Gamificación Motivar Jugando

GAMIFICACIÓN
Motivar jugando
Ferran Teixes
Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: septiembre 2015
© Ferran Teixes, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición

Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
ISBN: 978-84-9064-856-8
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico,
óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Autor
Ferran Teixes
Economista y filólogo. Ha desarrollado gran parte de su carrera
profesional en el mundo de la consultoría y en los últimos años
ha desempeñado cargos de dirección en el sector de la forma-
ción, tanto en empresas como en la universidad. Actualmente
es el gerente de una entidad educativa y docente en los Estudios
de Economía y Empresa de la Universitat Oberta de Catalunya.
Es facilitador certificado de Lego (R) Serious Play (R) Method.
Twitter @GamifiCats
www.linkedin.com/in/fteixes
NUESTRO CONTRATO
Este libro le interesará si usted quiere:
• Saber qué es la gamificación

• Entender en qué se basa y cuáles son sus factores
de éxito
• Conocer sus distintas aplicaciones, desde la em-
presa a la educación, pasando por el gobierno, la
salud o el crowdsourcing
Índice
NUESTRO CONTRATO 7
INTRODUCCIÓN 13
GAMIFIQUEMOS LA LECTURA DE
ESTE LIBRO 15
¿QUÉ ES LA GAMIFICACIÓN? 17
Definición 17
Motivación 20
La Teoría de la Autodeterminación 21
El modelo RAMP y la motivación intrínseca 24
La Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi 27
Motivación extrínseca 30
Generación Y 34
LOS BÁSICOS DE LA GAMIFICACIÓN 39

Los tipos de jugadores 40
La importancia de los tipos de jugadores 40
9
Tipos de jugadores y gamificación 41
Elementos de los juegos 45
Mecánicas y componentes 45
Dinámicas 58
Estética 68
Bucles de actividad 69
Bucles de implicación (engagement loops) 70
Bucles de progresión (progression loops) 72
¿CÓMO SE APLICA LA
GAMIFICACIÓN? 79
Diseño de un sistema gamificado 80
Medir el éxito de la gamificación 83
Por qué un sistema gamificado puede no
funcionar? 85
APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA
GAMIFICACIÓN 89
La gamificación en la empresa 90
Marketing y comercial 91
Recursos humanos 94
Mejora de procesos de negocio 99
La gamificación en la educación y la formación 100
Aprendizaje de idiomas 102
La gamificación en el gobierno 112
La gamificación y la salud 114
Superbetter (https://www.superbetter.com/) 115
La gamificación y el crowdsourcing 116
Fold.it (http://fold.it/portal/) 117
La gamificación y la vida cotidiana 119
10
Chore Wars (http://www.chorewars.com/) 120
Sistemas personales de automotivación 121
Bibliografía 125
11
INTRODUCCIÓN
¿Sabes qué puedes hacer para estar más motivado

en tu trabajo? ¿Te gustaría saber cómo en las escuelas
se puede conseguir que los alumnos quieran aprender
más? ¿Qué harías para sacarte la pereza de encima e
ir al gimnasio o hacer la colada?
Ante estas preguntas hay una respuesta: jugar.
Hay pocas cosas en la vida que las hagamos sin
que nadie nos las pida. Cosas que siempre tenemos
ganas de hacer. Cosas que cuando las empezamos,
nos cuesta dejarlas. Cosas que queremos compartir.
Cosas que hacen que nos sintamos bien.
Entre estas cosas tan seductoras están los juegos.
Los juegos nos atraen porque nos motivan.
Por esta razón, cuando se pretende actuar sobre
los comportamientos de las personas para que reali-
cen unas actividades concretas –bien sea en el ámbi-
to de la empresa, en educación, en salud, en el go-
bierno, etc.– se han descubierto las bondades de los
juegos para que se motiven a hacerlas. Es lo que se ha
13
venido en llamar gamification, gamificación o ludificación,
según el neologismo que queramos adoptar.
14
GAMIFIQUEMOS LA LECTURA DE
ESTE LIBRO
Vamos a plantearnos la lectura de este libro como

un juego. Vamos a «gamificar» el proceso de lectura
y asimilación de los contenidos. La intención del au-
tor es doble: por un lado, pretende que el lector co-
nozca los principios básicos de la gamificación y, por
otro, que encuentre la lectura interesante, motivado-
ra y que llegue hasta la última página.
Empezaremos el juego con una misión: conver-
tirnos en Apóstoles Sabios de la GAMIFICACIÓN,
máxima categoría en la Orden de la GAMIFICA-
CIÓN.
Para convertirnos en Apóstol Sabio de la GAMI-
FICACIÓN, antes deberemos emprender una aven-
tura que nos llevará a enfrentarnos a cuatro retos. La
consecución de cada reto nos permitirá subir un es-
calafón más dentro de la jerarquía de la Orden.
15
• El primer reto conseguido permitirá que nos con-
virtamos en Aprendices de Gamificador.
• Si superamos el segundo, pasaremos a ser Oficia-
les de GAMIFICACIÓN.
• Tras el tercero, seremos Maestros Gamificadores.
• Y con el cuarto, seremos Apóstoles Sabios de la
GAMIFICACIÓN.
Para superar cada reto necesitaremos conseguir

un número determinado de puntos. Para ser Após-
tol Sabio de la GAMIFICACIÓN, debes sumar 100
puntos. A lo largo del libro iremos presentando los
retos y anunciando el número de puntos que pode-
mos conseguir en cada uno de ellos.
Con este simple ejemplo veremos cómo pueden
introducirse elementos de los juegos en cualquier ac-
tividad con la intención de motivar comportamien-
tos concretos.
16
¿QUÉ ES LA GAMIFICACIÓN?
Reto 1. Qué aprenderemos
En este punto tendremos una primera aproxi-

mación al concepto de gamificación y entende-
remos la importancia que tiene la motivación, es-
pecialmente la intrínseca, en el éxito de los mo-
delos que la utilizan.
Definición
(10 puntos)
Existen muchas definiciones sobre el concepto de
gamificación según los autores y los distintos contex-
tos de aplicación. Proponemos la siguiente:
17
«La gamificación es la aplicación de recursos propios de los juegos
(diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el
fin de modificar los comportamientos de los individuos, actuando
sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos».
Si desgranamos esta definición en partes, cada una

de ellas tiene un significado particular:
1) Aplicación de recursos de los juegos... Se utilizan los

elementos propios por los que resultan «atracti-
vos» en el sentido más amplio de la palabra. La
base de la gamificación consiste en obtener los
mismos efectos de «atracción» que provocan los
juegos aplicándolos en otros contextos.
2) En contextos no lúdicos... Abrimos el abanico de
aplicación. La gamificación sirve para conseguir
objetivos en distintos ámbitos de actuación (em-
presa, formación, salud, vida cotidiana, etc.). Más
adelante veremos la amplitud de aplicaciones de
la gamificación en los ámbitos más diversos.
3) Para modificar los comportamientos de los individuos...
La gamificación tiene por objetivo último
conseguir de los «jugadores» (a lo largo del libro
nos referiremos a los participantes de sistemas
gamificados como «jugadores») unas conductas
alineadas con los objetivos y/o intereses de los
promotores de los sistemas gamificados. Busca-
remos incrementar la motivación de los comer-
ciales para vender, la de los alumnos para apren-
18
der, la de los ciudadanos para tomar parte de pro-
cesos participativos, etc.
4) Actuando sobre su motivación... El cambio de com-
portamiento buscado se obtiene apuntando a la
motivación de los «jugadores». Para que los re-
sultados que quieren obtenerse puedan mante-
nerse en el tiempo y sean consistentes, la motiva-
ción sobre la que se debe actuar es la «intrínseca»
frente a la «extrínseca». Algunos sistemas gami-
ficados, erróneamente, se dirigen o se acaban di-
rigiendo a este segundo tipo de motivación, con
el consiguiente fracaso en la consecución de los
resultados que perseguía.
5) Para la consecución de objetivos concretos...
Los sistemas gamificados se diseñan para ob-
tener unos resultados concretos en función de
ámbito de aplicación (incrementar ventas, favo-
recer el aprendizaje, etc.)
Sistemas gamificados
A lo largo de este libro vamos a utilizar a menudo la expresión
«sistema gamificado». Con ello nos referiremos a aquel conjunto
de actividades, soportado o no por la tecnología, que incluye ele-
mentos propios de los juegos en entornos ajenos a los mismos.
Puntos acumulados: 10
19
Motivación
(7 puntos)
La gamificación se fundamenta en la capacidad
que sus sistemas tienen para estimular la motivación
de los jugadores para que desarrollen unas conductas
o actividades concretas.
El impacto de la motivación en la productividad
es evidente. La motivación es el factor individual más
importante en el aprendizaje y los cambios de com-
portamiento.
En una primera aproximación al diseño de siste-
mas gamificados, se puede considerar la motivación
a partir de la síntesis de los planteamientos de dos
enfoques complementarios. Por un lado, tendríamos
la Teoría de la Autoderminación (Self-Determination
Theory, SDT) de Richard M. Ryan y Edward L. De-
ci (1985), y por la otra, las contribuciones de Daniel
H. Pink sobre la motivación reflejadas en su conoci-
do libro Drive (2011), en el que define los principios
de la «motivación 3.0», la que el autor considera rele-
vante para afrontar los retos del siglo xxi frente a los
otros tipos de motivación que habían condicionado
el comportamiento de los hombres con anterioridad.
20
La Teoría de la Autodeterminación
La Teoría de la Autodeterminación y la Facilita-

ción de la Motivación Intrínseca, el Desarrollo Social
y el Bienestar –en su nombre completo– parte de la
premisa que las personas, por defecto, están motiva-
das, es decir, «muestran un considerable esfuerzo, ca-
pacidad y compromiso en sus vidas, lo que en efec-
to parece más general que excepcional». Esta moti-
vación puede ser de dos tipos:
• Intrínseca.
• Extrínseca.
Más adelante, veremos cómo la distinción entre

ambos tipos de motivación es importante en relación
a la gamificación.
Motivación 3.0
Parte de la premisa de que las sociedades, como
los ordenadores, tienen sistemas operativos, un con-
junto de instrucciones y protocolos, en su mayoría
invisibles, que permiten que todo funcione.
Pink define tres tipos de motivación según el ti-
po de sociedad humana a lo largo de la historia, con-
dicionados por los retos a los que ha tenido que en-
frentarse en cada momento.
En primer lugar tenemos la que él llama Motivación
1.0, el primer sistema operativo humano, que se cen-
traba únicamente en la supervivencia.
21
El segundo tipo, la Motivación 2.0, consistía en un
sistema de recompensas y castigos que funcionó co-
rrectamente hasta las tareas rutinarias del siglo xx.
La Motivación 3.0, ya en el siglo xx, sustituye a la
anterior porque ya no servía para los nuevos retos y
maneras de hacer de la actualidad. Para actividades
más creativas o no tan rutinarias, por ejemplo, es ne-
cesario que la motivación no sea externa a los indivi-
duos. Esta motivación debe surgir de los individuos
mismos. Estamos hablando de una motivación de ti-
po intrínseco.
La motivación intrínseca
En la Teoría de la Autodeterminación, la motiva-
ción intrínseca es «la tendencia inherente a buscar
la novedad y el desafío, a extender y ejercitar las pro-
pias capacidades, a explorar y a aprender».
La motivación intrínseca también puede definirse
como aquella que lleva a hacer algo por deseo pro-
pio. La motivación reside en aquello que se hace de
manera interna.
La motivación intrínseca implica que los indivi-
duos actúan incluso cuando no están condicionados
ni por recompensas externas, ni por la ausencia de
posibles castigos.
Pink define dos tipos de individuos:
• Los de Tipo X, motivados por recompensas ex-

trínsecas a las actividades –según los parámetros
22
de la Motivación 2.0– más que por la satisfacción
inherente que estas pueden provocar
• Los de Tipo I, cuya motivación se centra en los as-
pectos que le reportan recompensas internas. La
motivación es propia, no está vinculada a las acti-
vidades en sí. Es la que hemos definido anterior-
mente como Motivación 3.0.
Según este autor, en el siglo xxi, para la consecu-

ción del éxito profesional o de la realización perso-
nal, deberemos virar de un perfil de Tipo X a uno
de Tipo I.
Ejemplos de motivación intrínseca pueden en-
contrarse, de manera general, en actividades como la
dedicación incondicional a la familia, comer o beber
aquello que le apetece a uno, la lectura de un libro
«que no se puede dejar», etc. Es una motivación que
depende del individuo en sí mismo. Este no espera
ninguna recompensa exterior por el hecho de realizar
estas actividades.
Según la Teoría de la Autodeterminación de Ryan
y Deci, la motivación intrínseca está relacionada con
tres conceptos que la inducen:
1) Competencia.
2) Autonomía.
3) Vinculación.
Pink, en Drive, define otros tres elementos:
23
1) Autonomía.
2) Competencia.
3) Finalidad.
Como puede observarse, «competencia» y «auto-

nomía» coinciden en ambos modelos. Si se unen los
dos, tenemos el modelo RAMP.
El modelo RAMP y la motivación intrínseca
Si se hace una síntesis de las propuestas de Ryan

y Deci con los planteamientos de Pink, llegamos al
modelo RAMP, que define los cuatros inductores
(drivers) básicos de la motivación intrínseca.
24
RAMP es el acrónimo de las palabras en inglés
Relatedness, Autonomy, Mastery y Purpose.
Relatedness («vinculación social»), en este con-
texto, representaría el deseo de estar relacionado o
conectado con otros. Según Marczewski, este driver
es de los más determinantes en un sistema de gami-
ficación, puesto que añade un elemento de valor y
lo diferencia de un juego cualquiera. La fidelidad de
una comunidad, por ejemplo, puede mantenerse si
sus miembros buscan interacciones de manera natu-
ral.
Dentro de este driver se incluye un concepto im-
portante en la gamificación como elemento de re-
compensa: el estatus, que solamente se entiende en
relación con los demás. Más adelante hablaremos del
estatus.
Autonomy («autonomía») está directamente rela-
cionado con el sentimiento de libertad, que posee
una importancia muy grande en lo que concierne a
la motivación intrínseca. La capacidad de decidir u
organizarse uno mismo son elementos valorados en
actividades de tipo creativo. Es conocido el éxito de
la iniciativa 80/20 de Google según la cual los tra-
bajadores de la compañía disponen de un día libre a
la semana para desarrollar ideas nuevas en la propia
empresa.
La autonomía otorga una sensación de control
que es muy valorada en un sistema de gamificación.
Permite pensar a los jugadores que ellos controlan
sus acciones y objetivos.
25
Mastery («competencia») es el proceso por el cual
se adquiere una habilidad manifiesta para el desarro-
llo de un tipo de actividad concreta. Pink define el
concepto de flujo (flow) que se obtiene con el equili-
brio entre la sensación de incrementar nuestra peri-
cia en relación directa con el nivel de desafío al que
nos enfrentamos.
La importancia de este concepto en la gamifica-
ción radica en la necesidad de que existan retos pa-
ra los usuarios asumibles con un esfuerzo razonable
con el fin de mantener su motivación en el sistema
en el cual actúan.
Purpose («finalidad») es la necesidad de encontrar
un significado en las acciones que llevamos a cabo.
Los usuarios buscan una razón trascendente en su
actividad aunque esta no siempre tenga un beneficio
directo en ellos mismos.
Los mejores ejemplos de este driver en relación
con la motivación intrínseca los encontramos en
aquellas actividades colaborativas que, mediante el
esfuerzo de muchos a título individual, acaba resul-
tando en un beneficio social o con un alcance muy
grande de beneficiarios. Tendríamos ejemplos en las
aportaciones a la Wikipedia, a Quora, foros de usua-
rios, etc.
26
La Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi
El psicólogo positivo Mihály Csikszentmihalyi

