comprender todos los textos leídos, etc.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo de las áreas parietales involucradas en el len-
guaje lo que permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramática, la semántica y la prag-
mática. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes emplear distintos códigos lingüísticos
en función de la situación; por ejemplo, emplearán un vocabulario diferente cuando están con sus
padres, con sus profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en
cuanto a palabras técnicas se refiere. Los adolescentes también pueden comprender por qué se
usan determinadas reglas y cuándo se deben hacer excepciones a estas. En cuanto a la pragmáti-
ca, se produce el descubrimiento de los mensajes implícitos o el subtexto que reciben en muchos
mensajes (Fernández-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve más personal.
Asimismo, la introversión, la necesidad de expresar los cambios por los que están pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su producción lite-
raria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
En resumen, a medida que el cerebro va completando su maduración a lo largo de la vida es posi-

ble apreciar mejoras en el comportamiento de los niños en lo referente a los siguientes aspectos:
– En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo, aumenta

la velocidad de procesamiento y la capacidad para almacenar información nueva (memoria).
– En la adolescencia media se pueden resolver analogías o problemas de lógica, manejar más

información en la memoria operativa y almacenar más información en la memoria a largo pla-
zo, lo que posibilita el aumento de conocimiento general del mundo.
– Durante la adolescencia tardía, el final de la maduración de los sistemas frontales mejora su

competencia autorreguladora. Son más maduros para tomar decisiones, tienen mayor tole-
rancia a la frustración, son más capaces de demorar un refuerzo significativo.
Aunque Piaget consideraba que alrededor de los 15 años se daría por finalizado el desarrollo cogni-
tivo, las teorías existentes en torno al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduración
aproximadamente a los 21 años de edad. Se podría decir que, a pesar de que las capacidades cogni-
tivas se siguen perfeccionando durante la etapa adulta, su mejora no se corresponde con la gran
cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: "Lo que diferencia fundamentalmente a
los adolescentes de los adultos, más que el desarrollo de sus capacidades cognitivas, es el desarrollo
personal; la madurez en el ámbito emocional, social y moral" (Tirapu, Ríos y Maestú, 2011).
27
Glosario
Aprendizaje académico
Aprendizaje que tiene lugar en una “situación educativa”, es decir el aprendizaje que se produce en una
situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un conte-
nido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones educativas
no formales e informales como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se producen
dentro del ámbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de agrega-
ción, reestructuración y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las demás personas están tan aten-
tamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear
acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulación
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.
Atención selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realización de una tarea como puede ser
por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la información relevante
a procesar, inhibiendo la atención a unos estímulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras se atiende
a otros. Las personas con alteraciones en esta función sufren numerosas distracciones mientras se
intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estímulos externos o internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado en el
conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algún tipo de meca-
nismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (refuerzo) en el caso de que realizara la acti-
vidad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los experimentos de
Skinner en las que las palomas al apretar una palanca recibían alimento la hicieron famosa.
La catatonía es un síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se

presentan en asociación con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
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Internacional
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Condicionamiento clásico
Proceso por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de modo que el orga-
nismo responde al primer estímulo como si fuese el último. Por ejemplo, los perros de Pavlov al escu-
char la campana, como habían asociado ese estímulo a que justo después llegaba la comida, en cuanto
la oían salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas,
métodos, destrezas (cómo hacer algo). Es un conocimiento práctico porque está basado en la realiza-
ción de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboración de mapas conceptuales, elaborar un
ensayo, resolver una ecuación. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Característica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí
mismos excluyendo a los demás y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son únicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a través de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad para
controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximización de
la calidad en sus vidas. Término que surge de la psicología social vinculado a los recursos de los que
disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional
y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la auto-
eficacia y el control, así como las expectativas de éxito.
Fábula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias, la
conducción temeraria, etc.).
29
Glosario
Internacional
de Valencia
Fábula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son únicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
búsqueda de palabras.
Gramática
Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibición
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automáticas en función de otras respuestas menos
inmediatas aunque más adecuadas a la situación. A nivel conductual, la habilidad de inhibición de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implícita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecución de una tarea, sin que exista
una percepción consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la existencia de
este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una manifestación de memoria
implícita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para identificar o procesar un determi-
nado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho objeto. Por ejemplo, tardamos menos
en reconocer a un conocido entre una multitud de personas (en una fiesta) si un momento antes nos
lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista de palabras entre las que figura la palabra
"bandera", existe una mayor probabilidad de que si posteriormente nos presentan las letras "BAN"
con la instrucción de completar esa palabra con la primera terminación que se nos ocurra, esa palabra
será "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explícita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de información y experiencias previas,
también conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en la vida diaria,
como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace años (memoria
explícita o declarativa episódica). También forma parte de la memoria explícita los conocimientos gene-
rales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto espacial y temporal que se apren-
dieron (memoria semántica), como por ejemplo, tener la representación de lo que es un avión, incluyendo
el vocabulario de las partes que lo componen o conocer cuáles son las capitales europeas.
30
Internacional
de Valencia
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la información verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dígitos, palabras, nombres u otros ítems) mientras esta está siendo procesada durante
un breve periodo de tiempo. Se utiliza para retener la información según la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversación es la memoria que nos permite acordarnos de
lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversación. Es como la memoria
"online", la que está trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y sustancias grasas. El
propósito de la vaina de mielina es permitir la transmisión rápida y eficiente de impulsos a lo largo de
las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades como
la esclerosis múltiple.
Motivación para el aprendizaje

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivación se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivación condiciona los logros del aprendizaje.
Pensamiento operacional formal

Cuarto y último periodo de la secuencia del desarrollo cognitivo según Piaget. La operaciones
formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hipótesis, sobre proposiciones (y no
sobre objetos, como en las etapas previas del desarrollo cognitivo que describe Piaget). El pensa-
miento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del niño.
Mediante el pensamiento operacional formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo posible,
formula y comprueba hipótesis, aplicando el esquema de control de variables y sus argumentaciones
poseen un carácter proposicional. Son el estadio más avanzado del desarrollo intelectual, según
Piaget y permiten el pensamiento abstracto y la resolución de problemas complejos.
Poda sináptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre células del
cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia genética y el entorno deciden qué
sinapsis se van a desechar y cuáles se van a conservar.
Pragmática
Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que estos
profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación.
31
Glosario
Internacional
de Valencia
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atención, percep-
ción, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o más experiencias o hecho específicos para llegar a una conclu-
sión general. Ejemplo: "Mi profesora de matemáticas es guapa y la de mi hermano también. Todas las
profesoras de matemáticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmación general y a través de pasos lógicos llega a
una conclusión específica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo hace que aumente la probabilidad de que
una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un joven salga
el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta actividad (refuerzo)
hará que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar ese nivel de esfuerzo.
Semántica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axón de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el punto
donde las neuronas se transmiten información en forma de mensajes químicos a través de unas vesí-
culas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base neuroquímica de
cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre sí a través de las sinapsis, no
podría haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicológica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
daño cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
información, la capacidad de respuesta, etc.
32
Enlaces de interés
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Autor/a
Internacional
Reservados todos los derechos© de Valencia
Universidad Internacional de Valencia - 2018
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD

Módulo General
Edita

Módulo General
6 ECTS

Leyendas
Índice
Índice
Unidad de aprendizaje 1. DESARROLLO PISCOLÓGICO Y PERSONALIDAD ADOLESCENTE . . . . . . . . . . 7

2.1. El pensamiento hipotético-deductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.3. El egocentrismo adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características

de la personalidad adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6.1. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6.2. Teorías de la personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.7. Formación de la personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.7.1. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.7.2. Algunas consideraciones sobre la maduración sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.7.3. Modificación de la personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.7.4. Valores en la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5
Desarrollo piscológico y personalidad adolescente
2.1. el pensamiento hipotético-deductivo

El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la capacidad para
pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto permite que los adoles-
centes puedan pensar con independencia de las vías y creencias tradicionales. Esta clase de pensa-
miento que parte de lo posible se denomina pensamiento hipotético-deductivo, porque una hipótesis
es algo que es posible, pero que todavía no se ha probado y porque las deducciones son lógicas, pero
no son necesariamente reales (Berger 2007).
El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden
reflejar o no la realidad. En el caso de los niños pequeños, las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulación de roles) siempre están sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal y
como les gustaría que fuera. En cambio, en los adolescentes, la posibilidad adquiere una vida propia y
la imaginación se expande.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un ejemplo
de pensamiento hipotético: si a un estudiante universitario con pocos recursos económicos le ofrecen
100 euros por argumentar a favor de por qué el gobierno nunca debería dar ayudas económicas a
7
Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
Internacional
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estudiantes con pocos recursos, probablemente podría ganar el dinero ofreciendo un argumento
convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el pensamiento hipotético, por lo que será
capaz de ofrecer una disertación medianamente convincente sobre lo que se le ha solicitado; es capaz
de imaginarse las consecuencias e idear una serie de argumentaciones. Por el contrario, los niños de
Infantil y Primaria tienen grandes dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales,
sobre todo, si están relacionadas con su situación personal. A un niño de 8 años le puede resultar muy
difícil ofrecer tres buenas razones sobre por qué los padres nunca deberían hacer un buen regalo de
cumpleaños a sus hijos, aun cuando el niño sepa que este argumento es solo "de mentira".
Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobre todo en decisiones de tipo personal. Por ejemplo, un
estudiante de Secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisión que supone una amenaza
para su vida, pero no quiere que se sienta juzgada. Son procesos complicados porque ya se plantean
qué es lo correcto, en qué situaciones, cómo saber si uno está en lo cierto, entienden que cada uno
tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es lo “correcto”, se dan cuenta enseguida
cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las condiciones actuales
bajo el lema “así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son y justamente lo hacen porque pueden
imaginar o efectuar hipótesis sobre cómo podrían ser las cosas o cómo deberían ser en un mundo
donde la justicia fuese una realidad, la gente fuese siempre sincera y el carácter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es, sin duda, lo mejor del pensamiento hipotético.
Muchos niños, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como sus
experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona así: "Si
se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de razonamiento
que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusión general ("es un
pato") se denomina razonamiento inductivo (Berger 2007).
Razonamiento inductivo Razonamiento deductivo
Conclusión general
Conclusión general
Experiencias Ideas que proviene

Observación Aplicación Ejemplo Caso hipotético Caso de prueba
pasadas de la autoridad
Ilustración 3. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)
Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma hipotética, se
hacen más capaces de desarrollar y llevar a cabo razonamientos deductivos. Es decir, pueden comenzar
a razonar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más pasos lógicos para
deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión. La deducción implica razonar
desde lo general hasta lo específico ("Si es un pato, va a moverse y graznar como un pato").
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RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
-Consiste en obtener conclusiones -Consiste en obtener conclusiones

generales a partir de premisas que particulares a partir de premisas que
contienen datos particulares o contienen datos universales.
individuales.
-De lo particular a lo general. -De lo general a lo particular.
El pensamiento hipotético-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con indepen-
dencia de las creencias tradicionales o que les hayan sido transmitidas. Analizan las probabilidades,
comprendiendo que algunas cosas son simplemente más probables que otras, entienden que hay
acontecimientos que son inevitables e incluso consideran lo imposible o lo utópico.
2.2. el pensamiento más intuitivo y emocional

Otro cambio importante a nivel cognitivo en el adolescente es la mayor importancia del pensamiento
intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotético-inductivo no nece-
sariamente significa que lo usen en todo momento. Significa que ya pueden hacer uso de él, pero en
función de la situación que se les plantea utilizan una u otra forma de procesamiento de la información.
El ser humano tiene dos modos de procesamiento de información paralelos que interactúan entre sí y
progresan durante la adolescencia:
– El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por Piaget. Se

llama procesamiento analítico o procesamiento de arriba-abajo (vía descendente, procesa-
miento controlado o top-down).
– El segundo tipo de procesamiento de la información comienza con una creencia o una idea rápi-
da y no contrastada, más parecida a una intuición. Se llama pensamiento intuitivo o procesa-
miento de abajo-arriba (vía ascendente, procesamiento automático o bottom-up). Es una vía
rápida de procesamiento.
Se les llama de abajo-arriba y de arriba-abajo por la situación en la que se encuentran las estructuras
cerebrales que las originan. El primero se origina en zonas subcorticales (instintivas, que se sitúan
en la parte baja del cerebro) y "sube" hacia la corteza prefrontal (situada justo por encima de nues-
tros ojos) y el segundo al contrario: se origina en la corteza prefrontal (sede del juicio, la toma de
decisiones, el autocontrol y el razonamiento abstracto) y "baja" a las zonas subcorticales (sede de lo
impulsivo, lo instintivo).
El procesamiento de arriba-abajo está dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces, a modo
de método hipotético-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisión. Sin embargo, el procesamiento
de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estímulos ambientales (por ejemplo,
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cuando nos quedamos pendientes de una puesta de sol). Lo utilizamos cuando reflexionamos sobre
algo (rumiación) casi de forma inconsciente, seguimos un impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es
el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolución (mirando millones de años atrás), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rápida de decisiones. Están vincu-
lados con la supervivencia de las especies. Sin embargo, los circuitos descendentes maduraron solo
hace centenares de miles de años y son los responsables de la autoconciencia, la reflexión, la delibe-
ración y la planificación; procesos vinculados al córtex prefrontal, que es el que, entre otras cosas, nos
diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es más lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,
capaz de movilizar rutinas automáticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender nuevos
modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida, de nuestro repertorio automático:
se trata de algo específico del ser humano. La mente de abajo-arriba es más rápida en tiempo cerebral
(milisegundos), es involuntaria y automática porque siempre está en funcionamiento, es intuitiva y
opera a través de redes de asociaciones, está motivada por impulsos y emociones, se ocupa de llevar
a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones, y gestiona nuestros modelos mentales
del mundo. Este tipo de mente la compartimos con otras especies (Goleman 2013).
La forma en la que funcionan estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro
consciente e inconsciente, explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional.
Por ejemplo, cuando percibimos un estímulo peligroso es la vía ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir). Ambas vías procesan
la información, pero antes de que la información haya llegado al córtex, la vía ascendente ha emitido
una respuesta rápida. En relación a la intuición, algunos autores postulan que las intuiciones surgen
de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes internos que nuestro
cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que, a veces, nos indica lo que tenemos o no que
hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
DOS MODOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El procesamiento de arriba-abajo el procesamiento de abajo-arriba
-Zonas subcorticales a C. prefrontal.

