REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES “EZEQUIEL
ZAMORA”
“UNELLEZ”
EL PIÑAL, ESTADO TACHIRA

CORRIENTES TEORICAS DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

(INVESTIGACION CON DEBATE)

ELABORADO POR:
T.S.U. EDERS ALEXIS MORA DELGADO
C.I. V 17811321
LCDA. ZONIA MALAY DELGADO HERNANDEZ
C.I. V 10145985
ASESORA: LCDA. NORALKY ALCALA
CATEDRA: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
CARRERA: GEOGRAFIA E HISTORIA
TURNO: FIN DE SEMANA

EL PIÑAL, FEBRERO 2021

 LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

Forma parte de un importante enfoque económico de la educación, una

de cuyas presunciones subyacentes, consiste en considerar al alumno como
un actor racional en busca de una inversión que rentabilice sus posibilidades
sociales y económicas futuras. Es discutible, sin embargo, la utilidad de este
esquema a la hora de explicar los comportamientos de los actores sociales
en este campo, y no sólo debido a los problemas que suscita la medición. De
ello trata este artículo, si bien antes se examinarán otros supuestos, en los
que se basa este planteamiento, en un nivel más inmediato, tales CPITIO la
adecuación entre educación y empleo o las tendencias de cualificación o
descualificación en las que se inscriben los nuevos puestos de trabajo. A
modo de introducción, haremos un resumen de este tipo de teorías
económicas y del contexto en el que surgen.

CONTEXTOS Y POSTULADOS

La teoría del capital humano aparece en el contexto político de la guerra

fría, caracterizado por cierta euforia tecnológica y cierto «desarrollismo,
impulsado por el crecimiento económico. Uno de los primeros hitos lo
constituye en Estados Unidos, en 1949, la Comisión Wolfe sobre recursos
humanos, que publica en 1954, un informe con un título revelador: America's
resources of specialized talents. Con informes de este tipo, la opinión pública
va tomando conciencia de la importancia de los recursos humanos para la
buena marcha de la nación que tira del bloque occidental, el cual se
encuentra embarcado en una aventura de competición tecnológica con el
bloque oriental. En el fondo, palpita una especie de visión optimista de la
ciencia y de la tecnología. El papel central de la educación, recogido por
autores como Burton Clark, salta rápidamente a la vista: la educación es la
que renueva el conocimiento científico del que se extraen las tecnologías
necesarias para impulsar el progreso, especialmente el económico
 Una consecuencia fundamental de la extensión y éxito de estas ideas es
la tremenda expansión educativa que tiene lugar entre 1950 y 1970,
expansión que aún hoy, continúa. Un artículo clásico que recoge el carácter
universal de este crecimiento educativo es el de J. W. Meyer; Ramírez y
otros: «The world educational revolution 1950-1970». En España, la década
de los sesenta está jalonada de trabajos e informes que relacionan la
educación con el desarrollo económico, y que culminan en el libro El capital
humano de J. L. Romero y Amando de Miguel.

En cuanto al contexto científico, el enfoque económico de la educación

puede inscribirse en lo que I. Alonso Hinojal llama funcionalismo tecno-
económico, cuyas problemáticas estarían bien comunicadas con el debate
sobre la igualdad de oportunidades. Algunos de los elementos ideológicos y
teóricos de los que se nutre, están constituidos, en un plano remoto, por la
sociología positiva de Saint-Simon, Comte y Durkheim, como bien señaló
Carlos Lerena; y en un plano más cercano, por la teoría de la estratificación
social de Davis y Moore. Frente a la sociedad predominantemente
adscriptiva de épocas pasadas, se iría imponiendo una sociedad
esencialmente meritocrática, en la que la educación formal, accesible a
todos, sería el instrumento distribuidor clave.

El concepto de meritocracia y la ideología liberal que encierra, configuran,

pues, el caldo de cultivo de este enfoque. Precisamente la llamada teoría del
capital humano se podría considerar la expresión más acabada de dicho
enfoque. La idea que trata de resaltar no es difícil de entender: se insiste en
los rendimientos, sociales y privados, que se derivan de la inversión en
«capital humano». Tras la inversión mínima en la satisfacción de las
necesidades vitales —comida y salud—, la atención se centra en la
educación. Invertir --en esta última, significará aumentar las oportunidades y
los ingresos de cada individuo, al incidir en la productividad del trabajo, la
cual aumentará. El exponente principal de esta teoría, en su versión clásica,
es Theodore W. Schultz

HISTORIA

El crecimiento económico es el aumento de la producción de bienes y

servicios. Frecuentemente el crecimiento económico va acompañado de una
mejora de las condiciones de vida, por ello muchas políticas económicas
persiguen el crecimiento económico.

El crecimiento económico puede lograrse aumentando la cantidad de

factores productivos (trabajo y capital físico), mejorando la calidad de dichos
factores y/o aumentando la eficiencia con la que éstos se combinan en los
procesos productivos. Los dos últimos objetivos se refieren al aumento o
mejora del capital humano. El concepto de capital humano fue esbozado a
mediados del siglo pasado a partir del estudio sociológico realizado
por Theodore Schultz y Gary Becker.

De acuerdo con el trabajo de estos autores y otros estudios posteriores,

gran parte del crecimiento económico de las sociedades occidentales podía
explicarse si se introducía una variable llamada capital humano,
correlacionada con el nivel de formación especializada que tenían los
agentes económicos o individuos de una sociedad.