elaboró la llamada Teoría del Flujo, en la que desarro-
llaba el concepto de «flujo» (flow, en inglés), que tiene
una importancia muy relevante en los fundamentos
psicológicos del diseño de sistemas gamificados.
El flujo es el estado mental en el cual la persona
está completamente inmersa en la actividad que es-
tá desarrollando, centrando la atención, implicándo-
se de manera completa y disfrutando en su práctica.
El flujo supone un estado de completa absorción en
la tarea.
Según este autor, el flujo es una motivación focali-
zada por entero. El estado de flujo supone el plantea-
miento más definitivo en la vinculación de las emo-
ciones con el desempeño de actividades o el aprendi-
zaje. Estas emociones estarían, pues, plenamente ali-
neadas con la consecución de los objetivos.
Csikszentmihalyi afirma que este estado mental
supone un sentimiento de gozo y satisfacción vincu-
lado totalmente a la actividad que se está realizando.
Anteriormente ya hemos visto cómo Pink utiliza
el concepto de flujo para explicar por qué la motiva-
ción de los Tipo I es la más adecuada para incentivar
las conductas y actividades de los individuos.
La línea argumental de Csikszentmihalyi parte de
la afirmación que los mejores logros en el desempe-
ño de las personas se consiguen cuando estas se en-
cuentran en ese estado de flujo.
27
En este estado, los objetivos son claros, el feedback
es inmediato y, lo más importante de todo, cuando
la persona se encuentra en ese estado, la relación en-
tre lo que una persona debe conseguir y sus capaci-
dades es total e unívoca. El reto no es ni muy fácil, ni
muy difícil. Si fuera uno u otro caso, podría caer en
la desmotivación, por aburrimiento en el primer ca-
so o por descorazonamiento en el segundo. En este
momento de flujo, el esfuerzo mismo, propio de la
persona, es la recompensa.
Csikszentmihalyi señala ocho componentes que

posibilitan el flujo:
28
• Que se trate de una tarea realizable.
• Concentración.
• Objetivos claros.
• Feedback.
• Involucración sin esfuerzo.
• Control sobre las acciones.
• Desaparición de la consciencia de uno mismo.
• Pérdida del sentido del tiempo.
Adicionalmente, y según Csikszentmihalyi junto

con Nakamura (2001), se llega a un estado de flujo si
se da la combinación de dos o más de los siguientes
factores:
• Concentración intensa y focalizada en el momen-

to del desempeño de la actividad.
• Coincidencia de la acción y de la conciencia de su
realización.
• Pérdida de la autoconsciencia consciente.
• Sentimiento de control de la situación o actividad.
• Alteración de la percepción temporal.
• Percepción de la actividad como intrínsecamente
provechosa o compensadora (experiencia autoté-
lica).
La consecución de estados de flujo, en la prácti-

ca, es una de las principales razones por las que las
personas juegan. Los juegos atraen a los jugadores al
despertarles motivaciones de tipo intrínseco, las cua-
les están directamente relacionadas con el flujo.
29
Cuando los juegos están bien diseñados, existe un
equilibrio entre las habilidades y los retos. De este
modo se mantiene la atención por el mismo y la mo-
tivación es alta.
Por ello, la inclusión de elementos en los juegos
que produzcan estados de flujo en los jugadores ayu-
da a fomentar una experiencia positiva que les moti-
ve a seguir jugando.
Kapp (2012, pág. 71) hace una descripción muy
gráfica del estado de «flujo» aplicada a los juegos:
«Una noche estás sentado jugando un juego tan concentrado que

has perdido la noción del tiempo, te enfrentas y derrotas a los "ma-
los" sin esfuerzo, encuentras las pistas fácilmente y estás muy me-
tido en el reto. A medida que vas jugando, estás más tenso, pero
al mismo tiempo, más confiado que puedes avanzar y conseguir
el objetivo de este nivel. Nada te va a detener. Cuatro horas más
tarde, te das cuenta de que tienes hambre. Has estado jugando du-
rante la hora de la cena y no has comido nada; ni tan siquiera has
picado algo».
Motivación extrínseca
La motivación extrínseca es la que busca desarro-

llar actividades con el fin de obtener recompensas
externas en forma de dinero, de alabanzas, etc.
Sin embargo, las recompensas externas, en mu-
chos casos no incrementan la motivación. En algu-
30
nos casos pueden llegar a disminuir la motivación in-
trínseca.
Esto es lo que en psicología se llama efecto de so-
brejustificación. Algunas recompensas extrínsecas, co-
mo el dinero o los premios, cuando se dan a perso-
nas que ya están intrínsecamente motivadas, provo-
can que estas vayan perdiendo esa motivación que les
era propia con anterioridad a su aplicación.
La razón de este efecto puede estar en la tendencia
de las personas a prestar más atención a las recom-
pensas externas que al propio disfrute de la actividad
en sí. Al final, las personas acaban creyendo que la
razón de su participación en esa actividad está más
relacionada con los premios que se pueden conseguir
que con el propio interés de esta.
Otra explicación podría estar en la percepción que
se puede llegar a tener del refuerzo como una coac-
ción. Al recibir la recompensa, los jugadores pueden
sentirse «sobornados» para realizar esa actividad, ya
que no se sienten motivados intrínsecamente para lle-
varla a cabo.
La motivación extrínseca surge, pues, de la nece-
sidad de hacer algo, del sentimiento o percepción que
se debe hacer algo. Siendo, sin embargo, la motiva-
ción a hacerlo, externa a aquello que se hace.
Podemos encontrar ejemplos de motivación ex-
trínseca en la voluntad de conseguir objetivos profe-
sionales con una recompensa económica o en el es-
fuerzo en el estudio de un programa académico con-
31
creto con el fin de obtener una titulación. En los dos
casos, la recompensa es externa.
Sin embargo, muchas de las críticas a los sistemas
que se basan en la motivación extrínseca se basan en
el hecho que, paradójicamente, pueden acabar impi-
diendo la consecución del objetivo para el cual fue-
ron diseñados. Un ejemplo claro es el de los premios
(medallas o puntos) que algunos sistemas gamifica-
dos aplicados a la formación dan a los estudiantes
que consiguen los objetivos académicos que se les
han propuesto. Estos se esfuerzan por conseguir esos
premios dejando en un segundo plano el aprendizaje
real de las materias que estudian.
Otro inconveniente de la motivación extrínseca lo
explica Kapp (2012). Según este autor, «si la estructu-
ra de la recompensa no se ha configurado de manera
adecuada y transparente, y aunque a veces lo sea, la
gente puede sentirse manipulada y arrepentirse por
el hecho que deben desempeñar una actividad que
realmente no quiere hacer solamente con el fin de
obtener una recompensa deseada. En estos casos la
motivación extrínseca puede provocar resentimiento
entre las personas que se busca motivar».
Sin embargo, la motivación extrínseca no es por sí
misma negativa en todos los casos. Solamente debe
tenerse en cuenta que, si se desea sostenerla se debe
proveer, continuamente, de recompensas atractivas a
los jugadores para mantener su participación en los
sistemas de gamificación. Se debe evitar llegar a la
32
situación en la cual, cuando se retira la recompensa,
la conducta que se busca desaparezca.
33
Generación Y
(3 puntos)
La Generación Y, también conocida como la Ge-
neración del Milenio, comprende el conjunto de per-
sonas nacidas entre principios de los ochenta y prin-
cipios del siglo xxi.
En todos los estudios sobre gamificación se des-
taca la importancia de este colectivo, puesto que son
los actuales y futuros usuarios, clientes, estudiantes,
trabajadores, consumidores, etc., y los que, por sus
características de comportamiento, hacen que los sis-
temas gamificados, entre otras razones, sean tan efec-
tivos. Además, un dato muy relevante es que para
2030 esta generación supondrá el 75 % de la fuerza
de trabajo total.
La Generación Y han crecido entre videojuegos y
están acostumbrados a feedback y recompensas inme-
diatos y constantes. Si se combina esto con el hecho
de estar permanentemente conectados e interconec-
tados mediante la tecnología y las redes sociales, la
idoneidad de la gamificación para influir en los com-
portamientos de este colectivo es evidente.
En un revelador post de unos de los blogs de Har-
vard Business Review Nick Shore, un alto directivo
de MTV, describe cómo actúan los miembros de la
34
Generación Y de acuerdo con su experiencia con es-
te segmento de la población que incluye a la mayoría
de sus clientes y que, además, ya conforma una gran
parte del conjunto de sus trabajadores.
Traducimos directamente la definición que da de
esta generación y de la manera como interactúa con
su entorno:
«Rápidamente se hace evidente cómo esta generación se adapta a

moverse por las "escapatorias", las "puertas trampa" y los "huevos
de Pascua" de la vida, utilizando su inteligencia, recursos tecnoló-
gicos, y el "poder entre iguales" (peer power). Ven el trabajo como
un juego multijugador donde los jugadores más hábiles pueden
encontrar el atajo a la planta superior (ascender); los contratos de
telefonía móvil están plagados de lagunas explotables para ellos y
la experiencia de la compra de un coche es similar al avance por
los niveles de progreso de un juego, con "puntos de experiencia"
adquiridos a lo largo del camino».
Para recordar
La gamificación pretende influir en los compor-

tamientos de las personas para conseguir objeti-
vos concretos.
Los sistemas gamificados actúan sobre la moti-

vación de los jugadores para conseguir su com-
35
promiso en la consecución de los objetivos fija-
dos.
Sus ámbitos de aplicación son diversos y van

desde el mundo de la empresa a la educación,
pasando por la salud, el gobierno, etc.
El tipo de motivación sobre el que interesa ac-

tuar desde el punto de vista de la gamificación es
la motivación intrínseca.
La motivación intrínseca no viene condiciona-

da por recompensas externas y se basa en el de-
seo de relacionarse con los demás (vinculación
social), la capacidad de decisión (autonomía), el
dominio de una tarea (competencia) y la finali-
dad trascendente de lo que se hace (propósito).
Los sistemas gamificados deben conseguir que

el jugador experimente un estado de «flujo» en
el que se equilibran el esfuerzo y la capacidad.
La necesidad de desarrollar sistemas gamificados

radica, en gran medida, en las características de
las nuevas generaciones de clientes, estudiantes
y trabajadores.
36
Si has aprendido todo esto has superado el
primer reto sumando 20 puntos y convirtién-
dote en APRENDIZ DE GAMIFICADOR.
APRENDIZ DE GAMIFICADOR
37
LOS BÁSICOS DE LA GAMIFICACIÓN
Ya hemos visto la relación entre la gamificación

y los juegos. En este punto vamos a ver aquellas
características de los juegos que son de aplica-
ción en un sistema gamificado.
39
Los tipos de jugadores
(12 puntos)
La importancia de los tipos de jugadores
Existen diferentes planteamientos relacionados

con la tipología de agentes que podemos encontrar
en los juegos, es decir, de jugadores.
La tipología de los jugadores es importante en ga-
mificación porqué deberemos definir distintas apro-
ximaciones a los sistemas en los cuales queramos in-
tervenir en función de cómo son los que van a «ju-
gar». El diseño vendrá condicionado, principalmen-
te, por este factor.
Un factor de éxito en el diseño de un sistema ga-
mificado es la adecuación del mismo a los distintos
tipos de jugadores.
Nick Yee (2007), de la Universidad de Stanford,
elaboró un estudio sobre las motivaciones de los ju-
gadores en los llamados MMORPGs (Massively-Mul-
tiplayer Online Role-Playing Games, juegos de rol en línea
masivos y multijugador), el cual nos servirá como ba-
se para poder explicar la tipología de jugadores que
nos vamos a encontrar en los sistemas gamificados y
sobre los que más adelante profundizaremos.
40
Yee distingue tres componentes que pueden de-
terminar la motivación de un jugador:
• Consecución (Achievement): incluye el deseo de

avanzar y ganar, pero también el deseo de apren-
der sobre la mecánica de los juegos al mismo tiem-
po que compite con otros.
• Social: no se refiere solamente a la socialización y
a la construcción de relaciones, sino que también
se incluiría el trabajo en equipo y el sentimiento
de pertenencia a un grupo.
• Inmersión: este componente se refiere al descu-
brimiento de secretos, a la asunción de papeles (ro-
le-playing) y a la creación de historias. También in-
cluye la customización del aspecto de los perso-
najes y un deseo de fuga de la realidad. La inmer-
sión se basa en la experiencia.
Tipos de jugadores y gamificación
Los primeros estudios sobre los distintos tipos de

jugadores en gamificación tuvieron su origen en los
llamados Tipos de Jugadores de Bartle El Dr.Richard
Bartle, de la Universidad de Essex, elaboró una cla-
sificación de los distintos tipos de jugadores para los
juegos MMO (Massively Multiplayer Online) pero que
tienen, al mismo tiempo, su aplicación, con adapta-
ciones, a la gamificación.
41
Los cuatro tipos de jugadores que Bartle define
son:
• Asesinos (Killer): actúan sobre los demás. Les

gusta ganar y no descartan hacerlo a costa del res-
to. La competición es muy importante para ellos
y se sienten cómodos en el ámbito social cuando
pueden hacer gala de sus triunfos.
• Conseguidores (Achiever): gustan de actuar en
el entorno del juego y lo hacen tanto para conse-
guir los objetivos fijados como para hacerlo co-
rrectamente. Ganar no es la prioridad, pero si ha-
cer un buen desempeño en el juego. Sienten incli-
nación por las recompensas, por completar tareas,
por el reconocimiento, por las relaciones sociales
y por las clasificaciones.
• Socializadores (Socialiser): interactúan con los
demás y juegan para poder conectar con otros. La
conexión social es lo más importante para ellos
en los juegos. Buscan la colaboración y el juego
colectivo.
• Exploradores (Explorer): interactúan con el
mundo. Disfrutan explorando el entorno del jue-
go, buscando secretos y resolviendo enigmas. Son
los más proclives a probar y a inventar nuevas ma-
neras de jugar un juego y compartir sus descubri-
mientos con los demás.
Sin embargo, esta primera clasificación ha sufri-

do revisiones. En el mundo de la gamificación tiene
42
un predicamento creciente la aportación de Andrzej
Marczewski (http://www.gamified.uk/user-types/)
puesto que está más enfocada a los sistemas gamifi-
cados que a los juegos en sí. En los primeros se su-
pone que el participante no siempre tiene que hacer-
lo por voluntad propia y en los juegos, por el contra-
rio, se supone que sí.
El esquema de Marczewski parte de dos tipos
opuestos de participantes en sistemas gamificados.
Por un lado están los jugadores (players) propiamen-
te dichos, cuya motivación en la actividad es pura-
mente lúdica y buscan el máximo número de recom-
pensas. En el lado opuesto se encuentran los disrup-
tores (disruptors), que buscan incidir en el sistema pa-
ra cambiarlo o destruirlo.
Entre ambos tenemos cuatro tipos de jugadores
que se relacionan directamente con los elementos
motivadores del modelo RAMP:
• Socializadores (Socialisers): buscan relacionarse

