RDDC Ed5-2020

DC - Año 1 - Número 1 - Vol 1 - 2018
http://www.evirtual.unsl.edu.ar/revistas/index.php/dc/issue/view/6
ISSN 2618-2912
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales
Decano: Dra. Marcela Printista
Vice Decano: Ing. Alfredo Francisco Debattista
Secretaría Académica: Mg. Rosa Alejandra Lorenzo
Secretaría de Ciencia y Técnica: Dra. Graciela Verónica Gil Costa
Secretaría de Innovación y Desarrollo: Mg. Vicente Mario Fusco
Secretaría General: Ing. Gustavo Gabriel Brauer
Secretaría Administrativa: Dr. Pablo Cristian Tissera
Departamento de Informática
Director: Mario Gabriel Peralta
Vice Director: Guillermo Carlos Aguirre
Centro de Informática Educativa
Directora: Mg. Marcela Cristina Chiarani
Proyecto de Investigación PROICO 31616: “Innovación Educativa y Práctica

Reflexiva Mediante Recursos Educativos Abiertos y Herramientas Informáticas
Libres”
Revista Digital Docentes Conectados
Número 5 - Vol 3
Agosto de 2020
ISSN 2618-2912
Editor Responsable:
Mg. Marcela C. Chiarani
Co-Editor:
Mg. Berta Elena Garcia
Consejo Editor:
Prof. Alejandra B. Sosa
Lic. María Soledad Zangla
Mg. Paola A. Allendes Olave
Esp. Mónica Mercedes Daza
Esp. Yanina Z. Abdelahad
Lic. Silvia Vanesa Torres
Soporte Técnico
Mg. Paola A. Allendes Olave
Asesoramiento y Diseño gráfico:

Lic. Rodrigo Chiarani

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
Consejo Asesor y Evaluador:
Dra. Leticia Garcia – UNC
Dra. Maricel Ester Occelli - UNC
Dra. Fernanda Ozollo – UNCuyo
Dr. Pedro A. Willging - UNLPam
Dra. Silvia Coicau - UNSJB
Dra. Graciela Esnaola - UNTREF
Mg. Luis A. Lara - UNCA
Mg. Oscar A. Andrada - UNCA
Dr. Fernando Daniel Suvire - UNSL
Dr. Julio Ciro Benegas - UNSL
Dra. Miryam Villegas - UNSL
Dr. Guillermo Leguizamon - UNSL
Dr. Carlos Mazzola - UNSL
Dra. Jaqueina Noriega - UNSL
Dr. German Montejano - UNSL
Dr. Daniel Riesco - UNSL
Dr. Hugo Klappenbach - UNSL
Dr. Hector Lacreu - UNSL
Dra. Saada Bentolila - UNSL
Dra. Alejandra Taborda - UNSL
Dra. Ana Cecilia Anzulovich – UNSL
Dra. Ana Garis –UNSL
Esp. Hugo José Viano – UNSL
Esp. Jesús Francisco Aguirre - UNSL
Acerca de la revista:
Visite el sitio:
http://www.evirtual.unsl.edu.ar/revistas/index.php/dc/about
Contacto: [email protected]
Ejército de Los Andes 950 – Bloque II – 1° piso

Oficina 15.
Tel: +54 (0266) 4520300 – interno 2115
San Luis - Argentina
Licenciamiento
Revista Digital Docentes Conectados por Centro de Informática Educativa se

distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución – No Comercial –
Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.
Usted es libre de:
Compartir: copie y redistribuya el material en cualquier medio o formato
El licenciante no puede revocar estas libertades mientras siga los términos de

la licencia.
Bajo los siguientes términos:
Atribución: debe otorgar el crédito apropiado, proporcionar un enlace a la

licencia e indicar si se realizaron cambios. Puede hacerlo de cualquier manera
razonable, pero de ninguna manera que sugiera que el licenciante lo respalde a
usted o su uso.
No comercial: no puede utilizar el material con fines comerciales.
Sin obras derivadas: si remezcla, transforma o desarrolla el material, no

puede distribuir el material modificado.
Sin restricciones adicionales: no puede aplicar términos legales o medidas

tecnológicas que restrinjan legalmente a otros de hacer cualquier cosa que
permita la licencia.

Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
ÍNDICE DE CONTENIDOS
EDITORIAL 1
ALGUNOS DESAFÍOS TÉCNICOS EN EL DESARROLLO DE UN

REPOSITORIO INSTITUCIONAL DE OBJETOS DE APRENDIZAJE DE ACCESO
ABIERTO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR. 6
LA COMUNIDAD DE PRÁCTICAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS COMO

EJEMPLO INSTITUCIONAL DE PRÁCTICA EDUCATIVA ABIERTA 17
INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN CON TECNOLOGÍAS

EMERGENTES BAJO LA CONCEPCIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS 31
RECURSOS ABIERTOS PARA CONTROL DE ASISTENCIA ESCOLAR 40
ENSEÑAR INGLÉS A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA 54
APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD MEDIADO POR

MOODLE 64
PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON USO DE GEOGEBRA 78
OPINIÓN DE ESTUDIANTES AVANZADOS SOBRE EL USO DE AULAS VIRTUALES EN

LA FACULTAD DE MEDICINA - UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE. 91
REA, PEAS, TIC: LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS CONTRIBUYEN PARA

LA IMPLEMENTACIÓN DE UN ASISTENTE VIRTUAL QUE ACOMPAÑA EN EL
PLAN NUTRICIONAL HACIA UNA ALIMENTACIÓN SALUDABLE 109
EDITORIAL
[email protected]
Centro de Informática Educativa - FCFMyN - UNSL
Bienvenidos a la Quinta Edición de nuestra revista “Docentes Conectados”, una

publicación semestral de código abierto y acceso libre, que se compila desde el
Centro de Informática Educativa, de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas
y Naturales, de la Universidad Nacional de San Luis.
En esta oportunidad la propuesta consiste en difundir, y reflexionar,

acerca de las Prácticas Educativas Abiertas (PEA), que plantean la promoción
de calidad, innovación y transparencia en la educación. En este sentido, los
recursos educativos abiertos (REA) son un elemento clave en la calidad
educativa. La interacción de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) y las experiencias educativas al desarrollar este tipo de prácticas, en
cuanto a su impacto en la enseñanza y aprendizaje, resultan más que
interesante.
En la actualidad los repositorios han adquirido gran importancia ya que

proporcionan libre acceso a sus recursos educativos. Los repositorios
institucionales son creados por instituciones universitarias o centros de
investigación y tienen como objetivo almacenar la producción científica y
académica que producen. Tal es así que uno de los artículos expuestos nos
explica los desafíos técnicos a la hora de desarrollar un repositorio
institucional. Nos presentan un esquema de metadatos que incluye una
adecuada selección de elementos de Dublin Core y de Learning Object
Metadata lo suficientemente expresivo para la descripción y lo suficientemente
práctico para facilitar su carga en el repositorio institucional, garantizando así
1
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
https://www.evirtual.unsl.edu.ar/revistas/index.php/dc/issue/view/11
ISSN 2618-2912
la interoperabilidad y facilitando la reusabilidad, recuperación y acceso de los
mismos.
El b-learning es un sistema híbrido de aprendizaje en el que se mezclan

dos sistemas, por un lado la capacitación presencial (en el aula) y por el otro la
capacitación online. La clave de b-learning está en aprovechar las ventajas que
posee cada una de estas modalidades. En este sentido la Facultad de Ciencias
Agrarias de la Universidad Nacional del Comahue, presenta una propuesta de
la realización de una práctica educativa extracurricular, interdisciplinaria y
abierta a toda la comunidad estudiantil, docente y no docente por medio de la
modalidad Blended-Learning. La misma se desarrolla en dos ámbitos
educativos: un espacio físico de trabajo, el Campo Experimental y un espacio
virtual, el aula “Comunidad de Prácticas” en una plataforma abierta de
software libre. A través de este sistema de aprendizaje, pretenden trascender
el aula desdibujando los límites impuestos por las cátedras y los programas,
promoviendo políticas institucionales que pulsen para que las prácticas
educativas abiertas, sean parte constitutiva de los planes de estudio de las
carreras y puentes de conexión interinstitucional.
A partir de la Web 2.0, el uso de dispositivos móviles, computación en la

nube y la proliferación de aplicaciones, se observa cómo esto impacta en la
formación y, por ende, las implicancias que conlleva en las nuevas formas de
enseñar y aprender en nuevos entornos ubicuos. El siguiente artículo, enfatiza
sobre las nuevas tendencias en educación en el marco de la innovación
tecnológica y pedagógica. Tiene como principal objetivo diseñar e implementar
trayectos de formación con recursos multimediales disponibles a través de
dispositivos móviles. Como así también, diseñar propuestas de formación
sustentadas en el aprendizaje móvil (m-learning), desarrollar recursos
multimediales bajo un enfoque de acceso abierto y generar un acervo de
2
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
calidad de recursos con acceso libre y licencia de uso disponibles en un
repositorio digital.
En tanto, las aplicaciones móviles, también denominadas Apps vienen

desde hace un tiempo irrumpiendo dentro de las aulas. Muchas Apps se
destacan por ser recursos educativos y otras tantas son herramientas que
facilitan diferentes tareas, tal es el caso del siguiente trabajo, que pretende
utilizar una App con funciones que faciliten vigilar la asistencia escolar, tanto
por parte de los alumnos como de los docentes. En dicho trabajo, el objetivo es
identificar una aplicación móvil idónea para verificar asistencia de escolares de
educación básica nivel secundaria. La importancia recae sobre la inasistencia a
clases como un rasgo de abandono escolar. También sobre métodos para toma
de asistencia, incluyendo el uso de tecnologías en el control administrativo
escolar.
El mundo globalizado de la actualidad, la internacionalización de los

mercados, la economía y las profesiones, el desarrollo científico y tecnológico
son algunas de las razones por las que el idioma inglés, se ha convertido en
una lengua internacional. La mayoría de las universidades centra la enseñanza
de dicho idioma en la lecto-comprensión, dejando a un lado la competencia
comunicativa, lo cual impide al profesional acceder y desempeñarse
exitosamente en el mundo globalizado. En este contexto, uno de los trabajos
expuestos, nos muestra una propuesta pedagógica diseñada por un equipo de
docentes e investigadores. Esta propuesta tiene un doble sentido, por un lado
incluir el estudio de las prácticas educativas de inglés comunicativo, logrando
que se incluya como asignatura electiva en los planes curriculares. Por otro
lado, la modalidad de enseñanza seleccionada, el modelo de Aula Invertida,
que implica el uso de tecnologías educativas, así como una nueva forma de
enseñar y aprender centrada en el estudiante.
3
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
El siguiente artículo también refiere a la enseñanza del idioma inglés,
pero en esta oportunidad presentando un estudio de caso realizado por una
catedra de idioma extranjero inglés, cuyo objetivo es el desarrollo de
habilidades de lectocomprensión en dicha lengua, pero impartido en la
modalidad semipresencial mediado por un entorno virtual de enseñanza
aprendizaje (EVA) de Moodle. El estudio describe las decisiones tomadas al
momento del diseño de la propuesta formativa, y evalúa su adecuación para la
construcción de este tipo de conocimientos.
Dado que las Prácticas Educativas Abiertas son aquellas acciones que apoyan
la producción, utilización y reutilización de Recursos Educativos Abiertos, uno de los
artículos nos muestra el diseño de una actividad con uso de GeoGebra. Esta
aplicación es libre, gratuita y cuenta con mucha aceptación por parte de los
estudiantes. A través de su uso se pretende fomentar el desarrollo de

habilidades matemáticas.
Los avances de la ciencia y la tecnología provocan grandes
transformaciones en la sociedad. El éxito o fracaso de una innovación
educativa depende de factores como, la forma en la que los diferentes actores
interpretan, redefinen o filtran la información y dan validez a los cambios
propuestos. Cada centro educativo universitario debe responder desde su
propia especificidad, partiendo del contexto donde se halla, considerando
factores a tener en cuenta como ser la sociedad donde se va a desempeñar,
tradición y fortalezas que posee.
El último artículo, nos presenta el desarrollo de una aplicación web que
brinda información a los profesionales de la nutrición sobre la dieta que
realizan sus pacientes en casa. La aplicación permite al paciente el autocontrol
de su dieta, además posibilita realizar cálculos de los distintos índices
corporales y apoya a la investigación epidemiológica en diferentes proyectos de
4
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
investigación. Esta aplicación, permitió innovar, al aprovechar la oportunidad
para el desarrollo de nuevas PEAs mediante la interdisciplinaridad.
Esperamos nos disfruten al leer estas líneas y gracias por ser parte del
movimiento de acceso abierto al conocimiento, ya sea como autores o como
lectores.

Agosto de 2020
5
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
ALGUNOS DESAFÍOS TÉCNICOS EN EL DESARROLLO
DE UN REPOSITORIO INSTITUCIONAL DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE DE ACCESO ABIERTO. EL CASO DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR.
Nancy Ambar Ferracutti

[email protected]
Continuar.UNS. Universidad Nacional del Sur
Victor Marcos Ferracutti

[email protected]
Biblioteca Central “Profesor Nicolás Matijevic”. Universidad Nacional del Sur
Resumen
La adecuada descripción -que pueda ser interpretada de forma automatizada-

de los objetos de aprendizaje almacenados en un repositorio institucional hace
que puedan ser compartidos y reutilizados. En un contexto de educación
superior, estos objetos de aprendizaje deben estar disponibles para los
procesos de enseñanza y aprendizaje independientemente de la plataforma o
entorno virtual que se utilice. Se presenta un esquema de metadatos que
incluye una adecuada selección de elementos de Dublin Core y de Learning
Object Metadata lo suficientemente expresivo para la descripción y lo
suficientemente práctico para facilitar su carga en el repositorio institucional,
6
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
garantizando así la interoperabilidad y facilitando la reusabilidad, recuperación
y acceso de los mismos.
Palabras clave: objetos de aprendizaje, esquema de metadatos,

interoperabilidad, repositorio institucional, entorno virtual.
Abstract
The proper description - that can be interpreted in an automated way - of the

learning objects stored in an institutional repository means that they can be
shared and reused. In a context of higher education, these learning objects
must be available for teaching and learning processes regardless of the virtual
platform or environment used. A metadata scheme is presented that includes
an adequate selection of Dublin Core and Learning Object Metadata elements
expressive enough for the description and practical enough to facilitate loading
in the institutional repository, thus ensuring interoperability and facilitating
reusability, recovery and access.
Key Words: Learning objects, metadata scheme, interoperability, repository,

virtual environment.
7
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
Dentro de los materiales digitales que produce la Universidad Nacional del Sur
(UNS), se encuentran los objetos de aprendizaje incorporados en el Campus
Virtual de la institución, para sustentar la educación a distancia o como apoyo
virtual para la educación presencial.
En el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) actual que provee la

infraestructura tecnológica del Campus Virtual de la UNS, se detectan
facilidades de búsqueda limitadas y materiales escasamente descriptos.
Concibiendo a un repositorio institucional (RI) como un conjunto de servicios

para la distribución y el uso de materiales digitales, en acceso abierto, creados
por la institución y los miembros de esa comunidad (Bustos González et al.,
2007; Miguel, 2012; Astudillo et al., 2012) y en línea con lo dispuesto por la
Ley 26.899 de la República Argentina; es posible afirmar que el Campus Virtual
de la UNS no maneja adecuadamente el concepto de RI.
Una de las razones tiene que ver con que los EVEA y los RI tienen objetivos
completamente distintos. Los RI están pensados para el acceso, difusión y
preservación de documentos y datos; en cambio, los EVEA integran un
conjunto de herramientas para la enseñanza aprendizaje en línea, de forma no
presencial o mixta, generando una interacción alumno-profesor (Texier, 2013).
La adecuada descripción -que pueda ser interpretada de forma automatizada-

de los objetos de aprendizaje almacenados hace que puedan ser compartidos y
reutilizados. En un contexto de educación superior, estos objetos de
aprendizaje deben estar disponibles para los procesos de enseñanza y
aprendizaje independientemente de la plataforma o entorno virtual que se
utilice (Giorgetti et al., 2015).
Una propuesta de solución a este problema se centra en la creación de un RI

de objetos de aprendizaje de acceso abierto y en el establecimiento de una
8
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
infraestructura informática de interacción, que le permita interoperar con el
EVEA para facilitar la reusabilidad, recuperación y acceso de los mismos. En el
camino a la conformación de un RI de acceso abierto, se requiere una
evolución de los objetos de aprendizaje hacia recursos educativos abiertos,
apelando a la característica de apertura, que además de la reutilización,
permita se publiquen bajo licencias abiertas, y sean accesibles, adaptables y
redistribuidos (Rodríguez Delís et al., 2018).
Uno de los componentes para la creación de un RI es el esquema de

metadatos a utilizar (Bustos González et al., 2007). Dentro de los estándares
de metadatos para la descripción de objetos de aprendizaje que proveen
interoperabilidad que faciliten el acceso y búsqueda de los mismos, se
encuentran algunos genéricos tales como Dublin Core (DC) y otros detallados
con Learning Object Metadata (LOM). Entre estos dos extremos es necesario
contar con un conjunto de metadatos lo suficientemente expresivo para la
descripción y lo suficientemente práctico para facilitar su carga (Giorgetti et
al., 2015).
Para tal fin, es necesario establecer la estructura de los objetos de aprendizaje.

Se utiliza para ello la arquitectura recomendada por Francisco Javier Calzada
Prado (Calzada Prado, 2010), seleccionándose las primeras dos categorías
(esto es, objeto básico y objeto de aprendizaje).
La selección de una combinación de metadatos de DC (que contempla lo

establecido en las Directrices del Sistema Nacional de Repositorios Digitales de
la República Argentina) y LOM para los objetos antes mencionados es
considerada lo suficientemente expresiva y lo suficientemente práctica para
facilitar la carga, en donde participa activamente el autor del objeto de
aprendizaje. Por propia definición del concepto de metadato, su empleo facilita
el control de calidad y la interoperabilidad.
9
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Desarrollo
Esquemas de metadatos
Dentro de los estándares de metadatos para la descripción de objetos de

aprendizaje que proveen interoperabilidad que faciliten el acceso y búsqueda
de los mismos, se encuentran algunos genéricos tales como Dublin Core1 y
otros detallados con LOM2. Entre estos dos extremos es necesario contar con
un conjunto de metadatos lo suficientemente expresivo para la descripción y lo
suficientemente práctico para facilitar su carga (Giorgetti et al., 2015).
Dublin Core es el modelo de metadatos en el que se basa el Sistema Nacional

de Repositorios Digitales para recoger la información de cada repositorio a
través del protocolo OAI-PMH y construir el Portal respectivo.
De todos modos, Dublin Core no posee metadatos tan precisos como LOM, el
cual se recomienda para objetos de aprendizaje. El estándar de metadatos
IEEE LOM contiene un grupo mínimo de elementos para la administración,
ubicación y evaluación de los objetos de aprendizaje, agrupados en rubros o
categorías que se enuncian a continuación:
Información general que describe el objeto de aprendizaje como un todo.
Características relacionadas con la historia y el estado presente del Objeto de

Aprendizaje y de aquellos que han afectado a éste objeto durante su evolución.
Información sobre los mismos metadatos, no sobre el objeto de aprendizaje

que se está describiendo.
Requerimientos y características técnicas del Objeto de Aprendizaje.
Condiciones del uso educativo del recurso.
Condiciones de uso para la explotación del recurso.
Relación del recurso descrito con otros Objetos de Aprendizaje.
10
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Comentarios sobre el uso educativo del Objeto de Aprendizaje.
Descripción temática del recurso en algún sistema de clasificación.
Plantilla de Metadatos para carga en el Repositorio Institucional

de Objetos de Aprendizaje
En la enumeración de elementos a almacenar en un RI que realiza Francisco