Estos trabajos introdujeron en la política económica la noción de

"inversión en capital humano", que supone, en definitiva, una mejora en la
calidad del factor trabajo que puede contribuir al crecimiento económico por
dos vías diferentes, aunque interrelacionadas

1. Aumentando la productividad de los factores productivos.

2. Impulsando el progreso técnico y, en consecuencia, mejorar la
eficiencia con la que éstos se combinan las personas.
 La investigación sobre el capital humano empezó con la cuestión de por qué en las
sociedades occidentales los obreros tenían una productivdad más alta. La respuesta
parecía ser que se debía a las diversas innovaciones tecnológicas que se habían
llevado a cabo, pues para estos autores la automatización producida por estas
innovaciones tecnológicas en la producción industrial provocarían un aumento de los
puestos de trabajo intelectuales en detrimento de los puramente físicos, considerados
como los de mayor riesgo para el trabajador.

La teoría del capital humano nació oficialmente como un intento de explicar la parte
del crecimiento de la renta o el producto nacionales que no podía atribuirse en los
cálculos a los factores tradicionalmente considerados (nuevas tierras cultivadas, nuevo
capital fijo y nuevas incorporaciones de mano de obra). La diferencia, se decía, debía
provenir de la nueva calidad del trabajo, de su mayor productividad, y ésta debería ser
atribuida a nuevas inversiones realizadas en el trabajo mismo: salud, experiencia,
migraciones y, sobre todo educación.

Concretamente en el apartado de la educación, el capital humano obtuvo

tal importancia dentro de la literatura económica que fue un aspecto de gran
interés a estudiar y analizar en distintas conferencias mundiales.

Por ejemplo algunas de ellas fue en 1990 La Conferencia Mundial Sobre

la Educación para Todos celebradas en Jomtien y Tailandia, y La Quinta
Conferencia Internacional sobre la Educación de los Adultos llevado a cabo
julio de 1997 los días del 14 al 18 de julio en Hamburgo y Alemania. Además
de estas conferencias, el capital humano se puede observar en distintos
foros, tales como por ejemplo, El Foro Mundial de Educación llevado a cabo
en Dakar en el año 2000, en el cual acudieron más de 1000 participantes
entre ellos docentes, estudiantes universitarios, ministros y economistas
procedentes de distintas partes del mundo.

Existen programas de incentivos en la formación de capital humano que

conllevan las transferencias monetarias condicionadas. Este modelo de
intervención se aplica en más 17 de países alrededor del mundo. Estos
programas producen un impacto positivo en la tasa de matriculación escolar,
aunque la evidencia sobre el impacto en los logros educacionales es menos
concluyente, ya que en varios casos se obtuvieron resultados negativos. Por
último, las TMC pueden mejorar la oferta educacional en áreas
desfavorables, por lo que esto no constituye un obstáculo para la efectividad
de estos programas.

FUNCIONALISMO

El funcionalismo es caracterizado por el utilitarismo otorgado a las

acciones que deben sostener el orden establecido en las sociedades. Es una
corriente teórica surgida en Inglaterra en el año 1930 en las ciencias
sociales, especialmente en sociología y antropología social. La teoría está
asociada a Émile Durkheim y, más recientemente, a Talcott Parsons,
además de muchos otros autores como Herbert Spencer, Bronislaw
Malinowski y Robert Merton. El funcionalismo se caracteriza por un enfoque
empirista que preconiza las ventajas del trabajo de campo En este sentido,
los teóricos funcionalistas identifican en sus textos comunicación
con comunicación de masas, porque esa es la realidad de la sociedad
moderna. Hasta el siglo XIX, la mayoría de las labores se realizaban en un
gabinete, mediante relatos sesgados de viajeros. El funcionalismo abrió el
camino de la antropología científica, desarrollándose luego con gran éxito
en Estados Unidos. La corriente funcionalista es la escuela más extendida;
se ha llegado a naturalizar y estudiar el paradigma de las ciencias de la
comunicación. Esta circunstancia se ha entendido como lógica porque es la
perspectiva que mejor se identifica con la dinámica y los intereses del
sistema audiovisual.

La escuela propone una serie de teorías concretas con continuidad

basadas en distintas disciplinas: la teoría hipodérmica, la teoría de los
efectos limitados, la teoría matemática de la comunicación y otros enfoques
más particulares. Son esquemas de acción cuyo objetivo es construir un
proyecto integrador que aporte conocimientos sobre cómo debe funcionar la
comunicación social. Bajo esta mirada, las instituciones sociales serían
medios colectivamente desarrollados para la satisfacción de las necesidades
biológicas y culturales; los define, por lo tanto, por el cumplimiento de
una función social, y no —como se hacía generalmente— por las
circunstancias históricas de su desarrollo. Enfatiza, por lo tanto, las medidas
que las instituciones toman para alcanzar los fines socialmente valorados. En
la escuela funcionalista americana, basada sobre todo en la obra de Talcott
Parsons, se pone un énfasis particular en el mantenimiento de la estabilidad
social. En el contexto estadounidense ayuda pensar que EE.UU. es una
nación que todavía está construyéndose a partir de inmigrantes de distintas
procedencias (melting pot) y que, por tanto, era necesario la integración
política.

Planteamientos

La teoría funcionalista propone que las sociedades suponen de

mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularidades,
así como las normas que determinan el código de conducta de los individuos,
los cuales variarán en función de los medios existentes y esto es lo que rige
el equilibrio social. Por lo que pasamos a entender a la sociedad como un
“organismo”, un sistema articulado e interrelacionado. A su vez, cada una de
estas partes tiene una función de integración y mantenimiento del propio
sistema.