con los demás en el entorno del sistema. Están
motivados por la «vinculación social».
• Espíritus libres (Free spirits): quieren crear y ex-
plorar en el sistema en el que participan. Les mo-
tiva la «autonomía».
• Conseguidores (Achievers): su participación en
los sistemas se mantiene mientras aprendan cosas
nuevas y tengan la sensación de ir mejorando. La
«competencia» es un su inductor de motivación.
43
• Filántropos (Philantropists): son altruistas y su
participación busca ayudar a los demás sin esperar
nada a cambio. Se motivan con la «finalidad».
Todos tenemos características de cada uno de es-

tos tipos de jugadores. Sin embargo, siempre hay al-
guna que es predominante. Cuando se diseña un jue-
go o un sistema gamificado se debe tener muy en
cuenta cuál es el perfil de los jugadores para decidirse
por unas dinámicas y mecánicas de juego concretas.
De este modo, los «asesinos» necesitarán de dinámi-
cas más rápidas que los «socializadores», por ejemplo.
Un juego que quiera atraer «conseguidores» deberá
tener una curva de dificultad retadora para mantener
su interés en el mismo.
¿Cómo pueden crearse sistemas gamificados que sirvan

para esta diversidad de tipos de jugadores?
Con tanta diversidad parece difícil definir un sistema útil, ¿no? Sin
embargo, pueden diseñarse sistemas que sirvan para motivar a ju-
gadores con distintos perfiles.
El sistema, para captar el máximo de tipologías distintas, debería

ser «social», con una «finalidad» y que diera «autonomía» a los par-
ticipantes con un buen sistema de recompensas.
Sin embargo, también se puede tener en cuenta que, a grandes

números, los «socializadores» son el tipo de jugador más frecuente,
con alrededor de un 80 %, seguidos por los «exploradores» y los
44
«conseguidores», con cerca de un 10 % cada uno y un escaso 1 %
de «asesinos».
Elementos de los juegos
(12 puntos)
Para diseñar un juego o un sistema de gamifica-
ción deben considerarse una serie de técnicas para
captar, retener y hacer evolucionar en el mismo al ju-
gador.
Podemos distinguir tres tipos de ámbitos del di-
seño en gamificación: las mecánicas, las dinámicas y
la estética.
Mecánicas y componentes
Son los sistemas y elementos que hacen que el

progreso en el juego sea visible y que el jugador pue-
da participar en el mismo.
45
Entre las mecánicas destacan por su popularidad
y masiva presencia en juegos y en sistemas gamifi-
cados (y en aproximaciones no del todo exitosas de
estos, todo hay que decirlo) los identificados como
PBL, del inglés Points («puntos»), Badges («meda-
llas» o «emblemas») y Leaderboards («clasificacio-
nes»). Empezaremos por estos tres.
Puntos
Son valores numéricos que se consiguen en los
juegos y en los sistemas gamificados tras llevar a cabo
una acción o un conjunto de ellas, según el caso.
Los puntos en el diseño de los juegos se utilizan
para dirigir las acciones de los jugadores o usuarios
hacia la consecución de acciones concretas. Pueden
ponderarse en función de la importancia que se otor-
gue a la consecución de una acción en relación con
las demás.
Un sistema de puntos permite, entre otras cues-
tiones, realizar un primer seguimiento del progreso
en el juego de tal modo que el jugador sienta, de ma-
nera sencilla, que es recompensado por una acción.
A menudo los puntos se relacionan con los niveles.
Para subir de nivel se necesita un número determina-
do de puntos, por ejemplo.
Existen diferentes tipos de puntos que se pueden
utilizar en gamificación. Entre estos podríamos des-
tacar los siguientes:
46
• Puntos de experiencia: se ganan a partir de las accio-
nes de los jugadores. Se utilizan para seguir y re-
compensar ciertas actividades. Solo pueden incre-
mentarse en el cómputo de cada jugador. Refleja-
rían la habilidad y la persistencia. Serían puntos de
experiencia los que se consiguen en una clasifica-
ción de una carrera en juegos como Real Racing. A
menudo, se utiliza la expresión XP para referirse
a ellos.
• Puntos compensables: se consiguen y miden de igual
modo que los puntos de experiencia, aunque pue-
den canjearse para comprar bienes y servicios
reales. Un claro ejemplo de este tipo de puntos
serían las millas de los programas de fidelización
de las líneas aéreas. Los puntos se convierten en
una compensación en precio o en una conversión
en un pasaje real.
• Moneda: se canjean directamente en moneda
real para la adquisición de bienes y servi-
cios. Los portales de encuestas online como
iPoll (https://www.ipoll.com/) o SharkSurveys
(http://www.sharksurveys.com/) que promue-
ven la participación en encuestas a cambio de di-
nero real para disponer libremente o para com-
prar en sitios específicos como Amazon (http://
www.amazon.com/). Estos portales contienen
ciertos elementos de gamificación, puesto que pa-
ra conseguir canjear dinero real se deben comple-
tar previamente un determinado número de en-
trevistas (que podría compararse a la consecución
47
de distintos niveles en un juego) de extensión di-
versa y mayor o menor remuneración en función
del tipo.
• Puntos sociales o de reputación: se ganan mediante las
acciones de otros jugadores. Permiten hacer el se-
guimiento y recompensar sus acciones o contri-
buciones. Uno de los ejemplos más famosos son
los likes de Facebook o de Instagram. El número
de likes indica cuál es el éxito (logro) obtenido por
una participación concreta en la red social (un co-
mentario, un link compartido, una foto, etc.). Al-
gunos sistemas como los portales de venta por in-
ternet tienen un sistema de puntos sociales que se
ha convertido en uno de sus elementos más im-
portantes. Nos referimos, por ejemplo, a las pun-
tuaciones concedidas a los distintos vendedores
en eBay y similares. El número de valoraciones
positivas de un proveedor hace las veces de certi-
ficado de confianza ante terceros.
A la hora de utilizar un sistema de puntos, una de

las cuestiones que nos debemos plantear es qué es-
cala utilizamos. En este caso, normalmente, se reco-
mienda utilizar grandes cifras, puesto que estas trans-
miten mejor un sentimiento de riqueza o poder.
También nos podemos plantear cómo se valoran
los distintos logros con puntos. En realidad, y tenien-
do en cuenta lo que hemos expuesto en el párrafo
anterior, el valor absoluto no es importante. Debe
quedar claro, eso sí, que el sistema recompensa de
48
manera proporcional a la dificultad de los distintos
logros. A mayor dificultad, mayor número de puntos
en relación con los más asequibles, por ejemplo.
Un recurso a la hora de utilizar puntos es dar un
número pequeño al usuario, solo por el hecho de em-
pezar a participar, puesto que, de este modo le damos
un sentimiento de capacidad de cambio, si los pun-
tos son canjeables, por ejemplo, por bienes virtuales
o demás. Es lo que se conoce como efecto del progreso
concedido.
Medallas (badges)
Son representaciones gráficas de los logros que
se obtienen en un juego o sistema gamificado. Nor-
malmente son coleccionables, siendo esta una de sus
principales carácterísticas.
De hecho, las medallas son uno de los elementos
de los sistemas de gamificación que ya existían antes
de la conceptualización de esta como tal y de sus re-
presentaciones, principalmente en la actualidad, elec-
trónicas. Las medallas de los boy-scouts, los galones
de los militares, etc., son ejemplos avant la lettre de
elementos de gamificación.
La mejor utilización de las medallas se da cuando
no son la recompensa final, sino los indicadores vi-
suales de un progreso o logro determinado en el jue-
go. Si la finalidad del juego fuera solamente la con-
secución de estas medallas, la motivación para jugar-
lo podría desaparecer de manera bastante rápida al
limitarse a ser una recompensa externa.
49
Las medallas, junto con los puntos y las clasifica-
ciones se han convertido en uno de los elementos
que más se relacionan, en una primera instancia, con
la gamificación. De hecho, muchas representaciones
gráficas de la gamificación se hacen con imágenes de
medallas como las de Foursquare, por tratarse este de
uno de los más famosos sistemas que utilizaron este
elemento dentro de sus mecánicas de juego.
En los juegos es importante que el esfuerzo es-
té alineado con los logros para mantener la motiva-
ción, como veíamos al explicar el concepto de flujo
de Csikszentmihalyi. Las medallas pueden desempe-
ñar un papel importante en este objetivo, puesto que
los diseñadores de juegos pueden crear infinidad de
emblemas distintos por la consecución de distintos
logros en un mismo juego sin que unos no impliquen
un grado mayor de consecución, si no, sencillamen-
te, distinto.
Volviendo al ejemplo de Foursquare, un juga-
dor/usuario podía decidir optar a obtener medallas
gracias a su capacidad de repetir en una misma ubica-
ción, de registrarse en ubicaciones distintas, de visitar
determinado tipo de establecimientos, etc. El sistema
recompensa un mismo desempeño, en términos de
esfuerzo invertido, a distintos participantes y mante-
niendo su motivación.
Las medallas son, de entre las mecánicas más uti-
lizadas, las que más fomentan el enganche de los
usuarios/jugadores al sistema. Además, son especial-
mente útiles cuando se pretende motivar el papel de
50
explorador de los usuarios. Esto es muy interesante
cuando se utilizan para conseguir un mayor número
de visitas recurrentes o mayores tiempos de perma-
nencia en una web.
Asimismo, se recomienda que las medallas sean
gráficamente vistosas y que se puedan mostrar fácil-
mente al resto de usuarios en la interfaz del sistema
gamificado en cuestión.
Clasificaciones (leaderboards)
Este elemento ordena de manera visual a los ju-
gadores de un sistema gamificado según la consecu-
ción de las metas propuestas.
Con ello, cada participante puede ver su nivel de
desempeño en relación con los demás y, en los jue-
gos individuales, cuál ha sido su nivel de éxito en los
distintos intentos o partidas.
La principal ventaja de este elemento es que es
muy intuitivo y claro. No es necesaria ninguna expli-
cación adicional para que se entienda una clasifica-
ción. Sin embargo, puede tener un inconveniente, ya
que si no hay ningún otro modo de mostrar el pro-
greso en un juego, solo atraerá a aquellos jugadores
más competitivos en perjuicio de aquellos que tienen
una aproximación más social a los juegos.
A la hora de diseñar e implementar esta mecánica
en un sistema es importante tener en consideración
la posibilidad de segmentar las clasificaciones.
Así pues, pueden existir diferentes maneras de
segmentar una clasificación: según el momento de la
51
incorporación, por área geográfica, por niveles en el
juego, etc. De manera general, se podrían dividir las
clasificaciones según los siguientes tipos:
• Generales: abarcan todos los participantes del sis-

tema. estas tienen como inconveniente que pue-
den desmotivar a los que se han incorporado tar-
de, como ya hemos apuntado más arriba.
• Entre amigos: en la clasificación solamente se com-
paran con el usuario aquellos jugadores identifi-
cados, de un modo u otro, con él.
• En un período de tiempo: solo se puede aparecer en
una clasificación en función de los logros conse-
guidos en un espacio de tiempo muy concreto.
• Centrados en el usuario: solo aparece el usuario en
relación con un número concreto (sobre 5, gene-
ralmente) tanto por arriba, como por abajo.
Retos y misiones
En gamificación «retos» y «misiones» son sinóni-
mos. En inglés las llamaremos challenges, missions o, so-
bre todo, quests.
Algunos autores, sin embargo, distinguen entre
misiones y retos. Las primeras serían recorridos con
obstáculos que el jugador debe superar. Los retos im-
plicarían un límite de tiempo para su consecución.
En los siguientes párrafos, sin embargo, los utilizare-
mos como sinónimos.
Una misión determina una serie de acciones a lle-
var a cabo por parte del jugador para conseguir un
52
objetivo. La misión puede estar muy pautada –por
ejemplo determinando la secuencia de acciones a ha-
cer– o bien ser más abierta y permitir llegar al final
con acciones más libres en cuanto a orden o desem-
peño.
Al final de cada misión o reto suele haber una re-
compensa que determina un cierto estatus y/o im-
plica un cambio de nivel. Normalmente, al resolver
una misión se desbloquea la siguiente.
Andrzej Marczewskiestablece una interesante re-
lación entre las misiones o retos y la motivación pa-
ra conseguir ciertos objetivos. A su juicio, los juegos
son buenos ejemplos de cómo tratar los objetivos y
su consecución. Esta aproximación la realizan a par-
tir de la división de los grandes objetivos en subob-
jetivos (es decir, en misiones).
Este autor esgrime como argumento que para las
personas es más fácil manejar objetivos a corto plazo
frente objetivos a largo, ya que cuanto más cercano
es un objetivo menos abstracto se nos presenta y po-
demos afrontarlo con un mayor nivel de concreción.
De este modo, es recomendable dividir un gran
objetivo (que requiere mucho esfuerzo, que es com-
plejo, etc.) en misiones o retos más pequeños.
Un ejemplo recurrente es el de la ausencia de tu-
toriales en la mayoría de nuevos juegos. Los propios
sistemas proponen unos retos muy sencillos al juga-
dor, los cuales tienen una dificultad creciente y que le
permiten familiarizarse con las reglas y mecánicas de
53
este mediante la propia práctica hasta que adquiere el
nivel suficiente para jugar sin ayuda.
Avatares
Son representaciones personales y únicas de los
jugadores en un juego o sistema gamificado. Normal-
mente se representan por una imagen que el jugador
ha personalizado con los elementos gráficos que le
proporciona el sistema. En algunos casos el avatar
puede «mejorarse» a medida que se avanza en los jue-
gos como recompensa por la consecución de metas,
superación de un nivel, etc.
Se ha demostrado que los juegos que utilizan ava-
tares para representar a sus jugadores provocan en
estos un mayor apego emocional.
Niveles
Constituyen uno de los principales componentes
que despiertan la motivación en los juegos.
Los niveles son un indicador del grado de progre-
so en un juego o actividad. Los sistemas de niveles
están presentes en muchos ámbitos. Tenemos ejem-
plos claros en los distintos puestos de los organigra-
mas de las organizaciones, las clases (Platino, Oro,
Plata) en los programas de fidelización por millas de
las líneas aéreas, el color de los cinturones en las artes
marciales, etc. El nivel alcanzado puede ser un com-
ponente importante en la consecución de un estatus
dentro de un grupo.
54
Muchos juegos desarrollan su acción en distin-
tos niveles sucesivos a los cuales se accede a medida
que se consiguen los objetivos planteados, se superan
pruebas, se consiguen puntos, etc. Los niveles sirven,
mediante un grado de dificultad creciente, para pre-
sentar las nuevas misiones y riegos a los que se de-
be enfrentar el jugador. Al mismo tiempo, a menu-
do permiten al jugador desbloquear nuevas habilida-
des o recursos para poder superar con una razonable
probabilidad de éxito los nuevos retos que se le pre-
sentan, siendo este uno de sus principales atractivos
como mecánica de un sistema gamificado. En algu-
nos casos también puede resultar interesante hacer
que los usuarios lleven a cabo actividades para man-
tener su posición. De este modo, desincentivamos la
desconexión temporal del juego en algunos jugado-
res.
Los niveles permiten mantener la motivación del
jugador por el juego puesto que la sucesión de los
mismos se presenta con un elenco de recompensas a
conseguir si se evoluciona dentro del desarrollo del
mismo. Se recomienda que los primeros niveles se
puedan conseguir de manera rápida y progresiva (ge-
neralmente, es en los primeros niveles donde el juga-
dor aprende a jugar y se familiariza con el sistema).
De este modo se obtiene de manera más efectiva la
implicación del participante. A partir de aquí, el gra-
do de dificultad y las complicaciones para avanzar ya
pueden aumentar. La estructura de niveles, si se re-
55
presentara de manera gráfica, debería parecerse a un
palo de hockey.
Los niveles pueden denominarse de distintas ma-