Javier Calzada Prado, se sugiere comenzar por almacenar los siguientes dos:
Objetos básicos (Nivel 1): ej. contenidos multimediales, sistemas de

representación de información, aplicaciones informáticas, etc.
Objetos de aprendizaje (Nivel 2): nivel más pequeño que posee una función
didáctica explícita determinada por el diseño instructivo. Esto es, tiene un
objetivo y puede tener una evaluación.
El mismo autor propone un arquetipo de un OA, que establece la siguiente

arquitectura recomendada:
componente introductorio (i.e.: objetivos, contexto, etc.)
componente expositivo (i.e. contenidos teóricos y definiciones)
componente ilustrativo (i.e. casos, ilustraciones, simulaciones, enlaces web,

etc.)
componente procedimental (i.e. materiales y métodos necesarios para realizar

la actividad y la actividad en sí misma), componente evaluativo (i.e. puede
verse integrado con el anterior también. Trata de medir la consecución del
objeto didáctico. Ej. test, proyecto. Puede ser evaluativo o autoevaluativo)
En función de lo anterior, se han seleccionado un conjunto de 25 metadatos

descriptivos para los OA que sean lo suficientemente expresivos y lo
11
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
suficientemente prácticos para facilitar la carga; de los cuales 7 corresponden
a Dublin Core, 13 a Learning Object Metadata (LOM) y 5 LOM-ES.
Para definir la plantilla de metadatos se utiliza el lenguaje XML (ver ejemplo en

la Ilustración 1), tal que la misma pueda ser utilizada en softwares de gestión
de repositorios tales como DSpace. Dicha definición incluye para cada
elemento, una indicación del esquema al que pertenece, tipo de dato, si es
repetible, valores posibles (de ser requerido) y una ayuda para facilitar la
carga.
Los metadatos han sido agrupados en las siguientes secciones:
Sección 1. GENERAL
1.1 Título del Objeto de Aprendizaje (nombre del OA)
1.2 Idioma (idioma principal del OA, respecto a su contenido)
1.3 Fecha (Fecha de publicación)
1.4 Descripción
1.5 Palabra clave
1.6 Estructura (Estructura organizacional del OA. Por ejemplo: Objeto básico)
Sección 2. CICLO DE VIDA
2.1 Estado (El estado de completitud o la condición del OA. Por ejemplo:
Revisado por pares)
2.2 Autoría y otras contribuciones
Sección 3. TÉCNICO
3.1 Tipo (El tipo de tecnología requerida para usar el OA. Por ejemplo, sistema
operativo Android)
3.2 Comentario sobre la instalación y requerimientos técnicos
12
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
3.3 Formato (Tipos de dato de todos los componentes de este OA. Por
ejemplo: .docx, .pptx, .pdf)
3.4 Tamaño (en bytes)
Sección 4. USO EDUCATIVO
4.1 Tipo de interactividad (El modelo de aprendizaje predominante soportado

por el OA. Por ejemplo “Activo” corresponde a un aprendizaje activo).
4.2 Tipo de recurso educativo (Usado para especificar el tipo de OA. Por
ejemplo: Mapa conceptual)
4.3 Nivel de interactividad (El grado de interactividad que caracteriza al OA).
4.4 Destinatario (El grupo de usuarios para el cuál el OA fue creado)
4.5 Contexto (El ambiente principal a dónde el OA va dirigido. Por ejemplo:

aula)
4.6 Dificultad (Qué tan difícil es de trabajar con el OA por parte de la audiencia
para la cual fue creado el OA)
4.7 Proceso cognitivo
Sección 5. RELACIÓN
5.1 Tipo de relación (El tipo de relación entre este OA y otro OA relacionado)
13
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Ilustración 1. Ejemplo de plantilla de metadatos en XML
Además de la plantilla creada con el lenguaje XML, se ha diseñado un

formulario en un documento de texto, tal que los autores que posean
dificultades para el registro en línea del OA, puedan describirlo utilizando dicho
formulario en un procesador de textos y enviarlo al responsable del Repositorio
Institucional.
Validación de la Plantilla de Metadatos
A los efectos de validar la facilidad de descripción de los OA a través de la

plantilla propuesta, se ha creado una colección específica dentro de una
instalación de prueba de DSpace y se han seleccionado un conjunto de OA para
ser descriptos allí por los propios autores. Los resultados preliminares indican
que la plantilla es apropiada en complejidad y extensión, habiéndose obtenido
realimentación respecto de mejoras propuestas.
Por otra parte, con los OA descriptos se realizó una prueba de intercambio de
los metadatos respectivos a través de la implementación del protocolo OAI-
PMH propia de DSpace, habiendo funcionado correctamente.
14
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Además de la plantilla creada con el lenguaje XML, se ha diseñado un
formulario en un documento de texto, tal que los autores que posean
dificultades para el registro en línea del OA, puedan describirlo utilizando dicho
formulario en un procesador de textos y enviarlo al responsable del Repositorio
Institucional.
Consideraciones finales
Se ha creado una plantilla descriptiva a partir de esquemas de metadatos

oportunos y reconocidos internacionalmente. Esto posibilita el desarrollo de un
vocabulario especializado para describir OA que facilitan la reusabilidad,
recuperación y acceso de los mismos, por ejemplo, a través de sistemas
inteligentes de descubrimiento del recurso.
Dicha plantilla ha sido probada en pequeño grupo de autores, y los resultados

preliminares indican que no se presentan dificultades técnicas para que los
propios autores describan sus OA.
Es posible señalar entonces que la plantilla es lo suficientemente expresiva

para la descripción y lo suficientemente práctica para facilitar su carga en el
repositorio institucional.
Aun así, y a modo de trabajo futuro, se requiere detallar los requerimientos

funcionales para la interacción semi-automatizada entre una colección de OA
de un RI que utilice la plantilla descripta y un EVEA tal de facilitar la carga y el
uso de dichos OA.
Por otra parte, y dadas las características propias de los OA, es necesario
también prever herramientas para la curación de contenidos.
15
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Bibliografía
Astudillo, G. J., Sanz, C. V., & Willging, P. (2012). Repositorios de Objetos de

Aprendizaje: un espacio de búsqueda centrado en lo educativo. In VII
Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.
Bustos González, A., & Fernández Porcel, A. (2007). Directrices para la

creación de repositorios institucionales en universidades y
organizaciones de educación superior.
Calzada Prado, F. J. (2010). Repositorios, bibliotecas digitales y CRAI. Los

objetos de aprendizaje en la educación superior.
Giorgetti, C., Romero, L., & Gutiérrez, M. (2015). Definición de metadatos

educativos para repositorios de instituciones de educación superior. En
XXI Congreso Argentino de Ciencias de la Computación (Junín, 2015).
Ley 26.899. Repositorios Digitales Institucionales de Acceso Abierto.
Miguel, S. (2012). Investigación y desarrollo en repositorios institucionales:

aplicaciones y experiencias en universidades de la región bonaerense:
Proyecto PICT-O CIN Región Bonaerense. In 1er Reunión del equipo
interuniversitario PICTO-CIN 2010-0149 11 y 12 de junio de 2012 La
Plata.
Texier, J. (2013). Los repositorios institucionales y las bibliotecas digitales: una

somera revisión bibliográfica y su relación en la educación superior.
Webgrafía
Yomé Marjories Rodríguez Delís, Rafael Luis Campaña Jiménez, María Jesús
Gallego Arrufat (2018). Iniciativas para la adopción y uso de recursos
educativos abiertos en Instituciones de Educación Superior.
http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/1524/734. Visitado
el 12-03-2018.
16
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
LA COMUNIDAD DE PRÁCTICAS EN LA FACULTAD DE
CIENCIAS AGRARIAS COMO EJEMPLO INSTITUCIONAL
DE PRÁCTICA EDUCATIVA ABIERTA
Victoria Ileana Rivero
[email protected]
Diego Agustín Gonzalez
[email protected]
Gabriela Barral
[email protected]
Norma Nobile
[email protected]
Facultad Ciencias Agrarias – Universidad Nacional del Comahue
Resumen
El objetivo de esta propuesta es la realización de una práctica educativa

extracurricular, interdisciplinaria y abierta a toda la comunidad estudiantil,
docente y no docente por medio de la modalidad Blended-Learning. La
propuesta educativa que se presenta en este trabajo se lleva a cabo en la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Comahue y es la
primera experiencia que intenta trascender las paredes del aula a partir de la
17
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
creación de la comunidad de prácticas. La misma se desarrolla en dos ámbitos
educativos: un espacio físico de trabajo, el Campo Experimental y un espacio
virtual, el aula “Comunidad de Prácticas” en una plataforma abierta de
software libre. En cada actividad, se propone el abordaje de conceptos
agronómicos, construyendo conocimientos a partir de la práctica en el campo y
de la producción de materiales, reconstrucción de la secuencia de trabajo e
intercambio a través del Aula Virtual de Prácticas. Esta propuesta educativa es
abierta a todos/as los/as estudiantes que deseen participar y se basa en un
enfoque del aprendizaje colaborativo. Este proyecto se enmarca en la figura
de “actividades extracurriculares de formación”, ya que no forma parte de los
contenidos curriculares de una asignatura per se. El desafío es trascender el
aula desdibujando los límites impuestos por las cátedras y los programas,
promoviendo políticas institucionales que pulsen para que las prácticas
educativas abiertas, sean parte constitutiva de los Planes de Estudio de las
carreras y puentes de conexión interinstitucional.
Palabras clave: b-learning; práctica agronómica; aprendizaje

colaborativo; actividad extracurricular; interdisciplinariedad
Abstract
The objective of this proposal is to carry out an extracurricular,

interdisciplinary educational practice open to the entire student, teacher and
non-teaching community through the Blended-Learning modality. The
educational proposal presented in this work is conducted at the Facultad de
Ciencias Agrarias of the Universidad Nacional del Comahue and it is the first
18
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
experience that attempts wich transcend classroom walls from the creation of
the practice community. It takes place in two educational areas: a physical
work space, the Experimental Field and a virtual space, the “Practice
Community” classroom on an open free software platform. In each activity, the
approach of agronomic concepts is proposed, building knowledge from practice
in the field and materials production, reconstruction of the work sequence and
exchange through of the Virtual Practices Classroom. This educational proposal
is open to all students who wish to participate and it is based on a collaborative
learning approach. This project is framed within the figure of “extracurricular
training activities”, since it is not part of the curricular content of a subject per
se. The challenge is to transcend the classroom by blurring the limits imposed
by teacher teams and programs, promoting institutional policies that push for
open educational practices to be a constituent part of study programs and
inter-institutional connection bridges.
Key Words: b-learning; agronomic practice; collaborative learning;

extracurricular activity; interdisciplinarity
19
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
La educación en todos sus niveles -y en particular en el nivel superior- ha sido

configurada desde la compartimentalización y estructuración del conocimiento,
lo cual viene generando tensiones permanentes con los nuevos escenarios
educativos mediados por tecnologías. Son estas tensiones las que se
configuran como potenciales desafíos para modificar lo que Coll (2013) define
como la actual ecología del aprendizaje, es decir, cómo, cuándo, dónde y con
quiénes aprender. Y poder pensarlas en términos de desafío, implica
comprender tres características de esta nueva ecología de aprendizaje: en
primer lugar, que el aprendizaje se produce a lo largo y a lo ancho de la vida;
en segundo lugar, que en este nuevo escenario el aprendizaje está siendo
modelado por las TIC; en tercer lugar, que el aprendizaje está siendo orientado
a la adquisición de habilidades genéricas y transversales que permiten seguir
aprendiendo en una diversidad de situaciones y circunstancias (Coll, 2013).
A partir de estas premisas surge como objetivo de esta propuesta como

la realización de una práctica educativa interdisciplinaria y abierta a toda la
comunidad estudiantil por medio de la modalidad Blended-Learning, es decir,
acercarnos a un aprendizaje “sin costuras” en el intento de educar en todos los
espacios y momentos posibles.
Asimismo, comprender integralmente esta propuesta supone asumir a

las Prácticas Educativas Abiertas (PEA) como “prácticas educativas que apoyan
la producción, utilización y reutilización de Recursos Educativos Abiertos de
alta calidad a través de políticas institucionales, que promueven modelos
pedagógicos innovadores y el respeto y autonomía de los alumnos, como co-
productores en su camino hacia el aprendizaje permanente” (Leal, 2015). A
partir de esta definición y, en pos de favorecer la autonomía de las y los
estudiantes, es primordial modificar los roles asumidos tradicionalmente por
20
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
docentes y estudiantes; es así que las y los educadores deberíamos dejar de
ser transmisores de información y convertirnos en creadores y facilitadores de
situaciones que propicien prácticas educativas, articulando con otro/as colegas
y en el marco de un proyecto institucional. Por su parte, las/os estudiantes
deberían contar con la posibilidad de ser protagonistas activos (crítico,
indagador, reflexivo, investigador, creativo) en la construcción de sus procesos
de aprendizaje. Estas prácticas se legitiman a través de su inclusión en
espacios que flexibilicen y extiendan los ámbitos de aprendizaje. Esto es
posible dentro de una concepción de diseño curricular que promueva el
desarrollo de competencias centradas en qué son capaces de hacer los
estudiantes con lo que saben, dentro un campo amplio de problemáticas de la
práctica profesional.
Desarrollo
La propuesta educativa que se presenta en este trabajo se lleva a cabo en la

Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Comahue, que
cuenta con un Campo Experimental de 36 hectáreas y está ubicada en la zona
rural del ejido municipal de Cinco Saltos, provincia de Río Negro.
La actividad es desarrollada en dos ámbitos educativos: por un lado, el

Campo Experimental de la Facultad de Ciencias Agrarias como espacio físico de
trabajo; por otro lado, el espacio virtual configurado en un aula denominada
“Comunidad de Prácticas”. Esta aula ha sido diseñada en una plataforma
Moodle de software libre denominada Plataforma de Educación a Distancia
(PEDCo) (Figura 1).
21
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 1: Imagen de la portada del aula “Comunidad de Prácticas” creada en PEDCo (Fuente
propia)
En cada actividad, se propone el abordaje de conceptos disciplinares, a

cargo de uno o más docentes según la cercanía y experiencia con la temática,
construyendo conocimientos a partir de los saberes previos, de la práctica
concreta en el campo y de la producción de materiales. La reconstrucción de
la secuencia de trabajo e intercambio se realiza a través del Aula Virtual de
Prácticas.
Sobre el primer tema abordado
El primer tema que convoca a docentes, no docentes y estudiantes es la

colocación de fajas de cartón corrugado en uno de los cuadros del Campo
Experimental de la FCA, donde hay plantaciones de manzanos y perales. Esta
técnica es efectuada con la finalidad de identificar la presencia, recolectar y
eliminar larvas de una plaga de importancia económica para manzanos y
perales en nuestra región, llamada carpocapsa (Cydia pomonella) (Figura 2).
22
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 2: Larva de carpocapsa (Cydia pomonella) encapullada encontrada debajo de la corteza
de un árbol durante la jornada de trabajo a campo (Fuente propia)
Cabe destacar que esta propuesta educativa es abierta a todos/as los/as

estudiantes que deseen participar, independientemente del año que estén
cursando. Esto es porque la iniciativa se basa en un enfoque del aprendizaje
colaborativo, en el que el conocimiento es definido como un proceso de
negociación o construcción conjunta de significados, poniendo especial énfasis
en el reconocimiento de la interacción cognitiva entre pares y con el docente
(Roselli, 2016).
Para promover la más amplia participación, la difusión del primer

encuentro se realiza a través de redes sociales y WhatsApp dirigida a toda la
comunidad educativa de la FCA (Figura 3).
23
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 3: Flyer de difusión del primer encuentro (elaboración propia)
Si bien esta práctica gira en torno a un tema disciplinar directamente

relacionado con la asignatura Terapéutica Vegetal (cuarto año de la carrera
Ingeniería Agronómica), a lo largo de las tres jornadas de trabajo a campo
participaron docentes de Fruticultura (quinto y sexto año), de Climatología y
Fenología Agrícolas (segundo año), de Realidad Rural (primer año) y de
Extensión Rural (quinto año), dado que se busca enfatizar en la complejidad de
los problemas agronómicos desde un enfoque interdisciplinario y sistémico.
Asimismo, participaron estudiantes de primero a quinto año e incluso
estudiantes que han terminado de cursar y se encuentran rindiendo los últimos
finales de la carrera. Cabe resaltar que el personal no docente del Campo
Experimental de la Facultad preparó y dispuso de las herramientas para llevar
adelante las tareas.
24
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Durante las tres jornadas a campo, se fueron comentando aspectos
teórico-prácticos relacionados con la técnica, ilustrados en las imágenes que
figuran a continuación (Figuras 4 y 5).
Figura 4: Docente y estudiante de segundo año de Ingeniería Agronómica colocando fajas de

cartón corrugado en troncos en la primera jornada de trabajo (Fuente propia)
Figura 5: Docente explicando la forma de colocación de fajas, junto con estudiantes de

diferentes años de la carrera Ingeniería Agronómica durante la segunda jornada de trabajo
(Fuente propia)
25
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Asimismo, todos los participantes colaboraron con la limpieza del
cuadro, tarea imprescindible para garantizar la correcta colocación de las fajas
(figura 6).
Figura 6: Estudiante de quinto año de la carrera Ingeniería Agronómica realizando tareas de

limpieza en el cuadro (Fuente propia)
En el aula “Comunidad de Prácticas” se diseña por medio del recurso

libro de Moodle, la secuencia de contenidos que aportan al marco teórico de la
primera actividad (Figura 7).
26
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 7: Organización de contenidos sobre colocación de fajas de cartón corrugado dentro del
Aula virtual (Fuente propia)
La siguiente etapa se iba a llevar a cabo en abril del corriente año, con
la participación de nuevas cátedras y más docentes, para efectuar la extracción
de las fajas y la identificación y el recuento de larvas de carpocapsa; sin
embargo, no pudo concretarse debido al inicio del aislamiento social preventivo
y obligatorio. La actividad de identificación se retomará una vez finalizada la
cuarentena, ya que las fajas fueron recolectadas y acondicionadas por un
grupo de estudiantes y una docente.
Se propone que la evaluación, para ésta y todas las actividades que se

vayan sumando a la Comunidad de Prácticas, sea del tipo continua, pudiendo
utilizarse diversos recursos disponibles en la PEDCo para efectuarla, tales como
evaluaciones en línea, diseño de glosarios, trabajos colectivos en wikis, foros
de discusión, entre otros.
Sobre los aspectos curriculares
Retomando la definición de PEA antes planteada y haciendo hincapié en

el factor institucional, se considera importante resaltar que esta propuesta de
27
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
práctica educativa abierta se enmarca en la figura de “actividades
extracurriculares de formación”, ya que no forma parte de los contenidos
curriculares de una asignatura per se. Dicha figura genera un marco formal a
través del cual estudiantes y docentes involucrados, obtienen una certificación
de participación o de aprobación si existieren instancias de evaluación. Es
importante resaltar la importancia de generar las herramientas necesarias para
que este tipo de actividades tengan un peso real dentro de la currícula. Poder
incorporar este tipo de actividades dentro del plan de estudios de la carrera
significaría flexibilizar el recorrido estudiantil permitiendo por un lado, recobrar
el rol de los sujetos en el curriculum. Por otro lado, se fomentarían
multialfabetizaciones en el sentido enunciado por Brito (2015), que brinden a
las y los estudiantes competencias para desempeñarse en el ámbito
profesional, donde más relevante que evaluar qué es lo que saben los
estudiantes, sería planificar instancias en la que docentes y estudiantes
evalúen qué cosas son capaces de hacer con lo que saben.
Conclusiones
Tenemos en claro que, para que estas prácticas educativas abiertas sean
sustentables se requiere, por un lado, de aprender a compartir y a pensar la
construcción de conocimientos y contenidos como algo colectivo, algo a lo que
generalmente las y los docentes no estamos habituados. Por otro lado, se
necesitan estructuras institucionales que permitan que estas prácticas se
desarrollen y que no sean vistas como experiencias particulares y -en
definitiva- marginales.
La conformación de una comunidad de prácticas como la que aquí se

relata ha sido posible porque previamente existía un grupo de personas
relacionada a una problemática común, que logra ser convocada a partir de la
28
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
implementación de esta iniciativa. En este contexto se fomenta el trabajo
colaborativo y la gestión del conocimiento, cruzados a su vez por una
planificación participativa. Dicho esquema se traduce en tres momentos
diferenciables: el informativo-conceptual, el propositivo y el de puesta en
común de la experiencia, en el que se combinan los espacios presencial y
virtual en torno al manejo de un problema agronómico relevante,
interdisciplinario y complejo. Los modos a través de los cuales se aprenden
competencias profesionales en dicho espacio enriquecerían el desarrollo
curricular de la carrera, si se concibieran los espacios de aprendizaje de esta
manera.
El desafío es trascender el aula desdibujando los límites impuestos por

las cátedras, los programas, las áreas, promoviendo políticas institucionales
que pulsen para que las prácticas educativas abiertas, sean parte constitutiva
de los Planes de Estudio de las carreras y puentes de conexión
interinstitucional.
Bibliografía
Brito, A. (2015). Nuevas coordenadas para la alfabetización: debates,

tensiones y desafíos en el escenario de la cultura digital. Cuaderno SITEAL TIC.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del

aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. Aprendizaje y
educación en la sociedad digital, 156-170.
Roselli, N. D. (2016). El aprendizaje colaborativo: Bases teóricas y

estrategias aplicables en la enseñanza universitaria.
Salinas, J. (1999). ¿Qué se entiende por una institución de educación

superior flexible?. Comunicación presentada en Congreso Edutec.
29
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Webgrafía
Leal, Diego. (junio 2015). Qué son las prácticas educativas abiertas PEA.
Recuperado de https://blogs.ceibal.edu.uy/formacion/faqs/que-son-las-
practicas-educativas-abiertas-pea/
30
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES BAJO LA
CONCEPCIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS

Marcela Adriana Tagua
[email protected]
Universidad Nacional de Cuyo
Resumen
El proyecto de investigación bajo estudio1 enfatiza sobre las nuevas tendencias

en educación en el marco de la innovación tecnológica y pedagógica. El
objetivo general consiste en diseñar e implementar trayectos de formación con
recursos multimediales disponibles a través de dispositivos móviles. Los
objetivos específicos son diseñar propuestas de formación sustentadas en el
aprendizaje móvil (m-learning), desarrollar recursos multimediales bajo un
enfoque de acceso abierto y generar un acervo de calidad de recursos con
acceso libre y licencia de uso disponibles en un repositorio digital. Este
proyecto se enmarca en el paradigma interpretativo. Básicamente la tradición
metodológica que subyace es la investigación-acción, que se propone mejorar
la educación mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de
los cambios. En virtud de la triangulación de métodos, se considera que el
relevamiento de datos cualitativos se utilizará en forma conjunta con el manejo
de técnicas cuantitativas de recolección de datos. Se espera aportar
conocimientos de manera tal que, desde las aulas universitarias, podamos
integrar los nuevos medios con nuevas formas de hacer que la labor educativa
no se torne obsoleta sino innovadora y disruptiva, que responda al contexto
actual, para formar a los futuros profesionales a desenvolverse
competentemente en un mundo laboral tecnologizado, donde el conocimiento
31
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
es compartido, desde una cultura participativa que promueva la inteligencia
colectiva y la generación de comunidades de aprendizaje.
Palabras clave: Innovación educativa - Tecnologías emergentes -

Recursos Educativos Abiertos – Repositorio digital – Aprendizaje
ubicuo
Abstract
This article belongs to a research project that deals with the new trends in
education in the framework of technological and pedagogical innovation. The
specific objectives are to design training proposals based on mobile learning,
develop multimedia resources under an open access approach and generate a
collection of open educational resources available in a digital repository. This
research project falls within the interpretivist paradigm. The underlying
traditional methodology used is action research, which aims at improving the
educational experience by implementing changes and learning from the
consequences of such changes. According to the triangulation of methods,
qualitative data gathering is going to be used jointly with the handling of
quantitative techniques for data collection. It is expected to contribute
knowledge in such a way as to incorporate, from university classrooms, new
ways of making the educational task innovative and disruptive so that it
doesn´t become obsolete but meets the expectations of its context. In this
regard, educational innovation also helps to train future professionals to
perform efficiently in a technological working environment, where knowledge is
shared within a collaborative culture that fosters collective intelligence and the
creation of learning communities.
Key Words: Educational innovation - Emerging technologies – Open
educational resources – Digital repository – u-learning
32
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
A partir de la Web 2.0, el uso de dispositivos móviles, computación en la nube

y la proliferación de aplicaciones, se observa cómo esto impacta en la
formación y, por ende, las implicancias que conlleva en las nuevas formas de
enseñar y aprender en nuevos entornos ubicuos.
Existen numerosas experiencias de prácticas educativas que van desde

una virtualización meramente instrumental, en la cual las plataformas sólo se
utilizan como repositorio de información, hasta ofertas donde la tecnología
mediatiza el proceso educativo sin la necesidad que profesor y alumno
compartan tiempo y espacio, desde enfoques de b-learning, e-learning, m-
learning, u-learning.
Los Recursos Educativos Abiertos son recursos de enseñanza,

aprendizaje e investigación que residen en el dominio público porque han sido
clasificados con una licencia de propiedad intelectual que permite su uso libre y
su reutilización. Los mismos incluyen cursos completos, materiales de cursos,
objetos de aprendizaje, módulos, libros de texto, videos, exámenes, software,
y cualquier otro material, herramienta o técnica utilizada para acceder al
conocimiento.
Surge la necesidad de incursionar en el marco de la innovación

educativa, específicamente acerca de la integración de tecnologías emergentes
en los procesos educativos que permitan para dar lugar a la idea de compartir
información y construir conocimiento en situaciones de colaboración y
colectividad en el marco de prácticas educativas abiertas.
El presente estudio continúa una línea de investigación desde el año