Según Parsons, la teoría de sistemas, se basa en la teoría funcionalista, y

establece que la sociedad se organiza como un sistema social que debe
resolver cuatro imperativos fundamentales para subsistir:

 Adaptación al ambiente.
 Conservación del modelo y control de tensiones.
 Persecución de la finalidad.
 Integración mediante las diferentes clases sociales.
 De acuerdo al rol que asuman los subsistemas para resolver estos
problemas fundamentales, actuarán como funcionales o disfuncionales. Los
funcionalistas tienen una visión biologicista de la sociedad, es decir,
entienden a la sociedad como una entidad orgánica cuya normalidad viene
postulada por fenómenos que se repiten regular y sistemáticamente.

El pionero iniciador de la tendencia funcionalista en Latinoamérica fue

Gustavo Mendoza, quien adquirió sus conocimientos en el instituto humano-
tecnológico Humboldt

Postulados funcionalistas

 Toda cultura tiende a formar una totalidad equilibrada frente a su

tendencia hacia el equilibrio y el cambio.
 La estructura social funciona por una orientación de necesidades
básicas, como en la estructura orgánica.
 Cada parte en el sistema social está unido a los demás.
 El funcionalismo introduce una división en el trabajo antropológico;
distingue entre Etnografía y Etnología. El primero describe aspectos
particulares de una cultura, se introduce en el trabajo de campo, por
medio de la observación participante y crea una síntesis explicativa de los
datos etnográficos. La etnología es el análisis transcultural de los datos
etnográficos, con el fin de comparar y establecer regularidades
sustentables empíricamente.

 No se construyen teorías etnológicas con facilidad, se pretende hacer

descripciones sugerentes que llevan a futuras teorías sobre el hombre.

EMPIRÍSMO METODOLÓGICO
Es una teoría del conocimiento que enfatiza el papel de la experiencia,
ligada a la percepción sensorial, en la formación de los conceptos. El
conocimiento encuentra su validez en su relación con la experiencia; significa
que la experiencia es la base de todos los conocimientos no solo en cuanto a
su origen sino también en cuanto a los contenidos del mismo. Parte del
mundo sensible para formar los conceptos y éstos encuentran en lo sensible
su justificación y su limitación. Respecto a los conceptos universales
continúan la crítica nominalista ya iniciada en la Baja Edad Media.

Para el empirismo científico puro el método de la ciencia es la inducción y

la ciencia ofrece una verdad probable.

En filosofía de la ciencia, el empirismo justifica la posibilidad de la validez

de las teorías a través del experimento, en relación con la experiencia
posible. Es requerimiento fundamental del método científico, que las
hipótesis y teorías deben proporcionar la posibilidad de ser justificadas
mediante la observación experimental.

Hoy día la oposición «empirismo-racionalismo», así como «analítico-

sintético», no suele entenderse de un modo tajante, como lo fue en tiempos
anteriores, y más bien una u otra postura obedece a cuestiones
metodológicas y heurísticas o de actitudes vitales más que a principios
filosóficos fundamentales.

El empirismo mantiene la tesis principal de que la experiencia es la única

fuente del conocimiento, frente al racionalismo, para el que esa fuente es la
razón.

METODO EMPÍRICO

El método empírico es un modelo de investigación científica, que se basa

en la experimentación y la lógica empírica, que junto a la observación de
fenómenos y su análisis estadístico, es el más usado en el campo de las
ciencias sociales y en las ciencias naturales.
 El término empírico deriva del griego antiguo (Aristóteles utilizaba la
reflexión analítica y el método empírico como métodos para construir el
conocimiento) de experiencia, que a su vez deriva de (en) y (prueba): en
pruebas, es decir, llevando a cabo el experimento. Por lo tanto los datos
empíricos son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de
experiencia.

Su aporte al proceso de investigación es resultado fundamentalmente de

la experiencia. Estos métodos posibilitan revelar las relaciones esenciales y
las características fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la
detección sensoperceptual, a través de procedimientos prácticos con el
objeto y diversos medios de estudio. Su utilidad destaca en la entrada en
campos inexplorados o en aquellos en los que destaca el estudio descriptivo.

CARACTERISTICAS

 Es un método fáctico: se ocupa de los hechos que realmente

acontecen
 Se vale de la verificación empírica: no pone a prueba las hipótesis
mediante el mero sentido común o el dogmatismo filosófico o religioso,
sino mediante una cuidadosa contrastación por medio de la
percepción.
 Es autocorrectivo y progresivo (a diferencia del fenomenológico). La
ciencia se construye a partir de la superación gradual de sus errores.
No considera sus conclusiones infalibles o finales. El método está
abierto a la incorporación de nuevos conocimientos y procedimientos
con el fin de asegurar un mejor acercamiento a la verdad.
 Muestra: El muestreo es una parte importante del método analítico ya
que si se toma mal la muestra los resultados serian erróneos o
inservibles.
PASOS GENERALES DEL METODO EMPIRICO-ANALITICO

Existen variadas maneras de formalizar los pasos de este método. De

entre ellas destacamos:

 Forma convencional:

o Identificación de un problema de investigación.

o Formulación de hipótesis.

o Prueba de hipótesis.

o Resultados.

 Formulación de Neil J. Salkind.

o Formulación de un problema.

o Identificar factores importantes.

o Formulación de hipótesis de investigación.

o Recopilación de la información.

o Probar la Hipótesis.

o Trabajar con la hipótesis.

o Reconsideración de la teoría.

o Confirmación o refutación.

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN

Las teorías de la reproducción son un conjunto de

teorías educativas desarrolladas en el marco de la sociología de la educación
que entienden que la educación es un medio mediante el cual se reproducen
o perpetúan las relaciones sociales desiguales vigentes. A diferencia de las
teorías pedagógicas que proyectan intervenciones sobre la educación, las
teorías educativas de la reproducción solo intentan describir y explicar el
funcionamiento de la escuela, destacando fundamentalmente su papel en la
reproducción de las desigualdades sociales.