neras. La más corriente e intuitiva es la que utiliza
números. Sin embargo, en algunos juegos quizá sea
más recomendable y motivador utilizar nombres in-
tuitivos relacionados con el contexto del sistema.
Bienes virtuales
Son objetos o bienes intangibles que los jugadores
compran o ganan para utilizar en sus juegos en línea.
Estos bienes virtuales pueden ser de varios tipos,
desde vestidos, armas o decoraciones para hacer más
atractivos los avatares con los que se juega, o bien
pueden ser pistas, trucos o recursos para avanzar en
los juegos o para conseguir metas en los mismos.
En algunos sistemas de gamificación como po-
drían ser los programas de fidelización con millas o
56
puntos por compras de billetes de avión o en estable-
cimientos comerciales, respectivamente, estos pun-
tos son «bienes virtuales» que se convierten en bie-
nes reales como descuentos parciales o totales para
nuevos vuelos o compras.
La consecución de estos bienes puede tener su
origen en los resultados propios del juego, cuando se
alcanza un nivel se «rellena» el depósito de energía,
aumenta el número de vidas o se consiguen nuevas
armas. Pero también se pueden comprar con dinero
real. De hecho, en los juegos en línea comerciales esta
se ha convertido en la principal y a veces única fuente
de dinero para las empresas que los comercializan.
Los bienes virtuales son un buen elemento para
que se puedan canjear, por ejemplo, los puntos obte-
nidos en el desarrollo del juego. En este caso, es evi-
dente que el precio de los bienes virtuales deberá ser
proporcional a la escala de punto o niveles que han
permitido conseguirlos.
Casos de éxito en la venta «real» de bienes virtuales

La empresa finlandesa Supercell, creadora de los conocidos juegos
Clash of Clans y Hay Day ingresaba a mediados de 2013 una media
de 2,4 millones de dólares al día por la venta de bienes virtuales
para los juegos: armamento, oro, elixir mágico, alimento para los
animales, etc.
Un aspecto interesante en la incorporación de los

bienes virtuales en los sistemas de gamificación y en
los juegos es ofrecer a los jugadores la posibilidad de
57
regalarse bienes virtuales entre ellos, lo que en la jerga
propia de los juegos y la gamificación se conoce co-
mo gifting. Se puede convertir en una mecánica muy
poderosa porque promueve la interacción entre los
participantes puesto que se crean relaciones de inte-
rés mutuo: unos prestan a otros a cambio de favo-
res futuros en el juego, otros se sienten en deuda por
estos favores recibidos, etc., creándose una dinámica
de bucle en las relaciones entre los participantes.
Dinámicas
Las dinámicas pueden definirse como aquellos

patrones, pautas y sistemas presentes en los juegos
pero que no forman parte de ellos. Mediante estas
se adaptan las mecánicas a los diferentes tipos de ju-
gadores. Las mecánicas sin dinámicas podrían hacer
que los jugadores cayeran en actividades rutinarias
que les harían perder el interés por el juego.
Como hemos visto, los puntos y las medallas son
mecánicas que se utilizan para motivar a los juga-
dores, sin embargo, las dinámicas determinan, por
ejemplo, cuando se deben conceder los primeros (y
con qué valor) o cuando desbloquear las segundas.
Una de las claves de un buen diseño es la defini-
ción de estas mecánicas. Las dinámicas también de-
ben controlar los tempos de la evolución de los ju-
gadores dentro del juego, en definitiva, con qué rit-
58
mo pueden ascender en el dominio del mismo para
seguir manteniendo su implicación.
Las dinámicas se basan en los deseos básicos de
las personas: reconocimiento, consecución de obje-
tivos, capacidad de expresión, etc.
Tradicionalmente, los juegos de éxito se han ela-
borado de manera que den respuesta a estos deseos.
Los sistemas de juegos sistematizan sus diseños para
captar la motivación de los jugadores convirtiendo
esos deseos en unos elementos sistematizados, lla-
mados dinámicas, y potenciarlos.
Las dinámicas en gamificación se definen de ma-
nera distinta según los autores. En este libro identi-
ficaremos las siguientes:
• Recompensas.
• Estatus.
• Logros.
• Autoexpresión.
• Competición.
• Altruismo.
• Feedback.
• Diversión (fun).
Recompensas
Una recompensa es algo de valor que se obtiene
tras la realización de una acción o la consecución de
un objetivo. En los sistemas gamificados, tiene como
finalidad que se repita el comportamiento que ha lle-
59
vado a la realización de la acción o a la consecución
del objetivo.
En los juegos y en la gamificación en general, estas
recompensas se traducen en puntos, medallas, paso
a niveles del juego superiores, bienes virtuales, etc.
De hecho, en muchas ocasiones la mejor recom-
pensa es el reconocimiento y el estatus adquirido por
el éxito del desempeño en el juego.
Las recompensas en los juegos deben conceptua-
lizarse de manera que estas sean atractivas para los
jugadores. De algún modo deben identificarse con
aquellas que solo se puedan conseguir en ese sistema
y no en otro.
Si ligamos el concepto de «recompensa» con lo
que hemos explicado sobre el flujo en el apartado co-
rrespondiente, esta se debe definir alineada con el es-
fuerzo realizado y, si es posible, que el jugador pueda
escoger entre distintas recompensas en función del
grado de dificultad al que quiera enfrentarse, de su
nivel de destreza en cada momento, etc.
Las recompensas son un elemento muy importan-
te en un juego o en un sistema gamificado. Hay dis-
tintos tipos de recompensas adaptables a diferentes
escenarios. Destacamos las siguientes:
• Recompensas fijas: el usuario conoce de antemano

cuál será el premio que recibirá por conseguir un
logro.
Este tipo de recompensa fomenta la fidelidad
del usuario puesto que se establece una relación
60
directa entre acción y premio. Un ejemplo claro de
este tipo de recompensa son las «millas» que con-
ceden las líneas áreas en cada vuelo canjeables por
futuros viajes o bien, los puntos que se devengan
con el uso de algunas tarjetas de crédito según los
importes pagados con las mismas.
• Recompensas aleatorias: cuando hay recompensas de

este tipo el jugador saber que tras la consecución
de un logro va a conseguir un premio, pero no
sabe cuál. De este modo, el jugador no solo está
motivado por la consecución de una recompensa,
sino que anticipa una sorpresa con lo que el pro-
ceso de vinculación puede ser mayor.
Recordemos lo que decíamos unas páginas
atrás sobre la dopamina y la anticipación de la re-
compensa.
• Recompensas inesperadas: se trata de premios que los

jugadores no pueden anticipar y que reciben por
la consecución de logros no anunciados.
Los participantes valoran el efecto sorpresa y
sienten una emoción añadida por el hecho de sen-
tirse «afortunados» por el premio.
En sistemas relacionados con la atracción y
posterior fidelización de clientes, la posibilidad de
obtener premios de manera sorpresiva incremen-
ta la participación en búsqueda de la satisfacción
que proporciona este tipo de recompensa.
61
A este tipo de recompensas en el argot de los
juegos se les llama Easter Eggs, que son unos hue-
vos, generalmente decorados o de chocolate, que
en Pascua, en algunas culturas, los mayores escon-
den para que los niños los busquen y encuentren
para su regocijo y alegría.
• Recompensas sociales: no las da el propio juego o sis-

tema directamente. El jugador recibe premios de
los demás participantes.
Con este tipo de recompensa se promueve que
entre grupos de jugadores se incentiven a partici-
par.
Está directamente relacionada con dinámica
del altruismo, que veremos un poco más adelante.
Zichermann y Linder (2013, pág. 21) proponen

un esquema de recompensas llamado SAPS, que es el
acrónimo de las palabras en inglés Status, Access («ac-
ceso»), Power («poder») y Stuff («material tangible»). El
orden con el que se presentan es importante, pues-
to que empieza por las recompensas más deseadas y
más económicas para el propietario del sistema.
El status sería aquel posicionamiento o categoría
conseguidos respecto al resto (títulos, condecoracio-
nes, etc.). Por acceso entiende la posibilidad de acce-
der a comidas con el jefe, autógrafos de famosos, etc.
El poder se refiere, por ejemplo, a tener capacidad de
decisión o mando sobre los demás y, finalmente, el
material tangible serían regalos, dinero, etc.
62
Este esquema es muy útil a la hora de diseñar siste-
mas de gamificación puesto que establece una corre-
lación interesante entre recursos disponibles y pro-
babilidades de éxito. Al mismo tiempo pone en valor
las recompensas intrínsecas, que surgen en el propio
jugador/usuario frente a las extrínsecas, más volátiles
por provenir del exterior y que incluso pueden resul-
tar más caras.
Estatus
El estatus se entiende como un sentimiento de re-
conocimiento por parte de terceros y un sentimiento
de popularidad, de prestigio, de respeto o de capta-
ción de la atención.
En el diseño de los juegos y de los sistemas de
gamificación, el estatus es un factor considerado de la
máxima importancia para el éxito de los mismos. Así,
los juegos deben contener elementos que pongan de
manifiesto este estatus como los niveles, las medallas,
las clasificaciones, etc.
Entender la importancia del estatus en el buen di-
seño de un juego o de un sistema de gamificación evi-
tará cometer errores como el de reducirlo a un mero
uso de puntos, clasificaciones o medallas. Por ejem-
plo, el sistema de jerarquía de los Boy Scouts podría
interpretarse como un sistema gamificado en el cual
resultan vistosas las medallas que sus miembros van
luciendo en sus uniformes con el paso del tiempo.
Sin embargo, lo importante para estos no son las me-
63
dallas, sino ostentar el título de Eagle Scout, es decir,
es estatus.
Logros (achievements)
Conseguir algo que tiene un cierto nivel de di-
ficultad, alto pero factible tras un esfuerzo razona-
ble, puede ser un buen elemento de motivación para
muchas personas (recordemos el concepto de flujo).
Una buena recompensa es el reconocimiento de que
se ha conseguido un logro.
En los juegos o sistemas gamificados los logros
se pueden exponer como representaciones reales o
virtuales de que se ha conseguido un objetivo.
A menudo los logros están «bloqueados» (locked,
en inglés) y no se desbloquean (unlock) hasta que se
han llevado a cabo una serie de acciones que mate-
rialicen un éxito.
Los logros pueden tener distintos grados de di-
ficultad. Pueden ser sorpresivos, divertidos, se pue-
den obtener de manera individual, en grupo, etc. Lo
que resulta altamente recomendable para provocar y
mantener la motivación en el juego es diseñar y pre-
sentar los logros de manera que puedan ser accesi-
bles, al menos por clases, por todos los jugadores o
usuarios en función de sus capacidades
Existen diferentes maneras de mostrar la conse-
cución de un logro y, de este modo, reforzar el factor
motivacional provocado por esta dinámica. Es im-
portante que el jugador o usuario pueda «alardear» de
sus logros y estos se puedan exponer de alguna ma-
64
nera. También es una buena práctica que los jugado-
res dispongan de mapas del juego donde se dispon-
gan los logros conseguidos y donde están y como se
pueden conseguir los siguientes.
Autoexpresión
Las personas buscan diferenciarse del resto me-
diante el aspecto, las acciones que lleva a cabo, etc.
Es una manera de conseguir autonomía, mostrarse
original ante terceros y, en cierto modo, forjarse una
determinada identidad particular.
En los juegos y los sistemas gamificados elemen-
tos como los bienes virtuales y los avatares permiten
a los jugadores/usuarios configurar su personalidad
en el juego de manera particular y diferenciada con
respecto a los demás.
Competición
Una de las maneras de obtener satisfacción en el
desempeño de una acción es comparando nuestros
resultados con los de los demás.
La competición es un factor de motivación y en
muchos casos se puede probar que un entorno com-
petitivo da pie a la consecución de mejores resulta-
dos, por un lado, de carácter individual y, por otro,
en la suma del total de estos.
Sin embargo, la competición en un juego no debe
pasar el límite en el cual los jugadores o usuarios se
puedan sentir intimidados o agredidos por las accio-
nes de sus competidores.
65
Deberá considerarse si la competición debe ser
una dinámica presente en todos los juegos. En algu-
nos casos, con una mayor relación, por ejemplo, con
ámbitos cooperativos, la competición puede ser un
elemento desmotivador. Deberá encontrarse el equi-
librio entre competición y cooperación.
Altruismo
Para fomentar las relaciones e interacciones en la
comunidad hay pocos sentimientos tan efectivos co-
mo el altruismo. Este se basa en la entrega de bienes
o servicios a los demás sin una compensación directa
o prevista.
En los juegos y en los sistemas gamificados el al-
truismo se convierte en un factor importante de mo-
tivación y retención. El hecho de recibir regalos de
terceros obliga, de manera inconsciente, a permane-
cer en el juego para poder devolver ese favor de un
modo u otro. Es el tipo de recompensa que anterior-
mente hemos llamado "recompensa social".
Por otro lado, el altruismo presente en un juego
también puede entenderse en base al resultado con-
seguido con el mismo. En algunos casos, como ve-
remos más adelante en ejemplos de crowdsourcing, un
factor de motivación viene dado mayoritariamente
por la finalidad real del juego, por los resultados tan-
gibles que resultan de la acción exitosa de los juga-
dores.
66
Feedback
El feedback permite a los jugadores/usuarios co-
nocer cuál es su grado de cumplimiento o progreso
en el juego o sistema en el cual participan.
Este es un elemento básico en cualquier juego y,
sobre todo, en cualquier sistema gamificado. El juga-
dor necesita saber en todo momento si su desempe-
ño le está llevando a la consecución de los objetivos
fijados.
Más adelante, cuando hablemos de la gamifica-
ción y la educación, veremos que esta dinámica es,
posiblemente, la más importante en la definición de
un sistema de gamificación con objetivos educativos.
El feedback tiene que ser percibido de manera in-
consciente por el jugador, salvo en aquellas situacio-
nes donde el feedback sea explícito (cuando se consi-
gue un logro, se reciben recompensas, etc.). El juga-
dor debe desear tener ese feedback, una de sus razones
para participar tiene que ser como va percibiendo su
progreso. El feedback ha de ser continuo, pero opor-
tuno, para que el jugador no se siente avasallado por
un volumen intrusivo de feedback sobre su actividad.
Fun
Si simplificamos por un momento el análisis y nos
preguntamos por qué razón jugamos un juego deter-
minado, una de las primeras respuestas que nos pue-
den surgir es «porque es divertido».
También podemos volver a un mayor nivel de
profundidad en nuestro análisis y podemos asumir
67
en nuestro discurso las afirmaciones que sobre la «di-
versión» (fun) ha hecho Lazzaro y sobre lo cual he-
mos hablado unas páginas atrás.
Cuando diseñemos un juego deberemos conside-
rar que contenga elementos de diversión como el
sentimiento de victoria, la resolución de problemas,
los deseos de exploración, el trabajo en equipo, la
sorpresa, la imaginación, el compartir, la asunción de
nuevos roles, el relajamiento, etc. Son elementos a los
que les pondremos nombres más técnicos y los re-
lacionaremos con teorías de psicología, pero que en
definitiva, se pueden relacionar con todo aquello que
sabemos que funciona porque es divertido.
Estética
Se refiere a las respuestas emocionales que la par-

ticipación en un juego provoca en el jugador. El
componente estético de los juegos (y de los siste-
mas gamificados) está relacionado con el ámbito de
las experiencias. En un conocido estudio, titulado
«MDA: a formal approach to game design and ga-
me research», elaborado por Robert Hunicke, Marc
LeBlanc y Robert Zubeck (2004) se define una pro-
puesta de taxonomía con las siguientes sensaciones y
experiencias ligadas con los juegos:
• Sensación: el juego como un placer empírico.