2004 con los antecedentes de “Educación a distancia: posibilidades y
tendencias en la educación superior”, “Foros virtuales en la universidad como
metodología de aprendizaje colaborativo”, “Plataformas virtuales en la
33
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
universidad: una experiencia con Moodle”, ”Prácticas educativas mediadas por
tecnología en un entorno virtual de aprendizaje”, “Incorporación de las TIC en
la universidad: Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)”, “Modelos de calidad
en la formación virtual desde la perspectiva de la innovación tecnológica y
pedagógica”, “Innovación en los procesos de formación con tecnologías
emergentes” e “Innovación en los procesos de formación con tecnologías
emergentes. Parte II”.
Desarrollo
La integración de tecnologías emergentes en procesos educativos implica

una disrupción de espacios, tiempos, métodos, recursos, roles, de sistemas
educativos clásicos, estáticos, rígidos y bien estructurados. El contexto actual
implica una mirada prospectiva en este sentido (García Aretio, 2014).
En este marco, consideramos oportuno pensar en el aprendizaje móvil,

sabemos que el uso de estos dispositivos se ha incrementado de acuerdo con
distintos factores, tales como la facilidad de uso, portabilidad, conectividad
inalámbrica, la adoptación de estos artefactos por parte de estudiantes y
profesores, el aumento del tamaño de la pantalla (lo cual permite una mejor
visualización de los contenidos). Las características tecnológicas distintivas de
estos artefactos son, entre otras, la alta portabilidad, conectividad instantánea,
acceso a diferentes fuentes y tipos de información, disponibilidad de acceso las
24 horas los 365 días del año, y disponibilidad de aplicaciones (Castaño
Garrido y Cabero Almenara, 2014).
Ahora bien, este contexto de desarrollo tecnológico no necesariamente

implica una integración adecuada en las instituciones educativas, se requieren
propuestas innovadoras sustentadas en enfoques y paradigmas que posibiliten
procesos de formación mediados por estas tecnologías emergentes en un
contexto de aprendizaje ubicuo.
34
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Justamente, la educación ubicua se centra en cómo sacar provecho de la
enorme cantidad de información al alcance de todos y la posibilidad de
disponer de la misma en cualquier momento y lugar lo cual brinda la
posibilidad de aprender en cualquier situación o contexto, aprender en, con, de
y desde el entorno. (Vázques, 2015).
Hablar de innovación educativa y tecnológica necesariamente implica

partir de la base del concepto del movimiento educativo abierto. Las
actividades educativas de acceso abierto permiten prácticas formativas que
utilizan Recursos Educativos Abiertos disponibles en internet, producción de
materiales con licenciamiento abierto, selección de recursos a través de
repositorios, diseminación de prácticas en entornos académicos y la
movilización hacia prácticas educativas. Las características esenciales son el
respeto a la propiedad intelectual y el licenciamiento de los recursos, lo cual
abre las puertas a una educación basada en el respeto y la concientización del
impacto positivo y los beneficios de un sujeto que actúe en el marco de la
ética. El énfasis está puesto en la distribución democrática del conocimiento.
La UNESCO (2002) define a los REA como materiales en formato digital

que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y
autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. De esa forma, se tienen recursos digitales de calidad y que
pueden ser utilizados y reutilizados en diferentes contextos educativos.
Según Atkins, Brown y Hammond (2007) los REA son recursos

destinados para la enseñanza, el aprendizaje y también la investigación que
residen en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de
licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma
pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros.
35
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
En el marco del movimiento educativo abierto en el contexto
latinoamericano, cabe citar la Agenda Regional de Prácticas Educativas
Abiertas (PEA) que ha sido desarrollada a través de consultas con más de 50
universidades asociadas en América Latina. Este tipo de prácticas presenta
directrices estratégicas para la apertura en la Educación Superior, el diseño de
políticas y acciones destinadas a maximizar los beneficios de la utilización,
reutilización y remezcla de Recursos Educativos Abiertos para el desarrollo de
los cursos universitarios como un medio para abrir el acceso al conocimiento.
De esta forma, el Acceso Abierto y las licencias Creative Commons se

imponen como norma para la distribución de documentos digitales y como
marco de reglamentación para el uso de contenidos. Esas políticas han sido
evaluadas en el marco de los repositorios institucionales a nivel nacional y en
nuestra universidad en particular, a partir de diferentes instancias de
desarrollo de la Biblioteca Digital de la UNCUYO desde agosto de 2006.
Sánchez-Alonso, S. et al (2011) hacen referencia a la existencia de

repositorios de objetos de aprendizaje (Learning Objects Repositories), los
cuales son colecciones digitales de recursos educativos o metadatos enfocados
a facilitar el re-uso de materiales en todo el mundo.
La construcción de un repositorio de recursos educativos abiertos no se

limita a la instalación de un software de administración, implica la organización
y articulación de diferentes tareas en una serie de procedimientos
institucionales, el marco legal en el que se opera, la forma en la que se indexa
el contenido, hasta la forma en la que se lo presentará a los usuarios finales.
Cabe mencionar a la Agenda Regional de Prácticas Educativas Abiertos

(PEA), la cual ha sido desarrollada a través de consultas con más de 50
universidades en América Latina. Presenta directrices estratégicas para la
apertura en la Educación Superior, el diseño de políticas y acciones destinadas
36
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
a maximizar los beneficios de la utilización, reutilización y remezcla de
Recursos Educativos Abiertos, lo cual permite, a su vez, proporcionar
oportunidades de desarrollo profesional dado el potencial de los REA para la
educación superior (UNESCO, 2015).
Los avances en esta línea de investigación han permitido, al momento,

avanzar en el diseño de propuestas de formación con recursos audiovisuales
para docentes desde la concepción de prácticas educativas abiertas y con un
fuerte énfasis en el aprendizaje móvil.
Conclusiones
A modo de conclusión, y, en virtud que es un proyecto en etapa de

ejecución, podemos afirmar que, frente a los retos que ofrece la sociedad
actual a las instituciones educativas, es imprescindible que la docencia vaya
acompañada de investigación, de manera tal que los procesos de formación
desarrollados en entornos mediados por tecnologías propicien y promuevan la
innovación pedagógica y tecnológica sobre la base de un modelo de calidad
educativa.
Nos encontramos en una etapa de diseño de Recursos Educativos

Abiertos y se está desarrollando un repositorio digital desde la Biblioteca
Digital de la UNCuyo. Para esto estamos utilizando el software Omeka que nos
permite gestionar colecciones de elementos y realizar una descripción
exhaustiva de los objetos de aprendizaje.
Se espera aportar conocimientos de manera tal de brindar un corpus

sobre la temática como así también construir un acervo de recursos para ser
utilizados y reutilizados en el aula y compartir dichos resultados con la
comunidad académica y científica global.
37
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Bibliografía
Castaño Garrido, C., Cabero Almenara, J. (coords.) (2014). Enseñar y aprender

en entornos m-learning. Madrid: Síntesis.
García Aretio, L. (2014) Bases, mediaciones y futuro de la educación a

distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.
Vázquez-Cano, E. & Sevillano García, M.L. (edits.) (2015). Dispositivos

digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo. Madrid: Narcea
Webgrafía
Agenda Regional de Prácticas Educativas Abiertas (PEA). Un enfoque de abajo

hacia arriba en América Latina y Europa para desarrollar un espacio común de
Educación Superior. Open Educational Practices (OEP) Regional Agenda.
Disponible en: https://www.academia.edu/4339773/OEP_Agenda_ES
Atkins, D. Brown, J. & Hammond, A. (2007). A review of the Open Educational

Resources (OER) Movement: Achivements, challenges and new opportunities.
Report to the William and Flora Hewlett Foundation. Disponible en:
http://www.oerderves.org/wp_content/uploads/2007/03/a_review_of_the_open_educational_re
sources_oer_movement_final.pdf
Sánchez-Alonso, S. et al (2011). Social models in open learning object

repositories: A simulation approach for sustainable collections. Simulation
Modelling Practice and Theory. Disponible en:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1569190X10001437?via%3Dihub
UNESCO (2002). Forum on the Impact of Open Courseware for Higher

Education in Developing Countries Final report. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000128515
38
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
UNESCO Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education.
Commonwealth of Learning. (2015). Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232855
39
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
RECURSOS ABIERTOS PARA CONTROL DE
ASISTENCIA ESCOLAR
Pedro Helber Higuera López

[email protected]
Nali Borrego Ramírez

[email protected]
Angelina Lorelim García Collazo

[email protected]
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Resumen
El objetivo del estudio consiste en identificar una aplicación móvil idónea para
verificar asistencia de escolares de educación básica nivel secundaria. La
importancia recae sobre la inasistencia a clases como un rasgo de abandono
escolar. También sobre métodos para toma de asistencia, incluyendo el uso de
tecnologías en el control administrativo escolar. Destacando el valor de la
participación de los padres de familia en el monitoreo de la permanencia en
tiempo real de sus hijos en el aula. Con fundamento en modelo TPACK se
estudiaron diez Apps dedicadas, y la metodología de puntuación Google Play
Store, permitió identificar un portafolio de diecinueve características. Las
cuales suponen tomar en cuenta varios criterios importantes como: la
capacidad para levantar información diaria y envío de reportes de forma
40
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
gratuita, además de la personalización de la institución educativa. Un tercer
criterio, es la capacidad de automatización de envío de notificaciones.
Finalmente, los interesados acordaron que la App adecuada es la de mayor
velocidad de descarga, que además ofrece una versión gratuita.
Palabras clave: Asistencia, Aula, Apps, Gratuidad, Modelo TPACK.
Abstract.
The objective of the study is to identify a suitable mobile application to verify

attendance of students of basic education at secondary level in Mexico. The
importance falls on non-attendance as a trait of dropping out of school. Also on
methods for taking attendance, including the use of technologies in school
administrative control. It highlights the value of the participation of parents in
monitoring the permanence in real time of their child in the classroom. Based
on the TPACK model, ten dedicated Apps were studied, using the Google Play
Store scoring methodology, that allowed to identify a cartera of nineteen
characteristics. Which involve taking into account several important criteria
such as: the ability to collect daily information and send reports for free, in
addition to the personalization of the educational institution. A third criterion is
the ability to automate sending notifications. Finally, the interested parties
agreed that the appropriate App is the one with the highest download speed,
which also offers a free version.
Key Words: Attendance, Apps, Classroom, Free, TPACK model.
41
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
En la actualidad el abandono escolar constituye un rasgo de gran complejidad

(Tarabini, Curran, Montes y Parcerisa, 2018; y López y Lever, 2019). Las
manifestaciones son ausentismo escolar, bajo rendimiento académico,
acreditaciones extemporáneas, reprobación, repetición y rezago escolar (Mena,
Fernández-Enguita y Riviére, 2010; Gómez-Villanueva, 1990; López y Lever,
2019). De manera que la estricta ocupación de bancos al pasar lista, dejó de
ser el único indicador de aprovechamiento escolar. No obstante se convierte en
un síntoma cuya pronta atención reclama. Por ello se indaga el modo eficaz de
controlar la asistencia escolar. En ese tenor se impulsa el método “Número de
asistencia” al introducirlo en dispositivos tecnológicos para ahorrar tiempo en
pronunciar el nombre completo de la persona (De Cuadra, 1955).
Las aplicaciones móviles, también denominadas Apps incursionan en el
aula desde hace tiempo. Su destacada presencia las convierte en recursos
abiertos, caracterizados por facilitar tareas del proceso de aprendizaje, entre
ellas la toma de asistencia mediante el código o el clic capaces de constatar
asistencia en milésimas de segundos (Macías, Zamora, Castillo, Becerra y
Osorio, 2018; Reyes, 2020). Tal es el caso de Samsung que el 31 de enero
2012, firmó un acuerdo con la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la
Universidad Pontificia de Salamanca en Madrid, para desarrollar y probar el uso
de teléfonos con tecnología Near Field Communication (NFC) (Tecnología de
Comunicación de Campo Cercano) para registrar a los estudiantes en clases y
facilitar a los maestros el seguimiento de los niveles de asistencia de forma
individual (Grange, 2014).
Existen Apps desarrolladas y otras por desarrollar en las cuales
predomina la navegación por satélite, en otras la tecnología de escaneo y la
tecnología inalámbrica para reconocer la ubicación de los estudiantes dentro y
fuera del aula (Buenfil y Xool, 2017; García, Feito, Lacadena, Lainez, Luque,
42
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Oñaderra, Pérez, y Sánchez, 2018; Ahuanari y Shapiama, 2018). La diferencia
entre usar una aplicación disponible y crear una aplicación, está determinada
por las necesidades específicas a solucionar. El presente estudio busca una App
con funciones que faciliten vigilar la asistencia escolar, por parte de los padres
de familia y el maestro.
Desarrollo
En la Escuela Secundaria Técnica 61 “José Refugio Ramírez Mata” ubicada en

Matamoros Tamaulipas, México. El grupo de tercero I con 35 alumnos, H-34 y
J-35, presentan un promedio de inasistencia del 50%. Es habitual que los
alumnos al llegar a la escuela, posteriormente salgan al campo a jugar, a
platicar, o sencillamente así como llegan vuelven a salir de la institución. Sin
éxito se han aplicado acciones correctivas, como llamarles la atención o
reprobarlos. En búsqueda de una alternativa se propone utilizar alguna
aplicación móvil que permita a los padres de familia estar enterados de la
presencia de sus hijos en clase.
La participación de los padres de familia se sustenta en la función
inherente, motivante y de consecuencias profundas en el aspecto
formativo, capaces de modificar la realidad que viven sus hijos (Székely,
2015; Weiss, 2015; Pérez, 2010; Cazorla, Franco, Torres y Archundia,
2016; Martínez-González y Álvarez-Blanco, 2005; Barbería, 2009; López y
Lever, 2019).
El cumplimiento del Plan de Estudios de secundaria, requiere de siete
horas lectivas diarias, concentradas en un mínimo de 1.400 horas lectivas
anuales (Secretaría de Educación Pública 2019). El alumno debe reunir al
menos el 80% de asistencia, de lo contrario los aprendizajes no se logran y las
43
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
consecuencias negativas en el desarrollo formativo aumentan. Es el motivo que
conduce la implementación de la App en la materia de español.
Fundamento Teórico Metodológico: Se encuentra en el modelo de Mishra,

Koehler (2006), impulsado por Cox y Graham (2009), Archambault y Barnett
(2010), Chai, Hwee y Tsai (2011), Chai, Koh, Tsai y Lee (2011). Chai, Koh y
Tsai (2013), Cabero, Marín y Castaño (2015), identificado como Conocimiento
Técnico Pedagógico del Contenido “Technological PedAgogical Content
Knowledge” (TPACK) por sus siglas en inglés. Destaca tipos de conocimiento
que un maestro posee para integrar las TIC de modo eficaz en la enseñanza
que imparte, representados en los acrónimos derivados del inglés: TK.-
Competencias Tecnológicas (Technological Knowledge); PK.- Competencias
Pedagógicas (Pedagogical Knowledge); CK.- Competencias Disciplinares
(Content Knowledge); TPK-. Competencias Tecnológicas Pedagógicas.
(Technological Pedagogical Knowledge; TCK.- Competencias Tecnológicas del
Contenido. (Technological Content Knowledge); PCK.- Competencias
Pedagógicas del Contenido. (Pedagogical Content Knowledge). La tecnología
debería entenderse según Cejas, Navío y Barroso (2016), como las prácticas y
las habilidades desarrolladas para obtener beneficio de la tecnología digital.
Esa es la intención que se plantea en la estructura TPACK VEVIR.
44
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 1. Sistema TPACKVEVIR. Fuente propia.
Detalle del sistema TPACKVEVIR: Variable Externa: Inasistencia a

clases. Variables Internas: Alumnos, Materia Español,
Aplicaciones/Asistencia. Procesos: TK.- El maestro conoce aplicaciones
móviles para toma de asistencia; PK.- Los alumnos asisten a clases y pueden
ser monitoreados por el maestro y padres de familia; CK.- Maestro de la
materia de español; TPK.- El maestro puede probar varias aplicaciones para
elegir aquella que contribuya a solucionar la inasistencia; TCK.- El maestro
puede implementar un sistema de control de asistencia mediante una
aplicación; PCK.- El maestro puede crear una guía de instrucciones de uso para
lograr un resultado o producto. Resultado o Producto: AP.- Selección de
aplicación para tomar asistencia. Una vez reunidos los requisitos del sistema se
continúa el estudio.
Método: El método utilizado pertenece a Google Play Store, consiste en
la valoración de cinco estrellas. Para facilitar la interpretación, se adaptó una
medida de proximidad, teniendo como valor mínimo (1) y valor máximo (5).
De la gran cantidad disponible de aplicaciones gratuitas, se eligieron diez
ubicadas entre el rango 3 y 4.5.
Resultado: Las diecinueve funciones sobresalientes, aptas para uso
escolar son: retardos, faltas, integra notas, importa lista de otra materia,
registra cumpleaños, registra mal comportamiento, falta de respeto, falta de
tareas, falta de libros de texto, falta de uniforme, clase con hasta 200
alumnos, registros de padres y alumnos, informes PDF para todas las clases,
informes de correo electrónico a granel a todos los alumnos o padres de
familia, gráfico de asientos, horarios, código, QR sólo texto con el nombre de la
persona y puntualidad.
45
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Gráfico 1. Diez aplicaciones móviles. Funciones compartidas y no compartidas.
Las diez Apps disponen de la función de control de asistencia integrada

en la categoría puntualidad excepto la App Notas del profesor, todas tienen la
función de tomar asistencia. Mientras que las Apps Asistencias, Pasalista y
Asistencia Rápida incluyen la función retardos. Las Apps Asistencia, Profesor
ayudante y QuickDoc integra notas. Las Apps Asistencias, Pasalista,
Attendance importan listas de otras materias. Las Apps Asistencias y QuickDoc
registra el mal comportamiento, faltas de respeto y uniforme. La App Notas del
profesor acepta por clase hasta 200 asistentes, permite importar informes en
PDF. La App QuickDoc dispone la función de horarios. La App Control de
asistencia utiliza QR, también exporta archivo en Excel.
Procedimiento de selección. En primer lugar, se identificaron
características del sistema operativo móvil para descargar cada una de las diez
App. Sin embargo dos aplicaciones como Pasalista y Asistencias se instalaron
de inmediato de forma fácil. El resto de las aplicaciones mostraron una
descarga lenta.
46
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Figura 2. Instalación de App Asistencias.
Al pasar lista en la App Asistencias, presenta tres funciones: asistencia,

retardo justificado y falta. Permite agregar listas de distintos grupos. Entrega
informes generales, de asistencia por estudiantes, considerando faltas y
retardos en PDF y Excel, diarios, semanales, mensuales, bimestrales o por
periodo. Presenta dificultad para los usuarios, solo los Premium y Platinum
pueden generar sus reportes desde la versión WEB.
Figura 3. Instalación de App Pasalista
La App Pasalista, mostró flexibilidad, ya que dispone de una versión

gratuita que permite almacenar dos grupos. Para crear más grupos se debe
adquirir la versión Premium, no muy costosa, además de ser un pago único y
para siempre. Usa la aplicación de APKPure para actualizarse, se instala xapk,
rápido, gratis y ahorra datos de Internet. Los reportes generales se pueden
generar diarios, semanales, mensuales por periodo en PDF y Excel de forma
gratuita para dos grupos.
El 100% de los interesados eligieron la App Pasalista como la más
adecuada. Además, pueden sincronizarla al teléfono, para recibir notificaciones
sobre asistencia de sus hijos. Adicionalmente envía un informe por correo. Con
ello la App aumenta el potencial de un enfoque ecológico acerca de la
implicación y el compromiso de los padres a partir de mantenerlos informados
sobre la asistencia, faltas o retardos de sus hijos.
47
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Se encontró que las dimensiones del modelo TPACK requieren de una
variable externa y de variables internas para convertirlas en procesos
destinados a obtener un producto o un resultado. Es así como el maestro tiene
que poner en práctica las competencias tecnológicas y pedagógicas del
contenido. Donde se agrupan conocimientos sobre cómo usar la tecnología
más adecuada en un marco pedagógico para optimizar determinada materia o
solucionar necesidades para dinamizar un grupo de alumnos.
Conclusiones
El hallazgo consiste en que las dimensiones del Modelo TPACK no dinamizan

por si solas un sistema de intervención de un proyecto mediado por tecnología.
La utilidad consiste en orientar al profesor sobre competencias necesarias para
trabajar el proyecto. De modo que para operar las dimensiones en el estudio,
se requirió un problema convertido en variable externa y generalizado, en este
caso fue la inasistencia a clases. Así mismo la variable externa requirió algunas
variables internas como: alumnos, materia español y aplicaciones/asistencia.
Una vez vinculadas a las dimensiones TPACK, estas se convirtieron en procesos
para obtener un resultado, como fue la elección de la aplicación App Pasalista.
El uso de la App Pasalista, constituye una estrategia de intervención
escolar, dirigida a los alumnos, específicamente en la toma de asistencia. Así
como la colaboración de padres de familia en el monitoreo que les permite
tomar decisiones pertinentes.
Algunas desventajas, están relacionadas con el requisito de acceso a
internet. Ya que para trabajar en los módulos de administración, donde se
requiere el registro de la asistencia, las faltas, los retardos principalmente,
seguido de exportación de reporte y la notificación a los padres de familia es
demandada la conexión permanente a internet.
Urge buscar la forma de solventar la carencia, ya que la inasistencia de
los alumnos a clase, se ha convertido en un síntoma del ausentismo escolar, la
48
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
reprobación y las dificultades de aprendizaje, por consecuencia en un fallo
escolar en la materia de español.
Se asume el compromiso para dar puntual seguimiento a la utilidad de
la App en la asistencia escolar. Sin embargo el periodo escolar presencial fue
interrumpido por la pandemia de COVID 19. En la actualidad los alumnos están
en casa, el maestro continúa utilizando la App para tomar la asistencia y
registrar tareas entregadas por correo.
Concluyendo, para quienes consideran que el uso de formato abierto y
gratuito es una característica esencial de los REA, las App estudiadas,
difícilmente pueden considerarse como tales. No obstante entran en la
categoría de recursos semiabiertos, cuando se trate de soluciones mixtas y su
gratuidad no se encuentre en formato de prueba, que además disponga de
funciones vinculadas a los fines de la educación.
Bibliografía
Ahuanari Tamani, C. F., & Shapiama Sánchez, J. (2018). Código de respuesta

rápida (QR) para el control de asistencia docente en la institución educativa N°
60522 Felipe Ramón Documet Silva de la ciudad de Nauta-2017.
Archambault, L. M. & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological
pedagogical content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers &
Education, 55(4), 1656–1662. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.07.009
Barbería, J. (2009). Generación ‘ni-ni’: ni estudia ni trabaja. Periódico El País.