-C. prefrontal a zonas subcorticales.
-Inconsciente.
-Consciente.
-Automático.
-Controlado.
-Involuntario.
-Voluntario.
-Rápido.
-Más lento.
-Intuitivo.
-Requiere esfuerzo.
-Impulsos y emociones.
-Autocontrol, inhibición de impulsos, aprendi-
zaje, nuevos planes, coordinación. -Rutinas habituales.
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2.3. el egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes dediquen bastante tiempo a pensar acerca de sí mismos. Además,
suelen preocuparse por cómo los perciben los demás; tratan de catalogar de algún modo sus senti-
mientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos íntimos; piensan en profundidad
(aunque no siempre de forma realista) sobre sus futuras posibilidades; y reflexionan con detalle
sobre sus experiencias cotidianas. Así mismo, el análisis de los pensamientos y los sentimientos
personales, la previsión del futuro y la meditación sobre las experiencias subyacen a la reflexión y a
la conciencia de sí mismo.
Esta mayor capacidad de centrarse en sí mismo es otro de los aspectos que diferencia a la
adolescencia de otros periodos del desarrollo.
Gracias a estas nuevas capacidades para efectuar la introspección, el adolescente será capaz de
expandir la conciencia sobre sí mismo. Sin embargo, a menudo están distorsionadas por el egocen-
trismo adolescente. De este modo aparece un sesgo cognitivo por el que suelen considerarse a sí
mismos como mucho más significativos en el plano social de lo que son en realidad; los adolescentes
más jóvenes tienden a presuponer lo que los otras personas pueden estar opinando sobre determi-
nadas circunstancias en las que ellos mismos se ven involucrados.
Con respecto a las creencias falsas que suelen mantener los adolescentes, podemos destacar las
siguientes:
1. La primera creencia falsa es la fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser
vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están
convencidos de que nunca serán victimas, como los demás, de las conductas peligrosas que
asumen (como, por ejemplo, conducir de forma temeraria o consumir sustancias).
2. Un segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan que sus propias vi-
das son únicas, heroicas o incluso legendarias.
3. La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la suposición de muchos

adolescentes de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo
están ellos mismos. Como consecuencia, fantasean acerca de cómo reaccionan los otros a sus
apariencias y su conducta, llegando en algunos casos a obsesionarse con su imagen antes de
aparecer en público.
Las diversas formas que puede tomar el egocentrismo adolescente son las formas más obvias del
pensamiento intuitivo y emocional. En cada edad, las personas tienden a atribuirse el mérito de las
cosas buenas que les ocurren y a evitar culparse por las cosas malas. Esta tendencia les permite
evaluarse a sí mismos de un modo más favorable que a sus amigos, a sus amigos de un modo más
favorable que a otros de su misma edad y así, sucesivamente (Duval y Silvia, 2002).
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2.4. el pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

El pensamiento intuitivo consiste en dejarse llevar por un primer instinto y tomar decisiones rápida-
mente, usando procesos cognitivos automáticos. El pensamiento reflexivo, sin embargo, implica el
cuestionamiento de la primera reacción y la consideración de otras posibilidades. La cuestión es: ¿por
qué usamos el pensamiento intuitivo pudiendo usar el reflexivo una vez que este se ha desarrollado?
El psicólogo Paul Klaczynski, especialista en educación y en ciencias del comportamiento, investiga

desde hace una década los procesos de pensamiento de cientos de adolescentes. En uno de sus estu-
dios planteó algunos problemas de lógica a jóvenes de entre 13 y 16 años de edad. A continuación se
muestra un ejemplo de planteamiento del problema expuesto.
Ejemplo
“Tomás es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la tele-
visión y conducir su coche descapotable. Está muy preocupado por su imagen, estudia 2º de
Bachillerato e intenta conseguir una beca para ir a la Universidad”.
En relación a esta descripción, puntúa cada frase en términos de lo que puede ser verdad.
Puntúa con un 1 la frase más probable y con un 6 la menos probable.
• Tomás tiene novia………………………………………….1-2-3-4-5-6
• Tomás hace deporte………………………………………1-2-3-4-5-6
• Tomás es muy popular, hace deporte…………….1-2-3-4-5-6
• Tomás es profesor y tiene novia…………………….1-2-3-4-5-6
Al puntuar estas frases, el 71 % de los adolescentes de 16 años cometió por lo menos un error analí-
tico, es decir, puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como más probable que las dos
frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular. Esto no puede ser y, por lo tanto, es ilógico y
erróneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se centra en la frase más inclu-
siva y detallada en vez de considerar la tarea lógica que tiene que resolver. Este es solo un ejemplo de
los 19 problemas que los adolescentes debían resolver. Casi todos los adolescentes fueron analíticos
y lógicos en relación a unos problemas y rápidos/ilógicos en la resolución de otros problemas. Por lo
general, la lógica mejoró con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evaluó, en primer lugar, la fortaleza de los senti-
mientos religiosos de los participantes y, luego, les pidió que evaluaran ciertas investigaciones que
supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religión.
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Ejemplo
“María era una chica joven que estaba interesada en la relación entre las convicciones reli-
giosas y el estilo de crianza de los padres hacia sus hijos.
Observó en una situación experimental a seis padres interactuar con sus hijos. Tres de
ellos dijeron que eran católicos (o de cualquier religión que coincidiera con la de la adoles-
cente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religión que coinci-
diera con la de la adolescente).
De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma cálida, estando los niños
entretenidos, participando en juegos divertidos, y los otros tres no.
María llegó a la conclusión de que los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los cató-
licos como los musulmanes) eran los más propensos a tener conductas de abandono o maltrato”.
Se les pidió a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasión de la conclusión. Cuando
la conclusión fue desfavorable hacia su propia religión, los adolescentes por lo general observaron
y desmontaron las falacias lógicas: algunos se dieron cuenta de que se estaban estudiando pocas
personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la conclusión sobre el
maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que había ocurrido en la interacción entre
padres e hijos que había visto María, etc. Sin embargo, cuando la conclusión fue favorable a su propia
religión, los adolescentes tendieron menos a encontrar errores o a no dar crédito a la investigación.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del grupo
más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la investigación que
favoreció sus propios antecedentes religiosos; también estuvieron más predispuestos a favor de su
propia religión. Lo interesante es que después de leer los ejemplos falsos de la investigación, los adoles-
centes de ambos grupos de edad se convencieron más que antes del valor de su propia fe. Parece que la
maduración en la segunda década de la vida, vuelve a las personas mejores pensadores, pero las mejoras
ocurren en ambas clase de pensamiento: la capacidad de análisis para justificar la propia perspectiva y
la capacidad de usar asunciones previas para alcanzar conclusiones que son más intuitivas que lógicas.
La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de conoci-
miento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están más dispo-
nibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y analítico en la
clase de Ciencia y el pensamiento emocional, en la vida personal de cada uno.
Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona puede
pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones. Para avanzar
en la cognición, necesitamos entender tanto el pensamiento analítico como el pensamiento intuitivo.
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Aunque el pensamiento operacional formal no es empleado por todos los individuos, puede ser univer-
salmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en forma
lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su primera
reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. No obstante, cuando
son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas posibilidades. La combinación de
ambas formas de pensamiento de forma armónica, no solo es posible sino deseable.
Con la maduración cerebral, los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utili-
zando las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más
eficaz y más rápida.
2.5. desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:

características de la personalidad adolescente
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos más complejos del desarrollo
humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha cons-
tante por encontrar un “yo” y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biológicos y cognitivos
interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión: el individuo se encuentra con la nece-
sidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibi-
lidad extrema, inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales
de la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, libera-
ción, reducción de tensiones íntimas. Son amistades intensas, pero que no siempre se prolongan. El
grupo de compañeros ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en
aspectos como formas de vestir, lecturas, música, etc. En cambio, en situaciones normales, no dejará
de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la manera sobrepro-
tectora en que esta se puede manifestar.
Es frecuente ver al adolescente esperando las muestras de aprobación del grupo.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores que
representan y, otras veces, imitan a los adultos, pues necesitan modelos en una época en la que tienen
que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se acrecienta la capa-
cidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante, sobre todo, para su futuro.
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El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad.
Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la
intervención de los padres.
El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Como ya

hemos visto con anterioridad, Erik Erikson en su teoría psicosocial sobre el desarrollo de la persona-
lidad consideró que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad frente a
la confusión de identidad. Es precisamente durante la adolescencia cuando el ser humano se esfuerza
por encontrar un sentido a sí mismo y al mundo que lo rodea.
Marcia (1980) es el psicólogo americano que más ha trabajado en la búsqueda de la identidad

personal. Define la identidad como “una organización interna de compromisos, autoconstruida de
conducta, habilidades, creencias e historia individual”. Establece cuatro posibilidades o estadios en el
logro de esta identidad:
1. Logro de identidad
2. Aceptación sin raciocinio
3. Difusión de identidad
4. Moratoria
Son cuatro opciones en las que los adolescentes se pueden encontrar. Y cada una de ellos se define a
su vez por dos elementos, crisis y compromiso, entendiendo por crisis, un periodo de toma de deci-
sión consciente y por compromiso, la inversión personal en una ocupación o sistema de creencias.
Identidad: "Una organización interna de compromisos, autoconsciencia de conducta, habilidades,

creencias e historia individual".
1. Logro de identidad.
4 estadios en el logro 2. Aceptación

de la identidad personal
3. Difusión de identidad
4. Moratoria.
El logro de identidad (1) es encontrar quién es uno mismo. Eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quién soy yo y qué quiero hacer en la vida) y ha adoptado un compro-
miso, ha tomado una decisión personal, ha encontrado una respuesta. El logro de identidad sería la
forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia según Marcia.
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Otros adolescentes, sin embargo, se quedan en la aceptación sin raciocinio (2). Por ejemplo, sería el
caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no se ha
planteado nada en relación a su futuro (en qué le gustaría trabajar); tiene claro que va a seguir traba-
jando en la panadería de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha entrado en crisis, no
se ha planteado qué quiere hacer con su vida, pero sí ha tomado un compromiso porque ha decidido
seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusión de identidad (3). En este estadio se encuentran aquellos jóvenes que no lo
tienen claro, que están en crisis (se cuestionan qué es lo que les interesa, qué les gustaría hacer), pero
no encuentran su respuesta.
Y la última opción sería la de moratoria (4), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no entran
ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente en posición
de moratoria ante la selectividad podría decir "Me da lo mismo. Según la nota que saque, entraré en una
carrera o en otra". El que está en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningún compromiso, se deja llevar
por las circunstancias y, en función de los acontecimientos, decide.
La aportación de Marcia está en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar dentro
de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y que todas están relacionadas con la
personalidad del adolescente.
También es importante destacar la relación que mantendrá el adolescente con el centro educa-
tivo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de pensar
y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rígidas e
inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición. Por otra parte, los compa-
ñeros de clase cobran gran importancia en su imagen física, psíquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad recién
descubierta) y una tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengámonos en estos dos aspectos.
La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias o nuevas

formas de conocimiento y un momento en el que se descubre una vida interior, una intimidad que
guardar celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas
de vida, lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo psicoló-
gico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al parecer anta-
gónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior y otra, colocar al adolescente frente a
la contradicción interna que hay en el ser humano.
Las consecuencias para el adolescente del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de
la siguiente manera:
1. Puede haber una afirmación de sí (el individuo goza de la soledad, ve la intimidad como algo
muy valioso).
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2. Espíritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido un cierto
dominio sobre él).
3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los demás re-
conozcan el valor de su persona).
La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:
– El deseo y necesidad de comprensión, lo que le lleva a buscar guía y apoyo en quienes le com-
prenden algo mejor, que son sus amigos.
– La desilusión que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que vive, que puede
llevarle a un sentimiento de inutilidad.
Pero también hemos dicho anteriormente, que el adolescente fluctúa hacia una tendencia generosa
a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los componentes
básicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia.
Efectivamente, en edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el
paso de los años, se supera ese egocentrismo: al principio se recoge en sí mismo, más tarde, comienza
a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales, cultu-
rales, vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente:
1) De 10-12 años, se manifiesta cierta oposición entre ambos sexos (pandillas unisexuales).
2) A los 14-16 años comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la pandilla de am-
bos sexos, cuyo sentido será facilitar el encuentro de la pareja y solo algunos empiezan a em-
parejarse e independizarse.
El preadolescente es individualista, busca solo a aquellas personas que piensan como él. Ahora en la
adolescencia, se abre a las influencias más diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y la
obediencia son necesarios. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto con las grandes rela-
ciones de la sociedad (algunos la llaman "etapa romántica"). Se empieza a socializar y madurar como
sus semejantes desean y esperan de él. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social
después de encontrarse consigo mismo y de que haya acuñado su individualidad. Se trata de la edad
de la entrega y la generosidad. Empezará a participar en los movimientos asociativos juveniles y se
verá envuelto en todo tipo de revuelta social, si existe.
Se encuentra sumido en un grupo que le entiende y le acoge, al tiempo que los prejuicios y estereotipos le
acechan en su lucha por construir su personalidad. De ahí la importancia de las buenas compañías y el valor
de los modelos correctamente asumidos (ahí tienen mucha tarea los padres y las familias en general).
En esa apertura del adolescente al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como
parte integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes
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cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta influencia
del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente orientado.
Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa con esferas culturales.
Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los adultos (padres y profesores) que tienen una
firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los adolescentes. Estos adultos son portadores
de cultura viva e influyen fácilmente en los alumnos contando con la adhesión y simpatía de estos.
Es la edad más apta para convertir la cultura en vida.
Así mismo, a estas edades comienza a desarrollarse la capacidad para comprometerse con acciones
de tipo social, para tomar postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas
y, en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces
desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad
en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad o la generación
de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las características del pensamiento de los adoles-
centes es porque consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, puesto que su personalidad en desarrollo y sus características grupales e individuales van a
influir enormemente sobre el comportamiento que los estudiantes de estas edades manifiestan en el
aula y, por lo tanto, en su motivación para el aprendizaje, así como en la relación con el docente y con
los demás compañeros.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno adolescente en su desarrollo

cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de algunas de las tareas de apren-
dizaje propuestas en el aula y, por tanto, influirá sobre su rendimiento.
2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad

Los niños suelen caracterizarse por su inmadurez emocional y por el egocentrismo que les limita en
el conocimiento y el grado de grado de comprensión de determinadas tareas, así como del apoyo que
pueden proporcionarse entre compañeros de la misma edad en su resolución. De este modo, hasta los
9 o 10 años aproximadamente, las amistades tienden a ser relativamente superficiales y efímeras.
A partir de estas edades, las amistades preadolescentes, aunque más duraderas que las de los niños
más pequeños, se caracterizan en gran parte por actividades compartidas. Los jóvenes comienzan
a iniciar relaciones más completas, estables y centradas en el otro que antes, a menudo en forma
de lo que se conoce como “colegas”. Desde este momento, las relaciones de colegas son relaciones
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íntimas que muchos jóvenes forman durante la preadolescencia con una sola persona, por lo general
de la misma edad, género y raza. Los colegas preadolescentes se convierten en amigos inseparables
y pasan la mayor parte del tiempo juntos compartiendo en exclusiva sus esperanzas y temores más
íntimos. Estas amistades íntimas están relacionadas con ser capaz de comprender y de cuidar verda-
deramente de otras personas y de estar dispuesto a ello.
A medida que los jóvenes superan la pubertad y llegan a la adolescencia temprana, las amistades
íntimas que han comenzado a formar en la preadolescencia se convierten en una parte aún más impor-
tante de su existencia, principalmente por dos razones:
1. En primer lugar, debido a las muchas experiencias potencialmente desconcertantes de su vida,

como son los cambios puberales en sus cuerpos y las exigencias sociales y académicas, lleván-
doles a la necesidad de hablar cosas personales con los amigos más íntimos y de confianza.
2. En segundo lugar, al tiempo que aumenta la necesidad de discutir preocupaciones íntimas, dis-
minuye la disponibilidad de los padres de escuchar y responder a estas inquietudes. Pero, ade-
más, cabe añadir la percepción sesgada en los adolescentes de dar por supuesto, sin pregun-
tar, que sus padres van a mostrarse insensibles o poco comprensivos ante sus asuntos.
Por ello, no sorprende que incluso en familias unidas por el afecto, los adolescentes sienten una necesidad
creciente de tener amigos íntimos. En este caso, las amistades adolescentes se caracterizan por acti-
tudes compartidas. Según las teorías de Maslow, los adolescentes necesitan de una red social de apoyo
que facilite la superación de la familia como unidad de convivencia y les ayude a ser totalmente indepen-
dientes y funcionales, tanto por amistad como por proyectos afines culturales, políticos, religiosos.
2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica

2.6.1. definición
El estudio de la personalidad dentro del ámbito de la Psicología es muy amplio. Son numerosas las apor-
taciones realizadas a este respecto, no existiendo un criterio unánime para definir este constructo.
Una definición actual es que la personalidad se refiere a los patrones de pensamiento característicos
que persisten a través del tiempo y de las situaciones y que distinguen a una persona de otra; por lo
que la personalidad está íntimamente relacionada con el temperamento y el carácter del individuo. El
concepto de personalidad es más amplio que ellos, si bien los incluye y complementa.
En los siguientes apartados se expondrán las principales teorías sobre el desarrollo de la personalidad.
2.6.2. Teorías de la personalidad
La importancia de describir los principales patrones de conducta humana ha sido siempre reco-
nocida por los psicólogos y la búsqueda de las principales dimensiones de la personalidad ha sido
empeño frecuente para algunos de ellos. A continuación se presentan las aportaciones al estudio de
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la personalidad que tradicionalmente han tenido más peso a lo largo de la historia de la Psicología,
aunque no todas siguen vigentes hoy en día.
1. Teoría de Carl Jung
Según las teorías expuestas por Jung, la psique aparece dividida en tres partes. La primera de ellas
es el Yo, que se identifica con la mente consciente y está relacionado y muy vinculado con el incons-
ciente personal, que incluye cualquier cosa que no esté presente en la consciencia, pero que no está
exenta de estarlo. El inconsciente personal sería como lo que las personas entienden por incons-
ciente, en tanto incluye ambas memorias, las que podemos atraer rápidamente a nuestra conscien-
cia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos por cualquier razón. La diferencia de esta teoría
con respecto a la propuesta por Freud es que, a diferencia de este, Jung no contempla los instintos.
Después de describir el inconsciente personal, Jung añade una parte al psiquismo que hará que
su teoría destaque de las demás: el inconsciente colectivo. Podríamos llamarle sencillamente
nuestra "herencia psíquica". Se trata de un concepto que hace referencia al reservorio de nuestra
experiencia como especie, un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y que es compar-
tido por todos nosotros. Aun así, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de él, se
establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos, especialmente
los emocionales; pero solo lo conocemos indirectamente, viendo estas influencias.
La tipología de la personalidad de Jung goza de bastante popularidad tanto en el ámbito acadé-

mico como fuera de este. Sus teorías sobre la personalidad comienzan con la diferenciación en-
tre introversión y extroversión. Las personas introvertidas prefieren su mundo interno de pen-
samientos, sentimientos, fantasías, sueños y demás, mientras que las extrovertidas prefieren el
mundo externo de las cosas, las actividades y las personas. Estos términos se han confundido con
vocablos como timidez y sociabilidad, debido en parte a que los introvertidos suelen ser tímidos y
los extrovertidos tienden a ser más sociables. Pero Jung se refería más a cuán inclinados estamos
(nuestro Yo) hacia la persona y la realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arque-
tipos. En este sentido, el sujeto introvertido es un poco más maduro que el extrovertido, aunque
bien es cierto que nuestra cultura valora más al extrovertido.
Siguiendo estas teorías, existen ciertas experiencias que demuestran los efectos del inconsciente
colectivo más claramente que otras. La experiencia de amor a primera vista, el déjà vu (el sentimien-
to de haber estado anteriormente en la misma situación) y el reconocimiento inmediato de ciertos
símbolos y significados de algunos mitos, se pueden considerar como una conjunción súbita de la
realidad externa e interna del inconsciente colectivo. Otros ejemplos que ilustran con más amplitud
la influencia del inconsciente colectivo son las experiencias creativas compartidas por los artistas
y músicos del mundo en todos los tiempos, o las experiencias espirituales de la mística de todas las
religiones, o los paralelos de los sueños, fantasías, mitologías, cuentos de hadas y literatura.
2. Teoría de Carl Rogers
Carl Rogers fue un psicólogo que, junto con autores de la talla de Maslow (con su teoría sobre
las motivaciones humanas) y Rollo May, inició la corriente humanista dentro de la Psicología,
siendo esta una de las corrientes de pensamiento más importantes de la Psicología actual.
20
Internacional
de Valencia
En esta corriente teórica se defiende una visión positiva del ser humano, según la cual todos so-
mos capaces de convertirnos en el tipo de personas que deseemos.
Los psicólogos humanistas como Carl Rogers propusieron algunas ideas sobre los procesos men-
tales en los que se enfatiza la libertad de los individuos a la hora de tomar el rumbo de sus vidas.
Es decir, ni los factores biológicos ni los ambientales son determinantes en el comportamiento
humano y no "arrastran" irremediablemente hacia determinados tipos de conductas. Carl Rogers
propone que la personalidad de cada individuo se desarrolla en función del modo en el que consi-
gue ir acercándose a (o alejándose de) sus objetivos vitales o sus metas, siendo este el modo en el
que las personas desarrollan su ser. Se les considerará pues como personas altamente funciona-
les a aquellas que logran este acercamiento.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de au-
toactualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las metas vita-
les. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que siempre está en
funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente funcionales es, para
Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir la vida que se adapta a las
circunstancias constantemente.
En función de la teoría planteada por Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definen a las
personas altamente funcionales son los siguientes:
Apertura a la experiencia
Estilo de vida existencial
Confianza en uno mismo
Creatividad
Libertad de elección
Carácter constructivo
Desarrollo personal
Para Rogers, la psique del niño se caracteriza por una serie de aspectos:
• Tienden a percibir todo aquello que experimentan como una realidad.
• Son capaces de actualizar de manera innata todas las potencialidades de su organismo, lo

cual les capacita para interactuar con la realidad.
• Al interactuar con su realidad, lo harán como una totalidad organizada, valorándola y tomán-
dola como un criterio de referencia a la hora de actualizarse.
En cuanto al desarrollo del Yo, este aparece como consecuencia de la tendencia a la diferencia-
ción: es decir, una parte de la experiencia de las personas se diferenciará y se simbolizará en la
conciencia del individuo. Esta parte se corresponderá a una conciencia de ser, de actuar como
individuo y puede describirse como experiencia del Yo. Así mismo, mientras se va exteriorizando
esta conciencia del Yo, las personas desarrollarán una necesidad de consideración positiva.
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En el ámbito educativo, se puede considerar a Rogers como el fundador de la no directividad o

la libertad, la empatía y la autenticidad. Esto lleva a pensar que el proceso educativo debe estar
centrado en el niño en lugar del educador. Según este autor, los principios básicos de la enseñanza
en el aula serán los siguientes:
Todas las personas tienen potencial para aprender.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el alumno comprueba que la materia de estudio cu-
bre sus objetivos y cuando el modo de presentar los conocimientos es más práctico que teórico.
Los alumnos aprenden mejor cuando son partícipes de su propio aprendizaje.
El aprendizaje socialmente más útil es aquel que logra incorporar en el alumno estrategias para la
constante adquisición de conocimientos y de cambios.
Los docentes son considerados como facilitadores del aprendizaje.
Los individuos suelen resistirse o bien negarse al aprendizaje cuando este implique un cambio en su
organización interna de creencias.
El aprendizaje se ve facilitado en aquellos entornos más relajados que rígidos.
Dado que, como se ha mencionado anteriormente, el aprendizaje de una persona será tan profun-
do como importante para la totalidad de la persona que se educa, esto lleva a considerar la gran
importancia de la figura del educador como un facilitador del aprendizaje, cuya responsabilidad
será la de crear un clima propicio para la comprensión empática, donde el alumno se sienta cómo-
do para exponer sus dudas, inquietudes, etc.
Finalmente, mencionar que, para Rogers, el objetivo de la educación será quitar ayudar a todos los
alumnos a llegar a ser personas con iniciativa propia, interés por lo que le rodea y motivados por
alcanzar sus propias metas internas para progresar como individuos.
3. Teoría de los constructos personales de Kelly
Durante la década de 1950, las perspectivas conductuales y psicoanalíticas todavía eran las pre-
dominantes en Psicología. Kelly, por el contrario, consideraba a las personas como creadoras ac-
tivas de su propia realidad. Lo cual se contraponía a las ideas expuestas por ambas corrientes de
pensamiento, en las que las personas poco podían hacer para cambiar su visión del mundo.
Kelly denominó su posición epistemológica básica como Alternativismo Constructivo. Desde esta
teoría, se considera la realidad como algo que no se nos manifiesta directamente sino a través de
nuestros "constructos personales", lo cual prevé el hecho de que una misma situación pueda ser
vivida de formas diferentes o idiosincráticas.
Así mismo, implica que una persona no es una víctima de la realidad, sino de sus construcciones
sobre la misma. Por tanto, el sufrimiento sobreviene a menudo a causa de que estos constructos
del individuo no son los adecuados para anticipar la realidad, siendo necesario sustituirlos por
otros más útiles.
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La Teoría de los Constructos Personales se estructura en once corolarios que la articulan, sien-
do el postulado fundamental aquel que argumenta que los procesos de una persona se canalizan
psicológicamente por la forma en que anticipa los acontecimientos. Los constructos personales
adquieren una doble vertiente: integrativa y predictiva, que permitirá al individuo comprender y
anticipar la realidad. Esta idea supone la antesala de los esquemas propuestos por la Psicolo-
gía Cognitiva. Por tanto, las personas pueden ser consideradas como científicos que proponen
ciertas hipótesis sobre la realidad (los constructos) que serán refutadas o validadas. A su vez, los
constructos se organizan jerárquicamente apareciendo constructos nucleares o centrales (que
definen la identidad de la persona).
4. Teoría de la personalidad ideográfica de Allport
Según este autor, la personalidad se trata de la organización dinámica incluida en los sistemas
psicofísicos de cada persona y que determina su adaptación al ambiente, por lo que será diferen-
te para cada persona.
Allport afirmaba que ninguno de los modelos teóricos vigentes sobre la personalidad proporcio-
naba una base adecuada para la comprensión de la personalidad. Opinaba que este constructo
solo podía abordarse desde un punto de vista empírico.
Así mismo, expuso que el comportamiento humano seguía unas pautas de comportamiento opor-
tunistas vinculadas con las necesidades biológicas de supervivencia (reactividad de la conducta),
aunque este funcionamiento oportunista no resultaba esencial para comprender la mayor par-
te de los comportamientos, ya que estos están motivados normalmente por un funcionamiento
como forma expresiva de sí mismo (self).
De este modo, esta nueva idea recibió el nombre de funcionamiento propio, proprium o self. Este
funcionamiento se caracteriza por su actividad, por su orientación al futuro y por ser psicológico.
1. Yo corporal Esta parte del proprium es la experiencia de las sensaciones

corporales y perceptivas, que permiten la experiencia con el
medio exterior.
Es el componente de la consciencia acerca de las partes del

cuerpo y la manera en la que este se siente al entrar en contacto
con los estímulos externos.
2. identidad Puede ser vista como el hilo vertebrador de la propia vida, la forma
en la que interpretamos el recorrido que se ha ido efectuando y, a
partir de este, extraer conclusiones sobre la propia identidad.
3. autoestima La percepción de que no somos entes pasivos, sino que modifi-

camos nuestra experiencia y nuestra vida con nuestra actuación,
es una parte muy importante a la hora de integrar la personalidad.
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4. autoimagen Es un elemento comparativo, que considera, por un lado, la

conducta y, por otro, la reacción del medio ante esta.
5. extensión del yo Esta parte del self se refiere a la percepción de que la persona
tiene intereses concretos, siendo estos elementos importantes
para nosotros; estos objetivos quedan configurados como un
vector de actuación que guía la conducta.
6. racionalidad Autopercepción de la capacidad de encontrar soluciones adap-

tativas a los diferentes problemas y demandas que el ambiente
pueda presentar. Está muy relacionado con la autoconfianza.
7. intencionalidad Se trata del elemento más complejo del proprium: la creación de