• Fantasía: el juego como fantasía o recreación.
68
• Narrativa: el juego como un relato.
• Reto: el juego como una carrera de obstáculos.
• Camaradería: el juego como un marco social.
• Decubrimiento: el juego como un mapa por des-
cubrir.
• Expresión: el juego como un autodescubrimien-
to.
• Sumisión: el juego como un pasatiempo.
Estas experiencias conformarían el concepto de

«diversión» inherente a los juegos. Cada juego o sis-
tema de gamificación tendrá su propia expresión de
«diversión» en función de los componentes que ten-
ga y de su ponderación.
Bucles de actividad
(6 puntos)
Uno de los elementos principales en el diseño de
un sistema gamificado son los llamados «bucles de
actividad» (activity loops, en inglés). Los juegos y los
69
sistemas gamificados no son solamente lineales. Se
desarrollan en secuencias que pueden ir adelante, pa-
rarse, retroceder, esperar una valoración para saber
cómo se continúa, etc.
Estos bucles de actividad se clasifican en dos gru-
pos:
• Bucles de implicación (engagement loops).

• Bucles de progresión (progression loops).
Bucles de implicación (engagement loops)
También se conocen como «bucles a corto plazo»

o feedback loops.
En este bucle intervienen tres estadios: el de la
motivación para hacer algo, la acción que se lleva
a cabo a causa de la anterior y el feedback recibido
en función del resultado obtenido. Este feedback actúa
sobre la motivación que a su vez provoca otra acción
que generará un feedback y así sucesivamente.
Un buen sistema gamificado mantendrá este bu-
cle, aunque sea cambiando las acciones y el tipo de
feedback con el objetivo de mantener activa la motiva-
ción y, con ello, conseguir que los jugadores/usuarios
estén implicados.
70
Su aplicación directa en los juegos y los sistemas
gamificados nos indica que mediante la provisión de
información a los jugadores/usuarios en tiempo real
(o con muy poco retraso tras su acción) y dándoles la
oportunidad y la motivación de cambiar esas accio-
nes si el resultado no es el esperado, normalmente se
puede conseguir mejorar sus comportamientos.
Este tipo de bucle es el más básico en un sistema
gamificado. Sin embargo, no es el único. La secuen-
cia de motivación-acción-feedback genera una expe-
riencia que debe evolucionar para mantener la impli-
cación del usuario jugador más allá del corto plazo.
71
Es aquí donde entra el segundo tipo de bucle, el de
progresión.
Bucles de progresión (progression loops)
Como hemos visto, como las experiencias a me-

dida que se avanza en un juego o en un sistema ga-
mificado cambian, este debe ofrecer diferentes fases
o escenarios a los participantes.
Si hacemos una síntesis de la propuesta de Wer-
bach y Hunter (2012, pág. 95) con las aportaciones
deYucaichou identificaríamos los siguientes estadios
de un bucle de progresión:
1) Descubrimiento (discovery).
2) Incorporación (onboarding).
3) Apuntalamiento (scaffolding).
4) Maestría/final del juego (mastery/endgame).
Descubrimiento (discovery)
Esta primera fase se relaciona con aquellos incen-
tivos para que un potencial usuario/jugador se in-
terese por un sistema gamificado o un juego. Cada
promotor de un sistema gamificado echará mano de
distintos recursos para conseguir despertar este inte-
rés. Puede relacionar la participación con objetivos
altruistas, despertando el interés con posibles ofertas
de trabajo interesantes, gracias un prestigio de marca
que ya se detenta, etc.
72
Incorporación (onboarding)
Es esta fase en la cual el jugador se familiariza con
el juego, con sus reglas, mecánicas, etc. De hecho, en
la mayoría de nuevos juegos ya no existen tutoriales
específicos y se aprende a jugar en esta fase guiada.
Para los diseñadores de juegos o de sistemas gamifi-
cados esta es una etapa importante puesto que es en
ella en la cual se «engancha» al jugador.
El final de esta fase llega cuando el jugador ya co-
noce las bases del juego y se puede enfrentar a los
retos y misiones que se les presentan.
Apuntalamiento (scaffolding)
Llegados a esta fase, los participantes ya conocen
todos los recursos que les proporciona el juego y
pueden enfrentarse a los retos del juego con las ma-
yores garantías de éxito.
Anteriormente hemos tratado el concepto de di-
versión (fun), pues es en esta fase donde los parti-
cipantes pueden conseguir el máximo nivel de esta.
Encuentran un equilibrio entre la dificultad de los re-
tos y sus capacidades para acabar superándolos.
Esta fase llega a su fin cuando los jugadores ya
han pasado por todas las posibilidades del juego o
sistema al menos una vez. Han llegado al estado de
maestría.
73
Maestría/final del juego (mastery/endgame)
Hemos relacionado estas dos fases, según el mo-
delo analizado, porque se puede considerar que cuan-
do se llega a la «maestría» se está cerca del final del
juego.
En esta fase los diseñadores deben conseguir que
los usuarios dejen el juego de manera satisfactoria
convirtiéndose, en el mejor de los casos, en apóstoles
o prescriptores del mismo.
Esta puede ser la fase más difícil de diseñar en un
juego. Por esta razón, en muchos casos, se obvia su
tratamiento.
Adicionalmente a esta clasificación por fases te-
nemos una nueva dimensión del bucle de progresión
en la consecución que se da, sobre todo en la fase
de «apuntalamiento», entre lo que se llaman boss fights
y los momentos de descanso. Las boss fights son un
concepto del mundo de los videojuegos que se refie-
re a aquellos retos cuya superación implica un cam-
bio de nivel, un reconocimiento de estatus, etc. Los
momentos de descanso son necesarios para que el
jugador recupere fuerzas y se pueda enfrentar a los
nuevos retos que se le van a plantear.
74
Para recordar
Los sistema gamificados se desarrollan de un

modo parecido a como se diseñan los juegos y
tienen en cuenta sus características y componen-
tes.
Los diseñadores de juegos tienen en cuenta que

hay distintos tipos de jugadores y adaptan los
mismos a las características de estos. De este mo-
do, consiguen que los juegos sean atractivos pa-
ra los mismos. Hay distintas clasificaciones de
tipos de jugadores. En este capítulo hemos vis-
to dos: la de Bartle, que distingue cuatro tipos –
asesinos (killers), conseguidores (achievers), socia-
lizadores (socializers) y exploradores (explorers)– y
la de Marczewski, basada en dos tipos extremos,
los jugadores (players) y los disruptores (disrup-
tors), si bien entre ambos incluye los socializado-
res (socializers), los espíritus libres (free spirits), los
conseguidores (achievers) y los filántropos (philan-
tropists).
En los sistemas gamificados se incorporan otros

elementos propios de los juegos, entre los cuales,
habitualmente se distinguen tres grupos princi-
pales: las mecánicas, las dinámicas y la estética.
75
Las mecánicas son aquellos elementos que per-
miten seguir el progreso del jugador en el juego
y hacerlo presente. Dentro de las mecánicas se
han detallado los puntos, las medallas, las clasifi-
caciones, los retos, los avatares, los niveles y los
bienes virtuales.
Por dinámicas hemos definido aquellos patrones

y pautas que, no estando presentes directamen-
te en los mismos, definen su carácter y funcio-
namiento. Como dinámicas se han visto las re-
compensas, el estatus, los logros, la auto-expre-
sión, la competición, el altruismo, el feedback y
la diversión.
El componente emocional de los juegos es lo

que se llama estética de los mismos y también se
incorpora a los sistemas gamificados para crear
una atracción vinculada, directamente, a los sen-
timientos.
En último lugar, se han tratado los bucles como

elementos importantes en el diseño de sistemas
gamificados. Estos, como los juegos, no son li-
neales y la repetición de secuencias tiene dos ob-
jetivos principales por lo que se definen dos ti-
pos principales de bucles: los de implicación, que
sirven para motivar al jugador a participar, y los
de progreso, que mantienen al jugador en el jue-
76
go mediante la información que les proporcio-
nan sobre su evolución en el mismo y su grado
de obtención de los objetivos.
Este apartado ha sido muy largo, si al leer

el resumen recuerdas los principales puntos
sumas 30 puntos y ¡asciendes a OFICIAL
DE GAMIFICACIÓN!
OFICIAL DE GAMIFICACIÓN
77
¿CÓMO SE APLICA LA
GAMIFICACIÓN?
Una vez conocemos los elementos que deben

conformar un sistema gamificado, existen una
serie de consideraciones previas a la hora de di-
señarlo para que su aplicación consiga los objeti-
vos previstos. Para ello, deberán tenerse en cuen-
ta una serie de puntos que se ordenan en una
propuesta de metodología a aplicar.
79
Diseño de un sistema gamificado
(10 puntos)
En las previsiones sobre las perspectivas de éxito
de la gamificación siempre se hace hincapié en la es-
timación que un 80 % de los proyectos que la apli-
quen (o la intenten aplicar) fracasará.
La principal razón de estos fracasos radicará en
un mal diseño de los sistemas. Los objetivos para los
que se concibieron pueden no estar bien definidos,
las dinámicas y las mecánicas escogidas no son las
más adecuadas para el tipo de participante, la implan-
tación no se ha hecho de la manera adecuada, etc.
Los errores de diseño pueden ser diversos.
A partir de diferentes aportaciones sobre este te-
ma, en este libro hacemos una propuesta que preten-
de ser una síntesis de estas y que incluye los elemen-
tos que consideramos más esenciales en la concep-
ción y diseño de un sistema gamificado.
Este modelo se muestra en el siguiente gráfico a
modo de resumen:
80
La característica más diferenciadora respecto a la
mayoría de modelos que se aplica radica en el inicio
del proceso. A nuestro entender, antes de empezar
a plantear el proyecto para un sistema gamificado se
deben tener claras dos cosas:
1) Cuáles son los objetivos que se quiere conseguir.

2) Por qué debemos aplicar gamificación.
Para responder a la primera pregunta, deberíamos

pensar si para la consecución de los objetivos que nos
hemos propuesto necesitamos cambiar o intervenir
en los comportamientos de un grupo de personas,
teniendo en cuenta cuáles son las finalidades de cual-
quier sistema gamificado.
En segundo lugar, es importante responder a la
pregunta sobre por qué debemos aplicar gamifica-
ción. Aunque la respuesta a la primera pregunta pue-
da ser afirmativa, no siempre puede ser aconsejable
la aplicación de estos sistemas. En algunos contextos
u organizaciones más inmovilistas o conservadores
la implantación de un sistema gamificado puede fra-
casar por la percepción inicial que de este se pueda
tener. Por esta razón, consideramos que esta pregun-
ta es esencial al inicio de este proceso.
Si el resultado de las actividades de preevaluación
es positivo, procederemos a continuar con el proce-
so de diseño del sistema. Uno de los factores de éxi-
to de un proyecto, y de manera especial en uno de
gamificación, es el tener un buen análisis del contex-
81
to, el entorno y los participantes del sistema. Cuando
hemos visto los diferentes tipos de jugadores hemos
podido entender que no sirven las mismas dinámicas
ni mecánicas para todos. En función de su tipología,
estas deberán ser de un modo u otro.
Una vez tenemos los objetivos a conseguir y sa-
bemos en qué entorno nos debemos mover, llega el
momento de definir los comportamientos que que-
remos provocar en los usuarios/jugadores para que
nos ayuden a obtenerlos.
El siguiente paso sería definir los elementos de
gamificación que vamos a utilizar y, a continuación
implantarlos para ponerlos en funcionamiento. Junto
a estos elementos, deberemos diseñar unas métricas
que nos permitan hacer un seguimiento de la idonei-
dad del sistema para obtener los objetivos fijados.
Para cerrar el proceso, creemos interesante incluir
el último paso que no todos los modelos contem-
plan: el mantenimiento y actualización del sistema.
Para saber si un sistema funciona, deberemos obte-
ner las métricas que hemos definido. Según los resul-
tados, deberemos corregir o afinar los planteamien-
tos iniciales para no perder el foco de la obtención de
los objetivos. Un sistema sin monitorización y actua-
lización está condenado a una rápida obsolescencia.
82
Medir el éxito de la gamificación
(5 puntos)
La utilización de sistemas gamificados en empre-
sas, actividades educativas, iniciativas gubernamenta-
les, etc. siempre debe estar vinculada a unos objetivos
concretos. Así pues, el éxito de estas acciones estará
ligado al cumplimiento de las métricas que puedan
medir la consecución de los mencionados logros.
Es práctica habitual considerar la implicación (en-
gagement) como la métrica principal a medir. Sin em-
bargo, esta se puede medir cuantitativamente de dis-
tintas maneras.
Todas aquellas métricas que nos miden la activi-
dad de los usuarios en una web podrían servir para
medir una parte del éxito de un sistema gamificado
que tuviera como objetivo conseguir tráfico para es-
ta. Estaríamos hablando de páginas vistas, tiempo en
la web, frecuencia de las visitas, conversión en usua-
rios registrados, etc.
83
La participación también es un indicador muy im-
portante. Una buena métrica de esta tipología serían
los contenidos generados por el usuario (User Gene-
rated Contents, en inglés, UGC): textos, fotos, videos,
comentarios, etc., subidos por los usuarios.
No podemos olvidar un concepto tan presente en
las estrategias actuales de marketing com la viralidad.
En definitiva, lo que supone es que los usuarios ha-
blan de una marca en cuestión. La viralidad en un sis-
tema gamificado en el cual los usuarios comparten,
se invitan e incentivan a participar, etc.
La fidelidad (loyalty, en inglés) es uno de los obje-
tivos más preciados en el diseño de un sistema gami-
ficado. Implica la reiteración en las visitas, la perma-
nencia en el juego, etc., como una manifestación muy
importante, desde el punto de vista económico de la
implicación.
En la empresa Badgeville también identifican con
el éxito de la gamificación otras magnitudes indirec-
tamente relacionadas con esta. Se refieren al incre-
mento de ingresos, en el SEO (Search Engine Optimi-
zation) y la diversión. Una mayor fidelidad o implica-
ción de los clientes son terreno abonado para un in-
cremento de las ventas, un mayor número de visitas o
del tiempo de estas también serán importantes en las
mejoras del SEO y todo ello se beneficiará de lo di-
vertido que los clientes, estudiantes, ciudadanos, etc.
encuentren nuestros sistemas gamificados.
84
Por qué un sistema gamificado puede no