http://elpais.com/diario/2009/06/22/sociedad/1245621601_850215.html
Buenfil-Paredes, H., y Xool-Clavel, J. I. (2017). Aplicación de pase de Lista
para el control de asistencias y deserción escolar. Tecnología, 1(2), 42-54.
Cabero, J., Marín, V. & Castaño, C. (2015). Validation of the application of
TPACK framework to train teacher in the use of ICT. @tic. revista d’innovació
educativa, (14), 13- 22. http://doi.org/10.7203/attic.14.4001
49
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Cazorla, L.M., V.J. Franco, L.O. Torres y M.C. Archundia. (2016). ¿Quiénes son
los estudiantes que abandonan los estudios? Identificación de factores
personales y familiares asociados al abandono escolar en estudiantes de
educación media superior. Congresos CLABES. http://
revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/view/906/933
Cejas León, R., Navío Gámez, A., & Barroso Osuna, J. M. (2016). Las
competencias del profesorado universitario desde el modelo TPACK
(conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido).Píxel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 49, 105-119.
Chai, C. S., Hwee, J. & Tsai, C. C. (2011).Exploring the Factor Structure of the
Constructs of Technological, Pedagogical, Content Knowledge (TPACK). The
Asia-Pacific Education Researcher, 20(3), 595–603. Retrieved from
http://ir.lib.ntust.edu.tw/handle/987654321/32085?locale=en-US
Chai, C. S., Koh, J. H. L., Tsai, C. C. & Lee, L. (2011). Modeling primary school
preservice teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) for
meaningful learning with information and communication
technology (ICT). Computers & Education, 57(1), 1184–1193.
http://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.01.007
Chai, C. S., Koh, J. H. L. & Tsai, C. C. (2013). A review of technological

pedagogical content knowledge. Educational Technology & Society, 16(2), 31–
51.
Cox, S. & Graham, C. R. (2009). Diagramming TPACK in practice: Using an

elaborated model of the tpack framework to analyze and depict teacher
50
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
knowledge. TechTrends, 53(5), 60–69. http://doi.org/10.1007/s11528-009-
0327-1
De Cuadra Echaide, I. (1955). Métodos habituales para «controlar» la

asistencia escolar. Revista Española de Pedagogía, 13(51), 220-234.
García Segura, J. M., Feito Castellano, M. J., Lacadena García-Gallo, J., Lainez
Ferrando, A., Luque García, J. L., OñaderraA Sánchez, M., & Sánchez García,
C. (2018). SMARTeaching: Uso de dispositivos móviles en el aula y eficacia de
las clases presenciales.
Gómez-Villanueva, J. (1990). El rezago escolar en la educación superior: Un

breve examen. Perfiles Educativos, 49-50, 14-26, México: UNAM.
Grange García, C. E. (2014). Desarrollo de una aplicación android para el
control automático de la asistencia a clase (Bachelor's thesis).
Macías Brambila, H. R., Zamora Ramos, V. M., Castillo Serrano, C. M., Becerra
Velázquez, V. R., & Osorio Ángel, S. (Enero 2018) Aplicación Móvil en Android
para la Gestión de la Planeación y Evaluación Escolar. Tecnología Educativa
Revista CONAIC. Vol. V, Número 1.
https://www.conaic.net/revista/ingles/publicaciones/Vol_V_Num1_Ene_Abr_20
18/Articulo2.pdf
Martínez-González, R.A. y L. Álvarez-Blanco (2005). Fracaso y abandono

escolar en Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los
centros escolares. Aula Abierta, 85.
Mena, L., M. Fernández-Enguita y J. Riviére (2010). Desenganchados de la

educación: procesos, experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y
del fracaso escolar. Revista de Educación, Número extraordinario, 119-145.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re2010/re2010.pdf
51
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content
knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record,
108(6), 1017-1054. http://doi.org/10.1111/j.1467-
9620.2006.00684.x
López, K. M. D., & Lever, C. O. (2019). Percepción de los docentes sobre el
abandono escolar y su práctica en el aula en bachilleratos tecnológicos de Baja
California. Diálogos sobre educación, (20).
Pérez, I. (2010). Los ‘ninis’, un nuevo fenómeno social. En Suite101.net.
http://www.suite101.net/content/los-ninis-un-nuevo-fenomeno-social-en-
mexico-a24692
Reyes, J. G. B. (2020). ¡ Enciendan los teléfonos! Utilizando dispositivos

móviles en el aula de clases. Revista Lengua y Cultura, 1(2), 38-45.
Tarabini, A., Curran, M., Montes, A., & Parcerisa, L. (2018). The politics of
educational success: a realist evaluation of early school leaving policies in
Catalonia (Spain). Critical Studies in Education, 59(3), 364-381.
Székely, M. (2015). Estudio sobre los principales resultados y recomendaciones

de la investigación y evaluación educativa en el eje de prevención y atención a
la deserción escolar en educación media superior (documento interno). México:
INEE.
Weiss, E. (2015). El abandono escolar en la educación media superior:

dimensiones, causas y políticas para abatirlo. En R. Ramírez (ed.). Desafíos de
la educación media superior. Ciudad de México: Instituto Belisario Domínguez,
81-160.
Webgrafía
Google Play Store (2020). Apps gratuitas.
52
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
https://play.google.com/store/search?q=app%20pasar%20lista%20en%20sal
on%20%20gratuitas.
Secretaría de Educación Pública (2019)
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/index-mapa-lectivo-
sec3.html
53
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
ENSEÑAR INGLÉS A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA
Marcela Rivarola
[email protected]
María Belén Domínguez

[email protected]
Cecilia Alejandra Aguirre Céliz

[email protected]
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de San Luis
Resumen
La iniciativa que es objeto de este trabajo se gestó durante el desarrollo del

proyecto de investigación Estudio de las prácticas de enseñanza de Inglés en la
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la UNSL y su relación con
las demandas del medio laboral. A través de las tareas investigativas llevadas
a cabo en dicho proyecto, se encontró que los egresados de la mencionada
institución tenían la necesidad de recibir formación en inglés comunicativo,
además de la instrucción en lecto-comprensión que se imparte en la actualidad
dentro del currículo. Fue así que diseñamos una propuesta didáctica que se
ofrecerá con carácter de asignatura electiva a los estudiantes de las carreras
de ingeniería durante el segundo semestre de 2020. Esta propuesta se llevará
a cabo con la modalidad de dictado semipresencial y aplicando el modelo de
enseñanza denominado Aula Invertida de Bergmann y Sams (2012),
enmarcado en el Método Inductivo Básico con fase de Instrucción, según la
clasificación de María Cristina Davini (2008). La primera instancia de dictado se
constituirá como prueba piloto. El objetivo de este trabajo es socializar la
54
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
propuesta mencionada explicitando su estructura lógica y las potencialidades
pedagógicas en el contexto en el cual se impartirá.
Palabras Clave: propuesta académica, ingenierías, Aula Invertida, inglés

comunicacional, TIC
Abstract
The initiative that is the object of this work was conceived during the
development of the research project A study of English teaching practices at
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias of the Universidad Nacional de
San Luis and their relationship with the needs and demands of the work
environment. Through the investigative tasks carried out for this project, it was
found that the graduates of the aforementioned institution needed to be
trained in communicative English in addition to the instruction in reading
comprehension that is currently taught within the curriculum. Thus, we
designed a didactic proposal that will be offered as an elective subject to
engineering students during the second semester of 2020. This subject will be
carried out as a blended learning proposal applying the teaching model called
Flipped Classroom (Bergmann and Sams, 2012), framed in the Basic Inductive
Method with Instruction phase, according to María Cristina Davini’s
classification (2008). This first implementation of the elective subject will be
delivered as a pilot test. The objective of this work is to socialize the
aforementioned proposal, explaining its logical structure and the pedagogical
potentialities in the context in which it will be taught.
Key words: academic proposal, engineering, Flipped classroom,

Communicative English, ICTs
55
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
El mundo globalizado de la actualidad, la internacionalización de los mercados,

la economía y las profesiones, el desarrollo científico y tecnológico son algunas
de las razones por las que el idioma inglés, el idioma hegemónico de las
culturas capitalistas, se ha convertido en una lengua internacional. El dominio
de la competencia comunicativa de esta lengua supone casi una condición
indispensable para el éxito profesional y académico. En este contexto, les cabe
a las universidades un rol fundamental en la formación de profesionales
competentes no solo en lo concerniente a su campo disciplinar sino en el
dominio de otras competencias entre las que se encuentra la competencia
comunicativa en el idioma inglés.
En la mayoría de las universidades nacionales de la Argentina,

respondiendo a políticas institucionales que no atienden la necesidad de formar
a los futuros profesionales en la competencia comunicativa en inglés (Rivarola
y Domínguez, 2018; Domínguez, Rivarola y Ardissone, 2018), la enseñanza
aún se centra en la lecto-comprensión. Sabido es que la formación sólo en esta
competencia es insuficiente para que el profesional pueda acceder y
desempeñarse exitosamente en el mundo globalizado. A pesar del lento y
deficiente desarrollo de políticas institucionales al respecto, las innovaciones
educativas en muchas oportunidades se abren camino desde abajo hacia arriba
(Martínez y Echeveste, 2014), partiendo de experiencias piloto de la mano de
docentes que deciden aceptar el desafío de la innovación y asumir los riesgos
que esto implica.
Considerando la situación expuesta, el equipo que integra el proyecto de
investigación denominado Estudio de las prácticas educativas de Inglés
Comunicativo a través del modelo Aula Invertida tomó la iniciativa de diseñar
una propuesta pedagógica innovadora en un doble sentido. Por un lado, y
debidamente fundamentado en los hallazgos de un proyecto de investigación
56
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
previo, se presentó la propuesta a evaluación y debate por parte de las
autoridades competentes, logrando que se incluya como asignatura electiva en
los planes curriculares de las carreras de ingeniería de la Facultad de
Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis,
ámbito de desempeño del equipo docente e investigador involucrado en la
propuesta. Sin lugar a duda, el primer desafío fue superado con éxito,
generando un impacto a nivel curricular e institucional sin precedentes en la
cátedra de Inglés de la Facultad. Por otro lado, la innovación se relaciona con
la modalidad de enseñanza seleccionada, el modelo denominado Aula
Invertida, que implica el uso de tecnologías educativas, así como una nueva
forma de enseñar y aprender centrada en el estudiante. En consonancia con lo
expresado por Fernández Díaz y Calvo Salvador (2012, p. 404) “detrás de cada
práctica pedagógica existe un determinado enfoque o modelo de enseñanza-
aprendizaje, lo que provoca que las TIC puedan llegar a convertirse en
herramientas de innovación o de perpetuación de determinadas rutinas
pedagógicas”. Ante lo comentado, el objetivo de este trabajo es socializar la
propuesta mencionada explicitando su estructura lógica y las potencialidades
pedagógicas en el contexto en el cual se impartirá.
Desarrollo
La propuesta pedagógica que se describe en el presente artículo se sustenta en
el modelo de enseñanza denominado Aula Invertida. Distintos autores han
definido al Aula Invertida como técnica, enfoque o modelo pedagógico en el
que los eventos que tradicionalmente han tomado lugar dentro de la clase,
ahora suceden fuera de la clase a través de herramientas tecnológicas
(Bergmann y Sams, 2012; Bishop y Verleger, 2013; Evseeva y Solozhenko,
2015; Lage, Platt y Treglia, 2000). El concepto de inversión implica
básicamente que el contenido léxico-gramatical es trabajado por el alumno de
manera autónoma previo a la clase mediante los recursos alojados en el aula
57
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
virtual, mientras que las actividades prácticas de asimilación e internalización
de esos contenidos se realizan en la clase, en interacción y con la ayuda de los
pares y del profesor. Prieto, Díaz y Santiago (2014) clasifican al modelo Aula
Invertida como un modelo inductivo híbrido light en tanto combina las ventajas
de los modelos inductivos con algunos aspectos deductivos. El reto al
estudiante consiste en pedirle que intente comprender por sí mismo,
estudiando fuera de clase, ciertos documentos y materiales que luego se
tratarán en clase de manera más profunda y desafiante. Los métodos
inductivos son apropiados para la consecución de los resultados de aprendizaje
establecidos por los nuevos planes educativos orientados al desarrollo de
competencias.
Para su vehiculización, se utilizará la plataforma educativa Moodle, la
que se constituirá como espacio virtual en donde se alojarán contenidos de
diverso tipo. El crédito horario total es de 105 horas de las cuales 45 serán
presenciales y 60 virtuales. El objetivo de la asignatura es que los estudiantes
desarrollen la competencia comunicativa en idioma inglés tanto oral como
escrito de modo que los estudiantes puedan entablar una comunicación básica,
en situaciones de la vida cotidiana con un nivel equivalente al nivel A1 según el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Dado que las
exigencias laborales y horarias de los estudiantes universitarios limitan la
posibilidad de asistencia a centros de estudio en horarios fijos, esta modalidad
pretende reducir la carga horaria presencial, flexibilizando y personalizando la
manera de aprender, permitiendo al estudiante que se organice de acuerdo
con sus necesidades y desarrolle su autonomía, a través de un aula virtual.
Con respecto a los objetivos secundarios, se espera que al finalizar el
curso, los estudiantes sean capaces de, entre otros, reconocer vocabulario y
expresiones básicas empleadas habitualmente relativas a cuestiones
personales, de la familia y entorno inmediato cuando se habla despacio y con
claridad (comprensión auditiva); comprender palabras y nombres conocidos y
58
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
frases sencillas como mensajes en letreros, carteles y catálogos (comprensión
lectora); participar en una conversación sencilla, plantear y contestar
preguntas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales
(interacción oral); utilizar expresiones y frases sencillas para describir lugares
y personas (expresión oral); adquirir la habilidad de escribir mensajes cortos y
sencillos, por ejemplo, enviar felicitaciones, poder completar formularios con
datos personales - nombre, nacionalidad y dirección, etc.- (expresión escrita).
Organización general de las clases
A modo de lograr una estrecha integración de las destrezas básicas para la
adquisición de una lengua extranjera, es decir, la expresión escrita, expresión
oral, comprensión escrita y comprensión oral, se hará foco en el desarrollo de
los aspectos gramaticales, de vocabulario y pronunciación (sonidos, ritmo,
entonación) para poder utilizar la lengua de manera efectiva en diferentes
situaciones. De modo que las clases favorezcan el uso significativo de la lengua
y fomenten estrategias de aprendizaje y comunicación, éstas se presentarán
contextualizadas en distintos ejes temáticos, cada uno de los cuales se
desarrollará en dos etapas:
a) trabajo fuera de la clase, y
b) clase presencial.
La etapa de trabajo fuera de la clase se realizará en un tiempo
previo a la clase presencial. Se otorgará a los estudiantes un tiempo máximo
de una semana para realizar el trabajo. Los materiales de aprendizaje
necesarios estarán alojados en la plataforma educativa Moodle. En esta
primera etapa, el espacio pedagógico virtual en Moodle se constituirá como el
ambiente de aprendizaje en donde se llevará a cabo la mediación social a
través de herramientas especialmente diseñadas y/o seleccionadas por los
docentes de acuerdo con los propósitos del eje temático en curso. El trabajo
durante esta etapa significa “ampliar el espacio del aula, con una concepción
59
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
abierta del ambiente de aprendizaje” (Davini, 2008, p. 50). Las herramientas
serán seleccionadas por los docentes en función de los objetivos planteados
para esa etapa y el resultado que se desee lograr. Por ejemplo, se utilizarán
foros, actividades de tipo cuestionario, diferentes recursos audiovisuales,
aplicaciones web con acceso desde Moodle, etc.
Con respecto a la clase presencial, esta tendrá una duración de 3
horas reloj. Se creará un ambiente de mediación social y de aprendizaje que
sea el propicio para que la interacción y participación entre los participantes
sean lo suficientemente ricos de modo que los estudiantes logren favorecerse
de esa comunicación, participación y colaboración social como estrategia para
la generación de aprendizajes significativos. Se planifica la realización de lo
siguiente:
● En primer lugar, se promoverá la puesta en común sobre su experiencia
personal en el trabajo autónomo, se indagará sobre posibles dudas y se
procederá a su aclaración; se realizará en la clase presencial la
(re)sistematización de las reglas gramaticales necesarias para el
desarrollo del eje en curso.
● Posteriormente, se desarrollarán actividades individuales y/o grupales
en las que los estudiantes deban aplicar los elementos léxico-
gramaticales tratados en la etapa anterior a la práctica intensiva de la
comunicación oral. Las docentes viabilizarán estas actividades mediante
los recursos necesarios y estratégicamente creados y/o seleccionados.
● Finalmente, se realizará la retroalimentación de la clase en la que los
docentes fomentarán un pensamiento más profundo, planteando
cuestionamientos que deberán resolverse en equipo y/o
individualmente.
Además, y dado que es conocido el impacto que generan tanto las

tecnologías como el modelo del Aula Invertida en la motivación de los
60
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
estudiantes, se espera que los mismos se involucren activamente en su
formación y que esta propuesta sea innovadora y atractiva.
Conclusión
Los docentes universitarios creemos que todos los desafíos que redunden en
una mejora de la calidad educativa son dignos de ser asumidos. El compromiso
de los docentes es “un factor crítico para la mejora del proceso enseñanza
aprendizaje y, por consecuencia, para incrementar la calidad de la educación.”
(Maldonado-Radillo et. al, 2014, p.12) Tal compromiso es multidireccional, ya
que se proyecta a los estudiantes, a la profesión y hacia la institución.
Aunque los resultados del dictado de esta propuesta exceden el alcance
de este trabajo, se espera que redunden, no sólo en un beneficio para los
estudiantes en cuanto a su formación en el idioma inglés, sino también en un
aporte para la institución.
61
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Bibliografía
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every
Student in Every Class Every Day. Arlington: IST.
Bishop, J. y Verleger, M. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the
Research. American Society for Engineering Education. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/285935974_The_flipped_class
room_A_survey_of_the_research
Davini, M.C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Disponible en:
https://www.academia.edu/26440605/METODOS_DE_ENSE%C3%91AN
ZA_Did%C3%A1ctica_general_para_maestros_y_profesores_MAR%C3%
8DA_CRISTINA_DAVINI_Santillana
Domínguez, M. B., Rivarola, M. y Ardissone, G. (2018). La Enseñanza de
Inglés en las Carreras de Ingeniería: Estado de la Situación Actual en
Universidades Públicas de la Argentina. Actas de VIII Jornadas
Internacionales La Enseñanza de Inglés en las Carreras de Ingeniería, 4
y 5 de octubre, San Rafael, Mendoza, ISBN 9789874998217, 57-59.
Disponible en:
https://www.academia.edu/40743538/VIII_Jornadas_Internacionales_L
a_ense%C3%B1anza_de_ingl%C3%A9s_en_las_carreras_de_ingenier%
C3%ADa_-_Libro_de_res%C3%BAmenes
Evseeva, A. y Solozhenko, A. (2015). Use of Flipped Classroom
Technology in Language Learning. Procedia - Social and Behavioral
Sciences 206. 205 – 209. Disponible en:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815051393
Fernández-Díaz, E. y Calvo Salvador, A. (2012). La formación
permanente del profesorado en el uso innovador de las TIC. Una
investigación-Acción en infantil y primaria. Revista de Curriculum y
62
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Formación del Profesorado, 16, 2, 403-418. Disponible en:
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43738/25641
Lage, M., Platt, G., y Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A
gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of
Economic Education, 31(1), 30-43. Disponible en:
https://www.jstor.org/stable/1183338?seq=1
Maldonado-Radillo, S. E., Ramírez Barón, M. C., García Rivera, B. R. y
Chairez Venegas, A. (2014). Compromiso Organizacional de los
Profesores de una Universidad Pública. Conciencia Tecnológica, (47), 12-
18. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/944/94431297002.pdf
Martínez, M. C. y Echeveste, M. E. (2014). El rol de las comunidades de
aprendizaje en la construcción de una visión común para la enseñanza
de computación en las escuelas. Revista Iberoamericana de Educación,
(65), 19-36. Disponible en:
https://rieoei.org/historico/documentos/rie65a01.pdf
Prieto, A., Díaz, D. y Santiago, R. (2014). Metodologías inductivas. El
desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Barcelona:
Editorial Océano S.L.U. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/299584811_Metodologias_Ind
uctivas_El_desafio_de_ensenar_mediante_el_cuestionamiento_y_los_ret
os
Rivarola, M. y Domínguez, M. B. (2018). Investigación Educativa en
Argentina: el Caso de la Enseñanza de Inglés en las Carreras de
Ingeniería. Actas del III Congreso Internacional Virtual sobre la
Educación en el Siglo XXI, Grupo Eumednet, 15 al 30 de marzo, Málaga:
España, ISBN 978-84-17211-78-3, 470-480. Disponible en:
https://www.eumed.net/actas/18/educacion/40-investigacion-educativa-
en-argentina.pdf
63
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA EN LA
UNIVERSIDAD MEDIADO POR MOODLE