Estas teorías surgieron entre los años 60 y 80, principalmente en Francia

y Estados Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del mundo. El
marco teórico en que se sitúan es el marxismo y otras corrientes críticas de
las desigualdades del capitalismo. Provienen de varios campos disciplinarios,
como la filosofía, la economía, la sociología o la antropología cultural.

Los principales exponentes de esta corriente son Louis Althusser con su

teoría de los aparatos ideológicos de Estado,1 Christian Baudelot y Roger
Establet, quienes ofrecen datos empíricos para sostener la teoría de
Althusser con investigaciones acerca de las "dos redes de escolarización" en
Francia, los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis con su "teoría
de la correspondencia" y Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil
Bernstein quienes ponen el énfasis en la "reproducción cultural" y la
importancia del lenguaje como mecanismo de reproducción.

Desarrollos teóricos

La tesis credencialista de Randall Collins, critica fuertemente

al funcionalismo en cuanto a que la expansión educativa responde a cambios
en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. Esta
tesis remarca que los grupos dominantes hacen que la educación sea
jerarquizada e introducen cambios para revalorizar determinados títulos y
devaluar otros. La inversión en el sistema educativo se produce para
alcanzar posiciones de poder, pero lo que realmente sucede es que los
individuos más cualificados no ocupan cargos que requieran un elevado
conocimiento y uso tecnológico, sino que ocupan puestos burocráticos del
sector público o en grandes corporaciones privadas, pero que no son
posiciones de máximo poder.
 En la teoría de la reproducción cultural introducida
por Bourdieu y Passeron la escuela reproduce la desigualdad y la
dominación: la forma en la que se ejerce la transmisión cultural explica que
determinados grupos tengan garantía de éxito o fracaso. La escuela usa
violencia simbólica en el sentido que discrimina ciertos habitus, que son
determinadas disposiciones culturales, y que filtran la selección
del buen alumnado. La violencia simbólica se lleva a cabo de la siguiente
manera: la escuela considera como universal el capital cultural dominante.
Pero en la escuela entran niños con diferentes capitales culturales y habitus,
ya que provienen de diferentes sectores socioeconómicos. Entonces, la
escuela, revestida de la autoridad pedagógica que vuelve neutra esta
distinción social, reproduce la sociedad: al que le fue bien sigue adelante con
sus estudios (meritocracia) y el sujeto que fracasó toma al fracaso como
propio. Esta teoría es tomada por algunos autores como una teoría del
conflicto y no del funcionalismo crítico). Esto lleva a la conclusión de que los
contenidos y prácticas educativas son el resultado de la dominación de unas
clases sobre otras a través de la imposición cultural de una cultura calificada
erróneamente como universal.

Basil Bernstein agrega a esta teoría otro modo de interpretación:

los códigos sociolingüísticos. Para esto se basa en dos tesis fundamentales:
1) Cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación de la
familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la
infancia (código restringido), 2) Cómo los mismos factores de clase regulan
la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así como
las formas de transición y de su manifestación. De esta manera, Bernstein
explica la forma institucionalizada de la reproducción cultural, y los efectos
que produce en la conciencia de los diferentes grupos sociales. Es por medio
del lenguaje que el orden social se interioriza, y que la estructura social se
incorpora en la experiencia del sujeto. Así, la clase perteneciente a la cultura
dominante posee un pensamiento más abstracto: un código elaborado, y la
escuela utiliza este código para todos los alumnos. De esto se deduce que el
fracaso escolar es tomado como consecuencia de decisiones individuales,
más que de su componente de clase social. La teoría de Bernstein tiene un
planteamiento estructuralista, ya que el acceso a un tipo u otro de código no
depende de las cualidades psicológicas del sujeto sino de su posición en la
estructura social, que depende, a su vez, en la división del trabajo. La
manera en que el código es adquirido y practicado depende de los principios
de control que subyacen en las instancias de control simbólico.

Críticas a las teorías de la reproducción

Partiendo del reconocimiento del aporte de estas teorías para contemplar

la influencia de las relaciones económicas y las desigualdades entre las
clases sociales en el éxito escolar, han surgido diversas críticas a este
enfoque.

Las críticas más recurrentes son aquellas que refieren a la imposibilidad,

derivada de una elección metodológica estructuralista, de reconocer la
capacidad de los sujetos (tanto educandos como educadores) 2 de reaccionar
contra las imposiciones del modelo dominante. Esta postura "reduccionista"
impediría observar las contradicciones constantes en las instituciones
educativas, ignorando que también la educación es un ámbito de la lucha de
clases. Otra crítica común, efectuada como extensión de la crítica general al
marxismo, es la del "economicismo" o determinismo económico, por esto se
entiende la tendencia a explicar todos los fenómenos sociales como
causados por las condiciones económicas.

Como respuesta a estas teorías reproductivistas han surgido las llamadas

teorías de la resistencia, que principalmente desde un marco etnográfico y
sin desechar el marxismo pretender introducir las contradicciones que el
estructuralismo no señalaba. Sus principales exponentes son Paul
Willis, Henry Giroux, Michael Apple y Angela McRobie.
 PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGÍA LATINOAMERICANA
SOCIOLOGÍA DE LA ALTERIDAD EN EL SIGLO XXI

1) La Eterna Juventud de la Sociología

Los diversos cambios experimentados por el sistema capitalista mundial

parecen no acabar; por el contrario, éste se reforma y se transforma
manteniendo el poder ideológico como base racional y lógica de su
permanencia en el tiempo, urdimbre hegemónica que configura y garantiza
los espacios e intersticios del capital. Independientemente de los aspectos y
estrategias diseñadas (programas de ajustes y estabilización macro-
económica) para integrar a los subsistemas (países del tercer y cuarto
mundo) a la lógica de la globalización. Sabemos que lo que realmente se
busca es la mayor ganancia que puedan arrojar las "ventajas
comparativas" del juego del libre mercado. Así, a pesar de las tantas críticas
que se puedan aducir en detrimento del capital, éste tratará rápidamente de
redimensionarse y reacomodarse para comenzar a gestar más riqueza a la
vez que genera mayor desigualdad y exclusión (Moneta y Quenán 1994;
Lanz, 1998; Beinstein, 1999; Alarcón y Gómez, 1999; Alarcón 2000).