funcionar?
(5 puntos)
Gaming the system es una expresión inglesa que se
utiliza para definir aquellas actividades destinadas a
conseguir los objetivos del juego utilizando sus reglas
de manera fraudulenta.
Un ejemplo muy conocido es el que se explica en
el sitio Inside Higher Ed, dedicado a la educación supe-
rior, y más en concreto, en un artículo titulado «Dan-
gerous curves».
El texto en cuestión describe cómo en la Johns
Hopkins University un grupo de estudiantes de pro-
gramación gamificaron el sistema de evaluación de
un profesor. Este sistema consistía en que el mejor
examen, en términos relativos, recibía la máxima ca-
lificación, una A, y el resto se calculaba a partir de
este máximo.
Ante este esquema, un grupo de estudiantes pro-
movieron una acción consistente en conseguir la má-
85
xima calificación para todos sin tener que hacer el
examen. Era tan sencillo como que no se presentara
ninguno. De este modo, todos tendrían como máxi-
ma nota un 0 que, automáticamente, se convertiría
en una A general.
El profesor en cuestión no tuvo más remedio que
aplicar las normas preestablecidas en este caso, aun-
que para las siguientes convocatorias ya cambió el sis-
tema para evitar este tipo de resultados.
Para recordar
La base del éxito de un sistema gamificado se

debe buscar en el diseño e implantación del mis-
mo. En este capítulo se ha hecho una propuesta
que partía de dos puntos. Por un lado se deben
definir unos objetivos y, al mismo tiempo, pre-
guntarse si la aplicación de la gamificación pue-
de ayudar a conseguir los objetivos propuestos.
A continuación debe estudiarse la audiencia del
sistema para adaptarlo a sus características y po-
der definir las conductas que se pretenden con-
seguir. Una vez definido el sistema, se construye,
se implanta y, a medida que va funcionando se
hace un seguimiento de sus resultados y, si es ne-
cesario, se va actualizando para mantener la con-
secución de los citados objetivos.
86
En relación con este último punto, también se ha
hecho mención de los distintos modos que exis-
ten de medir el éxito del sistema y como evitar
que los participantes en el mismo actúen desvir-
tuando su finalidad con lo que se conoce como
gaming the system.
Este punto es breve pero exige un cierto

grado de reflexión. El tema se complica. Si
has asimilado sus contenidos principales su-
mas 20 puntos y ¡te conviertes en MAES-
TRO GAMIFICADOR!
MAESTRO GAMIFICADOR
87
APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA
GAMIFICACIÓN
La gamificación tiene distintas aplicaciones prác-

ticas. Aunque en un principio se aplicó en el
mundo de la empresa, se han desarrollado un
número importante de prácticas en el mundo de
la educación y la formación. También se ha uti-
lizado en contextos públicos y gubernamentales,
así como para conseguir recursos mediante sis-
temas colectivos de solicitud de los mismos o in-
cluso para mejorar los hábitos y la salud de las
personas.
89
La gamificación en la empresa
(5 puntos)
La aplicación de la gamificación en la empresa tie-
ne como objetivo modificar los comportamientos de
los clientes y empleados mediante acciones sobre su
motivación con la finalidad de conseguir crear valor
para las compañías en áreas como la comercial, re-
cursos humanos o finanzas.
Siempre que hablamos de la gamificación aplica-
da a la empresa parece obligatorio citar las previsio-
nes de Gardner del año 2012. A falta de datos más
actuales y que estos no están desmentidos, los repe-
tiremos para mostrar el impacto que esta aproxima-
ción a la resolución de temas basada en juegos tiene
en el mundo empresarial.
Según la consultora, en el 2014 un 70 % de las
2000 principales empresas estarían utilizando aplica-
ciones gamificadas en marketing, desempeño de tra-
bajadores, formación y salud.
Sin embargo, dentro de estas previsiones también
se afirmaba que un 80 % de estas aplicaciones de ga-
mificación fracasarían, principalmente, por la falta de
adecuación entre los objetivos a conseguir y la apli-
cación de la gamificación.
Con todo ello, contamos ya con datos fehacientes
del éxito de la aplicación de la gamificación en los
procesos y las estrategias de las empresas. Son ejem-
plos recurrentes, cuando se habla del tema, el de Au-
todesk, que aumentó en un 40 % las pruebas de sus
90
productos por parte de clientes con un 15% de con-
versión en ventas; o el de Verizon, que consiguió au-
mentar en un 30 % el tiempo de permanencia de los
usuarios en su web con juegos sociales y con un 15%
superior de páginas vistas. También suele citarse el
caso de Deloitte que consiguió reducir a la mitad los
tiempos de los programas de formación interna e in-
crementar el nivel de implicación de sus empleados.
Marketing y comercial
Ventas
Un mal funcionamiento de la fuerza de ventas
puede suponer, como es obvio, unas pérdidas muy
significativas para una empresa. Una mala adopción
de las herramientas que proporcionan los sistemas
CRM puede suponer, según algunos estudios, pérdi-
das equivalentes al 10 % de la facturación. La gamifi-
cación puede ser un recurso muy importante para la
función comercial de una organización, puesto que
puede ayudar a implicar a los vendedores en su tarea
comercial buscando su compromiso con los objeti-
vos de la empresa.
Por esta razón es importante luchar contra la falta
de implicación de aquellos que van a tener que ejecu-
tar las acciones comerciales. Deben desarrollarse sis-
temas que complementen los tradicionales esquemas
de remuneración económica que no hacen otra cosa
que potenciar la motivación extrínseca. Si se desea
91
conseguir una implicación a más largo plazo de los
vendedores deberemos potenciar su motivación in-
trínseca.
La aplicación de la gamificación en las ventas em-
pieza a tener resultados positivos. En el blog de Sa-
lesforce, una de las empresas líderes en CRMs, se
pueden encontrar datos sobre su impacto en una no-
ta muy interesante que lleva por título «Gamification
and sales: is it working?» Según esta compañía, un 90
% de las empresas que utilizan sistemas gamificados
para potenciar sus ventas está satisfecho con los re-
sultados obtenidos, cifrando los aumentos de ventas
atribuibles a su aplicación entre un 11 % y un 50 %.
La función de ventas de una empresa es un en-
torno casi perfecto para la implantación de la gamifi-
cación, teniendo en cuenta su alto nivel de competiti-
vidad. Siguiendo con el análisis hecho por Salesforce
un 84 % de organizaciones reportan un incremento
de su desempeño tras la implementación de compe-
ticiones internas entre la fuerza de ventas. Las herra-
mientas con las que se instrumentalizan los sistemas
gamificados facilitan la adopción de estos esquemas
de funcionamiento. Según la nota en cuestión, un 73
% de las organizaciones están llevando a cabo más
competiciones que antes y un 51 % están incluso or-
ganizando hasta dos al mes.
Un ejemplo de la aplicación de la gamificación
para potenciar las ventas lo encontramos en la em-
presa de soluciones tecnológicas Conductor. En esta
compañía utilizaron grandes paneles de TV coloca-
92
dos por todas sus instalaciones en los que se mostra-
ban las clasificaciones de los equipos de venta en fun-
ción de la conversión a ventas de las oportunidades
comerciales. Asimismo, quienes consiguen un núme-
ro determinado de acciones exitosas por día reciben
un reconocimiento en forma de correo electrónico y
una recompensa material como una botella de licor
o una cena para dos.
Mediante estos métodos se consiguieron cifras ré-
cord de ventas en la primera mitad de 2013 con un
incremento anualizado superior al 120 %.
La gamificación, en este caso, permite reconocer
las actitudes más proactivas en relación con la venta
y no solamente aquellas que consiguen los mejores
resultados cuantitativos en ese momento.
Fidelización de clientes
Los programas de fidelidad sustentados en siste-
mas gamificados pueden ayudar a la consecución de
distintos objetivos en las organizaciones que los apli-
can.
Los objetivos que el incremento o la consolida-
ción de la fidelidad de los clientes y usuarios pueden
conseguir mediante sistemas gamificados van desde
del aumento de las ventas, al incremento en el tráfico
de las webs y del tiempo de permanencia en estas,
motivar el interés por el descubrimiento del produc-
to por parte del mercado, conseguir datos de contac-
to de potenciales clientes, incentivar a los clientes y
usuarios para que den feedback de los productos, etc.
93
Un ejemplo paradigmático de la aplicación de la
gamificación para la fidelización y la creación de una
comunidad de clientes fue el proyecto Samsung Na-
tion. Su principal objetivo era premiar las visitas y la
interacción de los eventuales usuarios en su sitio web
corporativo y de este modo crear una comunidad de
usuarios/seguidores de los productos Samsung.
Una vez registrados en el sitio corporativo, los
miembros de Samsung Nation podían ganar puntos,
obtener medallas o aparecer en clasificaciones si par-
ticipan de actividades como dejar comentarios sobre
los productos, ver vídeos sobre estos, comentar ar-
tículos, publicitar los productos a través de twitter,
participar en concursos de preguntas y consultas so-
bre productos de la marca, etc.
En algunos casos, aparte de los premios virtuales,
el usuario de Samsung Nation se podía encontrar con
premios reales en forma de productos de la marca
por la consecución de alguna de las actividades pro-
puestas.
Recursos humanos
Hemos visto como los sistemas gamificados pue-

den ser efectivos, entre otras razones, porque consi-
guen que los jugadores/usuarios se lo «pasen bien».
Recordemos la importancia del concepto de fun («di-
versión») que hemos visto en la primera parte del li-
bro.
94
Si consideramos la línea difusa entre el trabajo y
la «diversión» que puede darse mediante la introduc-
ción de la gamificación en el ámbito de las empre-
sas, se pueden anticipar los beneficios que su aplica-
ción pueden suponer a la hora de conseguir una ma-
yor implicación de los empleados para que estén más
motivados para recibir formación (y esta resulte más
efectiva), para que incremente su nivel de desempe-
ño, etc.
Meghna M. Biro, experta en recursos humanos y
colaboradora en Forbes escribía en un artículo suyo
en este medio titulado «Happy employees = Hefty
profits» sobre las claves para que los empleados de las
empresas fueran felices y, por consiguiente y según su
punto de vista, fueran más rentables para la empresa.
Estos factores eran los siguientes:
• Remunerar de manera correcta.

• Proporcionar buenos beneficios sociales.
• Practicar un liderazgo abierto y tener una mente
abierta por parte de los responsables de la empre-
sa.
• Compartir los resultados positivos de la empresa,
en la medida de lo posible.
• Hacer que el lugar de trabajo sea divertido.
Es este último punto el que nos interesa. Aunque,

aparentemente, cuando Biro recomienda que el lugar
de trabajo sea divertido, no solo se refiere a que los
trabajadores se lo pasen bien, sino que la empresa lo-
95
gre «motivar a las personas para que pongan su per-
sonalidad, su idiosincrasia y sus pasiones en el traba-
jo. Esto conduce a una interrelación creciente entre
el trabajo y su vida en general y que comporte que
las personas sean ellas mismas en el trabajo».
Por todo lo que hemos visto en este libro hasta
ahora, la gamificación puede ayudar en mucho a la
consecución de este objetivo.
Así pues, por lo que respecta a los Recursos Hu-
manos, los sistemas gamificados son de aplicación en
los siguientes ámbitos.
Atracción, gestión y retención de talento

La aplicación de la gamificación en estos procesos
permite, por ejemplo, que los candidatos a incorpo-
rarse en una organización participen de un juego en
el cual, mediante la superación de retos, se avanza en
la selección de los mismos, descartándose los que no
los van superando.
Si el sistema se plantea a partir de una secuencia de
retos de dificultad creciente, por ejemplo, los partici-
pantes que van superando las pruebas dan una doble
señal a los «reclutadores» que monitorizan el sistema.
Por un lado, demuestran sus habilidades en superar
los retos que se les plantean (relacionados con las ta-
reas que deberían desarrollar en la compañía) y, por
otro, acaban siendo, en principio, los más motivados
en la superación de las pruebas y, por extensión, en
la consecución del trabajo.
96
Un conocido ejemplo de gamificación aplicado a
los procesos de selección es Reveal, un business game
de la firma de cosméticos internacional L’Oreal. Los
participantes tienen como objetivo que se les selec-
cione para unas prácticas profesionales en la empresa
o para un trabajo a tiempo completo, principalmente
en las áreas de comercial y de marketing.
En las diferentes ediciones del juego han parti-
cipado miles de personas de diferentes países, mu-
chos de ellos asiáticos. En el juego los participantes
se introducen en la industria de los cosméticos y, por
ejemplo, conocen cómo se lanza un producto. Los
distintos módulos del sistema conducen a los juga-
dores hacia aquellas áreas de experiencia en las que
mejor se adapten, con lo que facilita una eventual ta-
rea de selección futura por parte de los responsables
de recursos humanos de la compañía.
Consolidación de la cultura de empresa