Viviana Carla Román
[email protected]
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Resumen
La consolidación de las TIC, el acceso masivo a internet y la noción de

conocimiento como factor de desarrollo, posibilitan la convergencia entre
recursos y metodologías de la enseñanza presencial y la virtual. En este
escenario, centrar la atención en el aprendizaje posibilita integrar medios,
recursos, tecnologías, metodologías, estrategias y técnicas, para dar respuesta
a necesidades concretas de aprendizaje (García Aretio, 2018). En particular, se
posibilita de esta forma, que poblaciones de estudiantes que trabajan, tienen
obligaciones familiares y /o residen en localidades alejadas de centros urbanos
metropolitanos, accedan a la educación superior. Para ello, el diseño e
implementación de las propuestas formativas supone planificar tiempos,
actividades, relación entre clases presenciales y virtuales, roles, estrategias y
tecnología a utilizar (Salinas, 2016). El presente trabajo describe un estudio de
caso, desarrollado en la Unidad Académica San Julián (UASJ) de UNPA, durante
el ciclo académico 2018. Su objetivo es describir la experiencia pedagógica de
implementación de la asignatura Idioma Extranjero Inglés (lectocomprensión),
con modalidad semipresencial, para estudiantes de la carrera Enfermería
Universitaria. El estudio describe las decisiones tomadas al momento del
diseño de la propuesta formativa, y evalúa su adecuación para la construcción
de este tipo de conocimientos. Los datos utilizados para la evaluación de la
64
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
propuesta, se recogieron de los informes de participación y de calificaciones del
entorno virtual, y a través de encuestas online completadas por los estudiantes
al inicio y al final del curso. Se observó un índice medio–alto de retención de
estudiantes (57%), de participación en las actividades (76%) y de aprobación
del curso (42%), y una evaluación positiva de la propuesta formativa por parte
de los estudiantes. El trabajo de investigación, se realizó en el espacio de
trabajo del Grupo de investigación GIEAVA (Grupo de innovación en educación
en ambientes virtuales de aprendizaje), Proyecto “Integración de sistemas de
gestión de aprendizaje (LMS) y entornos de web social en la educación
superior”, del Instituto de Educación y Ciudadanía (IEC) de UNPA, Argentina.
Los resultados constituyen una contribución al conocimiento para profesores en
comunidades educativas en general, y en particular, para informar a
profesores en instituciones de educación superior que atienden a poblaciones
de alumnos adultos en similares condiciones.
Palabras clave: educación a distancia, educación superior, enseñanza de

idiomas, entornos virtuales de enseñanza aprendizaje
Abstract
The consolidation of information and broadband technologies coupled with the

importance of knowledge as a driving factor, enable the convergence of
resources and methodologies of face-to-face and virtual education. In this
context, a focus on learning facilitates the integration of media, resources,
technologies, methodologies, strategies and techniques in order to meet
specific learning needs (García Aretio, 2018). This helps to widen access to
higher education and include nontraditional students who live away from
metropolitan centers. The design and implementation of these projects
demands rigorous planning, especially regarding time, activities, virtual and
65
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
face to face class interaction, roles, strategies, and technologies to use
(Salinas, 2016). This article presents a case study carried out in Unidad
Académica San Julián (UASJ) of UNPA during academic year 2018. It describes
a blended teaching experience of English as a foreign language (reading
comprehension) of the Nursing Degree. The study describes the course design
and evaluates its suitability. The experience was assessed using Moodle
statistics data, and students’ answers to online surveys, implemented at the
beginning and at the end of the course. The student retention index was good
(57%), there was very good participation in learning activities (76%) and
medium successful completion of the course (42%). Besides, students’
feedback was positive. This study was carried out under Research Project
named LMS and social media integration in higher education. Its results are a
valuable input for higher education foreign language teachers interested in
expanding students’ learning opportunities.
Key Words: distance education, higher education, language teaching
66
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
El uso de las TIC para la investigación, educación, comunicación y

socialización mediante redes, propios de la sociedad del conocimiento, han
favorecido la introducción de las tecnologías digitales en las aulas
universitarias. Con el compromiso de facilitar el aprendizaje, mejorar la calidad
de la educación, y ampliar el acceso a la formación, las universidades
nacionales han incorporado tecnologías en sus planes de formación (mejorando
sus ofertas académicas), y en muchos casos también han incluido programas
de formación con modalidad semipresencial y virtual.
La Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) está ubicada en

la provincia de Santa Cruz, donde el acceso a la educación superior es una
necesidad regional preponderante. En consecuencia, UNPA crea el Sistema de
Educación Bimodal, que posibilita implementar modalidades educativas
alternativas a la presencialidad. Este sistema, denominado Unpabimodal, está
basado en un entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVA) de Moodle, y
posibilita la oferta formativa presencial, semipresencial (presencial con apoyo
de virtualidad y virtual con apoyo de presencialidad) y virtual.
En este contexto, la Unidad Académica San Julián (UASJ) de UNPA, que

recibe estudiantes de localidades dispersas en el amplio territorio de la
provincia, tiene una oferta académica semipresencial. Esta modalidad
educativa en UASJ, tiene un apoyo presencial correspondiente al 12 % de la
carga horaria de cada asignatura, por lo que se enmarca en el Modelo Flexible
Virtual Enriquecido (Salinas et al., 2018). En otras palabras, el trabajo de
aprendizaje en el EVA es el pilar del proceso de formación: el estudiante utiliza
los recursos y actividades en el EVA para desarrollar el aprendizaje a
distancia, y también asiste a las clases presenciales.
67
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
En este trabajo se describe la propuesta pedagógica semipresencial para
la asignatura Idioma Extranjero Inglés (IEI) de la carrera de grado Enfermería
Universitaria (EU), cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades de
lectocomprensión en la lengua extranjera (LE).
Desarrollo
La modalidad educativa semipresencial se caracteriza por enfocarse en el

aprendizaje, en el protagonismo del estudiante. En ella se produce una
convergencia entre los entornos de aprendizaje presencial y virtual, se usan las
tecnologías de forma síncrona y asíncrona, se aprovechan las ventajas y
recursos del aprendizaje virtual, y también se sostiene y valora la interacción y
colaboración propios de las clases presenciales (Graham, 2006 en Salinas, et
al., 2018). Implementar propuestas formativas con esta modalidad supone
“integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos,
tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más
apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando
de encontrar el mejor equilibrio posible…” (Horn y Staker, 2011; García Aretio,
2009 en García Aretio, 2018). Su eficacia depende mayormente del diseño
pedagógico, la metodología, la preparación de los docentes y el uso adecuado
de los recursos (García Aretio y Ruiz, 2010).
El diseño pedagógico para la asignatura IEI, se basó en aportes de
investigaciones previas sobre la educación semipresencial (Means, Toyama,
Murphy & Baki, 2013 en Shand, Farrely & Costa, 2016; Alammary, Sheard &
Carbone, 2014) y sobre lectura comprensiva en LE (Dorronzoro, 2005; Magno,
2013; Klett, 2019). Usamos el enfoque de alto impacto, lo que supuso diseñar
el curso desde un principio para esta modalidad, con un enfoque en los
resultados del aprendizaje. Para ello, la propuesta de trabajo consideró tanto
las necesidades de los estudiantes como la tecnología disponible.
68
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Desarrollar este tipo de propuestas en la universidad plantea varios
desafíos: la creación del ambiente de aprendizaje, el manejo del tiempo, y la
relación que se establecerá entre las clases presenciales y las actividades en
el EVA (Salinas et al., 2018). Por ese motivo, se realizó una planificación
rigurosa de: objetivos de asignatura, enseñanza y participación de los
estudiantes, e integración de los componentes virtuales y presenciales (Shand
et al., 2016). La asignatura tiene un régimen de cursado anual y una carga
horaria de 60 hs. y en cumplimiento con el 12 % de presencialidad establecida
en la modalidad de cursado, la Unidad Académica programó cinco encuentros
presenciales (de 4 hs cada uno) a lo largo del año.
La lectura en LE es una actividad, un proceso de construcción de sentido
que el lector desarrolla a partir de un propósito de lectura determinado, y
respondiendo a una serie de condicionamientos sociales, que están
relacionados con sus aprendizajes y con el contexto de recepción del texto
(Dorronzoro, 2005; Klett, 2019). Por ello, esta propuesta se enmarca en la
didáctica contextual, y está orientada por tareas (Klett, 2019).
Siguiendo a Garrison & Vaughan (2008), durante la etapa de diseño y
planificación, se organizó y estructuró la propuesta pedagógica partiendo de
los objetivos, entendidos como los contenidos, habilidades y resultados a ser
evaluados. Se analizó la adecuación y calidad de objetivos, contenidos y
experiencias de aprendizaje, el tiempo disponible y la combinación de
actividades de aprendizaje presenciales y virtuales (e-actividades, Cabero &
Román, 2006). Además, consideramos necesario incluir elementos clave
sugeridos por numerosos autores (Marqués, Espuny, González y Gisbert, 2011)
para las propuestas formativas semipresenciales. Por ese motivo, en cada
módulo temático incorporamos: a) recursos y materiales de apoyo al
aprendizaje (guías didácticas, videos, presentaciones, etc.), b) e-actividades
de realización independiente y autónoma, c) trabajo colaborativo de
estudiantes y con el docente para la realización de las tareas (Klett,2019), d)
69
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
evaluación continua con feedback y feedforward (Carmona & Flores, 2008)
individual y grupal, y e) clases síncronas mediadas por tecnologías y
coordinadas por el docente.
Además, con el objetivo de sostener la interacción y colaboración
propias de las clases presenciales, se desarrollaron clases mediadas por
videoconferencia con frecuencia quincenal. En ellas, a partir de actividades de
lectura relacionadas de forma directa con el trabajo en el aula virtual, se
privilegió la práctica, el trabajo colaborativo y la explicación de dudas.
El docente tiene un rol de guía en la construcción de conocimiento a lo
largo del curso. Por ese motivo, se implementaron estrategias de tutoría
diferenciadas, para acompañar a los estudiantes desde la adaptación a la
comunicación e interacción en el EVA, hasta la autorregulación en sus
aprendizajes (Salmon, 2004).
Centrar la atención en el estudiante, implica que la evaluación se
conciba como una estrategia para mejorar los aprendizajes (Gibbs & Simpson,
2004; Wilson & Scalise, 2006; Carmona &Flores, 2008). Para ello las tareas de
evaluación se pensaron como tareas de aprendizaje (Wilson & Scalise, 2006), y
la retroalimentación como una oportunidad de analizar la calidad de la tarea
realizada (feedback), y orientar el trabajo futuro (feedforward). Además,
considerando necesario que los estudiantes participen en el proceso de evaluar
su propio trabajo, en cada actividad se informó con claridad los criterios de
evaluación, y se ofrecieron trabajos ejemplares a modo de referencia
(Carmona &Flores, 2008).
Análisis de los resultados de la propuesta pedagógica
La presente evaluación se realizó con un grupo de 21 estudiantes que residía

en pequeñas localidades de la provincia de Santa Cruz. En su mayoría (90%)
eran estudiantes de género femenino y no trabajaban (71%). Sus edades
oscilaban entre los 19 y 46 años (ver Tabla 1).
70
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Tabla 1: Datos demográficos de la población
Situación laboral
Edad Género
No trabaja Trabaja
< 30 años > 30 años F M 8 hs. Diarias < 6 hs. diarias
76% 24% 90% 10% 71% 19% 14%
Al inicio del curso se implementó una encuesta para conocer los

conocimientos previos de los estudiantes en relación a la LE y el EVA. La
mayoría (77%) consideró tener un manejo básico de la LE, y frente a un breve
texto en inglés acerca de una temática afín al área de estudios, menos de la
mitad (45%) reconoció comprenderlo. En relación al EVA, 95% de los
estudiantes consideró tener un buen uso de sus herramientas (Ver Figura 1).
Figura 1: Conocimientos previos. Fuente propia
Con los datos recogidos, se hicieron ajustes para responder a las

necesidades de aprendizaje del grupo. Durante el curso, las guías didácticas
funcionaron como columna vertebral del desarrollo de los contenidos, y
orientaron al estudiante en relación a la participación en los foros y realización
de actividades (Román, 2018). Los textos de lectura, textos auténticos sobre
temáticas relacionadas a la enfermería, fueron acompañados de guías de
trabajo, que incluían el propósito de lectura (Klett, 2019), y actividades de
prelectura, lectura y seguimiento. En cuanto a las herramientas de Moodle, las
más utilizadas fueron el Foro, la Tarea y el Cuestionario. El Foro y la Tarea,
71
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
fueron los espacios de seguimiento de procesos de aprendizaje individuales y
grupales, y de comunicación del feedback y feedforward. Mientras que el
Cuestionario, se destinó al desarrollo del trabajo autónomo, a la práctica de
estrategias de lectura y de autoevaluación.
En lo que respecta al trabajo de los estudiantes, los informes de

participación y de calificaciones de Moodle muestran un trabajo activo en
actividades y tareas, durante la primera etapa de cursado, con resultados muy
positivos (Ver figura 3). Por otro lado, los informes muestran una caída en el
número de estudiantes y en la participación en el segundo cuatrimestre. Solo
57% de los estudiantes retomó el curso después del receso de invierno. Los 12
estudiantes que continuaron la cursada, completaron las actividades
presenciales y virtuales, grupales e individuales de aprendizaje y evaluación, e
interactuaron con relativa asiduidad en los foros de aprendizaje, y espacios de
comunicación alternativos. (Ver figuras 2 y 3)
Figura 2: Participación en Foro de Unidad Figura 3: Participación y logros en tareas.

3. Fuente propia Fuente propia
Al finalizar el curso, 8 estudiantes habían cumplido con los requisitos

(asistencia, participación, actividades en el EVA y aprobación de trabajos
prácticos y evaluaciones parciales) para lograr la regularidad. A mediados del
año siguiente, 9 estudiantes de este grupo habían logrado aprobar el examen
final de la asignatura (examen presencial y escrito, que consta de la lectura de
un texto en inglés sobre temática relacionada a la salud, y la resolución de
problemas comunicativos relativos al mismo).
72
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
La tasa de deserción en este tipo de cursos suele ser de moderada a
baja (Díaz & Vilanova, 2017), por lo que se indagó acerca de los motivos de
abandono en la segunda mitad del año. Más de la mitad (66%) de los
estudiantes consultados (comunicación telefónica) adujo razones personales,
falta de conectividad y de tiempo.
Evaluación de la propuesta
Evaluar una propuesta formativa de estas características requiere considerar

tanto los resultados, como la opinión de los estudiantes en relación a su
experiencia de aprendizaje. La evaluación de resultados, se realizó a partir de
los datos estadísticos del EVA (informes de participación y calificaciones).
Mientras que para conocer la opinión de los estudiantes, al finalizar el curso se
los invitó a completar una encuesta online.
El análisis de los datos estadísticos del EVA y de las calificaciones finales

obtenidas por los estudiantes, indicó que las tasas de retención, participación
en las actividades de aprendizaje y aprobación final de la asignatura son de
57%, 76% y 42% respectivamente.
La encuesta online, destinada a conocer la opinión de los estudiantes, se

enfocó en evaluar cuatro aspectos: 1) aula virtual y curso, 2) materiales (MA)
y actividades de aprendizaje (AA), 3) rol docente, y 4) rol de los estudiantes.
Los estudiantes evaluaron positivamente los dos primeros aspectos, como se
puede observar en Tabla 2 y Figura 4.
Tabla 2: Evaluación del aula virtual
Si No
Estoy satisfecho/a con las clases de IEI 100%
Las clases presenciales y virtuales se complementan perfectamente 85% 14,30%
El aula virtual es organizada y de fácil navegación 71,4% 14,30%
El programa de asignatura describe con claridad: 100%
73
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
a) los objetivos y contenidos de la asignatura
b) los criterios de evaluación 100%
Figura 4: Evaluación de materiales y actividades de aprendizaje. Fuente propia
Además, al momento de evaluar el rol del docente, 57% consideró que

las explicaciones, respuestas a consultas y feedback fueron claros, y en tiempo
razonable. La mayoría (87%) expresó sentirse motivado por la modalidad de
trabajo en la asignatura. Finalmente, en la evaluación del propio rol, la
mayoría (86%) expresó haber tomado responsabilidad de sus procesos de
aprendizaje, y solicitado ayuda a compañeros y docente cuando tenían dudas.
Además, 43% informó haber organizado sus tiempos adecuadamente, y
evaluó positivamente el trabajo grupal para la construcción de aprendizajes.
Conclusiones
El diseño instruccional de la asignatura se ajustó a las recomendaciones de

investigaciones previas, y resultó satisfactorio para dar respuesta a las
necesidades institucionales y de los estudiantes. La evaluación de la propuesta
es buena, pero señala la necesidad de realizar algunos ajustes.
En general, la construcción de aprendizajes a lo largo del curso fue

buena: 38% del total de estudiantes, y 66% de quienes completaron el curso
logró aprobarlo. Además, algunos estudiantes decidieron volver a cursar, lo
que muestra que los estudiantes valoraron el trabajo de tutoría, interacción y
aprendizaje con otros que posibilita el curso. No obstante, el análisis de los
74
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
datos arrojados por la evaluación señala la importancia de realizar ajustes.
Ellos incluyen las actividades de aprendizaje y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, comunicación e interacción.
Para comenzar, con el fin de mejorar la experiencia de los estudiantes

en relación a las tareas de aprendizaje, se sugiere reducir el número de tareas
obligatorias, y graduar la dificultad/cantidad de trabajo asignada en cada
tarea. Además, es necesario potenciar en los estudiantes la formación de
hábitos de interrogación del texto, y la reflexión sobre estrategias de lectura
utilizadas. En este sentido, se recomienda modelar este tipo de acciones, e
implementar encuestas de estrategias de lectura en LE (Magno, 2013). Por
último, en relación al trabajo colaborativo, se propone incluir actividades
grupales que requieran una puesta en común, y favorecer también el
desarrollo de estrategias de comunicación e interacción.
En futuras investigaciones, será interesante explorar herramientas

gratuitas de anotación en línea, prestando especial atención a su interfaz de
usuario y “affordances educativas”, con el objetivo de integrar la más
adecuada al EVA para mejorar el desarrollo de estrategias de lectura en LE.
Bibliografía
Alammary, A., Sheard, J., & Carbone, A. (2014). Blended learning in

higher education: Three different design approaches. Australasian
Journal of Educational Technology, 30(4), 440-454.
Cabero, J., & Román, P. (2006). E-actividades: un referente básico para
la formación en Internet. Publicado por MAD-Eduforma.
Carmona, M. T. P., & Flores, J. G. (2008). La evaluación orientada al
aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su
aplicación en la docencia universitaria. Revista española de pedagogía,
467-485.
75
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Díaz, F. L. R., & Vilanova, G. (2017). Formación de recursos humanos en
ambientes mediados por tecnología. Perspectivas y orientaciones desde
la mirada de los diseñadores instruccionales. Informe Científico Técnico
UNPA, 9(2), 45-77.
Dorronzoro, M. I. (2005). Didáctica de la lectura en lengua extranjera.
Klett, E. y Francioni, P. (Edits), Didáctica de las Lenguas Extranjeras:
una Agenda Actual, 13-30.
García Aretio, L., y Ruíz Corbella, M. (2010). La eficacia de la educación
a distancia: ¿un problema resuelto? Teoría de la educación, 22(1).
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la
educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 21(1), 9-22.
Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher
education: Framework, principles, and guidelines. John Wiley & Sons.
Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Does your assessment support your
students’ learning? Journal of Teaching and learning in Higher Education,
1(1), 1-30.
Horn, M., y Staker, H. (2011). The Rise of K-12 Blended Learning.
Innosight Institute. Recuperado de
https://www.christenseninstitute.org/publications/the-rise-of-k-12-blended-learning/
Klett, E (2019) Cursos de lectocomprensión en lengua extranjera: una

justificación teórico-práctica. Polifonías Revista de educación, XIV, 37-53
Magno, C. (2013) Estrategias para la lectura en lengua extranjera. La
adquisición del lenguaje y la enseñanza de segundas lenguas, 187.
Marqués Molías, L.; Espuni Vidal, C.; González Martínez, J. & Gisbert
Cervera, M. (2011) La creación de una comunidad de aprendizaje en una
experiencia de blended learning. Píxel-bit. Revista de medios y
educación, 39, 55-68
76
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Román, V.C (2018) Aprendizaje de Inglés como lengua extranjera en
entornos virtuales: Estudio de caso en la Unidad Académica San Julián
de UNPA desde la perspectiva de estudiantes adultos (Tesis de
Maestría). Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina.
Salinas J. (2016). La investigación ante los desafíos de los escenarios de
aprendizaje futuros. Revista de educación a distancia, (50).
Salinas J., de Benito Crosetti, B., Pérez García, A., & Gisbert Cervera, M.
(2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195-213.
Shand, K., Farrelly, S. G., & Costa, V. (2016). Principles of course
redesign: A model for blended learning. In Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference (pp. 378-
389).
Wilson, M., & Scalise, K. (2006). Assessment to improve learning in
higher education: The BEAR Assessment System. Higher education,
52(4), 635-663.
77
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON USO DE GEOGEBRA
Adriana Favieri
Claudia Algieri
Norma Sartor
Fabián Polo
{afavieri, calgieri, nsartor, fpolo}@unlam.edu.ar
DIIT - Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
Resumen
En este artículo presentamos el diseño de una actividad con uso de GeoGebra

sobre derivadas que es introductoria al teorema de Lagrange para ser utilizada
en lo que denominamos práctica educativa abierta con uso de la App
GeoGebra. A través de ella pretendemos fomentar el desarrollo de lo que
hemos dado en bautizar habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra
(HMGG). Mostramos dichas HMGG, su relación con los ítems de la actividad y
su grado de desarrollo. Hemos implementado la actividad en seis cursos de
Análisis Matemático I de la Universidad Nacional de La Matanza de Argentina
durante el año 2019. Luego de la experiencia realizada contamos con evidencia
empírica sobre la facilidad de desarrollo de las HMGG con exigencia cognitiva
baja y sobre la necesidad de estimular las HMGG de exigencia cognitiva mayor.
Esta evidencia nos permite afirmar que la tecnología facilita la visualización de
conceptos matemáticos, pero es el docente el que guía, enseña, enfoca en los
conceptos importantes y pone luz sobre la metodología y procedimientos a
utilizar.
78
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Palabras clave: prácticas educativas abiertas, GeoGebra, habilidades
matemáticas
Abstract
In this article we present the design of an activity with the use of GeoGebra on
derivatives that is introductory to Lagrange’s theorem to be used in what we
call open educational practice with the use of the GeoGebra App. Through this
activity we intend to promote the development of what we have given to
denominate mathematical skills with the use of the GeoGebra App (MSGG). We
show these MSGG, their relationship with the items of the activity and their
degree of development. We have implemented this activity in six courses of
Calculus I of the Universidad Nacional de La Matanza of Argentina during the
year 2019. After the experience, we have empirical evidence on the ease of
development of the lowest level of MSGG and on the need to stimulate MSGG
with a higher cognitive demand. This evidence allows us to affirm that
technology facilitates the visualization of mathematical concepts, but it is the
teacher who guides, teaches, focuses on the important concepts and sheds
light on the methodology and procedures to be used.
Key Words: open educational practices, GeoGebra, math skills
79
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
La aplicación de celular GeoGebra es libre, gratuita y cuenta con mucha