un self intencional que supone la autoconciencia de ser un ser con
sus propios objetivos, capacidad de automotivarse y efectuar las
conductas apropiadas para conseguir lo que desea.
La teoría de la personalidad de Allport resulta interesante no solo por su contenido, sino también
por la confluencia entre diversas ideologías y perspectivas teóricas.
Es importante señalar que, a pesar de que Allport destaca que los patrones de la conducta son
únicos para cada individuo, existen otros que tienen un carácter universal debido a que los rasgos
de la personalidad son, en su mayoría, elementos innatos compartidos.
A pesar de este carácter innatista, Allport tiene en cuenta la influencia de factores situacionales a
la hora de explicar la conducta, con lo que se aproxima a posturas interaccionistas que consideran
a la conducta como una combinación entre los aspectos biológicos y los factores ambientales.
Así mismo, conviene destacar que la teoría de Allport se incluye en el conjunto de las teorías estruc-
turalistas de la personalidad, donde subyace la idea de que la personalidad es una configuración de
características organizada según una estructura determinada que permitirá poder predecir reaccio-
nes futuras de comportamiento de los individuos. También se deja entrever un cierto interés en lo
procesual, otorgando importancia al proceso por el que se desarrolla y forma el propium.
5. Teoría “Big five” de Costa
Este modelo explicativo ha cobrado una gran relevancia dentro de los modelos de rasgos y se tra-
ta del resurgimiento del estudio factorial del léxico clásico a partir de los años 80. Sus bases se
encuentran en la psicoléxica y la factorial (John y Srivastava, 1999; McCrae y John, 1992).
En lo que respecta a la psicoléxica, se trata de un modelo que considera el lenguaje como una fuen-
te fiable de datos sobre las características que pueden definir y constituir la personalidad. Por
otro lado, el enfoque léxico constituye una forma indirecta de apresar atributos de personalidad,
ya que se centra en los términos lingüísticos en los que tales propiedades están codificadas.
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El modelo de los Cinco Grandes factores de la personalidad parte de la premisa de que la ma-
yor parte de los rasgos de la personalidad pueden ser ubicados o incluidos en cinco grandes di-
mensiones de personalidad, de manera totalmente independiente del lenguaje o de la cultura. El
modelo de Cinco Grandes se trata de una taxonomía de rasgos construida a partir del lenguaje.
Además, los rasgos de la personalidad están todos relacionados entre sí.
De manera resumida, la definición de cada uno de ellos es:
Factor O Apertura a la Experiencia: muestra en qué grado un sujeto tiende a buscar

nuevas experiencias personales y concibe de una manera creativa su futuro.
La persona abierta a la experiencia tiene una relación fluida con su imagina-

ción, aprecia el arte y la estética, y es consecuente con sus emociones y las
de los que le rodean.
Prefiere romper con la rutina y suele poseer conocimientos sobre amplios

temas debido a su curiosidad intelectual. Su opuesto es la Cerrazón a la
Experiencia (o al Cambio).
Los individuos que puntúan en este factor bajo tienen intereses más conven-
cionales. Disfrutan de lo sencillo más que de lo complejo, ambivalente y sutil.
Suelen observar las ciencias o el arte como disciplinas poco prácticas. Prefieren
la familiaridad a lo novedoso; son moderados y apegados a la tradición.
Factor C Responsabilidad: se refiere a cuán centrado está el sujeto en sus objetivos,

además de cuán disciplinado se muestra para la consecución de dichos fines.
Podríamos decir que la persona con alta puntuación en el factor C es un indi-
viduo organizado, con capacidad de concentración, que termina sus tareas y
que piensa antes de tomar una decisión.
Factor E Extraversión: define el grado en que el sujeto se muestra abierto con los
demás y canaliza su energía en contextos sociales.
Dicho de otro modo, el factor E examina cuánto le agrada a un sujeto estar

rodeado de otras personas, cuánto le gusta expresarse ante los demás, etc.
Su opuesto es la Introversión, que suele aparecer en personas reservadas que a
menudo son tachados de antipáticas. Suelen ser ciertamente independientes,
prefieren la rutina y el ambiente familiar. Prefieren estar solos y no les agrada
formar parte de bullicios de gente, lo cual no quiere decir que sean menos
felices. Frecuentemente se muestran tan animados como el que más en
círculos estrechos de amistad. Son más reflexivos que los extrovertidos, y
tienden menos a la acción.
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Factor A Amabilidad: es el grado en que la persona se muestra respetuosa, tolerante

y tranquila.
La persona amable es aquella que confía en la honestidad de los otros indi-

viduos, tiene vocación para ayudar y asistir a quien lo necesite, se muestra
humilde y sencilla, y es empática hacia las emociones y sentimientos ajenos.
Factor N Estabilidad emocional: define en qué grado una persona afronta sin
problema las situaciones complicadas de la vida.
Los sujetos tranquilos, no muy proclives a sentir rabia o a enfadarse, suelen

permanecer animados y gestionan muy bien sus crisis personales.
Dentro de los rasgos de personalidad, el Factor N es aquel que encontramos

con alta puntuación en las personas moderadas y sosegadas.
6. Teoría de Eysenck
En su teoría personal del estudio de la personalidad a través del modelo factorial, busca variables
intermedias que puedan explicar las diferencias de las conductas en situaciones similares, junto
con las consecuencias de las conductas. Su modelo explicativo se fundamenta, sobre todo, en un
enfoque biopsicosocial en el que tanto los factores genéticos como los ambientales determinan
la conducta de los individuos.
Define la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del organis-
mo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la in-
teracción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales están organizados estos
patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector
afectivo (temperamento), y el sector somático (constitución). Este modelo explicativo basado en
el análisis factorial de la conducta recibe el nombre de modelo PEN y da lugar a tres dimensiones
totalmente independientes de la personalidad:
• (P) Psicoticismo
• (E) Extraversión
• (N) Neuroticismo
El modelo jerárquico de la personalidad de Eysenck habla de una estructura de cuatro niveles en

los que se organiza el comportamiento:
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1. Reacciones, respuestas o acciones específicas
Se trata de comportamientos que se observan una sola vez, en situaciones experimentales

o cotidianas y pueden ser características o no del individuo.
2. Hábitos
Se trata de componentes que revelan una cierta estabilidad en situaciones análogas de vida
cotidiana, en el individuo, es decir, hay respuestas análogas en situaciones diferentes pero
con cierta semejanza.
3. Rasgos de la personalidad
Son los constructores teóricos resultantes de interrelaciones o de relaciones de diversos

hábitos de características como: exactitud, perseverancia, rigidez, entre otras.
4. Tipos generales de la personalidad
Este sería el cuarto nivel, es aquí como se dimensiona la personalidad, se distingue tres
áreas y cada dimensión puede considerarse como un continuo al que cada individuo puede
acercarse en menor o mayor grado.
Es importante tener en cuenta con respecto a este último nivel en la organización de los rasgos
de la personalidad que se corresponde justamente con las dimensiones básicas de personalidad
propuestas por Eysenck y que son las siguientes:
– Dimensión de extroversión-introversión.
– Dimensión de neuroticismo o vulnerabilidad para la neurosis.
– Dimensión de psicoticismo.
7. Teoría de Cattell
Raymond Cattell (1905-1998) define la personalidad como todo un conjunto de conductas y

comportamientos que permitirá predecir el comportamiento de una persona ante determinada
situación. Siendo el rasgo el elemento estructural básico de la personalidad, esos comporta-
mientos implican tendencias reactivas generales y hacen referencia a características relativa-
mente permanentes en el tiempo. Los estudios de Cattel giraron en torno al desarrollo de la
personalidad y de la inteligencia de los individuos.
En palabras de Cattel: “La Psicología es un campo peliagudo, en la que incluso notables autori-
dades se han movido en círculos, describiendo cosas que todo el mundo conoce con palabras
que ninguno entiende”.
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La estructura de la personalidad de Cattel está basada en los estudios de Allport y Odbert, par-
tiendo del análisis del lenguaje al considerar que este dispone de toda una serie de palabras que
engloban cualquier cualidad de las personas. Sin embargo, en su clasificación evitó emplear estos
términos para evitar su carga llena de posibles juicios de valor (en sentido tanto positivo como
negativo); de ahí que en sus descripciones de los rasgos de la personalidad aparecieran letras, al
considerar estas como rasgos universales. Cattel distribuyó, por tanto, los factores de la perso-
nalidad en los siguientes niveles:
Factor A, B, C y E Se refieren a: afectividad, razonamiento, estabilidad y dominancia.
La afectividad representa el grado de contacto que una persona esta-

blece con otros.
El razonamiento es la capacidad intelectual.
La estabilidad hace referencia a la capacidad de adaptación; se trata de una

habilidad para no dejarse perturbar por el contexto.
La dominancia es el grado de autonomía o sumisión.
Factor F, G, H e I Se corresponden con impulsividad, conformidad grupal, atrevimiento y

sensibilidad.
La impulsividad tiene que ver con la espontaneidad y expresividad de una

persona: cuanto menos impulsiva, más prudente, reservada e, incluso,
pesimista. Se refiere al grado de aceptación de las normas sociales que
muestran los individuos.
El atrevimiento está relacionado con la capacidad de asumir riesgos y

actuar bajo presión.
La sensibilidad alude al predominio de los aspectos emocionales frente a los

racionales en la conducta.
Los factores L, M, N y O Suspicacia, imaginación, astucia y culpabilidad.
La suspicacia tendría que ver con el grado de desconfianza hacia los demás.
La imaginación sería la capacidad de una persona para sumergirse en su

pensamiento y en su mundo interno.
El factor N, o astucia, se relaciona con la destreza para analizar la

realidad, identificando aquellos rasgos que permitan obtener algo posi-
tivo de los demás.
La culpabilidad se refiere a la capacidad de una persona para responsabili-

zarse de sus actos de una manera realista.
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Los factores Q 1, Q2, Q3 Rebeldía, Autosuficiencia, Autocontrol y Tensión.

y Q4
La rebeldía tiene que ver con la apertura al cambio y la capacidad para
transformar las situaciones.
La autosuficiencia está relacionada con el grado de independencia

personal.
El autocontrol tiene que ver con el comportamiento socialmente

adecuado.
La tensión es el grado de ansiedad que experimenta una persona.
2.7. Formación de la personalidad

Hasta la actualidad han sido muchas las definiciones que se han propuesto sobre qué se entiende por
personalidad. En este apartado se sigue la definición propuesta por Alfredo Fierro (1990), quien expo-
ne que la personalidad puede considerarse como un conjunto de procesos y de sistemas comporta-
mentales, estrechamente relacionados entre sí, y que principalmente se caracteriza por los siguientes
elementos: el hecho de que, en la misma o en parecida situación, individuos distintos reaccionen y se
comporten de manera diferente; el fenómeno, complementario al anterior, de que en momentos y en si-
tuaciones diferentes, las personas manifiestan algún género de regularidad y estabilidad en su manera
de conducirse; la realidad de la unidad del sujeto de conducta en sus distintas actividades psicológicas
y de comportamiento; el hecho de que este sujeto es verdaderamente agente activo, y no solo reactivo
frente a la estimulación o presión externa.
En síntesis, la personalidad se caracteriza por fenómenos cambiantes, no estáticos, y por ser un proce-
so evolutivo. Es más, numerosos estudios han confirmado que la adolescencia no altera, por lo general,
el desarrollo de la personalidad, sino que esta procede de una manera continua a través de la adoles-
cencia hasta llegar a la edad adulta.
La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de transición de la infancia a la adultez, es un mo-

mento de recapitulación del pasado y de preparación para determinados temas vitales como son la
identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la sexualidad, la experimentación de nuevos roles,
etc. Algunas investigaciones destacan como características comunes de la personalidad adolescente
las siguientes: atrevido y aventurero; idealista y optimista; liberal; crítico con la situación actual de las
cosas; deseoso de ser adulto, aunque le incomoda la idea de ser viejo algún día; y aceptación mayor
que los adultos de las acciones que violan las expectativas sociales con respecto a la conducta social
apropiada a la edad. Ahora bien, estas características de la personalidad adolescente se hallan en gran
medida determinadas por la cultura y por los ritos de transición de la sociedad en que se vive. En nues-
tra cultura occidental, el adolescente es considerado como una persona madura y, por consiguiente, se
espera que asuma ciertas obligaciones y responsabilidades. Pero al mismo tiempo, en algunos aspec-
tos, se le considera inmaduro todavía. Por ejemplo, la sociedad reconoce que sexualmente es maduro,
pero cree que es inmaduro para la actividad sexual. Esta situación y otras conlleva, que el adolescente,
a menudo, sea objeto de expectativas sociales contradictorias.
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2.7.1. el concepto de sí mismo
El concepto de sí mismo es el elemento central de la identidad personal. Habitualmente se utilizan con-

ceptos como teoría sobre sí mismo, esquemas de sí mismo, comprensión de sí mismo o autoconcepto.
Cualquiera de ellos hace referencia a un conjunto de conceptos, representaciones, de juicios descripti-
vos y valorativos acerca del propio sujeto.
Algunos profesionales de la educación, como, por ejemplo, Markus (1983) (ver Fierro, 1990), utiliza el
autoconcepto como sinónimo del concepto de sí mismo y lo definen como el conjunto de percepciones
que un sujeto mantiene sobre sí mismo y que se va conformado a lo largo de la vida por las propias
interpretaciones o percepciones de las respuestas que recibe de las otras personas. Es un autoconoci-
miento e implica un conjunto bastante amplio de representaciones y de procesos cognitivos autorre-
feridos a componentes físicos, académicos, etc.
Si estudiamos evolutivamente el autoconcepto encontramos que los niños y niñas de entre 6 y 8 años
se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos y de actividad; además, estas descrip-
ciones no son estables en el tiempo y suelen variar. Normalmente, los atributos externos tales como
la apariencia física, la ropa, las habilidades, etc., son las claves que emplean con mayor frecuencia para
distinguirse a sí mismos de los demás.
A medida que la persona crece y madura, el autoconcepto va modificándose y ganando contenido de ca-
rácter psicológico y social, llegando a abarcar también elementos intrínsecos al individuo. Entre los 9 y 12
años, los niños y niñas empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos
diferentes a los demás; de hecho alrededor de los 9 años los niños distinguen ya entre las características
físicas y las psicológicas. El yo se describe más en términos internos y psicológicos que en base a atribu-
tos externos y físicos; también aparecen evaluaciones comparativas con implicaciones interpersonales.
Conforme el individuo e va aproximando a la adolescencia, comienza a conceptualizar su yo en térmi-