Aunado a la descripción diagnóstica de la estructura social del sistema

capitalista, encontramos también la llamada crisis del paradigma científico
(en tanto modelo cognitivo, exclusivo y hegemónico) que paradójicamente ha
producido la emergencia de nuevas formas de acceder y aprehender el
conocimiento de la realidad.

Rota, pues, la camisa de fuerza que resultó ser el órgano paradigmático

que sirvió de marco analítico a las ciencias sociales y en especial a la
sociología latinoamericana, el camino está abierto, se ha producido un vacío
y un comienzo (Maffesoli, 1990; Moreno, 1997; Lanz, 1998) a pesar de los
ataques sokalianos y mosterinianos a los científicos sociales y apología a
ultranza de la episteme occidental.
 La eterna juventud de la sociología de la que habló Weber está vigente,
independientemente de que la tradición sociológica sea renuente frente al
ambiente intercultural que hoy nos toca vivir. La labor sociológica como
compromiso político estaría dirigida a leer a Latinoamérica desde ella misma,
a reoriginalizarla, pero no desde otros marcos referenciales, a pesar del
ambiente global en el que estamos inmersos (Vattimo, 1994). Esto
posibilitaría el simple temor de develar los sentidos ocultos de la modernidad
y, ahora, de la llamada postmodernidad neoconservadora (7), para así
transitar por el camino hermenéutico y heterotópico que contribuya a la
construcción autónoma de otra episteme (8), sabiendo que su tarea es
aprehender la distancia entre lo que es, lo que aparece y lo que parece
(Córdova, 1995).

Vale decir, que si en algo estamos de acuerdo con el discurso

postmoderno, es precisamente con la muerte de la "Sociedad", pero no para
aceptar la "liberación del individuo", proclama virtuosa de la hegemonía
neoliberal, o del individualismo narcisista, del cual habla Lipovetsky en "La
era del vacío" (1986), sino que es necesario e ineludible que la noción de
sociedad deba ser eliminada de la vida y análisis social (Touraine, 1984).
Esta defunción nos permite suponer que si se consuma el fin de la categoría
sociedad, también estaríamos proponiendo el fin de la Sociología; sin
embargo, no se trata de eso.

2) Herencia, Desafíos y Perspectivas

Vivimos un presente continuo, hay proyecciones, pero no hay proyectos

(Mansilla, 1990). De ahí la emergencia o la evocación del ¡Quo Vadis...,
¿cuál es el camino a transitar, la búsqueda, el sentido, el compromiso? El
devenir histórico de la Sociología latinoamericana se caracteriza por una
doble tensión epistémica, aunque siempre haya estado de cara hacia la
modernización y el desarrollo. Una de esas búsquedas está orientada a
combinar lo propio con lo ajeno, a escuchar y a observar al otro, a lo distinto.
Es decir, entremezclar la singularidad de las sociedades latinoamericanas y
caribeñas con el progreso, el desarrollo y la modernidad.

En este sentido ha sido una Sociología preocupada por el pueblo y sus

significados. Esto supone además, que se tenga que dejar de lado la
experiencia de repetir teorías y modelos importados acríticamente. El camino
se conjuga con la máxima rodrigueana "O inventamos o erramos". Al
principio lo señalábamos, somos parte de un sistema, de la sociedad mundial
occidental; sí, pero nuestras culturas son heterogéneas e híbridas, mezcla o
mestizaje, amalgama que nos caracteriza como actores colectivos y
particulares. He ahí el exotismo latinoamericanista, posibilidad relativa de
nuestra liberación.

La otra tendencia ha sido una Sociología para dar cuenta de la época, de

la cultura, del pensamiento, de la ciencia y de los avances tecnológicos
(Briceño-León y Sonntag, 1998). Son estas las tensiones que han permeado
el desarrollo del pensamiento sociológico (Ver cuadro Nº1). O se impone el
compromiso con la transformación de la sociedad latinoamericana, o el
compromiso con la universalidad y la "ciencia". Ante esta tensión dualística,
las Ciencias Sociales, y en especial, la Sociología finisecular y la que sigue
deben "simultáneamente dar cuenta de las singularidades y sueños de
nuestras sociedades sistematizándolas, e insertándonos en ese otro tiempo-
espacio global que nos envuelve y que exige la construcción de nuestra
propia modernidad" (Briceño-León, Sonntag, 1999: 111-112).

Lo señalado por Briceño-León y Sonntag, pasa por la superación de los

marcos epistémicos que sirvieron de base a la investigación sociológica, a
pesar de las actitudes asumidas por la tradición científica sociológica que
asume la inexistencia de cualquier problemática presente en la Sociología, y
que más bien, plantea que es una cuestión anacrónica y esnobista el debate
paradigmático y epistemológico, en referencia a las Ciencias Sociales,
dejando así, la posibilidad de discernir y replantear nuestro saber teórico-
metodológico y policontextual en un marco real complejo, contingente y
dinámico.