Una de las principales preocupaciones de las em-
presas es reducir la rotación de sus trabajadores más
cualificados. La retención del talento se convierte en
un problema para las pequeñas y medianas empresas,
así como también, para las organizaciones sin ánimo
de lucro frente a las grandes empresas que pueden re-
munerar a sus trabajadores con mayores emolumen-
tos.
La rotación y pérdida de talento en las organiza-
ciones también implica un incremento en los costes,
puesto que se deben invertir recursos en la selección
97
(internos y externos) y la incorporación de nuevos
empleados siempre supone, en mayor o menor me-
dida, una reducción en la productividad hasta que es-
tos nuevos recursos no están integrados plenamente.
Una alta rotación también puede implicar una pér-
dida de productividad producida por una reducción
en la moral de los trabajadores o por un empeora-
miento en el clima laboral.
Los sistemas gamificados pueden ayudar a incre-
mentar la implicación de los trabajadores en la em-
presa y, en ocasiones, también a reducir los costes de
incorporación en las empresas cuando la naturaleza
de las tareas, como en el caso de los call-centers, hace
difícil mantener un índice de retención elevado.
Un caso conocido de aplicación de la gamifica-
ción para resolver este tipo de problemática es el de
Live Ops, un servicio de call-centers en la nube con
más de 20.000 agentes. Según Bunchball, la consul-
tora que desarrolló el proyecto, se redujo el tiempo
de incorporación de los nuevos agentes de 160 a 14
horas, el rendimiento de los trabajadores que partici-
paban del sistema incrementó en un 23 % respecto a
los que no, algunos agentes redujeron el tiempo me-
dio de sus llamadas en un 15 % y la satisfacción del
cliente aumentó en un 9 %.
Motivación para la formación y el cumpli-

miento con la burocracia interna
Las organizaciones tienen dificultades para con-
seguir que sus trabajadores cumplan con los requeri-
98
mientos de formación interna obligatoria en materias
como riesgos laborales y seguridad, por ejemplo, y
con los procedimientos administrativos internos, co-
mo la gestión de las hojas de gasto, el registro de ho-
ras dedicas a cada cliente, etc.
Por ello, deben poner en práctica mecánicas pa-
ra que estos cumplan con estos requerimientos. Una
vez más, la gamificación puede ser una solución.
Deloitte, de la mano de la Badgeville, desarrolló
una plataforma de formación virtual que incorporó
dinámicas de gamificación. Mediante estas, los parti-
cipantes en la formación desarrollan un sentimiento
de cumplimiento cuando participan en la misma, ha-
cen comentarios, proponen sugerencias, etc. El siste-
ma incluye medallas, clasificaciones y recompensas.
Según Deloitte, en los tres primeros meses de im-
plantación se alcanzaron métricas tales como un in-
cremento del 46 % en los usuarios que volvían dia-
riamente al sitio, un 36 % de incremento en los que
volvían semanalmente, etc.
Mejora de procesos de negocio
Un ejemplo conocido de la aplicación de gamifi-

cación para la optimización de los procedimientos en
un negocio es el de Target, una empresa estadouni-
dense de retail.
Target introdujo un sistema gamificado en las ca-
jas registradoras para incentivar la mejora en la cali-
99
dad y la efectividad de las operaciones de cobro. Los
empleados de las cajas son evaluados por la velocidad
y precisión de sus cobros a partir de las transacciones
que van realizando a lo largo del día.
En las pantallas de las cajas registradoras les apa-
rece un sistema calificación basado en un sistema de
letras y colores: G (green), Y (yellow) y R (red), de tal
modo que el verde indique que se están cumpliendo
los estándares de desempeño requeridos y el rojo, to-
do lo contrario.
MAESTRO GAMIFICADOR
La gamificación en la educación y la formación
(5 puntos)
La gamificación en la educación y la formación
tendrá como finalidad modificar los comportamien-
tos de los alumnos para que el resultado de la ac-
ción educativa o formativa sea provechoso para el
alumno, el impartidor y el promotor de esta.
A la hora de enfrentarse a una actividad formati-
va como alumno o estudiante, las personas podemos
100
encontrarnos con una serie de situaciones que hacen
que nos cueste llevarla a cabo de manera exitosa.
Entre estas podemos identificar la dificultad en
concentrarnos, podemos pensar que se nos exige un
nivel de conocimientos o de habilidades fuera de
nuestras capacidades, el entorno de estudio no nos
resulta cómodo, nos podemos ver afectados por fac-
tores emocionales o físicos que nos dificultan la tarea
o, simplemente, sentimos que no estamos motivados
para aprender o estudiar aquello que tenemos delan-
te de nosotros.
Un sistema gamificado puede ayudar a superar to-
das estas barreras.
En este libro hemos insistido en la capacidad de
la gamificación para incidir en la motivación de las
personas a la hora de cambiar conductas y realizar
tareas. Al mismo tiempo, la diversión (fun), que los
sistemas gamificados promueven, es un buen acica-
te contra la falta de concentración que comentába-
mos más arriba. Además, un buen diseño en gami-
ficación, en el que los procedimientos para los level
ups estén bien conceptualizados, permitirá afrontar
los problemas que algunos estudiantes pueden tener
con los niveles de dificultad en los programas acadé-
micos o de formación.
101
Aprendizaje de idiomas
Existen diferentes ejemplos sobre la efectividad

de la gamificación para el aprendizaje de idiomas.
Normalmente, los nuevos sistemas de aprendizaje se
han centrado en la utilización de plataformas virtua-
les a las cuáles los alumnos acceden desde los distin-
tos dispositivos electrónicos al uso.
En este apartado explicaremos dos de ellos que
hemos seleccionado por sus características especia-
les.
Duolingo (https://www.duolingo.com/es)
Este es el ejemplo más conocido. Se trata de una
plataforma que utiliza las dinámicas y las mecánicas
de la gamificación con un doble objetivo.
Duolingo es una plataforma para aprender un
idioma extranjero mediante la propuesta de ejercicios
gramaticales, de vocabulario, traducción, etc. dentro
de un plan de estudios establecido. El progreso del
alumno en el curso se presenta de maneras diversas.
Existe una barra de progreso, se dan o quitan puntos
por el acierto en los ejercicios propuestos, se dispo-
ne de clasificaciones para que los estudiantes puedan
comparar su avance respecto a sus amigos, el alumno
se puede presentar a exámenes de certificación a mo-
do de boss fights, etc.
Duolingo se está posicionando como una de las
mejores –si no la mejor– herramientas para el apren-
dizaje de un idioma extranjero con la excepción de la
102
inmersión real en la lengua según diferentes fuentes
y estudios.
Sin embargo, Duolingo también utiliza la gamifi-
cación para fundamentar su modelo de negocio. El
servicio de enseñanza de idiomas es (y afirman en
Duolingo que siempre será) gratuito. El modelo de
negocio se basa en un servicio de traducción asocia-
do.
Cuando los estudiantes de un idioma alcanzan un
cierto nivel, son expuestos a la traducción de frases,
párrafos, etc., con dificultad creciente, que provienen
de textos reales y que, en muchos casos han sido en-
cargados a Duolingo para su traducción. De este mo-
do, utiliza el crowdsourcing para que los estudian-
tes pongan en práctica sus conocimientos en pruebas
reales de encargos de traducción por los que Duo-
lingo cobra estableciéndose un win-win entre Duolin-
go, que tiene un negocio de traducción con traduc-
tores a los que no paga pero a los que les proporcio-
na el aprendizaje de un idioma de manera gratuita.
Más adelante veremos ejemplos de la relación entre
el crowdsourcing y la gamificación.
Livemocha (http://livemocha.com/)
Otro ejemplo de éxito de aprendizaje de idiomas
con gamificación es el portal online Livemocha, que
dispone de elementos de gamificación para motivar
el estudio de una lengua extranjera. La novedad con
respecto a Duolingo radica, principalmente, en el
acento que se ha puesto en el aspecto social. Las po-
103
sibles recompensas no se consiguen únicamente gra-
cias a los logros en los ejercicios para aprender un
idioma en concreto, sino que también se consiguen
mediante la participación en actividades de ayuda y
corrección de ejercicios de otros estudiantes que es-
tén estudiando las lenguas que el alumno, al registrar-
se, ha declarado que dominaba.
Gamificación en el aula
Cuando se habla de la aplicación de la gamifica-
ción en las aulas, es frecuente encontrarnos con res-
puestas escépticas por parte de los docentes experi-
mentados. Según ellos, un buen enseñante es capaz
de motivar a sus alumnos, por lo que, de alguna ma-
nera, ya está obteniendo parte de lo que se quiere
conseguir cuando se aplica la gamificación en la im-
partición de conocimientos.
Sin embargo, no todos los profesionales de la en-
señanza están dotados de habilidades innatas que les
ayudan a conseguir esa implicación deseada en los
alumnos para conseguir los objetivos educativos pro-
puestos. Es en estos casos cuando la sistematización
de la aplicación de la gamificación en las aulas puede
ser útil.
En junio de 2014, el blog sobre educación y tec-
nología Te@chThought publicó un interesante artículo
sobre la gamificación en las aulas con el título de «10
specific ideas to gamify your classroom»
Su autor, Mike Acedo, describe diez ideas básicas
de gamificación para aplicar en las aulas. Sobre estas
104
hemos ampliado algunas de las informaciones a par-
tir de otras fuentes y de lo que hemos venido expli-
cando hasta el momento:
1) Hacer que los estudiantes sean codiseñadores

Se trata de dar a los estudiantes la capacidad
de sentirse como propio el diseño del aprendi-
zaje. De este modo, estos se ven motivados por
su capacidad de decisión. Un elemento positivo
añadido sería el trabajo colaborativo que supone
desarrollar esta tarea entre todos los miembros
del grupo.
2) Permitir segundas y terceras oportunidades
El hecho que los estudiantes puedan disfrutar
de más de una oportunidad al enfrentarse a un
reto académico les permite aprender de sus erro-
res y acabar superando los obstáculos. En estos
casos también es positivo constatar que se redu-
ce la presión y se elimina el estigma del fracaso.
3) Proporcionar un feedback instantáneo
Para los estudiantes es muy positivo conocer
en todo momento el feedback de su desempeño
para saber si están avanzando en la buena direc-
ción. En los juegos esto se consigue al momento.
El profesor deberá idear los procesos para que
este feedback se dé de manera continua, bien sea
directamente por su parte o bien sea mediante
sistemas de peer evaluation (evaluación de los alum-
nos entre ellos. Evaluación entre iguales) moni-
torizados por él.
105
4) Hacer que el progreso sea visible
Uno de los principales elementos de gamifi-
cación para poder hacer un seguimiento son las
barras de progreso. El autor recomienda que en
las aulas se instalen elementos parecidos en lu-
gar, por ejemplo, de las notas o calificaciones tra-
dicionales. Además, recomienda que tras la con-
secución de algún hito en concreto los alumnos
puedan devengar puntos de experiencia acumu-
lables que les permiten pasar de nivel.
5) Idear retos o misiones en lugar de deberes o proyectos es-
colares
Para conseguir un mayor nivel de implicación
y de motivación Acedo propone sustituir algu-
nos deberes por misiones o retos a modo de jue-
go. De este modo, «los profesores transforman
el acto de trabajar en una "actividad épica" (en
terminología de juegos) más disfrutable». No es
lo mismo resolver operaciones matemáticas que
descifrar códigos que permitan acceder a nuevas
pistas para seguir aprendiendo, por ejemplo.
6) Dar a los estudiantes voz y capacidad de elección
En los juegos, los participantes pueden elegir
diferentes caminos para conseguir los objetivos
finales. Se recomienda que en el aula los estudian-
tes también puedan definir algunos itinerarios o
formatos para ir avanzando en el currículum es-
colar. De este modo, el estudiante podría demos-
trar que ha adquirido unos conocimientos objeti-
vos mediante la realización de un examen, la pre-
106
sentación de un trabajo, mediante una exposición
oral, etc. haciéndose más propio su trabajo.
7) Premiar con medallas y recompensas individuales
El objetivo de estos elementos es reconocer la
consecución de unos objetivos o hitos concretos,
pero también puede servir para recompensar un
esfuerzo realizado independientemente de su re-
sultado. En todo caso, es recomendable que estas
medidas sean complementarias de otras con un
mayor grado de sofisticación.
Aunque pueda parecer una regresión a las pri-
meras etapas educativas, recursos como la Khan
Academy (https://www.khanacademy.org/) los
emplean para monitorizar el progreso y promo-
ver la continuidad.
La participación en competiciones individua-
les también puede estimular el aprendizaje y, si la
plataforma sobre la que se desarrolla el sistema
gamificado lo soporta, permitir que los alumnos
más vergonzosos puedan participar para conse-
guir las recompensas sin tener que levantar la
mano, por ejemplo.
8) Hacer que los estudiantes diseñen sistemas de habilidades
y consecución para todo el grupo
Las consecuciones individuales se ven refor-
zadas, en muchos casos, mediante el reconoci-
miento del éxito conseguido en grupo. Recor-
demos que entre los tipos de jugadores según
Bartle, los socializadores son, normalmente, el
80 % de un grupo significativo. Las recompensas
107
del trabajo colaborativo son, por regla general,
dobles: por un lado, la consecución de los retos
y, por el otro el hecho de haber ayudado al com-
pañero o colaborado con él para conseguirlos.
Un ejemplo de este tipo sería la obtención,
por parte del grupo, de un porcentaje determina-
do de aprobados. Con ello, se estimula la cama-
radería y el trabajo colaborativo para la consecu-
ción del objetivo común.
9) Implementar tecnología educativa
Aunque la tecnología no es imprescindible pa-
ra la implementación de la gamificación en las
aulas, como se ha podido demostrar con los pro-
lijos ejemplos enumerados hasta el momento, la
proliferación de esta entre los estudiantes facilita
los procesos.
De este modo encontramos aplicaciones co-
mo ClassRealm, Gamestar Mechanic o Class Dojo que
contienen diferentes funcionalidades para poner
en marcha dinámicas de gamificación.
Existen, además, casos de la introducción con
éxito en las aulas de dispositivos de videojuegos
para el aprendizaje de matemáticas, por ejemplo.
10) Aceptar el fracaso, enfatizar la práctica
La aplicación de la gamificación en las aulas
puede tener unos efectos adicionales muy bene-
ficiosos para los estudiantes. De hecho, estos sis-
temas lo que están promoviendo es que los alum-
nos puedan aprender por ellos mismos, de ma-
nera individual o colectivamente. Se les da auto-
108
nomía, necesitan espíritu crítico, capacidad de re-
solución de problemas, etc.
Para que esto sea exitoso los maestros deben
saber gestionar los fracasos intermedios y sacar
de ellos rendimientos en forma de aprendizajes
positivos.
Sin embargo, lo que parece claro es que la ga-
mificación no debe sustituir la buena pedagogía.
Los elementos lúdicos deben servir para enfati-
zar la experiencia educativa de los alumnos en su
conjunto.
En los estudios de Informática, Multimedia y Te-