nos de sentimientos interpersonales y a tener en cuenta la calidad de tales sentimientos. Además, las
autodescripciones se llevan a cabo con mayor frecuencia empleando conceptos más abstractos y con
atributos emocionales. Son frecuentes los temas de creencias filosóficas y morales, la elección de
ideologías o diversos objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades están presentes en
sus descripciones. Solo unos pocos años después es posible observar una transformación, no solo en
la forma en que el yo es comprendido, sino también en cómo es percibido y experimentado, pasando a
prestar un verdadero interés en la observación y reflexión de uno mismo.
Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado por Elbaum y Vaughn en 2001
(ver Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los resultados de una revisión de 64 trabajos publi-
cados entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a mejorar el autoconcepto de
los estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en cuatro
categorías de intervención:
1. Las intervenciones de counselling tienen como objetivo fundamental mejorar la autopercep-

ción de los estudiantes mediante actividades que incluyen entrenamiento en relajación, moni-
toreo conductual, visualización, entrenamiento en estrategias de afrontamiento, entrenamien-
to en habilidades de comunicación, y biblioterapia (por ejemplo, llevando a la práctica
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Internacional
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actividades como la lectura y discusión de historias en las que se plantean situaciones simila-
res a las del objeto de la intervención).
2. Las intervenciones en el ámbito académico no están encaminadas directamente a mejorar la

autoestima, sino a mejorar las habilidades académicas de los alumnos a través de la enseñanza
de estrategias metacognitivas, o de metodologías educativas como tutoría entre iguales,
aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del ordenador.
3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser implementadas directamente sobre los
alumnos, sino que están encaminadas a enseñar a padres y profesores a adaptar sus conduc-
tas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los alumnos.
4. Las intervenciones en el dominio físico incluyen actividades físicas sobre baile, juegos físicos,
y programas sobre habilidades motrices, cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico de
los alumnos.
Los resultados del estudio indicaron que, en general, las intervenciones tenían un efecto moderado
sobre el autoconcpeto, derivándose asimismo conclusiones sobre los determinantes del éxito de los
tratamientos.
1. En primer lugar, todos los tratamientos resultaron más efectivos en adolescentes jóvenes que
en alumnos de primaria.
2. En segundo lugar, en los alumnos de primaria las intervenciones más eficaces fueron las del do-
minio académico, mientras que en secundaria, el counselling resultó ser el tratamiento más
efectivo.
3. Por último, el autoconcepto académico fue la dimensión del autoconcepto en la que los trata-
mientos producían más mejora (excepto los tratamientos del dominio físico, cuyo efecto se li-
mitaba a la dimensión física del autoconcepto).
En resumen, resulta trascendental para la planificación de las intervenciones delimitar el perfil que
presentan los distintos componentes del autoconcepto. De hecho, los estudiantes con autopercep-
ciones académicas bajas, pero que tienen niveles medios e incluso elevados de autoconcepto en
otros dominios, posiblemente se beneficien más de intervenciones académicas, mientras que aque-
llos que exhiben bajas autopercepciones sociales o generales probablemente van a beneficiarse
más de intervenciones que incluyan counselling, individual o en grupo (Miranda y cols., 2006).
2.7.2. algunas consideraciones sobre la maduración sexual
Como se ha descrito anteriormente, la pubertad es un hecho fisiológico y transcultural ligado a cambios

biológicos y físicos. Es un momento importante de cambios corporales relacionados con el crecimiento
del cuerpo, el timbre de la voz, la fuerza física, la aparición del vello, la mayor prominencia de los caracte-
res sexuales, las nuevas sensaciones ahora posibles en relación con el sexo, etc. En este sentido, algunas
investigaciones señalan que los aspectos principales de la representación del cuerpo adolescente son
la eficiencia física y el atractivo corporal, y que ambos se relacionan estrechamente con otros aspectos
no menos importantes de índole psicoafectiva como son el autoconcepto y la autoestima.
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Internacional
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El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad, pero el desarrollo puberal inau-
gura la posibilidad de determinados comportamientos y experiencias asociados a la conciencia bio-
lógica y emocional del sexo opuesto, al inicio de la atracción sexual y a la copulación en sentido pleno.
Al principio, la maduración sexual se centra en los cambios corporales y sucesos observables que
tienen lugar en la adolescencia. Gradualmente, los adolescentes se muestran atraídos no solo por
su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto y quedan fascinados con los hechos
básicos de la reproducción humana y de las relaciones sexuales (Rice, 1997).
La edad de inicio en las relaciones sexuales varía de un adolescente a otro y depende de factores
como: el género, la educación, la estructura psicológica, las relaciones familiares y la madurez bioló-
gica. Por ejemplo, algunas investigaciones indican que los adolescentes buenos estudiantes inician
su vida sexual a mayor edad, mientras que aquellos que tienen fracaso en los estudios medios la
inician antes. Algunos autores señalan que el inicio precoz en las actividades sexuales de los adoles-
centes puede deberse a su necesidad de éxito no satisfecha con los logros académicos (Craig, 1997).
Las relaciones heterosexuales no completas de los adolescentes no suelen ser consideradas como
problemáticas. Les gusta la curiosidad sexual, los rituales de la cita, el encuentro, las salidas y pasan
mucho tiempo hablando sobre ello. Las actitudes de los padres son variadas, pero cuanto más seve-
ros sean en el enjuiciamiento y en el trato, más se vivirá el sexo como gesto de autoafirmación, de
rebeldía. La educación sexual debe incluir aprendizaje de los nuevos sentimientos propios de la edad
y del modo en que debe manejarlos y comportarse con ellos.
2.7.3. Modificación de la personalidad
A diferencia de lo que a menudo se cree, la personalidad no es un ente estático e inmóvil, sino que se
puede ir moldeando según los estímulos externos y todo lo que nos rodea. Desde el momento en que
nacemos, estamos incorporando hábitos, experiencias e incluso la vivencia de experiencias traumá-
ticas llegan a forjar nuestro carácter.
Lo cierto es que con el paso de los años, las actitudes suelen ser siempre las mismas, lo cual lleva a
pensar que la personalidad, una vez que surge, es estable hasta el final de la vida. Sin embargo, se
tiene la posibilidad de modificar rasgos que no resulten agradables y mejorar la relación que se tiene
con uno mismo y con los demás. Si bien es más sencillo hacerlo cuando somos niños o adolescentes,
también podemos ver resultados positivos en la etapa adulta.
La cuestión acerca de si nuestra personalidad puede cambiar de manera más o menos radical a lo
largo de nuestra vida es una constante a lo largo de la historia de la Psicología. Por lo tanto, es lógico
pensar que, tras todos estos debates e investigaciones, la Psicología tendría una respuesta definiti-
va. Sin embargo, esta sigue siendo una incógnita en constante investigación.
El principal motivo por el cual es tan sumamente difícil de resolver esta incógnita radica en el desa-
fío que supone para los estudios científicos efectuar un riguroso seguimiento de los individuos a lo
largo de toda su vida.
No obstante, son varios los equipos de científicos que han conseguido llevar a cabo amplios seguimientos
a los participantes en investigaciones, estableciendo una serie de conclusiones que contradicen la archi-
conocida afirmación de psicólogo y filósofo William James, según la cual la personalidad de cada individuo
es incapaz de experimentar alteraciones psicológicas significativas a partir de los 30 años de edad.
32
Internacional
de Valencia
En una investigación, encabezada por la psicóloga Eileen Graham, se compararon y combinaron los
resultados de 14 estudios longitudinales ya publicados con anterioridad. En conjunto se obtuvieron
los datos de aproximadamente 50 000 participantes de diferentes ciudades, tanto en Estados Unidos
como en Europa. Tras llevar a cabo esta exhaustiva revisión, los hallazgos obtenidos confirman, e inclu-
so amplían, los conocimientos actualmente existentes, estableciendo que los rasgos de personalidad
tienden a alterarse y cambiar con el paso del tiempo y, además, de maneras más o menos predecibles.
Para el estudio, Graham y su equipo buscaron estudios a largo plazo relacionados con la salud y el en-
vejecimiento en los que se habían recopilado datos de, al menos, uno de los cinco rasgos de persona-
lidad propios de los Cinco Grandes, ya mencionados anteriormente, como mínimo en tres ocasiones
distintas de la vida del participante.
Es necesario especificar que hubo un sesgo en los estudios incluidos para evaluar a las personas a
edades avanzadas; sin embargo, esto ayuda a contrarrestar los estudios existentes sobre el cambio
de personalidad de por vida, que han sido sesgados hacia los participantes más jóvenes.
La combinación de los resultados de los estudios evaluados reveló que cuatro de las cinco dimensiones
de la personalidad mostraron cambios estadísticamente significativos, en promedio, a lo largo de la vida
de las personas. La única excepción fue la dimensión de “amabilidad”, la cual, en conjunto parecía mante-
nerse relativamente estable. En cuanto al resto de rasgos, tendían a cambiar alrededor de un 1 o 2 % por
cada década. Los participantes se volvieron, aproximadamente, más emocionalmente estables, menos
extrovertidos, menos abiertos, menos ordenados y menos autodisciplinados. Estos resultados coinciden
con ciertas teorías de la personalidad que hipotetizan que las personas de edades avanzadas tienden a
experimentar cambios en su personalidad como respuesta a una disminución de las responsabilidades.
Si nos centramos en los resultados en muestras de participantes más jóvenes, los resultados tam-
bién proporcionaron pruebas de que los rasgos de “responsabilidad”, “extraversión” y “apertura a la
experiencia” sufrían un aumento en la puntuación durante la madurez temprana. Este hecho es con-
sistente con otra teoría conocida como "principio de madurez", que establece que la personalidad
tiende a mejorar a lo largo de la vida a medida que nos adaptamos a los crecientes desafíos del tra-
bajo y las responsabilidades familiares.
Finalmente, el estudio revela que, aunque exista un patrón relativamente constante en los cambios de
personalidad, existe una gran variabilidad individual en estos ellos. Según Graham y sus colaboradores,
esto significa que no todas las personas cambian a la misma velocidad ni en la misma dirección.
2.7.4. Valores en la adolescencia
Desde una aproximación filosófica y sociológica, se entiende por valores las definiciones de lo bueno y lo
malo; de lo aceptable y lo rechazable; de lo admitido y de lo prohibido; de lo que hay que hacer y de lo que
hay que evitar (Elzo, 1998). A pesar de que esta definición es bastante genérica, se pone en marcha cuan-
do se incorpora al contenido de las actitudes individuales y surgen las manifestaciones conductuales.
Por lo tanto, es un criterio de acción social al cual se adhiere uno de forma más emocional que racional
y que no es puesto en duda a corto plazo. Siguiendo la distinción propuesta por Rokeach (1973), pueden
aparecer valores individuales o colectivos, según el sujeto personal que adopta tales valores. También
se puede hablar de valores finalistas, entendidos como objetivos a alcanzar o metas a perseguir, y de
valores instrumentales, que implican procedimientos o medios para alcanzar tales objetivos o metas.
33
Internacional
de Valencia
Según Hoffman, París y Hall (1996) construir y reconsiderar un sistema de valores supone un progreso
que ocurre de tres formas diferentes y superpuestas. La primera es la inhibición basada en la ansie-
dad, la conducta aceptada por la sociedad que está inducida por el miedo al castigo. Los niños aprenden
a asociar el castigo de manos de sus padres y de otros. Al final, dominan su miedo al castigo abstenién-
dose del acto prohibido e internalizando las reglas. La segunda hace referencia a la habilidad cognos-
citiva que permite una preocupación basada en la empatía (imaginar cómo se siente el otro), así como
la forma en que la propia conducta puede alterar sus estados interiores. Por último, los adolescentes
experimentan el desarrollo moral ejerciendo el pensamiento operacional formal que permite probar
hipótesis, examinar la información y reformar conceptos. Estas tres formas de crecimiento moral no
son etapas cronológicas ni se excluyen unas a otras. Según Hoffman, París y Hall (1996), por lo común
coexisten en el adulto, pero, en la adolescencia, su importancia puede variar.
Antes de la adolescencia, los niños carecen de la habilidad cognoscitiva para construir un sistema de
valores propios, para razonar de lo particular a lo general, para servirse de la lógica condicional y para
pensar en el futuro. Ahora bien, en el periodo de la adolescencia el pensamiento formal, permite la ex-
ploración personal, construir ideales, valores y actitudes, comparando las diferentes alternativas por
las que puede optarse y seleccionar unos valores y opiniones determinados. Hechos puntuales como la
emancipación de la familia, la conciencia de sí mismo, el ajuste a las demandas sociales de un entorno
cambiante demuestran que el adolescente adopta determinados valores éticos y morales.
El estudio del análisis de los valores entre los adolescentes españoles ha sido más bien escaso. No obstan-
te, el catedrático de sociología Francisco Elzo (1998) realizó un trabajo descriptivo donde recogió algunos
de los valores que se pueden identificar en la juventud española. Entre ellos destacan los siguientes:
1. El Individualismo teñido de búsqueda de autonomía.
2. La aceptación del pluralismo y la actitud tolerante ante el diferente, aunque es frecuente la in-
diferencia por el distinto con tal de que no me moleste.
3. El presentismo, la dificultad de proyectarse en el futuro así como la necesidad de vivir el pre-

sente a tope.
4. Una actitud básicamente pacifista
5. Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante la percepción de un futu-
ro incierto y oscuro.
6. La aceptación de la familia como espacio de convivencia buscada y, en gran medida, corres-

pondida.
7. La ausencia de límites, representada por una adolescencia abierta a toda suerte de sensaciones
con aceptación del riesgo festivo y con una gran dificultad para admitir cualquier tipo de límite.
8. Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi exclusivamente, como un medio
de inserción en la sociedad y no como medio de realización personal.
9. Supervaloración de la emoción sobre la mera razón.
34
Internacional
de Valencia
10. Disonancia entre los valores finalistas e instrumentalistas que, con graduaciones muy diver-
sas, los adolescentes invierten afectiva y racionalmente en los valores finalistas, a la par que
presentan grandes faltas en los valores instrumentalistas.
Los jóvenes en general, no priorizan por igual todos los valores reseñados, lo cual indica que no son
puros. Es más, haciendo una reflexión general sobre los valores dominantes en las generaciones
adultas, podemos concluir que no existe un gran desajuste generacional: parece ser que los valores
de los adolescentes apenas se diferencian de los valores dominantes en la población adulta y que las
diferencias vengan marcadas por el grado de importancia, pero no por su naturaleza.
35
Glosario
aprendizaje significativo
audiencia imaginaria
autorregulación
atención selectiva
Caja de skinner

36
Internacional
de Valencia
verbalmente.
egocentrismo adolescente
empoderamiento (empowerment)
expectativas
37
Glosario
Internacional
de Valencia
Fábula personal
Fluencia verbal
Gramática
inhibición
Memoria implícita
Memoria explícita
38
Internacional
de Valencia
Memoria de trabajo
Mielina

pensamiento operacional formal

poda sináptica
pragmática
39
Glosario
Internacional
de Valencia
procesos cognitivos
razonamiento inductivo
razonamiento deductivo
refuerzo
Semántica
Sinapsis
40
Enlaces de interés
aula de edición. Trastornos Y dificultades del desarrollo

Children and adults With attention deficit disorder (Chadd)

http://chadd.org
Council Of educators Of Students With disabilities (Cesd)

www.504IDEA.org
international reading association (ira)

www.reading.org
parents educational resource Center (perc)

international dyslexia association

Learning disabilities association Of america (Lda)

national Center For Learning disabilities (ncld)

http://www.ncld.org
national attention deficit association (adda)

http://www.add.org
neuhaus education Center

http://neuhaus.org
Online reference Tool

41
Enlaces de interés
Internacional
de Valencia
autismo
psicopedagogia
Trastornos Motores
información general sobre educación especial


http://www.cnse.es
Confederación española de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual o

del desarrollo
Web de la OnCe
http://www.once.es
respuesta educativa para el alumnado con TdaH (intef). Ministerio de educación, cultura y deporte
FeaadaH. Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e Hiperactividad

página web sobre Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad Tdahytu.

www.tdahytu.es
42
Internacional
de Valencia
apnadaH. asociación de padres para niños y adolescentes con déficit de atención e

www.apnadah.org
CadaH. Fundación Cantabria ayuda al déficit de atención e Hiperactividad.