aceptación entre los alumnos. Es común observar que la mayoría de los
alumnos de los cursos de Análisis Matemático I del Departamento de
Ingeniería de Investigaciones Tecnológicas (DIIT) de la Universidad Nacional
de La Matanza (UNLaM) tienen la aplicación instalada en sus celulares.
Generalmente la usan para graficar funciones.
Dado que la cátedra tiene entre sus objetivos la incorporación de tecnología en
las actividades y el trabajo colaborativo en clases en grupos de dos alumnos
consideramos apropiado realizar actividades en el aula con inclusión de la App
GeoGebra (GeoGebra, 2015-2020) que inviten a un uso que exceda la simple
realización de gráficos de funciones. Como docentes investigadores de la
cátedra nos interesó estudiar las habilidades matemáticas que se ponían en
juego y el grado de desarrollo que se evidenciaba en las producciones de los
alumnos.
Las habilidades matemáticas han sido definidas y estudiadas por autores
como Ferrer Vicente (2000), García Bello, Hernández Gallo y Pérez Delgado
(2010), Morales Díaz, Bravo Estévez y Cañedo Iglesias (2013). Con base a
estos aportes teóricos y adaptando al contexto tecnológico en el que estamos
trabajando definimos como Habilidades Matemáticas con uso de la App
GeoGebra (HMGG) a las acciones mentales que, mediante el entrenamiento
continuo se convierten en modos de actuación, métodos necesarios, ejecución
de las acciones y operaciones en el marco de una actividad matemática para
solucionar actividades teóricas y prácticas que incluyen el uso de la aplicación.
Así, en el marco del proyecto de investigación C212, Dispositivo móvil
como recurso didáctico en la enseñanza de Análisis Matemático, diseñamos
algunas actividades para realizar en clases usando GeoGebra, que incluían
ítems para resolver en lápiz y papel y otros para usar la aplicación y responder
80
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
de acuerdo con lo actuado. Los temas de dichas actividades abarcan funciones,
límite y derivada. Mostraremos en esta oportunidad una de ellas, la
relacionada con la interpretación geométrica de la derivada vinculada al
teorema de Lagrange.
Contexto
El contexto es la cátedra Análisis Matemático I del departamento de ingeniería
e investigaciones tecnológicas DIIT en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de La Matanza. Está dividida en comisiones y para el
desarrollo de las clases se toman decisiones consensuadas. Forma parte del
diseño curricular de las carreras de Ingenierías en Informática, Civil, Industrial,
Electrónica y Mecánica. Se cursa cuatrimestralmente con una carga horaria de
8 horas semanales distribuidas equitativamente en dos días cubriendo los tres
turnos de cursada. Para fomentar la participación del alumnado se promueve el
desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de
nuevos conocimientos. Para ello existe un espacio curricular, denominado clase
de Resolución de Actividades, en la cual se trabaja en modalidad de taller, con
grupos de dos alumnos con la guía de por lo menos dos docentes, en el cual se
presentan una variedad de problemas y/o ejercicios para resolver en 2 o 3
horas de clase. El fin es que los alumnos sean activos e independientes y
puedan organizar el trabajo grupal a fin de lograr la producción a ser
presentada en cada sesión de trabajo.
Este espacio es ideal para realizar prácticas educativas que inviten al
desarrollo de habilidades matemáticas y, de ser posible, incorporando el uso de
tecnología. Dado que parte del personal docente de la cátedra participa en el
proyecto de investigación C212 denominado “Dispositivo móvil como recurso
didáctico en la enseñanza de Análisis Matemático”, diseñamos una serie de
actividades para realizar usando GeoGebra que incluían ítems para resolver en
81
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
lápiz y papel y otros para usar la aplicación y responder de acuerdo con lo
actuado.
Las actividades versaban por funciones, límite y derivada y se llevaron a
cabo en seis comisiones dentro del tiempo de cursada. Desde la primera
actividad se incluyó el uso de la App GeoGebra de manera tal de ir
incorporando la tecnología de manera gradual y que los alumnos puedan usarla
de manera eficiente y desarrollar habilidades matemáticas con uso de dicha
aplicación. En este artículo mostraremos la actividad correspondiente a la
interpretación geométrica de la derivada vinculada al teorema de Lagrange.
Objetivos
Por lo expuesto previamente los objetivos de este artículo son:
● Presentar la actividad diseñada con uso de GeoGebra sobre la
interpretación geométrica de la derivada vinculada al teorema de
Lagrange.
● Describir las habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra que
consideramos están involucradas.
● Mostrar el grado de desarrollo de dichas habilidades en las producciones
de los alumnos.
Desarrollo
Encuadre teórico
Sobre prácticas educativas abiertas
El informe de la Iniciativa sobre la calidad de la educación basada en recursos

de libre acceso (OPAL) promueve la utilización de recursos educativos de libre
acceso (Open Educational Resources – OER) con vistas a intensificar su
82
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
utilización y crear estructuras de aprendizaje abierto para transformar la
enseñanza (UNESCO, 2011). Por otro lado, define las prácticas educativas
abiertas como «el uso de recursos educativos abiertos para mejorar la calidad
de la educación y la formación, e innovar las prácticas educativas a escala
institucional, profesional e individual» (OERUP, 2018).
Sobre habilidades matemáticas
Las habilidades matemáticas han sido definidas y estudiadas por autores como
Ferrer Vicente (2000), García Bello, Hernández Gallo y Pérez Delgado (2010),
Morales Díaz, Bravo Estévez y Cañedo Iglesias (2013). Para la primera autora
son procesos de construcción de los modos de actuación, métodos de solución
o procedimientos relativos a una actividad matemática. Para los segundos la
construcción, por parte del alumno, del modo de actuar inherente a una
determinada actividad matemática, que le permite utilizar o buscar conceptos,
propiedades, relaciones, procedimientos matemáticos, utilizar estrategias de
trabajo, realizar razonamientos y juicios que son necesarios para resolver
problemas matemáticos. Los terceros afirman que las habilidades se forman y
desarrollan a través de las acciones mentales, mediante el entrenamiento
continuo y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas
teóricas y prácticas.
Delgado Rubí, Hernández, Valverde y Rodríguez (1998) clasifican las
habilidades matemáticas según su función en habilidades conceptuales,
traductoras, operativas, heurísticas y metacognitivas. Las habilidades
conceptuales son aquellas que operan directamente con los conceptos, como
ser identificar, fundamentar, comparar y demostrar. Las habilidades
traductoras son las que permiten pasar de un dominio a otro del conocimiento,
tal como interpretar, modelar y recodificar. Las habilidades operativas
funcionan generalmente como auxiliares de otras más complejas y están
relacionadas con la ejecución en el plano material o verbal; entre ellas,
83
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
graficar, algoritmizar, aproximar, optimizar y calcular. Las habilidades
heurísticas son las que emplean recursos heurísticos y que están presentes en
un pensamiento reflexivo, estructurado y creativo; como ser, resolver, analizar
y explorar. Y las habilidades metacognitivas son necesarias para la adquisición,
empleo y control del conocimiento y demás habilidades cognitivas;
destacándose planificar, predecir, verificar, comprobar y controlar.
Sobre GeoGebra
Es un software de matemática gratuito y de código abierto, adaptable a todos

los niveles educativos. Incluye geometría, álgebra, hoja de cálculo, gráficos,
estadística y cálculo, con la posibilidad de incorporar actividades dinámicas a
través de los llamados “deslizadores”. Su interfaz es de fácil uso y cuenta con
poderosas herramientas. Ofrece la posibilidad de crear materiales de
aprendizaje interactivos como páginas web, por lo que se convierte en una
herramienta de autoría (GeoGebra, 2015-2020).
Adaptaciones teóricas a nuestro contexto
Prácticas educativas abiertas con uso de la App GeoGebra
Partiendo de la propuesta de la OPAL, definimos prácticas educativas abiertas

con uso de la App GeoGebra (PEAGG) al uso de la aplicación en clase para el
desarrollo de actividades bajo modalidad taller con el fin de mejorar la calidad
del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior.
Habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra
Con base a estos aportes teóricos de Ferrer Vicente (2000), García Bello,
Hernández Gallo y Pérez Delgado (2010), Morales Díaz, Bravo Estévez y
Cañedo Iglesias (2013) y, adaptando al contexto tecnológico en el que
estamos trabajando definimos como Habilidades Matemáticas con uso de la
App GeoGebra (HMGG) a las acciones mentales que, mediante el
84
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
entrenamiento continuo se convierten en modos de actuación, métodos
necesarios, ejecución de las acciones y operaciones en el marco de una
actividad matemática para solucionar actividades teóricas y prácticas que
incluyen el uso de la aplicación.
Actividad diseñada
La actividad presentada en este artículo es la actividad Nro. 3 correspondiente

a derivadas y es introductoria al teorema de Lagrange. Tiene por objetivo
interpretar geométricamente la derivada en un punto, relacionar la razón de
cambio promedio y la razón de cambio instantánea y vincular lo realizado en la
App con lo realizado en lápiz y papel, articulando lo resuelto en la App y lo
hecho en lápiz y papel. En la tabla 1 observamos el enunciado de la actividad
en la cual, los ítems en los que el alumno debía usar la App están escritos con
letra cursiva, y aquellos en los cuales debía responder en lápiz y papel en letra
normal.
Tabla 1: Enunciado actividad N 3
ro
Universidad Nacional de la Matanza

Cátedra: Análisis Matemático I - Actividad Nro 3 – Derivada
Integrantes:
Curso:
La siguiente fórmula relaciona el volumen V (en litros) de un cierto gas, a
temperatura constante, en función de la presión P (en atmósferas):
. Realizar las siguientes acciones en GeoGebra

y responder las preguntas:
a) Definir la función en GeoGebra y graficarla en el intervalo.
b) Usando el comando “Derivada(f)”, calcular la razón de cambio
instantánea (rci) del volumen respecto a la presión para cualquier valor de
P.
c) ¿Cuál es el significado de la rci negativa en todo punto del intervalo?
d) Definir los puntos P(2,f(2)) y Q(6,f(6))
e) Utilizando comando “Recta(A,B)” trazar la recta que pasa por P y Q
f) Escribir en GeoGebra el cálculo para determinar la pendiente de dicha recta
g) ¿Qué relación tiene con la razón de cambio media (rcp) en el intervalo
[2,6]?
h) Usando el comando “Resuelve(ecuación)”, hallar el valor de la Presión
85
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
para el cuál la rci es igual a la rcp en el intervalo [2,6]. (Expresarlo en
forma aproximada, usar el símbolo que aparece a la derecha del resultado)
i) Definir un deslizador “a” que tome los valores de 2 a 6
j) A través del comando “Tangente(Punto, Función)”, hallar la recta
tangente a la función f dependiendo del punto (a,f(a)).
k) Accionar el deslizador y buscar el valor de “a” (aproximado) para el cuál la
recta tangente es paralela a la secante.
l) ¿Coincide con lo hallado en el punto h?
m) ¿Cómo se relaciona lo hecho en el punto h) y l)? ¿Podrían pensar alguna
interpretación geométrica?
Habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra
Las HMGG las agrupamos en tres categorías y su relación con los ítems de la
actividad es:
● Sobre definición de objetos matemáticos

o Definir y graficar funciones (ítem a)
o Definir puntos (ítem d)
o Crear deslizadores (ítem i)
● Sobre uso de comandos
o Usar comando “Derivada(f)” (ítem b)
o Usar comando “Recta(A,B)” (ítem e)
o Usar comando “Resuelve(ecuación)” (ítem h)
o Usar comando “Tangente(Punto, Función)” (ítem j)
● Sobre interpretación y relación de conceptos
o Escribir el cálculo para determinar la pendiente de una recta
(ECPR) (ítem f)
o Relacionar con la razón de cambio promedio en el intervalo
(RRCP)(ítems g)
o Hallar “a” para el cual la recta tangente es paralela a la secante
(HPTPS) (ítem k)
o Relacionar con lo hecho previamente en la aplicación (RAPP)
(ítems l-m)
o Interpretar geométricamente (IG) (ítem n)
Grado de desarrollo las HMGG
86
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
En los gráficos presentados a continuación podemos observar el grado de
desarrollo de las HMGG de acuerdo con las categorías seleccionadas.
● Sobre definición de objetos matemáticos
Advertimos un alto nivel

de desarrollo de las HMGG
de esta categoría.
● Sobre uso de comandos
Notamos buen desarrollo

de las HMGG vinculadas al
uso de comandos de la
APP.
● Sobre interpretación y relación de conceptos
Percibimos niveles
más bajos de
desarrollo de las
HMGG de esta
categoría. También
observamos un
aumento de los
porcentajes de
regular, mal o no
responde.
87
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Conclusiones
Acorde al desarrollo del trabajo, la metodología utilizada y los objetivos del

artículo establecemos las conclusiones:
● Realizamos aporte teórico sobre prácticas educativas abiertas y

habilidades matemáticas, pues establecimos definiciones sobre
Prácticas educativas abiertas con uso de la App GeoGebra y
Habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra.
● Diseñamos y presentamos una actividad con uso de GeoGebra sobre la
interpretación geométrica de la derivada vinculada al teorema de
Lagrange en la cual están diferenciados los ítems a resolver con la App y
los correspondientes a resolución en lápiz y papel.
● Describimos las habilidades matemáticas con uso de la App GeoGebra
estableciendo tres categorías principales, sobre definición de objetos
matemáticos, sobre uso de comandos y sobre interpretación y
relación de conceptos.
● Con respecto al grado de desarrollo de las HMGG establecemos:
o Las HMGG relacionadas al uso de comandos y definición de
objetos matemáticos han tenido buenos niveles de desarrollo.
o Las HMGG vinculadas a la interpretación de conceptos y a la
relación entre ellos presentaron niveles de desarrollo un poco más
bajo.
o Las HMGG que con exigencia cognitiva baja son factibles de ser
desarrolladas con alto grado de buen desempeño.
o Las HMGG que demandan una exigencia cognitiva mayor deben
ser estimuladas por el docente durante el desarrollo de las
actividades con la aplicación.
● A manera de cierre manifestamos que la tecnología facilita la
visualización de conceptos matemáticos, pero es el docente el que guía,
88
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
enseña, enfoca en los conceptos importantes y pone luz sobre la
metodología y procedimientos a utilizar.
Bibliografía
Delgado Rubí, J. (1998). Las habilidades matemáticas. En J. (. Delgado Rubí,

Cuestiones de didáctica de la Matemática (págs. 69-87). Rosario : Serie
Educación. Homo Sapiens Ediciones.
Falsetti, M., Favieri, A., Scorzo, R. y Williner, B. (2009). Estudio sobre
habilidades matemáticas para el Cálculo Diferencial en estudiantes de
Ingeniería. 10mo Simposio de Educación Matemática. Chivilcoy: Edumat.
Morales Díaz, Y., Bravo Estévez, M. y Cañedo Iglesias, C. (2013).

Enseñanza de la matemática en ingeniería mecánica para el desarrollo
de habilidades. Pedagogía Universitaria, 18(4), 75 – 90.
Webgrafía
Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Obtenido de

Eduteka: http://cor.to/LQz3
Ferrer Vicente, M. (2000). LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA
ESTRUCTURACIÓN DE UN SISTEMA DE HABILIDADES MATEMÁTICAS EN
LA ESCUELA MEDIA CUBANA. Obtenido de eumed.net Enciclopedia
virtual: http://www.eumed.net/tesis-
doctorales/2010/mfv/Las%20habilidades%20matematica.htm
García Bello, B., Hernández Gallo, T. y Pérez Delgado, E. . (2010). El

proceso de formación de habilidades matemáticas. Obtenido de García
Bello, B., Hernández Gallo, T. & Pérez Delgado, E. (2010). El proceso de
formación de habilidades matemáticas. Recuperado de
89
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
https://es.scribd.com/document/360870457/Proceso-Formacion-
Habilidades-Matematicas.:
https://es.scribd.com/document/360870457/Proceso-Formacion-
Habilidades-Matematicas.
GeoGebra. (2015-2020). ¿Qué es GeoGebra? Obtenido de GeoGebra:

https://www.geogebra.org/about
OERUP. (2018). Entender el concepto de prácticas educativas abiertas.

Obtenido de OER Up Training: https://www.oerup.eu/es/modulo-
5/entender-el-concepto-de-practicas-educativas-
abiertas/#:~:text=La%20iniciativa%20Open%20Educational%20Quality
,institucional%2C%20profesional%20e%20individual%C2%BB.
UNESCO. (03 de marzo de 2011). Publicación del Informe 2011 de la

Iniciativa sobre la calidad de la educación basada en recursos de libre
acceso (Open Educational Quality Initiative – OPAL). Obtenido de
UNESCO - Servicio de Prensa » P:
http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-
view/news/open_educational_quality_initiative_releases_2011_report/
90
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
OPINIÓN DE ESTUDIANTES AVANZADOS SOBRE EL
USO DE AULAS VIRTUALES EN LA FACULTAD DE
MEDICINA - UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
NORDESTE.
Villalba, Cecilia.
Pinedo, Ignacio.
Vargas Capará, Facundo.
Gerometta, Rosana.
Fernández, María Graciela.
[email protected] - [email protected] - [email protected] -
[email protected] - [email protected]
Oftalmología, Departamento de Medicina, Facultad de Medicina – Universidad Nacional
del Nordeste.
Resumen
El avance de la ciencia y la llegada de la tecnología a nuestros días provocan

fenómenos de grandes transformaciones en la sociedad. El éxito o fracaso de
una innovación educativa depende de factores como, la forma en la que los
diferentes actores interpretan, redefinen o filtran la información y dan validez a
los cambios propuestos. Cada centro educativo universitario debe responder
desde su propia especificidad, partiendo del contexto donde se halla,
considerando factores a tener en cuenta como ser la sociedad donde se va a
desempeñar, tradición y fortalezas que posee. A razón de lo mencionado
anteriormente, se tuvo la iniciativa de investigar en los estudiantes de la
institución sobre la satisfacción respecto al aula virtual (AV), campus virtual
(CV) y tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Se realizó un
91
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
estudio descriptivo, transversal con los estudiantes que cursan cuarto, quinto y
sexto año de la Carrera de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste.
Como herramienta de recolección de datos se utilizó un cuestionario Google
Forms de forma online, anónimo durante septiembre a diciembre de 2019. De
la población estudiada, el 64% corresponde al género femenino. La media de
edad fue de 24 años. El 66,9% de los estudiantes dicen acceder con más
frecuencia al CV desde una computadora. El 88,7% opina que el AV es una
herramienta muy útil que les ayuda a estudiar, tener a disposición apuntes,
vídeos y lo necesario para las clases y organizar su tiempo. El 95,7% también
opina que las AV son una vía de conocimiento que ayudan a aprender y
comprender mejor las asignaturas que cursa. En referencia a los recursos del
AV que más utiliza, 65,5% refieren que los apuntes son los materiales que más
ayudan al momento de estudiar. El 92,9% piensa que las TICs son una ayuda,
se adaptan a las necesidades académicas, les permite auto guiarse en el
aprendizaje y organizarse mejor. Los estudiantes opinan que la buena
organización de la AV es un elemento clave para un mejor uso. Por lo tanto,
sugieren como puntos críticos que los recursos virtuales sean subidos en
tiempo y que los docentes respondan rápidamente a las consultas hechas en
los foros. Asumen en su mayoría que la AV son un complemento excelente de
las clases presenciales.
Palabras clave: AULA VIRTUAL – ESTUDIANTES – TICs – UNIVERSITARIOS –

AUTOAPRENDIZAJE.
Abstract
The advance of science and the arrival of technology to this day cause
phenomena of great transformation in society. The success or failure of an
educational innovation depends on factors such as the way in which the
different actors interpret, redefine or filter the information and validate the
92
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
proposed changes. Each university educational center must respond from its
own specificity, starting from the context where it is located, considering
factors to be taken into account, such as the society where it is going to
perform, tradition and strengths it possesses. As a result of the
aforementioned, the initiative of the students of the institution was taken to
investigate satisfaction with respect to the virtual classroom (VC), virtual
campus (CV) and information and communication technologies (ICT). A
descriptive, cross-sectional study was carried out with the students who are in
the fourth, fifth and sixth years of the Medicine degree at the National
University of the Northeast. As a data collection tool, an online Google Forms
questionnaire was used, anonymous during September to December 2019. Of
the population studied, 64% correspond to the female gender. The mean age
was 24 years. 66.9% of students say they access the CV more frequently from
a computer. 88.7% believe that VC is a very useful tool that helps them study,
have notes, videos and what is necessary for classes available and organize
their time. 95.7% also believe that VCs are a way of knowing that help them
learn and better understand the subjects they take. In reference to the VC
resources that he uses the most, 65.5% refer that the notes are the materials
that help the most when studying. 92.9% think that ICTs are helpful, adapt to
academic needs, allow them to guide themselves in learning and organize
themselves better. Students believe that good organization of VC is a key
element for better use. Therefore, they suggest as critical points that virtual
resources be uploaded in time and that teachers respond quickly to queries
made in the forums. They mostly assume that VC is an excellent complement
to face-to-face classes.
Key Words: VIRTUAL CLASSROOM– COLLEGE STUDENTS– ICT– E-LEARNING
93
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
El avance de la ciencia y la llegada de la tecnología a nuestros días provocan

fenómenos de grandes transformaciones en la sociedad. La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015)
afirma que las diversas formas de las tecnologías influyen en la educación, ya
que, producen diferencias en el aprendizaje, desarrollo de los docentes,
refuerza la integración de la educación con la aplicación de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TICs) en estas tareas pedagógicas y conllevan a
buenas expectativas y objetivos claros, que ayudan en la tarea diaria de
docentes y estudiantes.
Una de las definiciones de TICs indica, como aquellas tecnologías que

permiten la complementación y transformación ilimitada de fácil vía de la
educación mediante el acceso, producción y envío de información a través del
uso de artefactos electrónicos (Candia, 2018). Surge así la noción de entornos
virtuales de aprendizaje como un espacio educativo ubicado en el ciberespacio,
integrado por un grupo de herramientas informáticas que facilitan la
interacción pedagógica con accesos determinados para que las personas que
acceden a él puedan construir conocimiento. Los entornos basados en las
nuevas tecnologías permiten aprender sin coincidir en el espacio ni el tiempo y
asumen el papel que el aula ocupa en la educación aumentando la
accesibilidad a la información, a niveles más altos de aprendizajes, generando
nuevos procesos de aprendizajes significativos (Salazar González N., 2020).
Cuando hablamos de Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) (Virtual

learning environment VLE), uno de los más conocidos es Moodle, de código
abierto o licencias gratuitas, es el programa utilizado como EVA en la
institución en estudio. Moodle es una multiplataforma libre, gratis, puede
sobrellevar diferentes sistemas de gestión de bases de datos, suscita la
pedagogía constructivista social (Jhones & Larramendi, 2019; Placencia Medina
94
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
et al., 2015; Torres-Diaz et al., 2013), compone los materiales que proveen
comunicación, gestión de contenido, evaluación del aprendizaje y funciones de
administración del curso (Hernández, 2016; Muniasamy et al., 2014). Se
destaca, al decir de López Fernández et al. (2010), por concebir una interfase
de navegación sencilla, amigable, eficaz, fácil de instalar y gestionar,
conceptos compartidos por este grupo de investigación (Agüero & Torres,
2019).
Estas tecnologías permiten no solo aportar una alternativa de enseñanza

sino, convertirse en un modelo educativo de innovación pedagógica con gran
proyección de futuro. Una de las piezas clave de la educación a distancia son
las aulas virtuales convirtiéndose en un nuevo espacio de aprendizaje. Las
aulas virtuales son un poderoso dispositivo de comunicación y de distribución
de conocimientos. Padilla Maldonado & Alonso García (2005) define a aula
virtual como “Un espacio de aprendizaje en línea en el que se puede realizar
una analogía con un aula real donde se encuentran profesores y alumnos para
tener una experiencia educativa”. Mientras que López Ruiz (2011) afirma que
“Son el epicentro del proceso de aprendizaje, son el espacio multifuncional que
contiene un gran número de elementos para el desarrollo de actividades
individuales y roborativas entre los diferentes participantes de un curso”
(p.36).
El Aula Virtual es una herramienta que brinda las posibilidades de

realizar enseñanza en línea. Es un entorno privado que permite administrar
procesos educativos basados en un sistema de comunicación mediado por
computadoras (Altamirano, 2020).
De manera que se entiende como Aula Virtual, al espacio simbólico en el

que se produce la relación entre los participantes en un proceso de enseñanza
y aprendizaje que, para interactuar entre sí y acceder a la información
95
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
relevante, utilizando prioritariamente un sistema de comunicación mediada por
computadoras (González Alarcón & Martínez Falcón, 2015).
Podemos diferenciar así aula virtual (AV) como el espacio donde el

profesor facilita al estudiante las herramientas digitales para desarrollar sus
conocimientos, mientras que campus virtual (CV) es el sitio web dirigido a una
comunidad de aprendizaje poniendo a disposición diferentes recursos
pedagógicos. En este último, se incluye funcionalidades de comunicación
colaborativas y busca la construcción de un modelo educativo basado en el
análisis de necesidades y problemas, vinculado a las prácticas, centrado en el
aprendizaje activo y en el trabajo en equipo según la opinión de (Ledo &
Jardines Méndez, 2006).
Uso de aulas virtuales
Considerar la manera en que las TICs favorecen el desarrollo de las nuevas

prácticas educativas incluye fortalecer el papel que adoptan los docentes en
estos cambios educativos. Las TICs ofrecen una amplia variedad de
oportunidades para el seguimiento de los aprendizajes en cada uno de los
estudiantes y el desempeño de los docentes de los sistemas educativos
(Candia, 2018).
Para Velásquez Rondón (2017) el aula invertida (AI) o flipped classroom