lecomunicación de la UOC (Universitat Oberta de
Catalunya), una de las principales universidades online
del mundo, con más de 50.000 estudiantes, 7.400 au-
las virtuales y 3.600 profesores, un grupo de docentes
liderado por el doctor Joan Arnedo decidió implantar
un sistema gamificado en uno de los programas aca-
démicos. El objetivo era incentivar la colaboración y
la participación de los estudiantes en las aulas. Desde
el punto de vista del profesorado, el sistema permi-
tía obtener argumentos académicos adicionales para
otorgar matrículas de honor.
En esta universidad, la mayoría de estudios se rea-
lizan mediante la evaluación continua, una metodo-
logía según la cual, al estudiante se le evalúa por la
realización de una serie de actividades a lo largo del
curso (prácticas, resolución de ejercicios propuestos,
participación asíncrona en los espacios de debate o
109
foro de las aulas virtuales, etc.) y una prueba final de
síntesis en la que demuestra que ha consolidado los
conocimientos tratados a lo largo de la evaluación
continua. Si el estudiante no desea o no puede seguir
este tipo de evaluación, siempre tiene la opción de
un examen final, en el que se le evalúa de todos los
contenidos de la materia partiendo desde cero.
Al inicio del curso, los profesores plantean a los
estudiantes el procedimiento para obtener las matrí-
culas de honor como un mecanismo natural, en el
contexto del modelo de evaluación, de introducir el
sistema gamificado. Se establece claramente que no
es obligatorio participar, pero sí que es una condición
necesaria para poder obtener la citada máxima califi-
cación y sus beneficios. De todos modos, se anima
a tomar parte a aquellos que, aunque no se vean ca-
paces de aspirar a esta nota, se sientan motivados a
participar.
El sistema no supone la propuesta de ninguna ac-
tividad adicional fuera de las que se espera en un au-
la normal (entregar ejercicios, participar en el aula,
etc.). Sin embargo, como se verá a continuación, le
proporciona nuevos mecanismos de feedback sobre
su actividad de aprendizaje y se le añade un elemento
motivacional.
Al empezar, los estudiantes que participan eligen
un nickname a modo de «avatar textual» con el que
aparecerán en las clasificaciones. La correspondencia
entre nickname y nombre real solamente la conocerán
el propio estudiante y los profesores.
110
La competición se divide en etapas que se corres-
ponden con los plazos de elaboración de las diferen-
tes actividades evaluables. Los estudiantes consegui-
rán puntos aparte de sus calificaciones académicas
que se reflejarán en una clasificación para que en to-
do momento puedan tener un feedback de su desem-
peño y saber dónde se encuentran en relación con
los demás.
¿Cómo se consiguen los puntos? Una manera de
obtenerlos consiste en multiplicar por 100 la nota
académica puesta por el profesor (reto). Otra sería la
participación en los foros o debates asíncronos del
aula con aportaciones relacionadas con la materia de
estudio propuestas por el docente. Puede ganar 25
puntos por una buena, que el profesor marcará con
una etiqueta verde en el aula virtual o, excepcional-
mente, 50 puntos, y marcándola en azul, para aque-
llas que sean especialmente valiosas. Estas aportacio-
nes tanto pueden consistir en ayudar a compañeros
como en aportar reflexiones sobre la temática de la
asignatura. Una tercera vía para obtener puntos es
mediante la propuesta de preguntas para las pruebas
finales (la prueba de síntesis o el examen) en un es-
pacio wiki del aula virtual, así como la recompensa
extra en el reconocimiento de que la pregunta del es-
tudiante esté en la prueba final. Los estudiantes pue-
den proponer una pregunta para cada una de las eta-
pas, siguiendo unos criterios de redacción concretos
y los profesores las calificarán como preguntas oro
(200 puntos), plata (150 puntos) o bronce (100 puntos).
111
La última manera para obtener puntos es en la acti-
vidad práctica. Se consiguen 100 puntos si el docu-
mento soporte de esta se envía al profesor con una
firma digital, incentivando, de este modo, la certifica-
ción electrónica de los entregables evaluables de los
alumnos.
MAESTRO GAMIFICADOR
La gamificación en el gobierno
(5 puntos)
Los gobiernos pueden tener en sus agendas ob-
jetivos de beneficio común que impliquen una nece-
sidad de recursos muy alta con una probabilidad de
éxito que no siempre será segura.
Si las iniciativas públicas contaran con el apoyo y
participación de unos ciudadanos motivados, se con-
seguirían la mayoría de estos objetivos y con costes
muy inferiores a las políticas y acciones tradicionales.
112
Idea Street
El Ministerio de Trabajo y Pensiones británico
lanzó una iniciativa en 2009, llamada Idea Street, con
el objetivo de promover propuestas de mejora e in-
novación, entre sus empleados, relacionadas con el
desarrollo de sus tareas.
Las diferentes aportaciones «cotizaban» en una
especie de mercado bursátil en función de la acep-
tación que estas tenían por parte del resto de parti-
cipantes. Idea Street utilizaba mecánicas basadas en
puntos y clasificaciones, básicamente. Sin embargo,
el principal elemento de motivación era la posibilidad
que estas ideas se aplicaran a la realidad, junto con
el estatus que los que conseguían mejores valoracio-
nes por sus ideas adquirían. En ningún caso existía
compensación económica para los participantes por
sus aportaciones.
En sus primeros 18 meses consiguió el concur-
so de más de 4.500 empleados que generaron 1.400
ideas, de las cuales, 63 tuvieron una aplicación real.
Speed Camera Lottery

Este proyecto ganó una de las convocatorias de
The Fun Theory, una iniciativa de una agencia publi-
citaria de Volkswagen que consiste en hacer concur-
sos de ideas para resolver necesidades sociales de una
manera divertida y motivando a las personas.
El objetivo de este proyecto era hacer cumplir el
límite de velocidad que las autoridades fijan para ca-
da área de la red viaria. El sistema se basaba en la
113
instalación de unos paneles que mostraban la veloci-
dad a la que pasaba un vehículo mediante un radar.
Si la velocidad era superior a la permitida se multa-
ba. Hasta aquí no habría ninguna novedad. Esta apa-
rece cuando los conductores que no han infringido
el límite de velocidad marcado entran en un sorteo,
como en la lotería, en el cual los premios son dinero
recaudado con las multas de los infractores.
Esta experiencia se aplicó en un cruce de Esto-
colmo con unos resultados muy positivos durante el
período de implantación: la velocidad promedio ba-
jó de 32 km/h a 25km/h y un motorista llegó a ga-
nar un premio de 20.000 coronas suecas (algo más
de 2.000 euros).
MAESTRO GAMIFICADOR
La gamificación y la salud
(5 puntos)
La gamificación en la salud busca modificar los
comportamientos de los individuos con el fin de se-
114
guir tratamientos, conocer o sensibilizar sobre enfer-
medades, dolencias, etc.
Superbetter (https://www.superbetter.com/)
SuperBetter se está convirtiendo en un ejemplo

casi canónico de la aplicación de la gamificación en
la salud.
El objetivo de SuperBetter es desarrollar la ca-
pacidad de resistencia y superación de una persona
ante enfermedades, lesiones, dolencias, depresiones,
etc. Sin embargo, también se puede utilizar para re-
tos más habituales, como la pérdida de peso, dejar de
fumar, etc.
La base de SuperBetter es mantener la motivación
y el optimismo ante cualquier tipo de problema.
El juego consiste en conseguir epic wins a medi-
da que se va ganando experiencia con la consecu-
ción de distintos retos autoimpuestos y se enfrenta a
los «chicos malos» (es decir, aquellas actividades que
desalientan e impiden la superación). Además, Super-
Better introduce un elemento social cuando hace que
el jugador deba relacionarse con otros para conseguir
sus retos.
Un factor añadido a la idoneidad de SuperBetter
para resolver problemas y dolencias personales radi-
ca en el hecho que estos se pueden convertir en algo
externo contra lo que luchar, el afectado parece to-
mar distancia y mirárselo desde fuera.
115
Este sistema gamificado lo ideó la diseñadora de
juegos Jane McGonigal tras sufrir una conmoción ce-
rebral a causa de un accidente doméstico que la obli-
gó a mantener un mínimo de actividad mental a lo
largo de muchos meses, un tiempo muy superior al
que le habían pronosticado en un principio.
MAESTRO GAMIFICADOR
La gamificación y el crowdsourcing
(5 puntos)
La gamificación en el crowdsourcing pretende
despertar o incrementar la motivación de los indivi-
duos en procesos que requieran de su voluntariedad
para la realización de las tareas solicitadas.
El crowdsourcing es el proceso mediante el cual
se puede obtener aquello que se necesite (desde re-
cursos económicos hasta tiempo) a partir de las apor-
taciones y/o dedicaciones de grupos de personas no
implicadas directamente con la entidad o personas
que los necesitan.
116
Como el crowdsourcing tiene su razón de ser, en
la gran mayoría de casos, en la voluntariedad de sus
participantes, el factor motivacional, especialmente el
intrínseco, es muy importante a la hora de mantener
su interés en participar. Por esta razón, el concurso
de los sistemas gamificados para conseguir la impli-
cación de los individuos en las iniciativas de este tipo
los convierte en una herramienta muy eficaz.
De hecho, según Zichermann y Linder, «el héroe
desconocido del movimiento del crowdsourcing es
la gamificación. Son, después de todo, las dinámicas
del juego, sus recompensas, puntos, clasificaciones,
ganadores, etc., los que lo hacen atractivo. A menu-
do, estructurar una experiencia de crowdsourcing de
éxito está más relacionado con el diseño de la gami-
ficación que con el contenido de los proyectos mis-
mos. Esto es particularmente cierto, aunque no en
todos los casos, cuando no hay recursos suficientes
para remunerar todo el coste del trabajo».
Fold.it (http://fold.it/portal/)
El claim de esta iniciativa es Solve puzzles for science

(«resuelve rompecabezas para la ciencia»). Fold.it na-
ce en la Universidad de Washington gracias a un equi-
po interdisciplinario de informáticos y bioquímicos.
El origen de Fold.it surgió de la necesidad de de-
terminar la forma de las más de 100.000 proteínas
distintas que tenemos en nuestro cuerpo. De la ma-
117
yoría de estas se conoce su secuencia genética pero
no su forma tridimensional a partir del pliegue (fold
en inglés) de su cadena de aminoácidos. Para calcu-
larla se necesitaría una gran cantidad de ordenadores
trabajando durante una cantidad de años inasumible.
Existía un precedente en el proyecto
Rosetta@home, que ponía los ordenadores de miles
de usuarios con dedicaciones diversas a trabajar en
los cálculos aprovechando la capacidad de trabajo so-
brante de sus máquinas.
Sin embargo, esto sirvió para las proteínas con es-
tructuras más simples. Las proteínas de mayor tama-
ño presentan un número demasiado grande de posi-
bilidades para los algoritmos de Rosetta@home, por
ello, se pensó que la intuición humana sería más ade-
cuada para resolver este tipo de problemas.
¿Cómo se conseguiría la implicación de miles de
personas para dedicar porciones de su tiempo a idear
posibles formas de las proteínas? La respuesta es cla-
ra para nosotros y lo fue para los promotores del pro-
yecto Fold.it: mediante un juego que, realmente, era
ya un sistema gamificado. Visualmente los jugadores
se enfrentan una especie de Tetris en tres dimensio-
nes.
Las personas que querían participar en este pro-
yecto empezaban con retos para conocer las reglas,
que no eran otras que las leyes físicas según las cua-
les las cadenas de aminoácidos se pliegan y retuer-
cen en formas tridimensionales. A medida que se van
118
resolviendo modelos de mayor complejidad, el reto
aumenta.
Los participantes reciben puntos, figuran en una
clasificación, pueden trabajar en grupo, etc.
El sistema está abierto a cualquier tipo de partici-
pante. No son necesarios conocimientos de bioquí-
mica, de hecho, entre los jugadores con más puntos
no todos son científicos, incluso hay adolescentes.
El modelo ha evolucionado de tal modo que a los
jugadores se les plantean retos que consisten en la
concepción de proteínas inexistentes en la naturaleza
pero que su creación puede dar pistas a los investiga-
dores para resolver enfermedades o ayudarlos en su
tarea científica fundamental.
MAESTRO GAMIFICADOR
La gamificación y la vida cotidiana
(5 puntos)
La gamificación en la vida cotidiana es la aplica-
ción de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, ele-
mentos, etc.) para la consecución de cambios en los
119
comportamientos de los individuos para que alcan-
cen aquellos objetivos del día a día que pueden caer
en el ámbito de la procastinación, la dejadez, la de-
sidia, etc.
Los sistemas gamificados también pueden ser úti-
les en nuestra vida cotidiana. En este contexto, ade-
más, no deben ser, necesariamente, demasiado com-
plejos. Veremos, a continuación, dos ejemplos. El
primero más elaborado y destinado a que lo utilice un
gran número de personas. El segundo, un desarrollo
personal a partir de algunos elementos esenciales de
la gamificación.
Chore Wars (http://www.chorewars.com/)
MCGonigal lo define como un World of Warcraft

en el cual, las aventuras, las misiones (quests) son ta-
reas cotidianas que deben llevarse a cabo.
Grupos de personas pertenecientes a un mismo
ámbito, una familia o una oficina, por ejemplo, com-
piten para ver quien consigue mayores premios a par-
tir de la realización del conjunto de tareas que se han
definido, valorado, etc.
La plataforma que se ofrece a los participantes
permite definir estas «aventuras» y «misiones», apun-
tar cuándo se han acometido, ver los puntos obteni-
dos o cómo se sube de nivel, etc. El éxito en las mi-
siones también genera premios virtuales en forma de
120
oro que cada grupo de participantes puede darle la
utilidad que quiera.
En el juego existen distintos papeles para cada
grupo. Estos definen, principalmente, quién puede
crear aventuras, cómo se puntúan, etc.
Sistemas personales de automotivación
Alexander Kalamaroff, un joven trabajador del

sector educativo público de Boston, escribió en Li-
fehacker un artículo titulado «Gamify your life: a guide
to incentivizing everything», en el que se daban bue-
nos ejemplos de las posibilidades de aplicación de la
gamificación para la consecución de objetivos coti-
dianos de carácter personal.
El planteamiento de Kalamaroff se resumía en la
afirmación que, si se quiere «merecer» una actividad
agradable, primero deben realizarse aquellas que, aun
siendo necesarias, no se quieren hacer por procrasti-
nación.
El autor plantea el siguiente esquema a modo de
guía para el desarrollo de un sistema gamificado con
aplicación personal.
En primer lugar, se deben identificar esas activi-
dades pesadas que no se quieren realizar. A continua-
ción, se les deben asignar puntos. Kalamaroff, refi-
na el sistema y propone grupos de tareas: «rojo pa-
ra la salud y la vida en general, azul para las activida-
des aburridas y verde para las actividades relaciona-
121
das con las responsabilidades laborales». Pone ejem-
plos jocosos, pero ingeniosos, como «tomar una du-
cha corta son ocho puntos menos el número de mi-
nutos que me pase bajo el agua. Si mi ducha dura más
de estos ocho minutos, empiezo a perder puntos ga-
nados en otras actividades».
Las recompensas deben ser razonables y alcanza-
bles para seguir manteniendo la motivación y se de-
be hacer un seguimiento exhaustivo de las activida-
des que entran en el juego. Los objetivos se pueden ir
ajustando a la realidad. Cuánto más engorrosa pueda
ser una de estas actividades, más atractivo debe ser
el premio.
Finalmente, propone que los retos y las recom-
pensas se repartan, con distintas intensidades a lo lar-
go del tiempo. De este modo, se pueden adquirir há-
bitos a largo plazo, por ejemplo los de realización de
deporte de manera regular y prolongada en el tiem-
po. No vale con proponer un reto a un mes vista.
Es mejor pequeños retos y recompensas semanales
combinado con un reto a tres meses, por ejemplo, y
con una compensación mayor.
122
Para recordar
Hemos visto las diferentes aplicaciones prácticas

de la gamificación en contextos distintos.
En el mundo de la empresa se utiliza la gamifi-

cación con un enfoque interno y con un enfoque
externo. Desde el punto de vista interno se pre-
tende motivar a los trabajadores para que ven-
dan más, para desempeñar bien sus tareas, etc.
Desde un punto de vista externo se utiliza para
que los clientes y usuarios reciban unos mensa-
jes concretos y ello les motive a comprar más, a
considerar las ofertas, etc.
En cuanto a la educación y la formación, la gami-

ficación busca romper las barreras que impiden
al alumno, estudiante, aprendiz, etc. adquirir los
conocimientos que se le transmiten. Se entien-
de que las personas motivadas pueden aprender
más y mejor.
Los gobiernos y las administraciones también

utilizan la gamificación para influir en los com-
portamientos de los ciudadanos, básicamente,
mediante el incentivo al cumplimiento de la nor-
mativa o, como en el caso de la aplicación en los
123
sistemas de crowdsourcing, buscando la motiva-
ción en una mayor participación.
Por último, también hemos visto la aplicación de

la gamificación en el campo de la salud y de los
hábitos cotidianos para conseguir hábitos salu-
dables y la consecución de tareas que, a priori,
pueden resultar tediosas.
Si has llegado hasta y eres capaz de enu-

merar distintas aplicaciones de la gamifica-
ción y has superado el último reto y has com-
pletado la aventura. Sumas 30 puntos y ya
eres ¡APÓSTOL SABIO DE LA GAMIFI-
CACIÓN!
¡Sal y haz que todo el mundo conozca las

bondades de la gamificación!
APÓSTOL SABIO
DE LA GAMIFICACIÓN
124
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128

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GAMIFICACIÓN

Primera edición en lengua castellana: septiembre 2015

© Ferran Teixes, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

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