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Bibliografía

Barcelona: Paidós.

shers.

44
Internacional
de Valencia

Pirámide.


Catalunya.
Madrid: Alianza.
45
Bibliografía
Internacional
de Valencia

46
Internacional
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Pirámide.
york: Wiley.
Catalunya.
47
Bibliografía
Internacional
de Valencia
Pirámide.
Press.
48
Internacional
de Valencia

De bolsillo.
Press.
gogía, 312, 83-86.
Springer-Verlag.
49
Autor/a
Internacional
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD

Módulo General
Edita

Módulo General
6 ECTS

Leyendas
Índice
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. PROCESOS PSICOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . 6

3.1. Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3.1.1. Tipología de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3.1.2. Conocimiento declarativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.3. Conocimiento procedimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.4. Integración de conocimiento declarativo y procedimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.2. Procesos afectivo-motivacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2.1. Las habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2.2. ¿Son innatas o adquiridas las habilidades sociales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2.3. ¿Qué es la motivación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3. Procesos de enseñanza: técnicas instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3.1. Procesos de interacción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.4. Trastornos del neurodesarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.4.1. Herramientas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.4.2. Criterios diagnósticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5
Índice
Internacional
de Valencia
6
Procesos psicológicos de enseñanza-aprendizaje
3.1. Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos

3.1.1. Tipología de conocimientos
Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso empírico-espontáneo del conoci-
miento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad laboral o al quehacer
cotidiano, incluyendo lo lúdico y lo artístico, incorpora aquel conocimiento mucho más complejo que
es factible de verificación y hasta de comprobación (el conocimiento científico).
Aprender supone, por tanto, adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos
rodea y para actuar eficazmente en ese medio. En este capítulo analizaremos con detalle lo que
supone aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta
distinción se corresponde con la distinción clásica en Psicología entre conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental. La distinción es importante porque la forma de adquirir uno y otro tipo
de conocimiento y la forma de representarlos en nuestra mente son sustancialmente diferentes.
7
Unidad de aprendizaje 3. Procesos psicológicos de enseñanza-aprendizaje
Internacional
de Valencia
3.1.2. Conocimiento declarativo
Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y relaciones entre ideas que se
pueden expresar o declarar verbalmente. Hay conocimientos declarativos que son meros datos.
Un ejemplo de conocimiento declarativo sería que la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una
persona adulta oscila entre 4, 5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena.
Este tipo de conocimiento declarativo se puede memorizar sin necesidad de entenderlo en absoluto.
Ahora bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que aprendemos en situaciones educativas
se debe comprender.
3.1.3. Conocimiento procedimental
Es el aprendizaje de conocimientos sobre cómo hacer determinadas cosas. Este conocimiento es

claramente diferente del anterior. Saber hacer un mapa o saber resolver un problema es diferente de
saber conceptos geográficos o entender conceptos físicos. Ambos conocimientos son diferentes y se
aprenden de forma diferente.
El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando

hacemos algo, aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta
(Anderson, 1990). Así, saber leer, saber escribir, saber calcular, saber inter-
pretar un mapa, saber hacer un croquis, saber representar un conjunto de
informaciones en una tabla de doble entrada, saber razonar, son ejemplos de
conocimiento procedimental. Lo son porque suponen conocer un procedi-
miento para lograr una meta determinada.
Existen procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a
automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con fluidez y rapidez sin
ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar atención a lo que hacemos. Eso nos
pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que después de haber leído un párrafo, no hemos enten-
dido nada porque hemos estado pensando en otra cosa mientras leíamos. Hay, sin embargo, otros
procedimientos, que calificamos de estratégicos, que es imposible ejecutar sin prestar atención
consciente a lo que hacemos.
Por ejemplo, si queremos resumir un tema estudiado, es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros
recursos cognitivos a la tarea. Lo mismo ocurre cuando queremos hacer una búsqueda de información en internet.
¿Qué tienen en común los procedimientos que se aplican de forma bastante automática con aque-
llos otros que requieren un alto grado de atención consciente? Que en todos ellos hay que aplicar una
secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada.
8
Internacional
de Valencia
Conocimiento para CONOCIMIENTO

entender (saber qué) DECLARATIVO
Conocimiento para actuar CONOCIMIENTO

(saber cómo) PROCEDIMENTAL
Ilustración 4. Conocimiento declarativo y procedimental.
3.1.4. Integración de conocimiento declarativo y procedimental
Por razones pedagógicas, se han expuesto las características principales del conocimiento declara-
tivo y procedimental. Sin embargo, debe quedar claro que ambos están estrechamente relacionados.
Tal y como se mencionó en el apartado anterior, el aprendizaje de procedimientos tiene una fase
inicial declarativa. Esto significa que aprender la forma de desempeñar una tarea pasa por entender y
memorizar el procedimiento en forma declarativa.
Por ejemplo para aprender a escribir con corrección ortográfica hay que memorizar las reglas. Para
aprender a redactar con claridad, corrección es bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el tema.
Pero no es esta la relación fundamental que queríamos comentar, sino la que se da al aprender y prac-
ticar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relación entre la práctica de habili-
dades y el aprendizaje de conocimiento declarativo.
1. El conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento declarativo. El ejemplo de

la comprensión es claro. Comprender textos es una habilidad compleja de alto nivel, pero, confor-
me el nivel de comprensión de textos aumenta, también lo hará el conocimiento declarativo.
Por ejemplo, hacer que unos niños registren y organicen las temperaturas al comienzo y al final
del día durante varios días de la semana les puede hacer pensar sobre esos cambios de tempe-
ratura y buscar explicaciones sobre el fenómeno, lo cual les puede conducir a incrementar su
conocimiento declarativo sobre la variación de las temperaturas. Tratar casos de dislexia incre-
menta el conocimiento declarativo sobre el fenómeno de la dislexia.
En resumen, practicar las habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de

conocimiento en el que practicamos la habilidad.
2. La relación también es a la inversa. No solo el conocimiento procedimental sirve para aprender

conocimiento declarativo, sino que este conocimiento declarativo permite mejorar las habili-
dades procedimentales. Así, cuanto más conocemos sobre un tema, mejor podemos entender
lo que leemos sobre ese tema. Igualmente, cuanto más conocemos sobre un fenómeno, mejor
podemos registrar y organizar los datos sobre ese fenómeno.
En resumen, cuanto más conocimiento declarativo tenemos, mejor ejecutamos nuestro conoci-
miento procedimental, es decir, nuestras habilidades y, por tanto, más progresamos en ellas, lo
cual mejora a su vez nuestra capacidad para aprender conocimiento declarativo.
9
Internacional
de Valencia
Como puede apreciarse, ambos tipos de conocimiento se encuentran muy vinculados, siendo
esta relación muy patente en el caso de las habilidades complejas o de alto nivel, que son las más
importantes en el ámbito de la educación, ya que las de bajo nivel son meros instrumentos para
conseguir las otras. Piense el lector en los expertos: ser experto en cualquier campo complejo en
el que uno es experto implica tener conocimientos declarativos y procedimentales en ese campo,
ambos bien integrados.
3.2. Procesos afectivo-motivacionales

3.2.1. Las habilidades sociales
Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación
social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio individuo y para el contexto social en que
está actuando. Así, las habilidades sociales han sido vistas como comportamientos o pensamientos
que son instrumentales para resolver conflictos, situaciones o tareas sociales.
Las diversas definiciones de habilidades sociales han puesto de relieve que estos comportamientos,
que son valorados y reforzados socialmente, influyen además beneficiosamente en el desarrollo
social a largo plazo. Además, proporcionan aceptación y estima por parte de los agentes sociales. Son
los agentes sociales los que juzgan si la conducta es o no es competente. Esta valoración externa es
una garantía de adaptación social y desarrollo de habilidades más potentes.
La lista de habilidades sociales es larga. Todas ellas son relevantes para enseñar o alimentar la
competencia social en niños o adolescentes. Sin embargo, existen algunas habilidades que se consi-
deran muy relevantes, centrales en el corazón de la construcción de competencia social.
A continuación, hablamos de tres habilidades sociales que podían ser introducidas en el currículo educa-
tivo para la infancia y la adolescencia: la negociación, la asertividad y el comportamiento prosocial.
1. La negociación. Se define como una estrategia compleja que lleva a encontrar una solución
para el conflicto con la que se sienten satisfechos todos los participantes. Los conflictos, cuan-
do son entre niños o adolescentes pueden ser de dos tipos:
a) Destructivos, porque llevan a una escalada violencia mas allá de las cuestiones planteadas.
b) Constructivos, que desarrollan y buscan soluciones a las cuestiones que se plantearon ini-
cialmente. En el enfoque cognitivo-evolutivo se ha buscado conocer las habilidades que sus-
tentan una negociación constructiva.
Al ser una estrategia compleja , la negociación consta de diversos pasos: planteamiento del pro-
blema de forma consensuada por todos los participantes; escucha y consideración de todas las
propuestas destacando los elementos comunes; previsión de alternativas en caso de no haber
consens; y establecimiento de consenso.
A continuación se muestran los tipos de soluciones que pueden aparecer en la resolución de

conflictos, atendiendo a la edad; pueden darse también simultáneamente en la adolescencia o
la vida adulta:
10
Internacional
de Valencia
Respuesta impulsiva física Soluciones egocéntricas e impulsivas que imponen el punto

de vista e intereses del propio niño sin tener en cuenta para
nada los intereses de los otros que participan en el conflicto
(son propias de los niños más pequeños, pero pueden
aparecer en adolescentes impulsivos y poco controlados).
Respuesta unilateral Soluciones que empiezan a tener en cuenta los intereses

y necesidades del otro, pero colocando en primer lugar los
propios y solo en segundo lugar los de los demás.
Respuesta recíproca Soluciones que ya tienen en cuenta ambos intereses, el propio

y el de los demás, buscándose una solución que satisfaga a
todos, y en la que todos pierdan algo pero ganen también algo.
Esta respuesta puede ser llamada negociación, en el sentido
en que empleamos, por lo común, el término.
Cooperación Las personas buscan una solución, no en función de sus inte-

reses del momento, sino en función del bien común, como
ocurre, por ejemplo, dentro de las relaciones de amistad,
cuando dos amigos sacrifican en parte de sus intereses por
el mantenimiento de la amistad.
Tabla 1. Tipos de soluciones en la resolución de conflictos
2. La asertividad. Se define la conducta asertiva como la expresión de las propias necesidades

sin sufrir ansiedad y sin vulnerar las necesidades de otras personas, siguiendo las normas de
cortesía al uso (Brown y Levinson, 1987).
La conducta asertiva ayuda a conseguir objetivos deseados y produce consecuencias positivas

para las relaciones interpersonales y para la propia autoestima y autoconfianza.
3. El comportamiento prosocial. Es definido como una acción voluntaria que se dirige a ayudar o
beneficiar a otros. Compartir, ayudar, cooperar o proteger a los demás son comportamientos
prosociales que se desarrollan y aparecen en la infancia. De hecho, la interacción con sus igua-
les es un factor que incide en el desarrollo cognitivo y sociomoral.
El proceso cognitivo mas estudiado en relación con el desarrollo prosocial ha sido el razona-
miento moral. Este tipo de razonamientos decrece al llegar a la educación secundaria.
Los estadios de razonamiento moral prosocial que proponen Eisenberg y cols. (1999) son:
11
Internacional
de Valencia
Hedonista La ayuda es prestada solo si supone algún beneficio

personal.
Orientado a las necesidades de los otros Directamente, sin participación de compasión o

culpa como motivos.
Orientado a la aprobación social La ayuda se presta para ser valorado socialmente.
Empático o transicional La ayuda es motivada por reacciones de empatía,

culpa y otras referencias a valores y principios
abstractos.
Fuertemente internalizado Las justificaciones de ayuda se basan en valores,

normas y convicciones, que son violados si el
comportamiento se desvía. Es propio de jóvenes y
adultos, y es raro encontrarlo en adolescentes.
Tabla 2. Estadios del razonamiento moral prosocial según Eisenberg y cols, 1999.
3.2.2. ¿Son innatas o adquiridas las habilidades sociales?
Para explicar las diferencias interpersonales existentes en el comportamiento y la habilidad para