Por el contrario, creemos que es imprescindible rescatar y desarrollar tal

debate, se trata entonces, de superar esa dualidad, no negando nuestra
herencia, sino repensándola y reformulándola en un contexto más amplio y
sobre otros marcos y fundamentos epistemológicos de cara a los desafíos y
perspectivas que demandan hoy nuestras realidades inter y multiculturales,
para evitar así la tentación estéril de dividir la práctica sociológica
latinoamericana en pasado, presente y futuro; o en praxis, esto es una
tendencia holística y nomotética, preocupada por la mera investigación sin
importarle la utilidad de sus resultados y la otra tendencia científicista e
ideográfica, preocupada por la aplicabilidad y utilidad de sus resultados.

Sólo la conjugación de ambas nos permitirán dar cuenta relativa de

nuestro pueblo y nuestra época en "el entendido de que estamos hablando
de la ciencia nueva, aquella no mecanicista, no basada en leyes férreas, ni
en la centralidad de lo lineal y de lo equilibrado, que intenta interpretar la
complejidad y no reducirla a minimalismos" (Briceño-León y Sonntag, 1999:
110). Sin embargo, el interés por desarrollar una nueva Sociología debe
estar en el pueblo, en la comunidad, sus angustias, esperanzas y utopías, sin
menoscabar los desafíos de la época.

Lanz (1998) señala que estamos en un ambiente de liberación para la

producción sociológica, para la "autonomía epistemológica". A pesar del
vacío dejado por las grandes centralidades, se abren nuevas perspectivas y
posibilidades para la Sociología Latinoamericana, fundando espacios
epistemológicos caracterizados por la inter, multi y transdisciplinariedad. Lo
que significa que los límites de las diversas disciplinas han concluido,
emergiendo oportunidades de aprehender a la socialidad desde distintos
territorios y espacios. Produciendo así, teórica y metodológicamente
constructos, representaciones sociales y tipos ideales, que deslegitiman y
ponen bajo cuestionamiento los marcos cognitivos de la Sociología clásica,
no sólo como ciencia, sino sobre todo como profesión.

En este sentido, el oficio del sociólogo consiste hoy en un nuevo

aprendizaje caracterizado básicamente por la incertidumbre, por el juego de
indeterminaciones, por el predominio de lo irrupcional, por la lógica
fragmentaria que rompe las pretensiones unificadoras de la gran teoría, por
el nomadismo de los actores sociales, por el desorden y el caos, por la
aceleración de los tiempos, por el desquiciamiento de los criterios de
realidad, por el carácter efímero de lo social, por la obsolescencia de los
conceptos, por la fragilidad de los lugares de observación (Lanz, 1998: 81).

Esta redefinición implica respecto al quehacer sociológico, una tarea

impostergable: por una parte el predominio de un perfil sociotécnico, propio
de los recintos académicos universitarios deben ser superados y
refundamentados, o estarán destinados a seguir alimentando "el mercado
profesional". Por otro lado el quehacer estaría marcado por una búsqueda
caracterizada por la reorganización y reoriginalización de otra Sociología.

En fin, expuesta de manera muy sucinta la imposibilidad de practicar la

Sociología como ciencia social solitaria, no porque no se pueda, sino porque
el ambiente intercultural que nos toca vivir determina la ruptura de los
núcleos disciplinarios, a pesar de que sólo la, ... inercia de la vida curricular
en la universidad transmite aún la sensación de "buena salud" de estas
ciencias humanas. Ello es comprensible si se toma debida nota del
anacronismo del sistema universitario en su conjunto de cara a cualquiera de
las esferas de la vida social que legitimó en su momento el mapa cognitivo
que la cultura académica reproduce (Lanz, 1998: 83).
 Justamente al aparecer nuevos mapas y espacios cognitivos se constata
la caduca armazón burocrática de nuestra formación profesional. Dejar de
lado o ignorar esa realidad significa que la tradición sociológica estaría
ritualizando y dogmatizando la formación sociológica, desvinculándola por
completo de lo que acontece y demanda la realidad social.

Como científicos sociales conocemos nuestra herencia sociológica hasta

aquí hemos tratado de revaluarla. Nos toca ahora el reto de plantear las
cosas en un escenario de desafíos y perspectivas. Por supuesto que esa
idea ha sido desarrollada desde el comienzo de este intento, sencillamente
trataremos ahora de plantearlo de manera más explícita. A decir de
Wallerstein (1996), llegó el momento de abrir las Ciencias Sociales y en
especial a la Sociología.

Esto, evidentemente, remite a un desafío epistemológico sin precedentes

en la historia de la humanidad. Las ciencias en general de alguna manera
han aceptado que la racionalidad científica que les sirvió de base está en
crisis y no pueden reconstruirse. Las premisas newtonianas ya no ofrecen
soluciones posibles al tratar de resolver los problemas referidos a fenómenos
más complejos (16). Expresemos esto de manera más precisa a partir de los
siguientes elementos (Wallerstein, 1996; Alarcón, 2000).

EDUCACIÓN POPULAR, CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA

PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

Escenario actual de la pedagogía crítica latinoamericana Ver de nuevo lo

antes visto casi siempre implica ver ángulos no percibidos. La lectura
posterior del mundo puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua,
más rigurosa. Paulo Freire, 1997 La pedagogía crítica se inserta en las
corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y
convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la
transformación de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede dejar de
mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogía crítica
europea, que influyeron sobre el pensamiento social de la región a partir de
la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con propuestas
pioneras. Una suerte compartida para la pedagogía crítica y latinoamericana
que surgiera en ese escenario: la propuesta de educación popular que
desarrolló Paulo Freire. Para una aproximación teórica y metodológica
contextualizada en los momentos actuales de la educación, las principales
herencias del pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar
asociadas a su función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad
del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos,
articulados a la práctica educativa.