(FC), es un tipo de enfoque pedagógico donde los contenidos se desarrollan
fuera del aula físico y el tiempo presencial es utilizado en el desarrollo de
actividades de enseñanza de forma significativa y personalizada, por lo tanto,
es un modelo educativo centrado en el estudiante.
Lage et al. (2000) describen un enfoque similar al AI que fue aplicado en

un curso universitario de Introducción a la Economía: antes de cada clase
presencial se colocaba a disposición de los estudiantes, material referido al
96
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
tema a tratar en clase para que sea estudiado. Luego, en las clases
presenciales, además de responder las preguntas que fueron surgiendo se
hacían diferentes tipos de guías de actividades que eran calificadas plasmando
lo aprendido y mediante una sala de chat virtual los estudiantes podían hacer
preguntas sobre los temas que no comprendían.
El docente deja de ser la fuente central de todo conocimiento y se

transforma en guía para los estudiantes, facilitando el uso de recursos y
herramientas que necesitan para poder explorar y elaborar de esta forma
nuevos conocimientos y destrezas. En cambio el estudiante, pasa de ser gestor
de los recursos de aprendizaje a desempeñarse en un papel de orientador y
mediador (Salinas, 1997).
El éxito o fracaso de una innovación educativa depende de factores

como, la forma en la que los diferentes actores interpretan, redefinen o filtran
la información y dan validez a los cambios propuestos. Cada centro educativo
universitario debe responder desde su propia especificidad, partiendo del
contexto donde se halla, considerando factores a tener en cuenta como ser la
sociedad donde se va a desempeñar, tradición y fortalezas que posee. El apoyo
y la orientación en cada situación junto con la diferente disponibilidad
tecnológica, son elementos cruciales de la incorporación de las TICs en las
actividades de formación (Salinas, 2004).
En base a lo mencionado anteriormente, surgió la iniciativa como grupo

de investigación, de indagar cómo y de qué manera influye la virtualidad
utilizada como una herramienta complementaria de aprendizaje, si la relación
estudiante-docente se ve afectada o no por la implementación de la misma
desde la óptica del estudiante.
97
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Desarrollo
Materiales y métodos
Se realizó un estudio descriptivo, transversal con los estudiantes que cursan

los tres últimos años (cuarto, quinto y sexto año) de la Carrera de Medicina de
la Universidad Nacional del Nordeste.
Población y Muestra:
La población estuvo compuesta por jóvenes de 20 a 45 años. Se seleccionó

este grupo etario por conveniencia, por ser de más fácil acceso y gran número
de estudiantes.
El total de la población fue de 813 estudiantes, que correspondieron a

275 que cursaban 4º año, 273 de 5º año y 265 estudiantes de 6º año. Se
seleccionó una muestra representativa de 166 (20,5%) estudiantes
aproximadamente.
Criterios de Inclusión:
● Estudiantes de la Facultad de Medicina UNNE

● Incluidos en los años superiores, cuarto en adelante.
● Jóvenes que presten conformidad a ser encuestados.
Criterios de Exclusión:
● Estudiantes libres.
Como herramienta de recolección de datos se utilizó un cuestionario
prediseñado ad hoc a través de la plataforma Google Forms que los
estudiantes lo completaron de forma online y con carácter anónimo durante el
lapso de septiembre a diciembre de 2019. El cuestionario consignó preguntas
abiertas y, además, preguntas cerradas de opción múltiple.
98
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
La encuesta tuvo una previa validación mediante una prueba piloto
realizada a 10 estudiantes pertenecientes a la muestra en estudio para valorar
la comprensión y pertinencia de las preguntas.
Los datos obtenidos fueron volcados en una hoja del programa Microsoft
Excel versión 2007 para su posterior análisis estadístico mediante el software
Epi info versión 7 que es un software que permite la construcción de base de
datos para análisis estadísticos.
Resultados
La encuesta fue enviada a una población estudiantil de 166 estudiantes de

cuarto, quinto y sexto año de la Carrera de Medicina, y se recibieron completas
en un total de 142 (n=142).
De la población estudiada, el 64% corresponde al género femenino.

El 42,2% eran estudiantes de quinto año, 38,7% cuarto y el 19,1% restantes
pertenecían a sexto año. La media de edad fue de 24 años con un desvío
estándar de ± 3,4 siendo la mínima 20 y la máxima 45. La edad que más se
repitió fue 24 años y la mediana de 23.
El 66,9% de los estudiantes dicen acceder con más frecuencia al

Campus Virtual desde una computadora, 24,6% desde un celular y 8,5
restantes lo hacen desde tablets. Los estudiantes refieren que el 81,7% sí leen
el material de estudio subido al AV antes de la clase presencial. El 63,3%
accede todos los días, 35,2% algunas veces a la semana y 1,5% casi nunca.
El 85,2% prefiere que las clases sean presenciales y el 14,8% en forma de AV.
El 88,7% opina que el AV es una herramienta muy útil que les ayuda a
estudiar, tener a disposición apuntes, vídeos y lo necesario para las clases y
organizar su tiempo. Un 8,4% no se encuentra conforme ya que considera que
lo esencial son las clases presenciales y el 2,9% restante, opina que las clases
presenciales son la mejor opción siempre y cuando en ellas, el docente realice
99
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
solamente una simple lectura de las diapositivas, además creen que el aula
debe ser un complemento de las clases teóricas-prácticas y que a veces no se
sube a tiempo al aula el material de estudio.
El 95,7% también opina que las AV son una vía de conocimiento que
ayudan a aprender y comprender mejor las asignaturas que cursa. El 92,2%
opina que es una inversión de tiempo que el material esté disponible en el AV.
En referencia a los recursos del AV que más utiliza, 65,5% refieren que
los apuntes son los materiales que más ayudan al momento de estudiar, 7%
los videos y el 27,5% consideran que lo son todos (apuntes, videos y foros de
chat grupal).
El 92,9% piensa que las TICs son una ayuda, se adaptan a las
necesidades académicas, les permite auto guiarse en el aprendizaje y
organizarse mejor, mientras que el 4,9% menciona lo contrario y al 2,2% les
parece que es necesario un equilibrio entre el aprendizaje mediante las
herramientas informáticas y las de forma presencial.
El 73,9% refiere que la relación docente alumno no se ve afectada por

la implementación del AV como herramienta de aprendizaje porque puede
detener los videos las veces necesarias, tienen disponible en todo momento los
apuntes y pueden preguntar sin vergüenza en foros o mensaje privado, el
docente les responde. Pero el 26,1% restante opina que se vio afectado el
trato porque muchas veces no se vuelve a dar un tema en forma presencial o
no tienen clases con determinados docentes y a veces los docentes no
contestan cuando se les hace alguna consulta en forma online.
Al consultar a los estudiantes sobre cuál fue el AV en la cual tuvo mejor

experiencia, destacaron las más organizadas, aquellas en las que se pudieron
comunicar con los docentes con rapidez y donde las herramientas tecnológicas
eran sencillas y fáciles de usar facilitando el aprendizaje de la asignatura.
100
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Los estudiantes opinan que la buena organización de las AV es un
elemento clave para un mejor uso. Por lo tanto, sugieren que los recursos
virtuales sean subidos en tiempo y forma, que el material esté disponible para
acceder a ella en cualquier momento del año, que las evaluaciones virtuales
dispongan de un mejor soporte técnico para que el servicio funcione
correctamente durante ellas. Además, proponen que los docentes respondan a
las consultas hechas en los foros oportunamente.
Discusión y conclusiones
Con respecto a las actividades de aprendizaje y herramientas digitales, en esta

muestra aparecen opiniones semejantes a las publicadas por Sanabria Mesa
et al. (2013) donde evaluaron estudiantes universitarios de la Universidad de
La Laguna y los mismos consideran que “Los contenidos de la asignatura hacen
referencia a los materiales didácticos digitales, al diseño y desarrollo de
actividades de aprendizaje con tecnologías, a la educación y sociedad de la
información, y al uso e integración de materiales didácticos, software
educativo, y a multimedia educativo”. En el grupo de estudiantes del presente
estudio, la mayoría opina que los materiales didácticos digitales son una vía de
conocimiento que favorecen el aprendizaje de las asignaturas que cursan, y las
TICs son una ayuda, se adaptan a las necesidades académicas, les permite
auto guiarse en el aprendizaje y organizarse mejor en sus tareas académicas.
En el mismo estudio se puntualiza que la metodología de b-learning les

ha proporcionado a los estudiantes más autonomía para desarrollar los
trabajos y estudiar la teoría, les ha permitido planificar mejor el tiempo
dedicado a la asignatura, y les ha estimulado a buscar información y a elaborar
su propio conocimiento. Coincidiendo con nuestro estudio, los estudiantes
mencionan que mediante b-learning disminuyen el tiempo de búsqueda
bibliográfica cuando el material esté disponible en el aula virtual y que les
permite auto guiarse en el aprendizaje y organizarse mejor (Sanabria Mesa
101
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
et al., 2013). En este punto, ambas investigaciones concuerdan con los
hallazgos de Humantes Ramos et al. (2013) cuando aluden a que los recursos
expuestos en las aulas virtuales, son considerados como suficientes por más
del 50% de los estudiantes encuestados, a pesar de que no acceden a la
totalidad de los recursos expuestos y que también se apoyan en otras
herramientas online (Youtube, Wikipedia, foros, Slideshare, etc.) para revisar
información relacionada con las asignaturas.
Puntualizando en la disciplina, un Estudio en estudiantes de Medicina de

Ecuador concreta que el 96,5% tuvo buena aceptación, el 82,7% opinó que
fueron buenos los recursos utilizados, el 51,7% refirió buena accesibilidad para
la conectividad y el 86,2% de los estudiantes resultaron aprobados en las
evaluaciones (López et al., 2019). Datos similares a los encontrados en nuestra
muestra.
A diferencia del estudio reciente de Rivas & Fuentes (2020) que

encuentra al móvil o celular como el dispositivo más utilizado (40%) para
acceder a las aulas virtuales, en nuestro caso, 67% lo hacen desde una
computadora y en segundo lugar (25%) desde el celular. Estos datos coinciden
con algunos estudios que muestran la baja penetración que la tecnología móvil
tiene en los procesos formativos en la actualidad al tiempo que se pone en
relevancia dos cuestiones importantes: la necesidad de que este tipo de
formación se adapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje
tengan en cuenta los hábitos que las personas tienen al usar los diferentes
dispositivos (Domínguez & García, 2015).
En cuanto a la frecuencia de acceso a las aulas virtuales, en nuestro

caso, el 63,3% accede todos los días, 35,2% algunas veces a la semana y
1,5% casi nunca y coinciden con los datos recopilados por Humantes Ramos
et al. (2019) que evidencian que la mayoría de los participantes utilizan la red
entre 3 y 4 horas diarias, mientras el 26,1% lo hacen entre 5 y 6 horas al día.
102
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Según Sanabria Mesa et al. (2013) los estudiantes consideran que la
distribución de tiempo entre actividades presenciales (40%) y virtuales (60%)
utilizadas con la metodología semipresencial, es adecuada, al igual que la
mayoría de los estudiantes de nuestro estudio que indicaron la preferencia de
clases virtuales sobre las presenciales y que la relación docente-alumno no se
ve afectada por la implementación del AV como herramienta de aprendizaje.
Si bien en este estudio se obtuvieron percepciones de estudiantes sobre

aulas virtuales en general y no de evaluación en particular, algunas posiciones
coinciden con los datos de Altamirano (2020) donde se observó al igual que
en nuestro caso, que las AV permiten a los estudiantes obtener grandes
cantidades de información, subir archivos, realizar actividades en línea y
contestar cuestionarios desde su computadora o dispositivo móvil en cualquier
lugar y momento en que se encuentren.
Debemos rescatar algunos datos cuantitativamente pequeños, pero

cualitativamente importantes de nuestros estudiantes, como por ejemplo que
el 26,1% opina que se vio afectado el trato con los docentes porque muchas
veces no se vuelve a dar un tema en forma presencial o no tienen clases con
determinados docentes, datos de mucho interés para el diseño de las próximas
actividades académicas.
Luego de recabar de información pertinente con su posterior análisis, los

resultados obtenidos reflejaron que la mayor parte de los estudiantes
involucrados en este estudio considera que el entorno virtual como
herramienta complementaria a la presencialidad es eficiente. Indican además
que frecuentemente, la relación estudiante-docente no se ve afectada por la
implementación de la virtualidad cuando existen comunicación fluida entre
ambas partes. Usando los materiales didácticos como apuntes, videos y foros
se puede lograr un aprendizaje significativo más aun considerando que tienen
disponible el material en cualquier momento del día y pueden acceder a él la
103
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
cantidad de veces que necesiten. Basándonos en este trabajo, recomendamos
continuar la misma línea de investigación para obtener nuevos datos y poder
analizar en una próxima instancia si efectivamente se puede utilizar a la
virtualidad como eje principal y no solo como una herramienta complementaria
para el aprendizaje de los estudiantes.
Por último, es necesario mencionar que, debido a la naturaleza misma

de la investigación, no es posible establecer generalizaciones respecto a las
percepciones de los estudiantes sobre el aporte de las aulas virtuales a su
aprendizaje. Empero, pudimos reflexionar sobre los resultados obtenidos, y
diferenciar de los aportes que otros autores han realizado sobre el mismo
tópico en contextos académicos similares.
Webgrafía
Agüero, A. O., & Torres, A. T. (2019). Curso optativo en ambientes
virtuales de aprendizaje en la Escuela Latinoamericana de Medicina.
Panorama. Cuba y Salud, 14(1 (37)), 18-27.
Altamirano, L. G. (2020). El aula virtual como apoyo en la intervención
de la orientación educativa. Memoria Universitaria, 1(1), 1-14.
Candia, M. (2018). Incursión de las TIC en la educación superior.
Iberoamérica Divulga.
https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Incursion-de-las-TIC-
en-la-educacion-superior
104
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Domínguez, C. Y., & García, C. M. (2015). ¿Despega el m-learning?
Análisis de la disposición y hábitos de los usuarios. Pixel-Bit: Revista de
medios y educación, 46, 205-218.
Hernández, W. G. (2016). Análisis de los entornos virtuales de
enseñanza – aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural. Campus
Virtuales, 5(2), 44-57.
Humanante Ramos, P. R., García-Peñalvo, F. J., & Conde González, M.
Á. (2013). Entornos Personales de Aprendizaje y Aulas Virtuales: Una
Experiencia con Estudiantes Universitarios. VAEP-RITA, 1(4), 211-217.
Humantes Ramos, P., Fernandez Acevedo, J., & Jimenez, C. (2019).
Aulas virtuales en contextos universitarios: Percepciones de uso por
parte de los estudiantes. Espacios, 40(2), 3-20.
Jhones, A. R., & Larramendi, J. V. (2019). La Informatización de las
Universidades: Reflexiones desde Una Experiencia Cubana. Library
Trends, 67(4), 669-682. https://doi.org/10.1353/lib.2019.0017
Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A
Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of
Economic Education, 31(1), 30-43. https://doi.org/10.2307/1183338
Ledo, M. V., & Jardines Méndez, J. B. (2006). Campus virtual. Educación
Médica Superior, 20(2).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412006000200011&lng=es&tlng=es.
105
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
López Fernández, R., Gutiérrez Escobar, M., Vázquez Cedeño, S., Benet
Rodríguez, M., Seijo Yanes, R., & Hernández Petitón, A. (2010). Reseña
histórica de la educación a distancia en Cuba y el mundo: Cefradina,
cefalexina, cefadroxilo, cefprozilo y ceftobiprole. MediSur, 8(5), 58-64.
López, M. C., Espino, I. L., Simpson, C. E. M., Ceballos, E. J. L., Arrien,
J. C. P., & Navarro, J. A. (2019). Experiencia en la aplicación del aula
virtual en la asignatura Genética Médica en un grupo de segundo año en
la Universidad de Ciencias Médicas de Matanzas. In genetica, 1.
López Ruiz, M. Y. (2011). METODOLOGIAS PARA EL AULA VIRTUAL.
https://es.slideshare.net/margaysabel/metodologia-par-el-aula-virtual
Muniasamy, V., Ejalani, I. M., & Anandhavalli, M. (2014). Moving
towards Virtual Learning Clouds from Traditional Learning: Higher
Educational Systems in India. International Journal of Emerging
Technologies in Learning (IJET), 9(9), 70-76.
Padilla Maldonado, L. J., & Alonso García, C. M. (2005). Aplicaciones
educativas de las tecnologías de la información y la comunicación.
Secretaría General Técnica.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=8484
Placencia Medina, M. D., García Bustamante, C., Mendoza Rojas, H. J.,
Tenorio Salas, L. M., Silva Valencia, J., & Carreño Escobedo, J. (2015).
Nivel de satisfacción de estudiantes en el diseño e implementación del
laboratorio de simulación virtual en la Sección de Farmacología de la
106
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Facultad de Medicina de la UNMSM. Horizonte Médico (Lima), 15(3), 51-
56. https://doi.org/10.24265/horizmed.2015.v15n3.09
Rivas, M. R., & Fuentes, O. G. (2020). ¿Estudiar con móvil? Valoraciones
de los estudiantes universitarios. Tecnologías emergentes y estilos de
aprendizaje para la enseñanza, 2020, ISBN 978-84-09-16847-7, págs.
135-145, 135-145.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7408964
Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad
de la información. Revista Pensamiento Educativo, 20, 81-104.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 1-
16.
Sanabria Mesa, A. L., León, F. C., Moreira, M. A., Fragoso, J. P., & Pérez,
D. (2013). La opinión del profesorado y del alumno sobre el uso de las
aulas virtuales en la metodología b-learning. Revista Fuentes, 13, 117-
138.
Torres-Diaz, J. C., Jara, D. I., & Valdiviezo, V. (2013). Integración de
redes sociales y entornos virtuales de aprendizaje. Revista de Educación
a Distancia (RED), 35, 1-8.
UNESCO. (2015). Las TIC en la educación. UNESCO.
https://es.unesco.org/themes/tic-educacion
107
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Velásquez Rondón, R. M. (2017). ¿Es efectiva realmente el aula
invertida o flipped classroom? Revista Iberoamericana de Docentes.
http://www.formacionib.org/noticias/?Es-efectiva-realmente-el-aula-
invertida-o-flipped-classroom
108
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
REA, PEAS, TIC: LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
CONTRIBUYEN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN
ASISTENTE VIRTUAL QUE ACOMPAÑA EN EL PLAN

NUTRICIONAL HACIA UNA ALIMENTACIÓN
SALUDABLE
Juan Ruiz, Alan Arregui, Carlos Salgado, Luis Roque, Mario Peralta
e-mail: [email protected]
Facultad de Ciencia Físico Matemáticas y Naturales. Dpto. de Informática
Esp. Ivana Valeria Olivero

e-mail: [email protected]
Facultad de Cs de la salud. Dpto. Cs de la Nutrición
Resumen
Se ha llevado a cabo el desarrollo de una aplicación web que brinda

información a los profesionales de la nutrición sobre la dieta que realizan sus
pacientes en casa. Además, la aplicación permite al paciente el autocontrol de
su dieta, mejorando la adhesión al tratamiento; posibilita realizar cálculos de
los distintos índices corporales y apoya a la investigación epidemiológica en
diferentes proyectos de investigación. Por otro lado, este programa es una
herramienta importante para el acompañamiento del paciente a la hora de
guiarlo en la alimentación, ayudando a la elección de alimentos saludables.
Esta aplicación web, fue implementada por un grupo alumnos de la Tecnicatura
Universitaria en Web (TUW) de la UNSL como parte de su Práctica Técnica
Supervisada. Cabe aclarar que, dicha práctica, es una materia en la currícula
109
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
de la TUW, donde se integran todos los contenidos visto durante el cursado de
la carrera. En dicha materia, los alumnos deben trabajar con un cliente real.
Puntualmente en este caso, el cliente fue la Catedra de Nutrición, Dpto. de Cs.
de la Nutrición, de la Facultad de Cs. de la Salud de la UNSL. El asistente
virtual de autoaprendizaje y guía para una alimentación saludable, permitió
innovar, al aprovechar la oportunidad para el desarrollo de nuevas PEAs
mediante la interdisciplinaridad. La aplicación web se ha estado usando en la
fase de prueba en alguno de los centros de salud donde se están haciendo las
pruebas pilotos y ajustes necesarios. La utilización de las TIC promueve el
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse en
la nueva era digital en la que estamos inmersos. Cuando esto ocurra el
estudiante tendrá un rol mucho más protagónico, al punto de convertirse en el
propio artífice de su proceso de aprendizaje, debido a la libertad que tendrá
para administrar su tiempo, asistir a las clases o realizar los ejercicios desde
cualquier dispositivo electrónico.
Palabras clave: Recursos Educativos Abiertos, TIC, Asistencia Alimentaria