interactuar entre iguales, hacer amigos, entablar conversación o jugar con niños desconocidos, o para
resolver conflictos con iguales, las posibles causas podrían ser ordenadas respecto a una dimensión
que iría desde las que son consideradas con un carácter genéticamente determinado hasta aquellas
que se entienden como recursos aprendidos.
Para asumir la posición actual sobre esta cuestión, podemos señalar que existe una interacción entre
factores genéticamente determinados y aprendizaje. Es decir, la competencia social de un individuo
está determinada por numerosas influencias causales.
Schneider (1992), interpretando a Vygostky, señala tres grandes vías de influencias causales:
Experiencias personales y
Biológicas y del entorno, que
Experiencias colectivas en acontecimientos de la vida
influyen por igual en todos los
el seno de una cultura parti- que son vistos como los más
individuos de una misma edad.
cular, como, por ejemplo, las potentes determinantes del
Estas fuerzas son cruciales
que moldean fuertemente la desarrollo social en la vida
para explicar las homogenei-
expresividad de emociones adulta y la vejez, pero también
dades del desarrollo social de
en la clase popular andaluza. influyen en la infancia y la
la infancia y la adolescencia.
adolescencia.
Tabla 3. Vías de influencia según Vygostky.
12
Internacional
de Valencia
3.2.3. ¿Qué es la motivación?
La motivación es cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.
En un contexto de aula, la motivación está relacionada con las experiencias subjetivas de los alumnos,
en concreto, la disposición favorable para participar en las actividades planteadas y los motivos
para hacerlas; de tal manera que un estudiante motivado está comprometido de manera activa en
el proceso de aprendizaje, se implica con las tareas que suponen un reto, se esfuerza para llevarlas
a cabo y persiste ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los estudiantes motivados
se centran en el dominio y comprensión de los contenidos, manifiestan entusiasmo ante el aprendi-
zaje y son optimistas; disfrutan de las tareas académicas y se sienten orgullosos de sus logros. Por
el contrario, los estudiantes poco motivados son más pasivos: muestran poco esfuerzo y se rinden
con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan ante las tareas, frecuentemente lo hacen
por razones extrínsecas, como evitar el castigo y obtener algún premio relacionado con la tarea. No
disfrutan de las tareas escolares y las evitan siempre que pueden.
Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica abordan el estudio de los procesos
mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje, y coinciden en unos princi-
pios básicos:
1. La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.
2. La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los resulta-
dos académicos, de tal manera que los estudiantes con alta motivación para aprender obten-
drán resultados académicos más altos, mostrarán mayor interés para aprender, se esforzarán
más, autorregularán sus esfuerzos dirigidos al aprendizaje, etc. Al mismo tiempo, estos resul-
tados fortalecen la motivación futura porque cuando los estudiantes son conscientes de sus
progresos en el aprendizaje aumenta su motivación para continuar aprendiendo.
3. La motivación depende de una serie de factores personales, sociales y contextuales; por tanto,
lo que motiva a los estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro diferente.
4. La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. Por tanto,
es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo para entender el comportamiento mo-
tivacional de los estudiantes. Esto tiene implicaciones importantes en el proceso de enseñan-
za - aprendizaje que deberá ser sensible a las características evolutivas.
5. La motivación presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la cultura.
13
Internacional
de Valencia
La motivación académica también se relaciona con las metas personales. Algunas investigaciones
clasifican a los estudiantes según el tipo de meta académica que asuman. Por un lado, las metas
académicas, referidas a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su compor-
tamiento en el aula y que son las responsables de que persigan diferentes objetivos en la situación
escolar o académica. Y por otro, las metas sociales, referidas a las razones de orden prosocial que
los estudiantes pueden tener para comportarse en la situación académica. Entre las primeras, están
las metas de aprendizaje o dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades, las competencias, la
superación de retos, la mejora de la comprensión, etc.
Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello en lo
que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Por tanto, este tipo de
orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en cualquier actividad que permita
conseguir los objetivos mencionados. Por el contrario, la orientación hacia la ejecución pone el énfasis en
la consecución de un determinado objetivo final –obtener altas calificaciones, prestigio social, un título
académico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se conciben como un mero camino o trámite para
lograr la meta, no como una vía de crecimiento y desarrollo personal.
Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace referencia a los criterios que el
individuo utiliza para valorar el grado de éxito o de consecución del objetivo. Los estudiantes orientados
al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que valoran el propio progreso atendiendo a
su evolución en el nivel de competencia o habilidad. Sin embargo, los alumnos orientados hacia el logro
emplean criterios externos y comparativos para valorar los resultados alcanzados, normalmente en
términos de calificación, de modo que el grado de éxito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas
mejor que otros o superar unos estándares impuestos socialmente. El modo diferente de concebir el
éxito o el fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulación y en la persistencia
ante situaciones adversas. Cuando un estudiante está orientado hacia el resultado y no lo alcanza, puede
caer fácilmente en el desánimo y en la disminución de la autoestima, mientras que cuando el objetivo es
aprender, cualquier inversión de esfuerzo supone un avance en el aprendizaje y una satisfacción.
ORIENTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO/CONSECUCIÓN
CRITERIOS INTERNOS CRITERIOS EXTERNOS
Valoran el propio progreso aten- Valoran el propio progreso com-

diendo a su evolución en el nivel parando sus resultados con el de
de competencia o habilidad. otros.
Alta capacidad de regulación y Baja capacidad de regulación y

persistencia ante situaciones persistencia ante situaciones
adversas. adversas.
-Siempre motivados. -A veces desmotivados.
-Lo importante es aprender. -Lo importante es aprobar o sacar
X nota.
Ilustración 5. Criterios para valorar el éxito.
14
Internacional
de Valencia
Otro punto a tratar relacionado con la motivación son las atribuciones causales, un modelo teórico de
cómo las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso (atribuciones) pueden
influir en sus expectativas para el éxito, la autoeficacia, las emociones y las conductas de logro. Los
estudiantes usan sistemáticamente gran variedad de información para elaborar atribuciones relacio-
nadas con sus actuaciones.
Las causas percibidas de un evento están influidas por dos tipos de condiciones antecedentes:
factores ambientales y personales.
– Los procesos ambientales incluyen información específica, normas sociales y hechos

circunstanciales.
– Los factores personales incluyen las creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y
sobre ellos mismos.
Estos dos factores generales influyen en las atribuciones actuales que los sujetos elaboran, lo que les
puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la dificultad del examen, a la falta
de esfuerzo, a la mala suerte de un mal día, a la fatiga, o a cualquier otra razón.
De acuerdo con Weiner (1986), las atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres dimensiones:
ATRIBUCIONES:
3 dimensiones
Controlables /
Internas / externas Estables / inestables
incontrolables
Internas: el carácter, la habilidad, las destrezas, el esfuerzo, etc.
Externas: la suerte o la mala suerte, Dios, accidentes, etc.
Estables: falta de capacidad, desinterés, dificultad, etc.
Inestables: enfermedad, accidente, causalidad, etc.
Controlables: estudiar poco, descuidar las obligaciones, etc.
Incontrolables: manía del profesor, recortes de plantilla, etc.
Ilustración 6. Características de las atribuciones según Weimer.
15
Internacional
de Valencia
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una
tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito. La mayoría de
los individuos no escogerán una tarea o continuarán comprometiéndose con ella si esperan fracasar.
Otro aspecto importante es el componente valor. Los valores se refieren a las creencias de los estu-
diantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. El estudio de la motivación, tanto
las expectativas como el valor otorgado a las tareas, son importantes para predecir la conducta
futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.
La autorregulación es un concepto íntimamente ligado a la motivación, así como la autoeficacia.
– La autorregulación es el proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamien-
tos, las conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecu-
ción de sus metas. La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su funciona-
miento académico depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su
habilidad personal para implementarlas durante cada fase de autorregulación.
– La autoeficacia se define como los juicios de las personas acerca de sus capacidades para aprender
o realizar alguna acción con el objetivo de alcanzar unos determinados estándares de ejecución.
Desde la perspectiva social-cognitiva (Bandura, 1986), la motivación es un proceso dirigido a la conse-

cución de una meta, sostenido por la expectativas del resultado, la anticipación de las consecuencias
de las propias acciones y a la autoeficacia para realizarlas. En este sentido, la autoeficacia afecta a la
elección de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de
autoeficacia para realizar una tarea tienen más probabilidades de evitarla, mientras que los que se creen
capaces tienen más probabilidad de llevarla a cabo. Especialmente cuando encuentran dificultades, los
estudiantes eficaces trabajan duro y persisten más que los que tienen dudas sobre su capacidad.
3.3. Procesos de enseñanza: técnicas instruccionales

El concepto de aprendizaje significativo se utiliza para designar al aprendizaje de nuevos conocimientos
que tienen una estructura lógica propia (tal como ocurre en las distintas áreas disciplinares en la ESO) y
que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la temática de manera sustancial,
dotándoles de sentido. Por oposición, el aprendizaje mecánico o repetitivo designa el aprendizaje de
contenidos sin darles sentido, ya sea porque estos carecen del mismo (por ejemplo, memorización de
sílabas sin sentido utilizadas en la investigación clásica sobre memoria humana), porque el individuo es
incapaz de darles sentido (si no dispone de los conocimientos previos necesarios, por ejemplo) o bien
porque no tiene intención de efectuarlo (por ejemplo, si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra).
El aprendizaje significativo puede estructurarse en tres fases:
1. Fase de activación o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para iniciar el proceso

de aprendizaje. Su propósito puede ser múltiple: es activar los conocimientos previos de los
estudiantes sobre la temática antes de iniciar su presentación, centrar su atención sobre los
aspectos de la misma, promover su motivación, conectar los contenidos con situaciones que
les resulten familiares y relevantes, o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
16
Internacional
de Valencia
2. Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte del tiempo aca-
démico y su propósito es facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos. Sus funciones
básicas son facilitar la identificación y comprensión de la información fundamental, captar la
estructura y organización de la misma, establecer relaciones entre los conceptos que se van
presentando e integrarlos en las estructuras de conocimiento.
3. Fase de retroalimentación. Dirigida a facilitar información al estudiante sobre el grado de ade-

cuación de sus respuestas y elaboraciones a las tareas propuestas en clase, proporcionándole
las guías y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y subsanar los errores cometidos.
Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseñanza. Las técnicas
instruccionales en función de estas tres fases presentan un carácter estrictamente didáctico. Una
técnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propósitos en las tres fases.
3.3.1. Procesos de interacción educativa
Algunas de las técnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que pueden resul-
tarnos muy útiles en la planificación y desarrollo de las sesiones de enseñanza son:
– Centrar sus objetivos en facilitar la comprensión, en establecer redes de conocimientos inter-

conectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales, en realzar el valor de lo que se
está aprendiendo destacando su importancia y utilidad, así como en aplicar los conocimientos a
situaciones de la vida diaria más allá del aula.
– Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples, considerando los distintos tipos
de conocimiento implicados en los temas (declarativos, procedimentales y actitudinales), pro-
moviendo el procesamiento de la información a distintos niveles (recuerdo, comprensión, apli-
cación, análisis, síntesis y evaluación), organizando los contenidos de forma jerarquizada y utili-
zando métodos de enseñanza activos implicando a los estudiantes en tareas auténticas.
– Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, facilitando la implicación de los

estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de toma de decisiones sobre cómo
enfrentarse a los mismos, así como promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas
(planificación, regulación y evaluación del propio comportamiento) de cara a la consecución de
un objetivo previamente establecido.
– Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa en las discu-
siones y la resolución colaborativa de problemas, antes de centrarse en presentar la terminolo-
gía y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.
– Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y apliquen los co-
nocimientos a situaciones de su vida cotidiana.
– Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las actividades, utili-
zando técnicas de discusión instruccional tras su realización para evaluar y reflejar qué se ha
aprendido.
17
Internacional
de Valencia
– Prestar especial atención a establecer y evaluar la progresión a través de las trayectorias de

aprendizaje de la disciplina.
– Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos de trabajo, desplazándose

entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la asistencia necesaria y finalizando
las sesiones con una discusión estructurada en gran grupo sobre el proceso de elaboración y los
resultados de las actividades.
De entre los principios generales que debieran guiar la actuación del equipo docente para promover el
aprendizaje significativo se encuentran:
• Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en el que los aprendices per-
ciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo requieran sin temor a ser censurados o
ridiculizados.
• Oportunidades para aprender. Organización y gestión del aula que promueva un uso del tiempo
centrado en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje
planteadas.
• Alineamiento instruccional. Coherencia e integración de todos los componentes de la planifi-

cación instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos, evaluación) de cara a facilitar
el logro de los objetivos de aprendizaje.
• Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los objetivos a alcan-
zar, facilitar una estructura inicial básica de los contenidos y proporcionar indicaciones sobre
las estrategias de actuación más adecuadas para su consecución.
• Claridad y organización de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y organizadas

alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las conexiones entre los con-
tenidos que incorporan.
• Promover la atención. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con el objetivo de

captar y mantener la atención de los estudiantes a través de todo el discurso.
• Práctica y aplicación. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que está
aprendiendo, proporcionando retroalimentación abundante y significativa sobre la calidad de
las elaboraciones y sobre cómo mejorarlas.
• Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia necesarias a los estu-
diantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
• Enseñanza de estrategias. Facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de aprendizaje

y de autorregulación implicadas en las distintas materias, proporcionando información sobre
las mismas, modelando su puesta en práctica, ofreciendo guías para su aplicación y retroali-
mentación sobre el grado de adecuación al utilizarlas.
18
Internacional
de Valencia
• Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen por díadas o en
pequeños grupos, con el propósito de facilitar la comprensión de los contenidos a través de la
interacción personal, proporcionando y recibiendo ayudas en la adquisición del conocimiento.
• Evaluación orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de técnicas formales e infor-
males de evaluación para comprobar el progreso de los estudiantes.
• Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas hacia

la consecución de los objetivos de aprendizaje.
3.4. Trastornos del neurodesarrollo