Esta problemática nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las políticas
educacionales en la región y su impacto en la función y efectividad de la
educación como derecho pleno del hombre. Las nuevas políticas y agendas
educacionales que hoy emergen demandan un programa educativo integral
comprometido con el cambio, que parta de una educación abierta,
responsable, crítica. Para la pedagogía actual resulta necesario, además,
incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son
clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige
la vida contemporánea, completamente informatizada, globalizada y
capitalizada. La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de
enseñanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales,
que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas
generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativas en
los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda la
complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y
profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca
antes un instrumento para el cambio social latinoamericano.
 Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institucional
de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder. Bourdieu y
Passeron sostuvieron que “la escuela se constituía en el instrumento más
acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la
ideología del sistema” (Gadotti, 2006b: 1). En tal sentido, las tendencias
actuales muestran cómo las escuelas privadas latinoamericanas responden a
una educación que se convierte en servicio y oferta del mercado pues, en
última instancia, reproducen las concepciones ideológicas capitalistas de las
que son parte y a las cuales se deben. La condición de subdesarrollo y de
capitalismo dependiente periférico revela la precariedad de la educación
latinoamericana. Su carácter de pedagogía dependiente aún no ha sido
superado, pues con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales
globalizados de la educación capitalista del mundo desarrollado. Por otra
parte, se ha condicionado un conformismo ante las problemáticas educativas
urgentes de la región. En algunos casos, resulta imposible pensar en superar
los índices de analfabetismo tan altos, si se tiene en cuenta que los
proyectos educativos se privatizan y quedan aplazados en las agendas de
las políticas estatales. Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas
educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales
públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el
presupuesto estatal para la educación.

Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe

enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a
la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo
como base una acción político-pedagógica alternativa a la propuesta de
privatización actual” (Gomez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer
la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el
pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las
complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo
de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento
del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la
pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una
perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de
reproducción y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135). Lograr
verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una
deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial,
para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales. En todo
caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para
América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra
redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la
cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los
nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un
camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del
cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región
latinoamericana. Educación popular desde la perspectiva freireana Para
situar cualquier análisis acerca del concepto de educación trabajado por
Paulo Freire, es necesario partir del reconocimiento de la importancia,
pertinencia y vigencia de su concepción de educación popular como práctica
educacional y como una teoría pedagógica para los tiempos presentes,
válida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo .

El alcance mayor de los principios básicos que constituyen la propuesta de

educación popular de Paulo Freire –la concientización y la pedagogía del
oprimido– conforma una posibilidad acertada para construir y reconstruir la
teoría pedagógica en la medida en que se relaciona con la práctica y los
saberes populares. “Es una pedagogía para la transición social, y por tanto
define su actividad educativa como una acción cultural cuyo objetivo central
puede resumirse en el término concientización” (Torres, 2002: 36-37). Esta
concepción de la educación vino a reajustar otros modelos que existían, al
asumir la educación como un proceso sistemático de participación, formación
e instrumentación de prácticas populares, culturales y sociales. De allí la
particularidad y relevancia de este enfoque nacido en un contexto
conservador, en el que, por una parte, se movieron las estructuras de poder
establecido, volviéndose más democrático y participativo el proceso
educativo; por otra parte, emerge mediante él una propuesta crítica, de
denuncia hacia las problemáticas sociales fundamentales. Ello se da,
precisamente, mediante la concientización de la participación popular, que
constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepción de
educación crítica latinoamericana. Conciencia de participación popular
significa una propuesta educacional de apertura, de redefinición de los
actores sociales y sus funciones, que rompe con las formas tradicionales de
educación, con las estructuras y la institucionalidad establecida, así como
también impone una nueva distribución del poder del pueblo y del acceso
público y participativo a la educación.

EDUCACIÓN Y TEORÍA DEL ETIQUETADO

Rist analiza la influencia que ejercen las expectativas de los otros en la

conformación de la imagen y de la identidad social de los individuos. Explica
la “teoría del etiquetado” aplicándola al ámbito educativo. Sostiene que todas
las personas encargadas del control social asignan a los individuos
“etiquetas” con las cuales califican actitudes, comportamientos, realizando
así una clasificación social. El autor sostiene que existen investigaciones
sociales que le otorgan un esquema conceptual más amplio a la idea de la
“profecía que se cumple a sí misma” de Rosenthal y Jacobson publicada
en Pygamalion in the Classroom (1968). Plantea la teoría del etiquetado
como marco explicativo para el estudio de la desviación social aplicable
asimismo a la educación y que puede explicar el éxito o el fracaso escolar.
Es una teoría que pone el acento en lo que sucede dentro de la escuela.
 Rist coincide con Becker en que la “desviación social” es problemática y
subjetiva, no es una cualidad del acto que comete una persona sino que es
el resultado de una construcción social, una consecuencia del hecho de que
otros aplican leyes y sanciones al infractor. “El desviado es alguien a quien
se ha aplicado con éxito la etiqueta, y el comportamiento desviado es el de
las personas así etiquetadas”. Esta construcción se realiza por medio del
etiquetamiento que hacemos de los demás, atribuyéndole a los otros algunas
cualidades a las que consideramos “desviadas”. El etiquetamiento lo realizan
los individuos y los grupos sociales pero luego adquiere realidad propia,
generamos imágenes de los demás por las cuales actuamos y conformamos
expectativas.

Este autor analiza la influencia que ejercen las representaciones y

expectativas del docente en los resultados de los alumnos , en la
conformación de su imagen e identidad . El etiquetado puede contribuir a las
“profecías autocumplidas”.