Nutricional, Seguimiento Terapéutico, PEA.
Abstract
A web application has been developed to provide nutrition professionals with

information on the diet their patients follow at home. In addition, the
application allows the patient to self-monitor their diet, improving adherence to
treatment; it makes it possible to calculate the different body indices and
supports epidemiological research in different research projects. On the other
hand, this program is an important tool for the accompaniment of the patient
when guiding him in the diet, helping to choose healthy foods. This web
application was implemented by a group of students from the University Web
Technician (TUW) of UNSL as part of their Supervised Technical Practice. It
110
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
should be noted that this practice is a subject in the TUW curriculum, where all
the content seen during the course is integrated. In this subject, students must
work with a real client. Specifically, in this case, the client was the Chair of
Nutrition, Department of Nutritional Sciences, Faculty of Health Sciences,
UNSL. The virtual self-learning assistant and guide to healthy eating allowed
for innovation, taking advantage of the opportunity to develop new EAPs
through interdisciplinarity. The web application has been used in the testing
phase in one of the health centers where the pilot tests and necessary
adjustments are being made. The use of ICT promotes learning and the
development of the necessary skills to move forward in the new digital age in
which we are immersed. When this happens, the student will have a much
more leading role, to the point of becoming the architect of their learning
process, due to the freedom they will have to manage their time, attend
classes or perform exercises from any electronic device.
Key Words: Open Educational Resources, ICT, Nutritional Food Assistance,

Therapeutic Follow-up, OEP.
111
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Introducción
A los múltiples beneficios que las TIC pueden aportar a la educación, en la

actualidad se suma el desarrollo de innumerables proyectos educativos para
potenciar su uso. Además, considerando la manera en que estas tecnologías
conviven cada vez más con las personas, resulta de gran utilidad que los
entornos académicos y profesionales integren esta nueva cultura digital.
Además, las TIC ofrecen la posibilidad de construir una gran base de
contenidos y conocimientos muy variados, los cuales pueden ser compartidos
en línea y ajustados a las demandas, necesidades e intereses de cada uno de
los alumnos o interesados, creando bases de datos de información a las que
los alumnos pueden recurrir siempre que deseen. Pero eso no es todo, es
necesario realizar una adaptación de estas tecnologías con el objetivo de que
puedan ser aprovechadas al máximo como herramienta pedagógica. Por
ejemplo, con la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en las que
los alumnos posean un papel activo en su propia enseñanza.
Una gran cantidad de estudios realizados en el ámbito escolar han
demostrado que la interactividad entre los alumnos potencia los procesos de
aprendizaje. Por lo tanto, si utilizamos las TIC como una herramienta más de
comunicación e intercambio de ideas entre los alumnos fomentaremos los
procesos de reflexión.
En este sentido, los proyectos de investigación de “Seguridad
alimentaria y enfermedades crónicas” (PROIPRO N ° 10-0616) y de “Ingeniería
de Software” (PROICO N° 03-1516) realizan un trabajo conjunto con el
objetivo de impulsar el uso de la tecnología como herramienta para la
investigación epidemiológica y seguimiento del tratamiento de una dieta
variada y equilibrada por los profesionales, así como de autocontrol de los
pacientes, y la mejor forma de obtener los nutrientes necesarios para cubrir los
requisitos nutricionales del ser humano. Para este objetivo, como primer paso,
112
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
se ha llevado a cabo el desarrollo de una aplicación web que proporciona,
inicialmente, las siguientes capacidades: (i) Brinda información a los
profesionales sobre la dieta que realiza su paciente en casa; (ii) permite al
paciente el autocontrol de su dieta, mejorando la adhesión al tratamiento; (iii)
permite realizar cálculos de los distintos índices corporales; (iv) posibilita
realizar investigación epidemiológica en diferentes proyectos de investigación.
La aplicación web que se ha diseñado permite la interacción entre los
distintos actores que intervienen en esta práctica, actuando como una
plataforma tecnológica que permite el seguimiento del tratamiento y mejora la
adhesión del paciente, brindando información para que se lo pueda asistir y
guiar en el proceso de aprendizaje de una adecuada alimentación.
El estado tecnológico actual, permite incursionar en un modelo n-
dimensional de enseñanza aprendizaje, en el cual participan grupos
multidisciplinarios, posibilitando que sus actores interactúen de manera flexible
con el fin de aportar y extraer información que es reutilizada por cada
disciplina para el aprendizaje, investigación y retroalimentación del sistema.
Así, apoyados por la aplicación web, los pacientes interactúan con los
profesionales especializados de manera activa. Por ejemplo, la aplicación
permite a los pacientes acceder a información y datos referidos a una
alimentación saludable y llevar un seguimiento y control de su propia evolución
en la planificación, aconsejada por nutricionistas asignados a su asistencia;
permite a nutricionistas definir planes de alimentación adecuados para los
diferentes pacientes que les sean asignados y a realizar un seguimiento de los
mismos; permite a investigadores cerrar el círculo de investigación mediante la
recolección de información que les permite confirmar y actualizar sus procesos
de investigación epidemiológica.
El objetivo de esta propuesta es el de promover, mediante el uso de la
tecnología, la participación activa en las prácticas de varios actores de la
comunidad en un proyecto común. Es decir, al hablar de “Prácticas”,
113
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
significamos la participación activa y el uso, más allá del simple acceso.
Estamos hablando, no sólo de repositorios, sino de cómo son aprovechados por
una comunidad educativa en la cual, en diferentes momentos, diferentes
actores desempeñan roles de educandos/educadores. La implementación de
eventos y procesos persiguen el objetivo de apoyar el aprendizaje y
apropiación de buenos hábitos. Es decir, de potenciar cada actividad que
conforma el proceso instruccional respecto a la buena alimentación y cuidado
de la salud. En este caso puntual, el avance tecnológico y aprovechamiento de
las TIC, a través del uso de Recursos Educativos Abiertos, permitió adaptarlo a
un contexto específico, más precisamente a la salud, en los centros de salud
periféricos de la provincia de San Luis. Aprovechando las posibilidades y acceso
de los teléfonos móviles, y demás dispositivos portátiles, a Internet y al
conocimiento previo de los pacientes en cuanto a navegación y uso de
aplicaciones, es que se hizo disponible la aplicación y documentación en
formatos portables y accesibles. Se pretende que sea una mirada diferente
frente a lo que significa el diseño y la ejecución de una experiencia educativa,
más allá de los recursos que utiliza. Es una forma de concientizar y enseñar a
los pacientes que registran sus consumos de alimentos, y que son controlados
por especialistas/profesionales en la materia. La propuesta, se pensó como un
disparador para que los pacientes lo transmitan en sus hogares y familias, en
pos de tener un mejor cuidado de la salud.
Desarrollo de la aplicación web
En las primeras etapas del ciclo de vida del desarrollo de software, se

llevan adelante acciones y tareas que conducen a establecer la información de
contexto del proyecto y a determinar el problema y los requisitos asociados.
Así, una de estas acciones es determinar los requisitos deseables para un
software con las características de asistente digital y con la misión de servir
como recurso educativo. Ese recurso, debía ser abierto y de amplio alcance, en
114
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
particular una aplicación web que permitiera concientizar sobre la importancia
de una buena alimentación. Había que considerar alcance del producto y
tecnologías necesarias para la implementación del software. Así, la aplicación,
debía ser responsive, es decir adaptable a distintos tamaños de pantallas.
Debía ser amigable, o similar a los estándares de páginas, sitios y aplicaciones
que son utilizadas de forma diaria por los usuarios comunes. Otros puntos a
considerar es lo referente a la calidad de datos e información de los pacientes,
y la visibilidad de los mismos. Estos detalles debían cuidarse para dotar de
calidad a la aplicación.
Al trabajar en forma iterativa y por incrementos, se dividió la aplicación
en tres entregas: 1) Parte Informacional 2) Parte de descarga 3) Parte
correspondiente a la lógica de negocio: en este caso lo referente al
seguimiento, control y ajustes de los parámetros con respecto a los valores
cargados. En base a ello, se llevaron a cabo los modelos de Casos de Uso (CU),
de Dominio, Diseño, etc. que fueron necesarios para el trabajo de análisis y
diseño. Con el modelo de CU se identificaron las funcionalidades necesarias
para alcanzar los objetivos de disponibilidad, accesibilidad, entre otros. El
modelo del dominio (Imagen 1) permitió contextualizar los distintos actores y
entidades que intervienen en el proceso de control y guía de una alimentación
sana y equilibrada.
También fue necesario realizar un análisis de los datos a ser
almacenados. Los datos debían ser guardados teniendo presente que es
información personal y sensible. En este sentido, se protege la seguridad y la
integridad de los datos e información que se recopila mediante la
implementación de procedimientos físicos, electrónicos y administrativos para
salvaguardar y proteger la información contra pérdida, uso indebido, acceso o
divulgación no autorizada, alteración o destrucción.
115
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Imagen 1. Modelo del Dominio
Sin embargo, debido a la naturaleza inherente del Internet como un

vehículo de comunicación global abierto, no podemos garantizar que cualquier
información, ya sea durante la transmisión a través de Internet, mientras esté
almacenada en nuestros sistemas de datos o mantenida por nosotros, esté
absolutamente a salvo de la intrusión de otros, incluyendo de los piratas
informáticos. Desde este punto de vista, una de las primeras decisiones a
tomar fue lo que respecta a las tecnologías y herramientas a utilizar para el
desarrollo de la aplicación web. Así, se utiliza un algoritmo de encriptación de
claves y usuarios para proteger la confidencialidad de los datos de los
pacientes.
Tecnología seleccionada
El sistema se desarrolló en lenguaje PHP ("https://www.php.net")

utilizando para el desarrollo el framework Yii2
("https://www.yiiframework.com/"), para almacenar datos se utilizó el gestor
de base de datos MySQL ("https://www.mysql.com"). Para el frontend se
utilizó el framework de CSS Bootstrap ("https://getbootstrap.com"). El
116
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
despliegue se realizó sobre un servidor web Apache
("https://www.apache.org/").
Uso de la Aplicación Web
A continuación, se presenta un caso de prueba del asistente digital. Al ingresar

a la aplicación, la misma brinda dos opciones de trabajo: ingresar como
usuario registrado o como visitante, en cuyo caso tendrá acceso a una
calculadora que, ingresando la altura y el peso, calculará el Índice de Masa
Corporal (IMC). Además, provee una tabla de clasificación de la condición del
individuo acorde a su IMC.
Además, si el usuario invitado lo desea, podrá registrarse para poder
hacer uso de la aplicación. En este caso, además de los datos personales, se le
solicitará información acerca de su estructura antropomórfica, como la altura y
peso, y si tiene un nutricionista, su nombre.
En el caso de ser un usuario registrado como paciente, podrá ingresar el
alimento diario que consuma como así también la cantidad de agua ingerida,
además del tipo de actividad física que realiza a diario. Con esta información,
la aplicación informará al paciente, los porcentajes de carbohidratos, grasas y
proteínas consumidos, y la cantidad de calorías planificadas para el día, las
consumidas y lo que le resta consumir (o en su defecto el exceso) según lo
planificado. La Imagen 2 muestra un ejemplo de un paciente particular.
Aprendizajes para los distintos actores
En lo que respecta a los usuarios o personas que utilizan la aplicación tal como
pacientes, profesionales y alumnos de la universidad, solamente con el acceso
a Internet cualquier persona puede estar informada acerca de las últimas
novedades de prácticamente cualquier tema. Aprovechando la posibilidad de
Internet de diversificar la información y datos; ya que no limita el conocimiento
a un libro de texto o profesional o un docente dentro del aula, además de que
117
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
se pueden contrarrestar fuentes y opiniones y llegar a distintos puntos de vista
sobre un asunto.
Imagen 2. Ejemplo de paciente
Con alternativas como los cursos online o moocs, páginas web, sitios
web, aplicaciones web y aplicaciones de telefonía celular entre otras, cada
usuario puede estudiar a su propio ritmo y en el horario que le convenga,
ahorrando tiempo y dinero ya que no tienen que trasladarse a una institución
educativa. En base a la posibilidad de aprendizajes de acuerdo a hábitos de
estudio y disponibilidad tecnológica, pensamos que la aplicación web permitiría
apropiarse de los conocimientos significativos y buenos hábitos de
alimentación, mientras que en el otro extremo se favorecía la inserción de los
alumnos de TUW como de Nutrición. Actualmente, el mercado laboral no busca
el mismo perfil profesional que hace algunos años atrás. En la actualidad,
118
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
demanda trabajadores que tengan entre sus competencias el trabajo en
equipo, liderazgo, flexibilidad, formación continua, entre otras; habilidades que
pueden adquirirse o perfeccionarse mediante las tecnologías de la información
y la comunicación.
Conclusiones
La implementación del asistente virtual de autoaprendizaje y guía para una

alimentación saludable, resultó ser una propuesta interesante e innovadora,
tanto para el aspecto social y de nutrición, como para los alumnos que la
desarrollaron en lo que respecta al aspecto tecnológico y de programación,
pensando en su inserción en el mercado laboral y profesional. Por otro lado, la
aplicación web es una herramienta importante para el acompañamiento del
paciente a la hora de guiarlo en la alimentación, ayudando a la elección de
alimentos saludables.
El asistente digital ayuda al paciente a organizarse, pero debería tener
un nutricionista que asigne el plan alimentario y pueda hacer el seguimiento.
La aplicación realiza los cálculos y los profesionales ajustan en base a ellos. Los
usuarios de la aplicación web son, en principio, las personas/pacientes que
asisten a los centros de salud donde hacen las prácticas los alumnos de último
año de nutrición, con su correspondiente profesional de cabecera del centro de
salud.
La herramienta posibilita la toma de decisiones al permitir realizar
evaluaciones de las calorías, proteínas, etc. que son ingeridas por los
pacientes. La automatización hace más cómodo y fácil el trabajo grupal, ya
que se puede ir discutiendo, analizando y corrigiendo de manera simultánea el
esquema alimentario. Su aporte contribuye a los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través del trabajo grupal y colaborativo. Se considera muy
importante haber podido lograr que el proceso enseñanza/aprendizaje sea
interactivo y se hayan podido eliminar las limitaciones impuestas por una
119
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
enseñanza tradicional y vertical. Lo que lleva a pensar en su aplicabilidad en
diferentes ámbitos educativos y de la investigación. Se consideró sumamente
interesante el desarrollo de nuevas PEAs mediante la interdisciplinaridad.
En esta primera etapa, se han integrado nutricionista, médico y
paciente. Es importante destacar que, dado que la información es un recurso
crítico y muy sensible, se tuvo que ser muy cuidadoso con la información
recopilada, porque son datos sensibles y muy personales para que sean
compartidos con otros actores. Por ello se tuvo especial cuidado en que, cada
actor tenga la información en distintas granularidades. Es decir, que cada actor
pueda acceder a los datos e información que necesita y le posibilite tomar las
decisiones necesarias y adecuadas a cada situación en particular.
En una primera instancia se realizó la prueba piloto en un centro de
salud con la intervención de los profesionales del área de nutrición solamente.
En una instancia posterior, se generalizará a los demás centros de salud donde
los alumnos están realizando las prácticas profesionales supervisadas en las
distintas carreras de la Facultad de Ciencias de la Salud.
En la continuación de estas experiencias, se planifica utilizar la aplicación
en entornos multidisciplinarios, donde se incluyan profesionales como
psicólogos, entrenadores personales, médicos, etc. Lo beneficioso sería que el
aporte de cada uno de los profesionales, desde su lugar, pueda ser compartido
por todos, y que toda esa información esté disponible para la toma de
decisiones por parte de la persona que lo usa.
Como trabajo futuro se planifica extender el uso de la aplicación web a
la comunidad escolar para que, al usarla, puedan tener acceso a una propuesta
de alimentación saludable. Es decir, que sirva de herramienta de enseñanza,
refuerzo y concientización de una alimentación saludable. Que puedan
aprender jugando y, porque no, por prueba y error. Los objetivos para el
corriente año incluyen extender la aplicación con nuevos parámetros,
estadísticas y funcionalidades que incrementen y mejoren, para los distintos
120
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
actores, la capacidad y calidad de la toma de decisiones y la provisión de
recomendaciones o acciones a seguir. Lo más importante para los pacientes es
que no se sienten solos, están acompañados por los profesionales,
puntualmente de nutrición hasta hoy. Pero es un comienzo. Está por el
momento en fase de prueba y aprendizaje por parte de los distintos grupos
interdisciplinarios que intervienen en la tarea que se ha iniciado. Para realizarle
los ajustes necesarios y mejoras en lo que respecta a la aplicación.
Bibliografía
Betancourt Franco, María del Carmen; et al. Open educational practices and
technology appropriation: the case of the Regional Open Latin American
Community for Social and Educational Research (CLARISE). RUSC.
Universities and Knowledge Society Journal, ISSN-e 1698-580X, Vol. 11, Nº.
1, 2014.
Bailón, Martina; Rabajoli, Graciela. El desafío de las prácticas educativas

abiertas (PEA). Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación
y Educación. ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 320.
Organización Mundial de la Salud. Preventing chronic diseases: a vital

investment. WHO global report. Ginebra, Suiza, 2005. 3 Estadísticas Vitales.
Información Básica Año 2009, Argentina, 2009. Dirección de Estadísticas e
Información, Ministerio de Salud de la Nación, Buenos Aires, Argentina.
[Disponible en:
http://www.deis.gov.ar/Publicaciones/Archivos/Serie5Nro53.pdf]
Webgrafía
https://reaprender.org/openep/practicas-educativas-abiertas/
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1410
https://www.oerup.eu/es/acerca-de/la-plantilla-de-proyecto-rea/
https://es.unesco.org/courier/2017-julio-septiembre/acceso-libre-y-legal-
educacion
https://getbootstrap.com.
121
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
https://www.apache.org/.
https://www.mysql.com.
https://www.php.net.
https://www.yiiframework.com/.
122
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912
Esperamos que hayan disfrutado al leer estas líneas y
agradecemos su participación en este movimiento de acceso abierto al
conocimiento, ya sea como autores o como lectores.

Agosto 2020
123
DC - Número 5 - Vol 3 - 2020
ISSN 2618-2912

RDDC Ed5-2020

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

RDDC Ed5-2020

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

RDDC Ed5-2020

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DC - Año 1 - Número 1 - Vol 1 - 2018

Decano: Dra. Marcela Printista

Vice Decano: Ing. Alfredo Francisco Debattista

Secretaría Académica: Mg. Rosa Alejandra Lorenzo

Secretaría de Ciencia y Técnica: Dra. Graciela Verónica Gil Costa

Secretaría de Innovación y Desarrollo: Mg. Vicente Mario Fusco

Secretaría General: Ing. Gustavo Gabriel Brauer

Secretaría Administrativa: Dr. Pablo Cristian Tissera

Director: Mario Gabriel Peralta

Vice Director: Guillermo Carlos Aguirre

Centro de Informática Educativa

Directora: Mg. Marcela Cristina Chiarani

Proyecto de Investigación PROICO 31616: “Innovación Educativa y Práctica

Mg. Paola A. Allendes Olave

Asesoramiento y Diseño gráfico:

Centro de Informática Educativa

Ejército de Los Andes 950 – Bloque II – 1° piso

Revista Digital Docentes Conectados por Centro de Informática Educativa se

Usted es libre de:

Compartir: copie y redistribuya el material en cualquier medio o formato

El licenciante no puede revocar estas libertades mientras siga los términos de

Bajo los siguientes términos:

Atribución: debe otorgar el crédito apropiado, proporcionar un enlace a la

No comercial: no puede utilizar el material con fines comerciales.

Sin obras derivadas: si remezcla, transforma o desarrolla el material, no

Sin restricciones adicionales: no puede aplicar términos legales o medidas

Centro de Informática Educativa

ALGUNOS DESAFÍOS TÉCNICOS EN EL DESARROLLO DE UN

LA COMUNIDAD DE PRÁCTICAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS COMO

INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN CON TECNOLOGÍAS

RECURSOS ABIERTOS PARA CONTROL DE ASISTENCIA ESCOLAR 40

ENSEÑAR INGLÉS A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA 54

APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD MEDIADO POR

PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON USO DE GEOGEBRA 78

OPINIÓN DE ESTUDIANTES AVANZADOS SOBRE EL USO DE AULAS VIRTUALES EN

REA, PEAS, TIC: LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS CONTRIBUYEN PARA

Bienvenidos a la Quinta Edición de nuestra revista “Docentes Conectados”, una

En esta oportunidad la propuesta consiste en difundir, y reflexionar,

En la actualidad los repositorios han adquirido gran importancia ya que

El b-learning es un sistema híbrido de aprendizaje en el que se mezclan

A partir de la Web 2.0, el uso de dispositivos móviles, computación en la

En tanto, las aplicaciones móviles, también denominadas Apps vienen

El mundo globalizado de la actualidad, la internacionalización de los

la producción, utilización y reutilización de Recursos Educativos Abiertos, uno de los

estudiantes. A través de su uso se pretende fomentar el desarrollo de

Prof. Alejandra B. Sosa

DE UN REPOSITORIO INSTITUCIONAL DE OBJETOS

DE APRENDIZAJE DE ACCESO ABIERTO. EL CASO DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR.

Nancy Ambar Ferracutti

Victor Marcos Ferracutti

La adecuada descripción -que pueda ser interpretada de forma automatizada-

Palabras clave: objetos de aprendizaje, esquema de metadatos,

The proper description - that can be interpreted in an automated way - of the

Key Words: Learning objects, metadata scheme, interoperability, repository,

En el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) actual que provee la

Concibiendo a un repositorio institucional (RI) como un conjunto de servicios

La adecuada descripción -que pueda ser interpretada de forma automatizada-

Una propuesta de solución a este problema se centra en la creación de un RI