Los trastornos del desarrollo neurológico o trastornos del neurodesarrollo son un grupo de tras-
tornos que tienen su origen durante la gestación, infancia y/o adolescencia y que se caracterizan por
déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales que
afectan al ámbito personal, social, académico o en el funcionamiento ocupacional.
Antes de entrar en los criterios diagnósticos o en los elementos definitorios de aquellas dificultades
que con mayor frecuencia puedan darse en el aula, nos vamos a detener en repasar algunas de las
herramientas que necesitamos en el proceso de aprendizaje.
3.4.1. Herramientas para el aprendizaje
Para lograr aprender, los individuos deben poseer cuatro factores fundamentales: inteligencia, cono-
cimientos previos, experiencia y motivación. Con respecto a ellos es importante saber:
• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cual-
quier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendi-
zaje, la motivación es el “querer aprender”: resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo
de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de volun-
tad de cada persona.
• La experiencia es el “saber aprender”, ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas bá-

sicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesaria una buena
organización y planificación para lograr los objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que, al mismo tiempo, se rela-
cionan con la experiencia. Con respecto a la primera, para poder aprender, el individuo debe es-
tar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
19
Internacional
de Valencia
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintácti-

ca de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido, etc.), donde cada sistema simbólico
exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competen-
cias lingüísticas; las imágenes, las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conoci-
mientos anteriores (con los que establece conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transfor-
man (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se ha-
yan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las pre-
guntas y problemas que se planteen.
En este proceso de aprendizaje pueden aparecer determinadas dificultades tanto en la recepción,

comprensión, retención o transferencia de la información. Dificultades a las que llamamos genéri-
camente Dificultades de Aprendizaje (DA). Pueden ser alteraciones que se manifiesten en la adqui-
sición y uso de la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas altera-
ciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener
lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir a la vez problemas en la conducta de autorregu-
lación, atención, interacción social, etc. pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen reper-
cusión en una o más áreas del aprendizaje. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de
tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los apren-
dizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales.
Se manifiestan como Trastornos Específicos del Aprendizaje como veremos a continuación.
3.4.2. Criterios diagnósticos
Con el objetivo de unificar los criterios de diagnóstico, evaluación e intervención entre psicólogos,
psiquiatras y otros profesionales de la salud sobre los trastornos mentales, desde el año 1952 la
Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) ha elaborado el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales aportando una clasificación de cada trastorno,
así como una descripción de los criterios que han de considerarse para su diagnóstico. El DSM (Diag-
nostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es una publicación de referencia que es conside-
rada como el vademécum para los profesionales de salud mental.
20
Internacional
de Valencia
En 1952 surgió la primera edición del manual (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM-I) y en 2013 se ha publicado su última actualización, el DSM-V. En ella se han realizado cambios
significativos en relación al DSM-IV, sobre todo en relación a cómo estábamos denominando algunos
trastornos, denominaciones cuyas limitaciones pueden observarse en el aula. Los cambios más
importantes entre el DSM-IV y el DSM-V en relación a los trastornos o las dificultades del neurode-
sarrollo han sido los siguientes:
• Aparece la categoría "Trastornos del Neurodesarrollo" en sustitución de la que en el DSM-IV se

llamaba "Trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia".
• Desaparece el término "retraso mental", pasando a denominarse "discapacidad intelectual", y

aparece el término "retraso global del desarrollo" para niños menores de 5 años, que no cumplen
los hitos evolutivos, pero que no pueden ser evaluados.
• Aparece el trastorno del espectro autista como categoría que engloba a los trastornos genera-
lizados del desarrollo (Trastorno Autista, Rett, Asperger, etc.).
• Aparecen los trastornos específicos del aprendizaje (lectura, expresión escrita, cálculo, no es-
pecificado), que antes se conocían como trastornos del aprendizaje (discalculia, dislalia, disor-
tografía, etc.).
En la tabla que sigue a continuación se presenta la equivalencia entre las categorías utilizadas en el
DSM-IV y el DSM-V en relación a los trastornos del neurodesarrollo.
DSM-IV Trastornos de inicio en la infancia, la ni- DSM-V Trastornos del Neurodesarrollo

ñez y la adolescencia
Retraso mental Discapacidad intelectual
Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno del espectro autista
Trastornos de déficit de atención y comportamientos Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
perturbados
Trastornos de las habilidades motoras Trastornos motores
Trastorno de tics
Trastornos del aprendizaje Trastornos Específicos del Aprendizaje
Trastornos de la comunicación Trastornos de la comunicación
Trastornos de ingesta y la conducta alimentaria Trastornos alimentarios y de la ingestión de alimentos
Trastornos de la eliminación Trastornos de la excreción
Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adoles- Otros trastornos del desarrollo neurológico
cencia
Tabla 4. Categorías diagnósticas en relación a los trastornos del neurodesarrollo

utilizadas en el DSM-IV y DSM-V.
21
Internacional
de Valencia
Es interesante que los docentes conozcan esta información, sobre todo para no utilizar en el lenguaje
referido a las dificultades que pudieran surgir en el aprendizaje de nuestros alumnos o en la inte-
racción con el psicólogo/orientador del centro, términos que se consideran obsoletos, como, por
ejemplo, el de retraso mental.
En la tabla que sigue a continuación se muestra los trastornos del desarrollo neurológico del DSM-V:
TRANSTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO O DEL NERUODESARROLLO (DSM-V)
Discapacidades intelectuales Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo

intelectual).
Retraso general del desarrollo.
Discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo
intelectual) no especificada.
Trastornos de la comunicación Trastornos del lenguaje.

Trastorno fonológico.
Trastorno de fluidez (tartamudeo) de inicio en la in-
fancia.
Trastorno de la comunicación social (pragmático).
Trastorno de la comunicación no especificado.
Trastorno del espectro del autismo Trastorno del espectro autista
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Otro trastorno por déficit de atención con hiperacti-
vidad especificado.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
no especificado.
Trastorno especifico del aprendizaje Con dificultad en la lectura.

Con dificultad en la expresión escrita.
Con dificultad matemática.
Trastorno motores Trastorno del desarrollo de la coordinación.

Trastorno de movimiento estereotipados.
Trastorno de tics Trastorno de Tourette.

Trastorno de tics motores o vocales persistente
(crónico).
Trastorno de tics transitorios.
Otro trastorno de tics especificado.
Trastorno de tics.
22
Internacional
de Valencia
TRANSTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO O DEL NERUODESARROLLO (DSM-V)
Otros trastornos del desarrollo neurológico Otros trastornos del desarrollo neurológico no es-
pecificados.
Otros trastornos del desarrollo neurológico especi-
ficados.
Tabla 5. Trastornos del desarrollo neurológico o del neurodesarrollo (DSM-V).
Como no es posible abordarlos todos, vamos a detenernos en algunos de ellos, los que quizás se ven
con mayor frecuencia en el aula.
3.4.2.1. Discapacidades intelectuales
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza

durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Para su diag-
nóstico se deben cumplir los tres criterios siguientes:
a) Deficiencias de las funciones intelectuales: como el razonamiento, la resolución de proble-

mas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendi-
zaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteli-
gencia estandarizadas individualizadas.
b) Deficiencias del comportamiento adaptativo: que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad so-
cial. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más
actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida indepen-
diente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
c) Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo (Ameri-

can Psychiatric Association, 2014).
En el diagnóstico de la discapacidad intelectual hay que especificar la gravedad de este (leve, mode-
rado, grave o profundo) en función de tres dominios: conceptual, social y práctico. También se incluye
en esta categoría el retraso global del desarrollo, diagnóstico que se utiliza en niños menores de
5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros
años de la infancia y son demasiado pequeños para realizarles pruebas estandarizadas. Este diagnós-
tico se debe volver a valorar con el tiempo.
3.4.2.2. Trastornos del espectro autista
Los trastornos del espectro autista son un grupo de trastornos que presentan cinco características
determinantes o criterios diagnósticos (A, B, C, D, y E):
23
Internacional
de Valencia
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos con-

textos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1) Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acerca-

miento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la
disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o res-
ponder a interacciones sociales.
2) Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción so-

cial varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando
por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y
el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3) Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían,

por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos socia-
les pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta
la ausencia de interés por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se mani-

fiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejem-
plos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1) Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo., es-

tereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, eco-
lalia, frases idiosincrásicas).
2) Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificul-
tades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de
tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3) Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de in-
terés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente cir-
cunscritos o perseverantes).
4) Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sen-
soriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual
por las luces o el movimiento).
Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo (criterio C),
causar un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual del sujeto (criterio D) y no explicarse mejor por una discapacidad intelectual,
por un retraso global del desarrollo ni por un trastorno del espectro autista (criterio E).
24
Internacional
de Valencia
3.4.2.3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Los niños y jóvenes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) presentan crite-
rios de inatención e hiperactividad/impulsividad durante los últimos 6 meses (predominio combi-
nado), pero también pueden presentar predominio de falta de atención (si de entre los criterios que
especifica el DSM-V, se cumple el criterio A1 pero no el A2 durante los últimos 6 meses) o presenta-
ción predominante hiperactiva/impulsiva (si se cumple el criterio A2 y no el A1 en los últimos 6 meses).
Los criterios diagnósticos del DSM-V para el diagnóstico del TDAH son los siguientes:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funciona-

miento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses
en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las activi-
dades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido comete errores
en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se
pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreati-
vas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura
prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la
mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o
los deberes laborales (p. ej., inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para ges-
tionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; des-
cuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escola-
res, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y
adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
25
Internacional
de Valencia
2. Hiperactividad e impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido duran-
te al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta direc-
tamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se
levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requie-
ren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de permanecer tranquilo en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de
estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restauran-
tes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p.
ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o ac-
tividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso;
en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p.
ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o
laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno

psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias)
26
Internacional
de Valencia
.La relación de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con TDAH no será el
alumno preferido por los profesores, ni el compañero más buscado para hacer cualquier actividad por
parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de acuerdo con nuestra tendencia natural a atri-
buir causalidad, es frecuente apuntar a estilos educativos inadecuados como el origen de los problemas.
Aunque indudablemente no hay que ignorar la participación de la disciplina familiar como uno de los
factores que ayudan a explicar parte del comportamiento, en los casos con TDAH no podemos depositar
toda la responsabilidad en esta variable, debiendo evitar el estereotipo social del “maleducado”.
Por el contrario, hemos de comprender el TDAH en términos cognitivos, como un trastorno que
afecta a procesos vitales para el aprendizaje, atención e inhibición, que permiten focalizarnos en
los elementos relevantes de una tarea y desechar lo accesorio dentro de la complejidad estimular
que nos rodea, facilitando en consecuencia el registro y procesamiento activo de la información
necesaria y pertinente en nuestra memoria operativa.
3.4.2.4. Trastorno específico del aprendizaje
Los trastornos específicos del aprendizaje (TEA) son dificultades en el aprendizaje y en la utilización
de las aptitudes académicas, evidenciadas por la presencia de alguno de los siguientes síntomas, al
menos durante 6 meses (criterio A):
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemático.
Estas dificultades están por debajo de lo esperado para la edad cronológica e interfieren significativa-
mente con el rendimiento académico/laboral o con actividades de la vida cotidiana que se confirman
con pruebas estandarizadas (criterio B), comienzan en edad escolar (criterio C) y no se explican mejor
por otras categorías diagnósticas (discapacidad intelectual, TDAH, etc.) según el criterio D.
La tabla que se presenta a continuación muestra los diferentes tipos de trastornos específicos del
aprendizaje y sus especificaciones:
27
Internacional
de Valencia
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (DSM-V)
Especificar si:
Con dificultad en la lectura - Corrección de la lectura de palabras, velocidad o

fluidez de lectura comprensión de la lectura.
-Leve, moderado o grave.
Con dificultad en la expresión escrita - Con corrección ortográfica, corrección gramatical

y de la puntuación, claridad u organización de la ex-
presión escrita.
- Leve moderado o grave.
Con dificultad matemática - Con sentido de los números, memorización de

operaciones aritméticas, calculo correcto o fluido,
razonamiento matemático correcto.
- Leve, moderado o grave.
Tabla 6. Trastornos específicos del aprendizaje (DSM-V).
28
Glosario
Aprendizaje significativo
Audiencia imaginaria
Autorregulación
Atención selectiva
Caja de skinner

29
Glosario
Internacional
de Valencia
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Empoderamiento (empowerment)
Expectativas
30
Internacional
de Valencia
Fábula personal
Fluencia verbal
Gramática
Inhibición
Memoria implícita
Memoria explícita
31
Glosario
Internacional
de Valencia
Memoria de trabajo
Mielina

Pensamiento operacional formal

Poda sináptica
Pragmática
32
Internacional
de Valencia
Procesos cognitivos
Razonamiento inductivo
Razonamiento deductivo
Refuerzo
Semántica
Sinapsis
33
Enlaces de interés
Aula De Edición. Trastornos Y Dificultades Del Desarrollo

Children And Adults With Attention Deficit Disorder (Chadd)

http://chadd.org
Council Of Educators Of Students With Disabilities (Cesd)

www.504IDEA.org
International Reading Association (Ira)

www.reading.org
Parents Educational Resource Center (Perc)

International Dyslexia Association

Learning Disabilities Association Of America (Lda)

National Center For Learning Disabilities (Ncld)

http://www.ncld.org
National Attention Deficit Association (Adda)

http://www.add.org
Neuhaus Education Center

http://neuhaus.org
Online Reference Tool

34
Internacional
de Valencia
Autismo
Psicopedagogia
Trastornos Motores
Información general sobre educación especial


http://www.cnse.es
Confederación Española de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual o

del desarrollo
Web de la ONCE
http://www.once.es
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (intef). Ministerio de educación, cultura y deporte
FEAADAH. Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

Página web sobre Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Tdahytu.

www.tdahytu.es
35
Enlaces de interés
Internacional
de Valencia
APNADAH. Asociación de Padres para Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e

www.apnadah.org
CADAH. Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad.

36
Bibliografía

Barcelona: Paidós.

shers.

37
Bibliografía
Internacional
de Valencia

Pirámide.


Catalunya.
Madrid: Alianza.
38
Internacional
de Valencia

39
Bibliografía
Internacional
de Valencia

Pirámide.
york: Wiley.
Catalunya.
40
Internacional
de Valencia
Pirámide.
Press.
41
Bibliografía
Internacional
de Valencia

De bolsillo.
Press.
gogía, 312, 83-86.
Springer-Verlag.
42
Autor/a
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APRENDIZAJE Y

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Teorías del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3.1. Teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4. Aspectos afectivos y sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5. Habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.5.1. La maduración cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Una mirada desde la Psicología

1.1. Conceptos básicos

a) El profesorado o equipo docente

c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje.

a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conduc-

c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,

d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de

1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias

– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.

2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su for-

1.2. Desarrollo cognitivo

Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema,

3. Pensamiento Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del

4. Metapensa- Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento

Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

1.3. Teorías del desarrollo

1.3.1. Teoría psicoanalítica

La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrín-

a) El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de nuestras necesidades

c) El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad cotidiana, en parte

1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año)

2) La etapa anal (1-3 años)

3) La etapa fálica (3-6 años)

4) La etapa de latencia (7-11 años)

5) La etapa genital (adolescencia)

1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson

ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)

2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado.

3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes.

En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría:

a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta.

b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite.

c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente.

Ilustración 1. Caja de Skinner.

3) El periodo operacional concreto

4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

El Estadio Sensoriomotor se divide en seis subetapas: Los niños aprenden

e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

f) Combinaciones mentales (18-24 meses)