Los profesores constituyen sus juicios de desviación y etiquetan a sus

alumnos a partir de diversas fuentes: el contacto directo ( fuente primaria) y
la información obtenida de otras relaciones no directas (comentarios de
colegas, informes anteriores, reuniones de padres, pruebas de inteligencia,
etc). La raza, el sexo, el status social, el rendimiento escolar anterior y el
actual, la forma de vestir, el comportamiento, el atractivo físico, etc, son
factores poderosos en la formulación de expectativas en los profesores.
Diversos estudios demuestran que se espera menos de los niños de clase
baja que de los de clase alta, así como los alumnos más pulcros son
posicionados en lugares superiores en algunos colegios. Los chicos
etiquetados como brillantes gozan de mayor tolerancia y estimulación frente
al docente que los chicos considerados menos capaces.
 Rist comenta un estudio que realizó en una escuela de EE UU de la
comunidad negra en la cual una profesora pone en funcionamiento sus
expectativas con grupos diferentes de alumnos otorgándoles un lugar en el
aula en función de su origen social. Esa clasificación se perpetuaba año tras
año, la evaluación subjetiva inicial adquiere dimensiones de objetividad. De
esta forma Ritch sostiene que las expectativas del profesor algunas veces se
cumplen a sí mismas. Sin embargo hay que considerar las contingencias
sociales, la fuerza de esa etiqueta y que “los individuos negocian, rechazan,
aceptan, modifican y reinterpretan los intentos de etiquetado”. 

Si bien la autoridad del alumno no tiene el mismo potencial que la del

docente “el niño dispone de modos muy sutiles y sofisticados de rechazar las
categorizaciones producidas por los docentes y desafiar las etiquetas que
éstos le aplican” ( Carew y Lawrence Lightfoot, 1979).

CLASE SOCIAL, ETNIA Y GÉNERO: TRES ENFOQUES

PARADIGMÁTICOS CONVERGENTES

El desarrollo de los Estudios de género en los últimos cincuenta años ha

suscitado un nuevo enfoque metodológico dentro de las ciencias sociales. En
concreto, dentro de la Sociología se puede distinguir la evolución, interacción
y contradicción de tendencias distintas al tiempo que se encuentra una
expansión de estos estudios dentro de las áreas de conocimiento
tradicionales y emergentes. Sin embargo, la discusión en torno a cuestiones
metodológicas es un debate vivo y necesario en tanto que fundamental para
la investigación aplicada.
En consecuencia, el siguiente ensayo contribuye a este debate. Se ubica
en una preocupación conceptual básica para la subsiguiente construcción y
operativización de las variables que permita diagnosticar y observar las
desigualdades sociales con algo más de nitidez. En concreto, pretende
contribuir y exponer las interacciones entre la clase social, la etnia y el
género como planos de análisis convergentes.
 Por tanto, la exposición incluye un nuevo enfoque de estratificación social.
Por nuevo enfoque se entiende un marco interpretativo alternativo de partida
que aporta visiones complementarias a los marcos teóricos que le son
propios.

Desde el género como clase social al género como plano de

estratificación

Anteriormente se ha mencionado al menos dos acepciones necesarias

para abordar el término como nuevo enfoque dentro de los estudios de la
estratificación social. Cabe aclarar que al considerarlas como “acepciones”
no se proponen dos elementos diferentes. Recuérdese que la preocupación
del siguiente ensayo es fundamentalmente metodológica y es en este sentido
en el que cabría distinguir el género como paradigma y el género como
categoría de análisis.
El mismo concepto género ya es un indicador del enfoque paradigmático.
Se incluye dentro de una perspectiva que ha contribuido y contribuye al
conocimiento, a la política y a la sociedad. Ha afectado y afecta a las
decisiones políticas y al discurso social en mayor o menor grado y con mayor
o menor acierto, pero aun así, influyente.
Atendiendo a los últimos cincuenta años es concebido dentro de la crítica,
alimentando y alimentándose de las tendencias del pensamiento que
protagonizan las interpretaciones actuales hacia la historia y hacia la
sociedad.
Debido a su sujeción política forma parte de la misma. Por un lado, afecta
al discurso social, a la opinión pública, y alcanza la gestión política. Obliga a
responder ante las evidencias denunciadas. Pide cuenta a las leyes, a las
normas, a las costumbres, a los estereotipos, a todo lo que conduzca a una
discriminación tanto directa como indirecta. Por otro lado, es objeto de
interpretación política.
 El movimiento feminista, la teoría, los llamados Women’s Studies y los
estudios de género forman un todo del que emerge un enfoque propio. Este
enfoque es necesariamente transversal. Se entrelaza con otras disciplinas,
las enriquece, les dota de un punto de vista reflexivo, crítico, que contribuye
al conocimiento de la realidad, del objeto o sujeto de estudio.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Tendencias de la sociología:

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Contemporáneo. Madrid: Minerva Ediciones, 1997 [ Volver ]
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[3]Consultar Vicent, Jean-Marie, La metodología de Max Weber.
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Marx & Engels, El Manifiesto Comunista, Madrid: Alba, 1998/ Marx, Karls El
Capital : crítica de la economía política México : Fondo de Cultura
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[4]Nicholson, Linda, “Feminismo y Marx: integración de parentesco y
economía” en Benhabib y Cornell, Teoría feminista y teoría crítica, Valencia:
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Funcionalismo:

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REPRODUCCIÓN SOCIAL:

 Reproducción y resistencia, por Jesús J. Levices Mallo; Diccionario

Crítico de Ciencias Sociales, Universidad Complutense de Madrid.
 La importancia de la educación en la determinación de la hegemonía.
Las teorías de la reproducción por José Gil Rivero.
 La educación como espacio de resistencia y transformación social por
José Gil Rivero.
 Sociología de la educación: Algunos modelos críticos. Por Julia
Varela. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Universidad
Complutense de Madrid.
 Giroux, Henry: Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico