Relatos Sobre Maestras Acosadas e Inmora

Historia y Memoria de la Educación 12 (2020): 395-432
Sociedad Española de Historia de la Educación

ISSN: 2444-0043
DOI: 10.5944/hme.12.2020.25901
RELATOS SOBRE MAESTRAS ACOSADAS

E INMORALES: GÉNERO, EDUCACIÓN
Y DISCIPLINAMIENTO EN EL SISTEMA
ESCOLAR ARGENTINO (1919-1935)α
Stories of immoral and harassed teachers: gender, education
and discipline in the school system of Argentina
(1919-1935)
Adrián Cammarotaß
Fecha de recepción: 16/10/2019 • Fecha de aceptación: 18/01/2020
Resumen. El trabajo tiene como objetivo analizar la relación entre género y

educación, tomando como referencia el caso de tres maestras que se vie-
ron sancionadas y dos de ellas exoneradas por supuestas infracciones
morales cometidas en su vida privada. Los hechos señalados acaecieron
en los años 1919, 1921 y 1935 en las provincias de Mendoza, Chubut y
Río Negro, respectivamente. En uno de los expedientes avanzamos en el
análisis de una denuncia de acoso cometida por personal jerárquico
masculino. Entendemos que la moralidad fue uno de los pilares que sos-
tuvo el magisterio en el campo de la educación como método de control
sobre el personal docente. En esta dirección, la pesquisa aborda los me-
canismos disciplinarios aplicados por el Consejo Nacional de Educación
(CNE) que tendían a regular los cuerpos y las conductas ante las supues-
tas inmoralidades cometidas por el personal docente femenino. Traza-
mos un análisis descriptivo para ahondar en el campo de las representa-
ciones, las mentalidades y los mandatos patriarcales reproducidos en el
sistema escolar.
Palabras clave: género; maestras; normalismo; escuela.
α Este artículo forma parte de una investigación más amplia que aborda la relación entre las comu-
nidades locales y la escuela en la primera mitad del siglo XX en Argentina. Se agradece a los evalua-
dores/as designados por la revista por sus sugerencias y comentarios.
ß Universidad Nacional de La Matanza. Departamento de Salud. San Justo, Buenos Aires, Argentina.
[email protected]
Cómo citar este artículo: Cammarota, Adrián. «Relatos sobre maestras acosadas e inmorales:
género, educación y disciplinamiento en el sistema escolar argentino (1919-1935». Historia y Me-
moria de la Educación 12 (2020): 395-432 395
■ Adrián Cammarota
Abstract. The purpose of this paper is to analyze the relationship between gender
and education by taking as a reference the case of three teachers who were
punished for assumed moral offences committed in their private sphere.
Two of these teachers were exonerated. These events took place in 1919,
1921 and 1935 in Mendoza, Chubut and Rio Negro provinces, respectively.
Furthermore, we will carry out the analysis of a file on an alleged harassment
committed by senior male staff members. Morality was one of the pillars sus-
tained in academic teacher training and served as a method of controlling the
teaching staff. In many respects, this search deals with the disciplinary mech-
anisms applied by the Consejo Nacional de Educación (National Board of
Education, CNE), which strove to regulate bodies and behavior in response to
the assumed immoralities committed by the teaching staff. We develop a de-
scriptive analysis as a way of delving into representations, mindsets and pa-
triarchal mandates reproduced in the school system.
Keywords: gender; teachers; teacher training; school.
INTRODUCCIÓN
El trabajo tiene como objetivo analizar la relación entre género y
educación, tomando como referencia el caso de tres maestras que se
vieron sancionadas y dos de ellas exoneradas por supuestas infracciones
morales cometidas en su vida privada. Los hechos señalados acaecieron
en los años 1919, 1921 y 1935 en las provincias de Mendoza, Chubut y
Río Negro, respectivamente. En uno de los expedientes avanzamos en el
análisis de una denuncia de acoso cometida por personal jerárquico
masculino.
Exploramos los mecanismos de intervención del otrora Consejo Na-

cional de Educación (en adelante CNE), ante las supuestas inmoralida-
des cometidas por el personal docente femenino, con base en los comen-
tarios gestados en los pueblos donde estaban radicadas estas escuelas.
Para la propuesta nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿cuáles
fueron los elementos acusatorios que determinaron las sanciones hacia
estas maestras y qué estrategia esgrimieron para su defensa? ¿De qué
forma intervenían los inspectores escolares en los casos señalados, cuá-
les eran los procedimientos y qué estipulaba la reglamentación escolar?
Por un lado, nos interesa demostrar que en los tres casos la sexuali-
dad, la moral y el género se instituyeron como códigos de control soste-
nidos por la burocracia educativa y que estos se extendían a la vida
396 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

Relatos sobre maestras acosadas e inmorales: género, educación y disciplinamiento…
privada de las maestras, es decir, por fuera del espacio escolar. Estos
tópicos irrumpen de manera transversal en las fuentes examinadas,
otorgando novedad al acervo documental utilizado fundado en expe-
dientes y actuaciones sumariales acopiadas en el Archivo Intermedio de
la Nación (AIN). Por otro lado, entendemos que las denuncias o los co-
mentarios que llevaron a cuestionar a las maestras ponían en tensión los
valores que el magisterio fraguó sobre los pilares de un currículum esco-
lar que justificada las diferencias de género, en donde varones y mujeres
tenían roles culturalmente asignados.1
El trabajo dialoga con la historiografía que ha puesto de relieve la

constitución de la moral y las costumbres para la interpretación de las
relaciones entre los géneros,2 concibiendo el género como una categoría
relacional, otorgándole una dimensión cultural más que biológica.3
También es tributario de la historia social del trabajo con perspectiva de
género,4 que ha permitido reescribir e incorporar en la historia a un sec-
tor numeroso de la fuerza laboral que había sido invisibilizado por los
investigadores/as.5
Nuestro enfoque se sostiene en aquellas producciones que enfatiza-

ron en cómo las costumbres, las prácticas sociales y las normativas ava-
lan actos entendidos como legítimos y otros como ilegítimos, que pug-
nan contra el modelo familiar tradicional en una época determinada.6
1 La cultura normalista estuvo mediada por un currículum manifiesto y un currículum oculto. En

líneas generales el currículum hace referencia a los elementos culturales del conocimiento, los valo-
res, las costumbres, el régimen disciplinario, las creencias y la táctica escolar. Ver: Adriana Puiggrós,
Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo (Buenos Aires: Galerna, 1990).
2 Dora Barrancos, Donna Guy y Adriana Valobra, Moralidades y comportamientos sexuales. Argenti-
na, 1880-2011 (Buenos Aires: Biblos, 2014).
Joan Scott, Only Paradoxes to Offer. French Feminists and the Rights of Man (Cambridge: Harvard
3
University Press: 1996).

4 Mirta Lobato, Historia de las trabajadoras en la Argentina (1869-1960) (Buenos Aires: Edhasa,
2007); Valeria Pita, «De negociaciones cotidianas y de posibilidades históricas: una aproximación a
los intercambios entre médicos y trabajadoras. Buenos Aires, 1870, 1940», Anuario de Historia Re-
gional y de las fronteras 19, no. 2 (2014): 365-390; Graciela Queirolo, Mujeres en las oficinas. Trabajo,
género y clase en el sector administrativo. Buenos Aires, 1910-1950 (Buenos Aires: Biblos, 2019); Ka-
rina Ramacciotti, «Profesiones sanitarias, género e historia», Avances del Cesor 13 (2016): 81-92.
5 Andrea Andújar, «Historia social del trabajo y género en la Argentina del siglo XX: balance y pers-
pectivas», Revista Electrónica de Fuentes y Archivos (REFA) 8, no. 8 (2017): 43-59.
6 Isabella Cosse, Estigma de nacimiento. Peronismo y orden familiar, 1946-1955 (Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica, 2006).
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También ponemos atención en los estudios sobre género que cotejaron

la conformación y feminización del magisterio argentino7 y las autoper-
cepciones forjadas por las maestras en relación con el género, la escue-
la y la ciudadanía;8 la construcción de estereotipos sexuales en el siste-
ma educativo y las sanciones disciplinarias o exoneraciones por
inmoralidades. 9 Particular atención merece el artículo de Paula Caldo
(2019), ya que la historiadora analiza una de las fuentes citadas en esta
pesquisa, aunque desde una perspectiva que tiene en cuenta cómo la
escuela resolvió y sancionó el amor clandestino entre maestros/as.10 Por
último, una vertiente de análisis interesante es la que ligó el perfil labo-
ral del magisterio como una misión femenina,11 la educación de las es-
tudiantes del magisterio como mujeres y como maestras durante el des-
pegue de la sociedad de consumo en Argentina (1920-1930),12 y el
entroncamiento del magisterio con las formulaciones católicas sobre el
género femenino.13
La investigación se desprende de una naciente investigación que tiene

como eje de análisis los conflictos entre escuelas y comunidades en los
7 María José Billorou, «Mujeres que enseñan no solo en las aulas: docentes en el interior argentino
en la primera mitad del siglo XX», Anuario de historia de la educación 17, no. 2 (2016): 57-79; Gra-
ciela Morgade, Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina: 1870-1930 (Buenos Aires:
Miño y Dávila, 1997); Silvia Yannoulas, Educar, ¿una profesión de mujeres? La feminización del nor-
malismo y la docencia (1870-1930) (Buenos Aires: Kapelusz, 1996).
8 Marina Becerra, «Un prisma original: educación, género, amor y ciudadanía en Herminia Bruma-
na», Anuario de Historia de la Educación 17, no. 2 (2016): 80-103.
9 Flavia Fiorucci, «Los amores de la maestra: sexualidad, moral y clase durante el peronismo», Secuen-
cia 85 (2013). http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0186-03482013000100003
(consultado el 15-12-2019).
Paula Caldo, «Entre amores clandestinos y cesantías. La maestra y el director, Argentina, 1920-
10
1928», Géneros 26, no. 26 (2019): 145-163.

Flavia Fiorucci, «País afeminado, proletario feminista. Mujeres inmorales e incapaces: la femini-
11
zación del magisterio en disputa (1900-1920)», Anuario de Historia de la Educación 17, no. 2 (2016):
120-137. http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/9793 (consultado el 23-01-2019).
12 Paula Caldo, «No parecían mujeres, pero lo eran. La educación femenina de las maestras,
Argentina, 1920-1930», Historia y sociedad 26 (2014): 237-265. http://www.scielo.org.co/scielo.
php?pid=S012184172014000100010&script=sci_abstract&tlng=pt (consultado el 15-12-2019). Se-
gún la autora, en ese periodo la estética y el mercado operaron para generar la imagen de una maes-
tra angelical, rígida, dulce y severa, una «segunda madre».
Lucía Bracamontes, «Mujeres, trabajo y educación a principios del siglo XX: las maestras en la
13
prensa católica del sudoeste bonaerense argentino», Diálogos, Revista Electrónica de Historia 12, no.
1 (2011): 101-127.

territorios nacionales y provincias en las primeras décadas del siglo XX.14

Proponemos un trabajo exploratorio y para ello utilizamos un análisis
descriptivo, desde una perspectiva cultural en clave de género, para ahon-
dar en el campo de las sanciones institucionales, las representaciones y
los mandatos de corte cultural reproducidos en el sistema escolar.
Hemos dividido el trabajo cronológicamente abrevando en las parti-

cularidades de cada caso, rastreando los fundamentos de las denuncias
—o al menos, lo que sabemos— en boca de los directivos e inspectores.
Cabe señalar que la extensión de los expedientes es dispar; por lo tanto,
la descripción de cada caso queda sujeta a esta limitación y a las diná-
micas particulares de este tipo de fuente en donde la información apare-
ce parcelada o se omiten datos específicos. Por ejemplo, se habla de
«inmoralidades» pero nunca se especifica qué tipo de faltas cometieron
las maestras que atentaban contra ella.
Por añadidura, observamos que la moralidad fue uno de los pilares

que sostuvo la cultura escolar como método de control sobre el personal
docente y que se extendía por fuera del perímetro de la escuela a la vida
privada de las mujeres y varones que habían escogido la enseñanza como
profesión.15 La escuela sostuvo la construcción de un discurso que ligaba
determinadas cuestiones éticas y morales con la división genérica de
roles, un conjunto de ideas y representaciones preconcebidas sobre lo
naturalmente femenino y lo masculino.
El corpus del artículo está dividido en cuatro estratos. El primero da

cuenta del andamiaje normativo del CNE, el rol de los inspectores y la
feminización del magisterio. El segundo analiza el caso de la maestra
Paulina en Mendoza (1919); el tercero, el caso de Clorinda en Chubut
(1921); y el cuarto, el caso de Dominga en Río Negro (1935). Por último,
esbozamos una reflexión general a modo de conclusiones.
Los territorios nacionales fueron unidades administrativas centralizadas cuyo objetivo era consu-
14
mar la expansión territorial luego de la sanción de la Constitución en 1853, delinear y controlar los
espacios en disputa con los países limítrofes y fiscalizar a las comunidades indígenas que poblaban
el terruño. Creados en 1884, abarcaban las actuales provincias de Chaco, Chubut, Formosa, La Pam-
pa, Misiones, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
Tomamos la definición de «cultura escolar» propuesta por Viñao Frago en cuanto a que estaría
15
compuesta por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, rituales y prácticas que tienen
continuidad y persistencia en el tiempo. Antonio Viñao Frago, Sistemas educativos, culturas escolares
y reformas: continuidades y cambios (Madrid: Morata, 2002).

El artículo puede aportar a los estudios de género, educación y traba-

jo , permitiéndonos rescatar las construcciones subjetivas y objetivas
que subsumían a las mujeres en la lucha por la existencia cotidiana,
batallando o naturalizando determinados arbitrios culturales que soste-
nía la tradición escolar y que hoy, en las primeras décadas del siglo XXI,
se resisten a perecer en el sistema educativo.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA BUROCRACIA

EDUCATIVA Y LA FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO (PRINCIPIOS
DEL SIGLO XX)
El CNE se creó en 1881 con la misión de educar a la Nación. Junto
con la Ley de Educación Común (ley 1420) de enseñanza libre, gratuita
y laica de 1884, y la sanción de la Ley Laínez (1905), que le permitió al
CNE crear escuelas en aquellas provincias que lo solicitasen al gobierno
central, esencialmente por la falta de recursos; los funcionarios del CNE
fueron una pieza fundamental para extender los servicios educativos
tanto en las provincias como en los territorios nacionales. El CNE se
transformó en una organización de alcance nacional con un equipo de
funcionarios que debían velar por los intereses educativos, controlando
los destinos de los recursos aportados por el gobierno central a las es-
cuelas.
En 1890 el CNE impulsó el nacimiento de la Inspección de Escuelas Pri-

marias en los territorios y colonias federales, a cargo del inspector Raúl
Díaz quien se desempeñó en el cargo hasta 1916.16 Por su parte, el cuerpo
de inspectores en las provincias federales estaba direccionado por la Ins-
pección General de Provincias, a cargo de un inspector general y un su-
binspector. Contaba con cuatro inspectores viajeros, 14 inspectores sec-
cionales y 75 inspectores visitadores. Estos funcionarios periódicamente
elevaban los informes al CNE sobre la marcha de la educación en sus
respectivas jurisdicciones. Los informes eran editorializados en el órga-
no de difusión del CNE: la revista El Monitor de la Educación Común.17
16 Díaz fue inspector entre 1890 y 1916. Sus prolíferos informes guiaron la política del CNE en los
territorios nacionales y colonias, brindando un diagnóstico elocuente sobre la situación de la
educación, los alcances y límites de la ley 1420.
Los funcionarios eran maestros formados en el normalismo y adherentes a la filosofía del positi-
17
vismo. Bregaron por liderar la construcción profesional de la docencia. Este sector hizo señeros

Como toda organización, la labor docente estaba normativizada por

el Reglamento general de escuelas, sancionado a fines del siglo XIX con
modificaciones posteriores. El Reglamento abarcaba un conjunto de as-
pectos ligadas con los mecanismos de selección, la administración es-
colar, la labor docente, la conducta y la moralidad del personal de las
escuelas. Para ser maestro se debía justificar la capacidad técnica, mo-
ral y física para la enseñanza (artículo 44). Según el artículo 60 del ca-
pítulo III, los maestros debían cumplir estrictamente las disposiciones
establecidas por las leyes, decretos y reglamentos escolares, asistir pun-
tualmente a clases, observar las órdenes que los consejos escolares ex-
pedían sobre la administración de las escuelas y conservar el orden y la
disciplina.18
Por su parte, el director estaba obligado, según el artículo 62, a cui-

dar el orden, la disciplina y la enseñanza, vigilar a los maestros/as, alum-
nos y empleados escolares y llevar un registro ordenado de las cuestio-
nes administrativas. Tanto maestros como directores tenían prohibido
recibir emolumento de los alumnos, padres y tutores, ejercer dentro de
la escuela o fuera de ella cualquier oficio, profesión o comercio que los
inhabilitase para cumplir con las obligaciones del magisterio; dar leccio-
nes particulares a los alumnos de su escuela o imponer castigos corpo-
rales. La normativa se extendía a la prohibición de hacer propaganda en
favor o en contra de creencias políticas o religiosas.
Con respecto a los derechos de los maestros, el Reglamento estipula-

ba que eran inamovibles; sin embargo, su estabilidad peligraba ante en-
fermedades que pusieran en peligro la salud de los niños/as, conducta
inmoral o delictuosa, o abandono injustificable de sus tareas.
Para llevar adelante los procesos investigativos en caso de denuncias

o faltas consideradas graves, según la óptica de la superioridad, estos
funcionarios se regían por la Comisión de Sumarios. En 1925 se presen-
tó un nuevo proyecto direccionado por dicha Comisión, que dio a luz al
esfuerzos para alcanzar el monopolio de la actividad. Con tal propósito surgieron asociaciones que
trataron de mejorar las condiciones de todos los estamentos docentes. Ver: Ricardo González Lean-
dri, «La elite profesional docente como fracción intelectual subordinada. Argentina: 1852-1900»,
Anuario de Estudios Americanos 58, no 2, (2001): 526.http://estudiosamericanos.revistas.csic.es/in-
dex.php/estudiosamericanos/article/view/214 (consultado el 12-03-2019).
18 Reglamento general de escuelas (Buenos Aires: CNE, 1900).

Reglamento de sumarios. Con esto se buscaba agilizar los trámites que

muchas veces se dilataban y aplicar, en términos precisos, las sanciones
punitivas a los remisos. En rigor, con el nuevo Reglamento se reducía el
término total para substanciar un sumario a 70 días. Aprobado recién en
1927, las denuncias debían ser orales o escritas, y podían ser presenta-
das ante las direcciones de las escuelas, las inspecciones seccionales de
provincias y territorios, o en la Mesa de Entrada del CNE. Los sumarios
podían ser realizados de oficio, por denuncia o por prevención. Los cau-
sales abarcaban las siguientes situaciones: conducta delictuosa, desarre-
glada o inmoral, negligencia en el cumplimiento de las obligaciones del
cargo que se ocupase; falsedades o inexactitudes en los datos consigna-
dos en los documentos. También contemplaba la incapacidad para el
mantenimiento y el orden, entre otras.
El sumario debía ser escrito y secreto y el inspector sumariante esta-

ba obligado a citar a los denunciantes, consignar los datos personales e
interrogarlos con preguntas muy precisas. El proceso sumarial incluía la
citación del denunciante, del acusado y de testigos, la presentación de
pruebas y defensa y el dictamen del Consejo Escolar. La Comisión de
Asuntos Legales y la Asesoría Letrada eran las encargadas de estudiar
los casos y emitir juicio sobre la necesidad de sanciones legales o la ab-
solución del denunciado.19
Esta breve descripción del armado institucional les permitía a los

inspectores transitar por los lugares más apartados del terruño, respon-
der a las demandas de las comunidades locales cuando solicitaban la
creación de una escuela o intervenir ante los conflictos suscitados entre
el personal docente y los vecinos. La agreste geografía que debían reco-
rrer demandaba funcionarios capaces de sortear todo tipo de obstáculos
en los trayectos asignados. A la diseminación de la población en los te-
rritorios nacionales y en las escuelas rurales de las provincias y la falta
de caminos aptos para el tránsito, se sumaba la disparidad cultural de
las comunidades locales, criollas o indígenas, que en ocasiones miraban
con desconfianza a los maestros/as.20
19 Reglamento de sumarios (Buenos Aires: CNE, 1927).

20 Adrián Cammarota, «Nacionalizar y educar: algunos problemas de la educación común en los
territorios nacionales (1890-1940)», Avances del Cesor (2019) (en prensa).

Ahora bien, los impedimentos para llevar los servicios educativos al

grueso del territorio nacional eran materia de discusión por parte de los
funcionarios. Por ejemplo, en 1911 en la reunión anual de inspectores de
territorios nacionales se debatía sobre la falta de idoneidad de los maes-
tros/as, el ausentismo y la moralidad del personal docente. Pero también
se percibía un proceso que para algunos funcionarios era perjudicial
para la educación primaria: la feminización del magisterio. Por ejemplo,
el inspector de territorios nacionales Marcelino Martínez observaba so-
bre la necesidad de que las escuelas públicas estuviesen «impregnadas
de un espíritu viril, y de ahí que es menester formar al maestro varón y
atraerlo, dándole alicientes é individualidad, tal cual ocurre con los mi-
litares y el clero». Para el funcionario, la feminización del magisterio
estaba devaluando la función republicana de la escuela.21 Desde otro
ángulo, no podemos obviar que la burocracia educativa del CNE duran-
te las primeras décadas del siglo XX era netamente masculina.22
Hay que señalar que a principios del siglo XX las mujeres realizaban
trabajos domésticos, administrativos23o se concentraban en las fábricas,
donde la producción estandarizada las convirtió en trabajadoras en el
ámbito urbano, atentando contra el supuesto rol maternal que debían
expresar. Por su parte, el magisterio se transformó en una profesión fe-
menina ya que ser maestra, en el imaginario social, representaba la ex-
tensión hogareña del rol maternal y también les permitía tener una pro-
fesión.24
La descripción precedente sobre el deber de los funcionarios, el re-

glamento y la feminización del magisterio nos permite entrever los ca-
sos de las maestras que se vieron denunciadas. A continuación se reali-
zará un análisis en orden cronológico, abrevando en los tópicos e
indicios más relevantes que, a nuestro criterio, emergen de las fuentes
consultadas.
21 AIN, Caja 89. Fondo: CNE, 1911.

Un dato sustancial brinda asidero a esta observación: entre 1881, año de la creación del CNE y el año
22
1933, por tomar una muestra estadística, de 133 funcionarios que ocuparon cargos en la repartición
central tan solo cuatro fueron mujeres: Trinidad Osuna, Elvira Dellepiane, Carmen S. de Paudolfini e
Inés Recalt, vocal del 4 de mayo de 1932 al 19 de noviembre de 1932 (CNE, tomo II, 1938: 3-5).
23 Ver: Queirolo, Mujeres en las oficinas.
Marcela Nari, Políticas de maternidad y maternalismo político. Buenos Aires, 1890-1940 (Buenos
24
Aires: Biblos, 2004).

1919, MENDOZA. CASO PAULINA: LA MAESTRA DE DUDOSA

MORALIDAD QUE VIAJABA
Rosario de Q., Paulina del Rosario Q., Rosario Q. G. Así firmaba la
maestra de 21 años, nacida en San Luis en 1889, quien se desempeñaba
como auxiliar desde el 23 de julio de 1918 en la escuela nacional N.° 16
en Villa Rivadavia (provincia de Mendoza), con el título de maestra nor-
mal. En 1884 el departamento Rivadavia se había creado por la legisla-
tura de Mendoza y, en 1900, se transformó en la cabecera del departa-
mento. Esta escuela se fundó con el objetivo de alfabetizar a los niños/as
que habitaban en la localidad.
Como telón de fondo, el año 1919 había sido espinoso para el gobier-
no provincial que estaba en manos del caudillo Néstor Lencinas, alinea-
do con el presidente radical Hipólito Yrigoyen (1916-1922). Ante la pre-
caria situación laboral de los maestros/as, la provincia fue testigo de una
gran huelga que llevó al director general de Escuelas a separar a la maes-
tra mendocina Florencia Fossatti (1888-1978), quien junto a la docente
Angélica Mendoza (1889-1960) fundó el boletín Ideas, cuyo objetivo era
organizar a los maestros/as. Siendo suspendidas por incitación a la
anarquía, fundaron un gremio, Maestros Unidos, y promovieron una
huelga general que se extendió a toda la provincia y fue reprimida por la
policía.25 El accionar de estas mujeres ponía en tensión los valores pa-
triarcales, éticos y morales, sostenidos por el poder político local, el ma-
gisterio y la Iglesia que, como era de esperarse, se pronunció contra es-
tas mujeres. El caso no sería una excepción, ya que el rol político que
fueron adquiriendo las mujeres en el campo del magisterio, defendiendo
las condiciones laborales, generando agencia y resquebrajando los este-
reotipos de género que las subsumía al valor de la abnegación y a un
espacio de dependencia respecto del varón; puede vislumbrarse en el
estudio sobre la huelga docente en Firmat, en 1921 en la provincia de
Santa Fe, iniciada por la falta de pagos de los salarios.26
25 Ver: Rodolfo Richard Jorba, «Somos el Pueblo y la Patria. El populismo lencinista en Mendoza
frente al conflicto social y la prensa: discursos, representaciones y acciones, 1917-1919», Revista de
Historia Americana y Argentina 48, no. 1 (2013): 11-54.
Micaela Pellegrini, «Huelgas, maestras y rumores. Una escena de mujeres en lucha a partir de un
26
estudio de caso (FIRMAT, Argentina, 1921)», La Ventana 49 (2018): 283-316.

A juzgar por el expediente, Paulina no había participado de la huelga

provincial de 1919 en Mendoza. Sin embargo, comenzó a notar que tan-
to la directora como el encargado escolar de la escuela N.° 16 se hicieron
eco de ciertos comentarios que circulaban en el vecindario sobre su vida
privada.27 A ello se sumaba el concepto profesional que, según las auto-
ridades, era el peor. En nota al visitador de escuelas nacionales, el encar-
gado escolar también dejó a las claras que:
Desde el principio la moralidad de la señorita Q. me pareció

sospechosa, con el tiempo me la ha confirmado en las irregulari-
dades de sus actos morales, un cierto lujo que ha gastado me pa-
rece que no está en armonía con su situación pecuniaria aparen-
te, tanto más que invoca a menudo su pobreza a causa de tener
una madre y una hermana enferma (…) Muchas ausencias y via-
jes en los días libres de escuela no abonan en favor de la econo-
mía que debería ser forzosa para ella.
Esta señorita gusta mucho de moverse afuera de su casa y eso

no es ciertamente para perfeccionarse en pedagogía. Por otra par-
te, circulan rumores que no sé hasta qué punto pueden ser ciertos
que su moralidad no goza de buena fama en el vecindario. 28
No solo la moralidad de Paulina levantaba sospechas. Los pedidos de

licencia por enfermedad y su ausencia de la escuela parecían reforzar
ese argumento. Por ejemplo, el 12 de febrero de 1919 Paulina solicitó
una licencia médica a la directora de la escuela Esmeralda Q. hasta el 1
de marzo, ya que se encontraba convaleciente de «una terrible enferme-
dad que la había postrado en la cama». También debía cuidar a su her-
mana que estaba en gravísimo estado de salud, lo cual no le permitía
levantarse.29
Hay que señalar que la salud de los maestras/as era una de las preo-
cupaciones de los servicios médicos escolares, ya que en los edificios era
frecuente la transmisión de enfermedades. En el mes de julio, Paulina
27 Los encargados escolares cumplían funciones netamente administrativas.

Nota del encargado escolar al visitador de escuelas, 28 de agosto de 1919. AIN, Caja 3, 1921. Fon-
28
do: CNE.
Según el artículo 74 del Reglamento, las licencias solicitadas por los docentes debían hacerse por
29
escrito con la comprobación de los causales con certificado médico.

volvió a pedir licencia a la directora debido a una conjuntivitis granulo-

sa que la tenía a mal traer. Luego solicitó extender la licencia un mes
más, ya que la enfermedad no había sido erradicada de su organismo.30
Pero las sospechas de la directora y el encargado escolar abrevaban tam-
bién en otras causales.
No sabemos cómo fue obtenida, pero en el expediente hay una nota

personal de la maestra dirigida a un hombre donde describe su situa-
ción. La carta está escrita en un tono coloquial y bosqueja una pincelada
de su intimidad:
Fíjate en lo que te escribo […] Cómo te va y si ya te mejoraste

y paso el sueño y la curda poco oportuna […] Yo regular, estoy
bastante enfermita y ayer pase un día pésimo, pero no habrá que
dudarlo. Llegué a buena hora para entrar a clase pero no tenía
voluntad de trabajar. Dime negro, cómo sigue la nena, créeme
que eso me inquieta demasiado y no me deja un instante su pen-
samiento. Como tú eres tan bueno, habrás ido a verla anoche y
hoy también, y le habrás dado los masajes, ¿no? Por favor, no me
la abandones mientras yo no estoy. Solo el mal cuidado la tiene
enferma. Cuando vaya te contaré muchas cosas. Ahora me con-
creto a decirte que sigo mal y peor de mi garganta […] La Estelita
está muy linda, no extraña nada […] unos besitos y unas miradi-
tas con sus ojasos (sic) negros […] Si no te fuera una molestia, el
viernes en la noche la vengas a ver a la nena […] Y sino ya sabes
que iré el sábado, ¿no? […] procura que a la Clarita no le falte nada
y que le pongan vaselina en la boquita y en la nariz, constantemen-
te para que sane. Te besa con cariño tu negra Rosario [Paulina].
Hoy 7 de mayo a las 10 am 31 (1919).
Era evidente que la carta había reforzado la sospecha del personal

escolar, junto con los pedidos de licencia y la identidad de su hija. Con
respecto a esto último, unos meses antes, el 24 de febrero de 1919, Pau-
lina se había presentado en el Registro Civil de Villa Rivadavia acompa-
ñada por dos vecinos de la localidad, Pedro L. y Ramón O., presentando
30 Rodríguez Peña, 19 de junio de 1919. AIN, Caja 3, 1921. Fondo: CNE.
31 AIN, Caja 3, 1921. Fondo: CNE.

a su hija natural, Clara Rosa Q., con la idea de verificar su identidad. La

utilización de diversas firmas por parte de Paulina había generado con-
fusión y sospechas en la escuela. Se comprobó que el acta de nacimiento
de su hija la había firmado como Rosario Q. Por lo tanto, la directora y
el inspector habían solicitado validar la identidad de la maestra en el
Registro Civil.
Siguiendo el procedimiento sumarial estipulado por el reglamento,

el 17 de noviembre de 1919, el inspector interrogó a Paulina. Allí testifi-
có que habitaba con su madre y una hermana inválida, una sobrina de
cuatro años (Estela) y su hija Clara Rosa, de seis meses. Ante la pregun-
ta por la variedad de firmas utilizadas, la maestra respondió que no le
agradaba el nombre Paulina y que prefería el de Rosario. A veces al ape-
llido Q. le agregaba el apellido materno, G. La pesquisa continuó hacien-
do un racconto de los comentarios, características de la unidad familiar
y la filiación de la hija de Paulina.32
El funcionario preguntó en qué localidad había pasado la vacación

del último curso escolar, a lo que la joven respondió: «En el departamen-
to de San Martín y un tiempo en la ciudad». Luego él inquirió: «¿Qué
razones hay para alejarse con tanta frecuencia de la localidad de asiento
y de la escuela, teniendo en ella a su madre?». Paulina esgrimió que te-
nía asuntos de familia que otra persona no podía desempeñar, por lo que
ella se había visto obligada a hacerlo personalmente. A continuación, el
funcionario invocó uno de los temas más espinosos: «¿Quién es el padre
de la niñita, Clara Rosa y dónde vive?». Paulina alegó que no era indis-
pensable nombrarlo, por lo tanto, se abstenía de hacerlo, lo mismo que
su domicilio. Su declaración no alcanzó para convencer al funcionario
sobre los puntos sensibles del interrogatorio.33
Paulina del Rosario Q. G. fue suspendida por la Inspección Seccional

el 11 de septiembre de 1919 «por estar su conducta reñida con las prácti-
cas de las buenas costumbres y observar moralidad en abierta contradic-
ción con la que el puesto exige…».34 Ella se defendió en nota al inspector
32 La fuente no aclaraba el contenido de esos comentarios.

33 Visitador escolar Roberts. 17 de noviembre de 1919. AIN, Caja 3, 1921. Fondo: CNE.
34 Mendoza, Inspección Seccional 11 de septiembre de 1919. AIN, Caja 3, 1921. Fondo: CNE.

general de provincias del CNE aludiendo a que la señora directora y el

encargado escolar cometían una serie de injusticias contra ella,
sin que jamás haya merecido de mis superiores observación ni

apercibimiento alguno y habiendo soportado hasta el exceso las
tiranteces y las injusticias de la Sra. Directora, hasta el extremo
de no dejarme la libertad necesaria a un maestro para desempe-
ñar sus funciones, hasta el extremo de haber sido tratada de anar-
quista procurando hacerme perder el ascendiente moral que todo
maestro debe tener frente a sus alumnos […].35
Con respecto a la acusación de anarquista, esta comportaba una con-

notación negativa, pasible de sanciones del orden disciplinario o la exo-
neración. La escuela, a fines del siglo XIX, se había constituido sobre los
pilares del nacionalismo que pretendía homogeneizar a una población
que, producto de la inmigración, la llegada de ideologías foráneas como
el socialismo y el anarquismo, y la protesta social, ponía límites a los
intentos de homogeneización cultural.36 Y de más está decir que las sen-
sibilidades de la jerarquía escolar estaban tocadas por la huelga docente
de 1919.
Paulina dejó de prestar servicios el 12 de septiembre de 1919, con-

forme a lo expresado por la Inspección General de Provincias, quien re-
quirió su cesantía. Ahora bien, ¿qué indicios o conjeturas nos permiten
distinguir las causas que llevaron a su sanción más allá de la acusación
que pesaba sobre la maestra?
CONJETURAS Y SUMARIO
Como hemos señalado, acorde a la Comisión de Sumarios del CNE,
las denuncias debían ser orales u escritas y podían ser presentadas ante
las direcciones de las escuelas, las inspecciones seccionales de provin-
cias y territorios, o en la Mesa de Entrada del CNE en la Capital Federal.
Como parte del control de la burocracia educativa, anualmente los docentes eran evaluados por
35
sus superiores, con base en su desempeño, capacidades técnicas y predisposición al trabajo. 18 de

septiembre de 1919, AIN, Caja 3, 1921. Fondo: CNE.
Lilia Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina
36
a fines del siglo XIX (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica: 2001).

Paulina no tuvo denunciantes concretos en el pueblo ni en la escuela,

o al menos no aparece en el expediente la denuncia en cuestión. Las sos-
pechas sobre su conducta partieron de la dirección escolar y fueron apo-
yadas solo en comentarios o rumores infundados que, según el regla-
mento, no debían ser motivo de sanciones. El rumor implica una
aseveración sin pruebas existentes, está caracterizado por su ambigüe-
dad y por la ausencia de detalles específicos. Posee una fuerte carga
emocional y una asimilación a la expectación, es decir que muchos de-
talles adquieren una forma destinada a apuntalar los hábitos mentales
inveterados por los interesados. A medida que el rumor se expande, este
se vuelve más conciso y compacto, lo que le permite fluir con rapidez.37
También podemos conjeturar que uno de los puntos sensibles era la

filiación de su hija Clara. ¿Podía ser que los comentarios de los vecinos
se nuclearon en torno a una representación que asociaba las posibilida-
des de una hija ilegítima con los desbordes sexuales de la maestra que se
ausentaba de su domicilio? Dada la época, las mujeres solteras, viudas o
con hijos cuyos padres no les daban el apellido y bajo sospecha de man-
tener relaciones sexuales eran consideradas generalmente como inmo-
rales. Durante mucho tiempo la moralidad estuvo asociada a la indiscre-
ción de naturaleza sexual.
De esta forma, un punto de partida para comprender el caso señala-

do es ver cómo este estaba riñendo con el modelo jurídico de la época a
pesar de los cambios acaecidos a mediados de la década de 1920. El
Código Civil sancionado en 1869 consideraba a la mujer como una me-
nor de edad. Aunque no fueron pocas las voces femeninas que se levan-
taron a principios del siglo XX contra él, jurídicamente la mujer casada
quedaba bajo la tutela del marido, ya que el artículo 55 sostenía la inca-
pacidad relativa de la mujer y encargaba al esposo como el administra-
dor de todos los bienes. Recién en 1924 se reformó el Código Civil y se
sancionó la igualdad de los sexos bajo cualquier estado conyugal.
Queda a las claras que Paulina transgredía esas miradas al trasladarse

de una localidad a otra, siendo maestra, madre soltera y con una hija
pequeña sin apellido paterno. Y es que Paulina, como el resto de las mu-
jeres de este trabajo, fueron moldeadas según las convenciones sociales
37 Gordon Allport y Leo Postman, Psicología del rumor (Buenos Aires: Editorial Psique, 1973).

que pautaban conductas y deberes: las mujeres decentes no podían

trasladarse sin compañía u hospedarse sola en los hoteles, debían estar
custodiadas por el marido o por algún familiar cercano, como un her-
mano.38
¿Era ilegítima la hija de Paulina? Pues bien, con respecto a este últi-
mo punto hay que señalar que la ausencia del apellido paterno era una
suerte de desdicha social. El número de hijos ilegítimos en la Argentina
preocupaba a la elite dirigente ya que, entre otras cosas, atentaba contra
el ideal familiar, generando una sociedad disfuncional. 39
MODELO FAMILIAR E ILEGITIMIDAD

Los viajes de Paulina, los comentarios y la ausencia de apellido de su
hija también pugnaban con el modelo familiarizante expresado en la
cultura escolar. Con la ampliación de los poderes del Estado sobre el
territorio nacional y la modernización, emergió un modelo familiar que
se institucionalizó como ejemplo a seguir en todos los sectores sociales
y cuyo ideal de domesticidad fue decantando de los discursos escolares,
la religión católica, las ideas de las elites y el discurso médico.40 El ideal
de domesticidad, entendido como el matrimonio legítimo, el modelo de
familia nuclear, la descendencia conyugal y la diferencia de roles entre
varones y mujeres había alcanzado su máxima expresión durante esa
época.
Este ideal se encarnizaba en las imágenes y las representaciones expli-

citadas en el currículum escolar. La maestra esbozada en los discursos y en
los textos escolares transfiguraba un nudo de sentidos que se asumían
como inmutables por parte de la burocracia educativa. Individualizados
38 Sin embargo, como ha señalado Barrancos, desde la década de 1920 comienza a vislumbrarse en
los grandes centros urbanos una nueva moralidad sexual en las trabajadoras. Dora Barrancos, «Mo-
ral sexual, sexualidad y mujeres trabajadoras en el período de entreguerras», en Historia de la vida
privada en la Argentina. Tomo 3: La Argentina entre multitudes y soledades. De los años 30 a la actua-
lidad, dirs. Fernando Devoto y Marta Madero (Buenos Aires: Taurus, 1999), 199-225.
39 Desde 1910 se había transformado en un problema de agenda estatal. De cada mil niños nacidos
vivos en 1910, 220 de ellos eran ilegítimos en el conjunto del país. En 1938 la cifra trepó a 282. Ale-
jandro Bunge, Una nueva Argentina (Buenos Aires: Hyspamerica, 1984 [1940]), 173.
Enrique Míguez, «Familias de clase media: la formación de un modelo», en Historia de la clase
40
media en la Argentina. Tomo 2: La Argentina plural (1870-1930), dirs. Fernando Devoto y Marta Ma-
dero (Buenos Aires: Taurus, 2010), 21-45.

sus cuerpos, carentes de insinuaciones o sexualidad, estas no podían

despertar suspicacias en torno a sus comportamientos. Otro ejemplo
presente en los textos escolares de época es que eran pocas las mujeres
que participaban del mercado laboral, a diferencia de los varones. Esta-
ban empleadas en un espectro de ocupaciones que abarcaba hasta 30
actividades, concentrado en los servicios personales y la docencia. El de
los varones se ampliaba a 156, cuyas ocupaciones abarcaban desde arte-
sanos hasta ministro de Hacienda. En los textos del ciclo primario, los
niños/as tenían padre y madre y nombre y apellido, lo cual afianzaba la
imagen ideal de la familia. Estas representaciones no se modificaron
hasta la década de 1980.41
La esfera social, ámbito donde se destaca la escuela pública, espera

de cada uno de sus miembros un cierto tipo de comportamiento, que
tiende a «normalizar» las conductas de sus miembros.42 Esta concordan-
cia entre la esfera pública y la esfera privada nos invita a pensar el caso
de Paulina, y los intersticios genéricos y culturales que pautaban y con-
dicionaban los comportamientos socialmente aceptables.
1921, CHUBUT. CASO CLORINDA: LA MAESTRA ACOSADA

Y EL DIRECTOR ENAMORADO
A principios del siglo XX un 40% de la población de Chubut vivía en
agrupaciones urbanas, mientras que el 60% era población rural. Las pri-
meras escuelas en la provincia de Chubut datan con anterioridad a la
sanción de la ley 1420 de Educación Común. Por ejemplo, en 1878 se
fundó la Escuela Mixta de Rawson. El 6 de abril de 1905 la escuela N.°
24 de Comodoro Rivadavia había nacido, como muchas de las escuelas
en los territorios y provincias, gracias a las demandas de los vecinos. La
localidad, cuya actividad primaria era el petróleo, se creó el 23 de febre-
ro de 1901 por decreto del gobierno nacional. A partir de 1907 se empe-
zó a explotar el petróleo, lo cual dio como resultado un incipiente creci-
miento poblacional.
41 Catalina Wainerman, «Mujeres que trabajan. Hechos e ideas», en Población y bienestar en la Argen-
tina del primero al segundo centenario. Una historia social del siglo XX, comp. Susana Torrado (Bue-
nos Aires: Edhasa, 2007), 327-352.
Silvia Yannoulas, «Acerca de cómo las mujeres llegaron a ser maestros (América Latina, 1870-
42
1930)», Rev. Bras. Estud. Pedagog. 73, no. 175 (1992): 504.

En 1905 los inspectores del CNE visitaron la ciudad y dieron su aval

para la radicación de la institución. El maestro I. Q. fue elegido como
director, a pesar de que no poseía título profesional. Se trasladó desde
La Pampa junto con su esposa que también era maestra. El director
también oficiaba como electricista, carpintero y albañil. Muchos de los
chicos que concurrían bajaban de la cordillera y eran mestizos e indíge-
nas, lo que obligó a Q. a crear una suerte de internado, y era su mujer
quien se ocupaba de la cocina y del cuidado de los niños/as.
El maestro había tenido una gran labor en la comunidad. En 1911

imprimió el primer periódico quincenal titulado El infantil, donde se
publicaban los trabajos de los alumnos/as, noticias escolares y locales.
Mientras tanto, la matrícula de la escuela crecía gracias a la llegada de
nuevas familias de trabajadores/as.
Escuela N.° 24 (Chubut) a principios del siglo XX. Fuente: El Patagónico, https://www.
elpatagonico.com/la-escuela-83-tiene-el-orgullo-ser-la-mas-antigua-comodoro-n615859
En 1921 Clorinda M. era una de las maestras de la escuela N.° 24 (ima-

gen). Tenía 30 años, no estaba casada, profesaba 17 años de antigüedad
en la docencia y era maestra de tercera categoría sin título habilitante.

Había trabajado en escuelas Laínez de San Luis, La Pampa, Neuquén y

Chubut. Fuera de su actuación profesional, cuidaba a su madre enferma
en un cuarto de hotel y tenía un hermano, Leonardo M., también docente.
La vida de Clorinda se reducía a este círculo. Trabajo y familia distraían su
atención y postergaban su desposamiento y maternidad. Sin embargo,
Clorinda comenzó a percibir que en la escuela, el reconocido director Q.,
de 47 años, predicaba una relación que iba más allá de lo laboral. La carta
que sigue atestiguaba estas intenciones:
Que no te puedo mirar;

Sin sentir dentro de mí;
Con delirio y frenesí
Mi corazón palpitar
Los modestos versos que anteceden reflejan toda una verdad,

pues cuando tengo la dicha de verla y contemplarla, experimento
emociones grandes que me llevan al extremo de forjarme ilusio-
nes halagüeñas. ¡Ya se imaginaría usted cuáles serán esas ilusio-
nes! Le estoy íntimamente agradecido a las exquisitas atenciones
y deferencias que me ha dispensado.
Cada vez que recuerdo los besos que le he dado, y el toque de

piernita, como el de su también linda papadita, me entusiasmo de
forma tal que Ud. no se puede imaginar. Bien debe comprender
mi querida, que no es necesidad de mujer, la que me hace hablar
sino un amor de verdad el que es el que le profeso. Si Ud. me co-
rrespondiese entonces verá lo bien que sé amar (…).
¡Ah! La respuesta me la da verbal o bien por escrito, pero en-

tregándomela personalmente.
La besa y abraza,
Q. 43
Una lectura descontextualizada de la carta entrañaría una situación

de cortejo sentimental propio de la época, adecuado al intercambio epis-
tolar entre dos amantes y presente en las novelas románticas que

insinuaban pasiones y deseos. Según Roxana Pagés, las cartas constitu-

yen geografías discursivas que nos permiten acercarnos al saber y decir
del momento histórico en el que se fragua la individualidad. Son docu-
mentos no mediatizados, ya que no fueron concebidos con una inten-
ción artística de ser publicados.44 Por su parte, la investigadora Paula
Caldo (2019) ha enfatizado para esta fuente que la escritura epistolar
suele capturar huellas tangibles de las experiencias sensibles. Las frases
esgrimidas por el superior dejen entrever una petición de permisos con
miras a profundizar en la relación amatoria. Así las cosas, el discurso
del varón que desea un encuentro sexual se halla matizado con formula-
ciones románticas.45 Sin embargo, la carta no generó lo que el director
podía haber especulado en su fuero íntimo.
El hermano de la maestra lo denunció al inspector general de escue-

las y territorios nacionales, apuntando a las situaciones de acoso del
director ejercidas sobre su hermana, con comentarios y propuestas
amorosas indecorosas. Esgrimía que el director era un «alcolista con-
suetudinario» (sic) y que en tal estado se presentaba ante la maestra,
atentando contra la moralidad. Según el hermano, «la moralidad de mi
hermana, después de 11 años de labor docente en las escuelas Laínez, es
reconocida por los inspectores e igualmente por la población del lugar».
Así, en vez de recibir «estímulos sanos» y comprensión en la escuela por
la enfermedad de su madre, el director, «con sus instintos de reptil y su
espíritu pestilente, quiere contaminar a las personas honestas y sanas de
alma».46
Clorinda no se animó a denunciar. Quizás pensó que su hermano,

siendo la figura masculina, estaba habilitado para defender la afrenta
contra su persona. Podemos hipotetizar sobre el frágil entorno emocio-
nal de Clorinda, que ayudaba a su madre convaleciente y tenía una en-
deble situación material. Tal vez, Clorinda juzgó que los vecinos pensa-
rían que era una joven maestra despechada tras una aventura amorosa
con el director.
Roxana Pagés-Rangel, Del dominio público: Itinerarios de la carta privada (Ámsterdam-Atlanta:

44
Rodopi, 1997), 45.

45 Caldo, «Entre amores clandestinos y cesantías», 148-149.
46 12 de enero de 1921. AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folios 2-3.

Transcurridos cuatro meses de la denuncia, la causa continuaba sin

novedades. Decepcionada por la inercia burocrática, la maestra decidió
escribirle al inspector de escuelas de territorios y colonias nacionales,
Lorenzo Lucena. Allí insistía en que el director la había acosado primero
con groseras insinuaciones, luego con actitudes poco caballerescas y,
por último, con una carta de su puño y letra.
LA DEFENSA DEL DIRECTOR

Como era de esperar, el director realizó su descargo en un escrito
dirigido al inspector escolar, Arturo Roberts. Negó su alcoholismo alu-
diendo a que solo en su modesta mesa solía tomar vino o cerveza. Insi-
nuó que solo en contadas ocasiones concurría a la confitería, pero por
invitación de personal de «alta cultura, moral y social», a tomar una taza
de té o una copa de licor. Por lo visto, el director gozaba de una vasta red
de relaciones en la sociedad local.47
Como era costumbre en estos casos, el denunciado ofrecía testimo-

nios de honorabilidad: el vecindario de Comodoro Rivadavia, la Comi-
sión Directiva, la Asociación Nacional de Boy Scouts Argentinos y la
Explotación Nacional de Petróleo, de la que era su secretario. Más pro-
blemático era para el director la carta, de la cual no desconocía su auto-
ría. «Todas las inmoralidades son verídicas», dice Q., «sin embargo, han
tenido lugar en la habitación de hotel que la señorita M. ocupara con su
madre enferma»:
Fuera de ese cuarto no han salido ni se han traslucido las re-

laciones impúdicas que la señorita M. me brindara con sus inci-
taciones. Jamás imaginé que la señorita M. iba a iniciar un juicio
sobre las insanas relaciones, por cuanto ella misma fue la promo-
tora y supo aceptar esas acciones con frecuencia y en una manera
tal que el mismo declarante se ruborizaba y dudaba de la pulcri-
tud de la señorita M.48
Según Q., apenas él entraba en el alojamiento, «la maestra cerraba la

puerta y empezaba con galanterías y obscenidades». La señorita M.
47 AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folio 19.

48 AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folio 20.

quizás llegó a esas instancias, debido a los «impulsos propios de soltero-

na treintanaria o por sobornarme a fin que sus deficiencias docentes
pasaran desapercibidas por el director».49
Clorinda ratificó su denuncia aludiendo a que no podía citar testigos

debido a que los hechos habían ocurrido en su habitación de hotel. Las
únicas personas a las que podía interpelar eran aquellas que atestigua-
ban sobre su condición de mujer honesta, miembros de la sociedad de
Villa Rivadavia.
DEBILIDAD FEMENINA Y ULTRAJE DE LOS VALORES

PROMOVIDOS POR LA CULTURA ESCOLAR
Para la maestra, la actitud del director ultrajaba una serie de valores
sostenidos en la cultura escolar: padre de numerosos hijos, había hecho
tabla rasa con su cargo y con su situación dentro de la sociedad y la fa-
milia, «para lanzarse, perennemente alcoholizado, a cometer actos que
repugnan a los más delicados sentimientos y a los más elevados concep-
tos de hombría y caballerosidad, actos que son una ofensa a todas las
familias de Comodoro Rivadavia».50 Asimismo, quedaba claro que la de-
nunciante se sentía en condición desigual por su sexo: «En mi debilidad
femenina he confiado el caso a una familia de aquí y tan grande ha sido
la indignación de los jefes de la misma que pensaron hacer una campaña
periodística contra la Dirección de la escuela».51
El pensamiento de la maestra traslucía la internalización de los discur-

sos proyectados por distintos actores y disciplinas, como la medicina di-
plomada, que centraba su atención en la diferenciación entre mujeres y
varones y las justificaciones seudocientíficas positivistas de fines del siglo
XIX. Estos, en nombre de la anatomía y la fisiología, feminizaron generi-
zadamente al cuerpo, estimulando la diferenciación sexual y corporal. En
el caso de la descripción del cuerpo femenino, se tomó como referencia al
varón como criterio para calificarlo y clasificarlo.52 La educación sexual se
49 2 de agosto de 1921. AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folio 22.
50 2 de agosto de 1921. AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folio 22.
Pablo Scharagrodsky, «Entre la maternidad y la histeria. Medicina, prácticas corporales y femini-
52
dad en el Buenos Aires del fin de siglo XIX», en Gobernar es ejercitar. Fragmentos históricos de la

reducía, en el sistema escolar, a la enseñanza de las labores femeninas y

a los conocimientos sobre la maternidad.
Hasta aquí el inspector solo atinó a recabar información. En uno de

sus informes estimaba que no se podía comprobar el alcoholismo de Q.
ni los hechos denunciados más allá de la carta. Sin embargo, considera-
ba que Q. no era el indicado para ocupar el puesto de director debido a
sus falencias técnicas y a su pobre cultura general, y que un pueblo que
había llegado al grado de población escolar y desarrollo material, como
Comodoro Rivadavia no se lo merecía.53
El funcionario nunca mencionó un acto de acoso. El inspector enten-

día que había una situación de cortejo sentimental intolerable entre un
director casado y una maestra bajo su supervisión. Y esta era una grave
infracción moral que ameritaba sanciones disciplinarias acorde a los
digestos escolares que prohibían las relaciones sentimentales entre
maestros/as.
Hay que señalar que el debate en torno a la definición de acoso está

aún en boga en la actualidad. El imaginario colectivo que ligaba al ma-
gisterio o a la maestra con la «pureza», el «sacerdocio» o la «materni-
dad» se oponía a los espacios en donde la belleza se veía derogada por el
trabajo duro, repetitivo y alienado encarnado en la fábrica. La figura de
la maestra se oponía a la imagen de la obrera. La fábrica era el escenario
propicio para que el mundo moral se desmoronara: los abusos patrona-
les abarcaban desde el sexual, la extensión de la jornada y los actos de
violencia cometidos contra las mujeres. El ingreso femenino al mercado
laboral estaba plagado de estos peligros, que ponían en jaque el orden
familiar, el honor y el respeto. Así, el magisterio podía resultar en un
ámbito laboral de mayor seguridad y resguardo moral para las mujeres
que elegían la docencia, ya que el sistema escolar de la época era un en-
granaje de apariencias traslucido en la estética escolar, la producción de
materiales instructivos con formatos y lenguajes específicos, códigos de
vestimentas y conductas naturalizadas como correctas.
Educación Física en Iberoamérica, comp. Pablo Scharagrodsky (Buenos Aires: Prometeo, 2008), 105-
136.

DOBLE MORAL Y SOLTERÍA

El cargo jerárquico del director merecía una vida personal ordenada
y alejada de los conflictos y los placeres mundanos. Sin embargo, era vox
populi que el varón podía permitirse una licencia sexual requiriendo los
placeres de una prostituta o una amante. En cambio, el placer sexual de
las mujeres se reducía a la búsqueda de la futura prole. Al respecto, el
historiador Pablo Ben ha señalado que la Buenos Aires de principios del
siglo XX, como otras tantas urbes, estuvo marcada por una sexualidad
profusa y ajena a la vida matrimonial.54 Según el director, la provoca-
ción, las insinuaciones y la debilidad carnal se correspondían con la
conducta indecorosa de la maestra y su situación civil, lo que suponía
un problema de raíz biológica. Reconocía la autoría de la carta, pero en
el trasfondo de su relato dejaba entrever que su masculinidad poseía un
componente natural que no resistía los encantos del sexo opuesto.55
La soltería se tornaba así en un problema de histeria femenina, un

condicionante para constituir relaciones heterosexuales estables, cons-
truir una familia y generar una descendencia sana. Si bien para los va-
rones la soltería podía implicar una instancia de aventuras amorosas,
para las mujeres se transfiguraba en un estigma. Ellas podían caer en la
histeria por sus condicionantes biológicos, como la menstruación; que
requería ser entendida como una patología, según los criterios científi-
cos de la época.56
De más está decir que la «mujer solterona» atentaba contra el ideal

familiar esbozado por la tradición católica, imperante aún en los discur-
sos de las agencias estatales y, sobre todo, dentro del ámbito escolar.
Como ha señalado Barrancos, a pesar de la secularización por la que
atravesó el país a fines del siglo XIX, la moral religiosa era reforzada por
la moral republicana, en la cual la familia era un actor sustancial.
Lo cierto es que la justificación masculina contra la denuncia era la

conducta irreverente de una solterona poco proclive a aceptar las normas
Pablo Ben, «La ciudad del pecado: moral sexual de las clases populares en la Buenos Aires del
54
900», en Moralidades y comportamientos sexuales. Argentina, 1880-2011, ed. Dora Barrancos, Donna
Guy y Adriana Valobra (Buenos Aires: Biblos, 2014), 95-114.
55 Caldo, «Entre amores clandestinos y cesantías», 155.
56 Ver: Nari, Políticas de maternidad.

escolares. No convencido, el inspector Roberts continuó recabando testi-

monios ante el vecindario yendo a los domicilios particulares. Por su
parte el personal docente, por medio de un telegrama, brindó apoyo al
director.57 Para el visitador escolar, la única prueba contra Q. era la carta,
que contaba con un carácter repugnante y lascivo.
En septiembre de 1923 Clorinda renunció a su cargo debido a que al

director no le dispensaban una sanción. Tiempo después de su renuncia
el director fue exonerado y concurrió a Capital Federal con la intención
de que revieran su situación. Al parecer sus influencias dentro del CNE,
un importante gerente de banco, un coronel y exfuncionario del CNE
consiguieron hacer efectiva la demanda de Q.: logró que lo trasladaran
al kilómetro 3, en Niñas de Petróleo del Estado. A fin de ese año, se pro-
dujo el traslado del maestro a la escuela N.º 2, que funcionaba en el
campamento petrolero de kilómetro 3. Luego, en 1927, resultó traslada-
do a La Pampa.58
Mientras que Q. siguió ejerciendo la docencia, hacia 1935 la maestra

se había quedado sin empleo y su madre había fallecido. El 4 de abril de
ese año, desde la provincia de San Luis, pidió al CNE un puesto de maes-
tra en cualquier escuela.59 El presidente del CNE resolvió el 7 de agosto
de 1935 no hacer lugar al pedido de reincorporación. Sin embargo, sa-
bemos que en 1943 Clorinda recibió una pensión que le permitió ate-
nuar sus penurias cotidianas.60
1935, RÍO NEGRO. CASO DOMINGA: LA MAESTRA QUE NO

QUERÍA SER TRASLADADA
La consolidación del Estado nacional a fines del siglo XIX tras la
conquista militar de las comunidades nativas tenía como objetivo la
ocupación del territorio y la delimitación geográfica con Chile. En 1878
Telegrama dirigido al CNE. AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921, folio 69.
57
«La escuela 83 tiene el orgullo de ser la más antigua de Comodoro», El Patagónico, 23 de febrero
58
de 2012. https://www.elpatagonico.com/la-escuela-83-tiene-el-orgullo-ser-la-mas-antigua-comodo-
ro-n615859 (consultado el 12-10-2019).
Nota dirigida al presidente del CNE, Octavio Pico, 4 de abril de 1935. AIN, Caja 3. Fondo: CNE,
59
1921.
Buenos Aires, 7 de agosto de 1935. AIN, Caja 3. Fondo: CNE, 1921.
60

el presidente Avellaneda envió al Congreso un proyecto que ordenaba la

ocupación de Río Negro como frontera de la República. Tras la Conquis-
ta del Desierto (1879) se creó en 1883 Colonia Roca, en la provincia de
Río Negro. La colonia se transformó en un gran centro agrícola y foco
de atracción para los inmigrantes. Entre 1909 y 1919 se desarrollaron
las obras de riego, se incrementó el comercio y la inmigración y se ten-
dieron las redes eléctricas para el alumbrado público. La educación
también se expandió con la congregación salesiana.61 A principios del
siglo XX, Río Negro tenía una población urbana del 37% y un 63% rural;
las principales poblaciones estaban en Bariloche, Viedma, General Roca,
San Antonio Oeste, Buena Parada y Río Colorado.62 Entre 1900 y 1914
hubo un sostenido crecimiento de las escuelas más allá de la falta de
presupuesto público.
Dominga vivía en General Roca, contaba con un título provincial

para ejercer la docencia y desde joven se había dedicado al magisterio.
En el año 1935, con 21 años de servicios, trabajaba en la escuela N.° 3.
Próxima a jubilarse, gozaba de ser una maestra de primera categoría. Su
vida personal no había sido grata. Su salario no le alcanzaba para cubrir
todas sus necesidades familiares, aunque como han demostrado otras
investigaciones, el salario de las maestras era el mismo que sus pares
docentes masculinos, a diferencia de lo que acontecía con las obreras,
las empleadas administrativas o de escritorio (dactilógrafas, taquígrafas
y secretarias). En el año 1920 su esposo la había abandonado y había
tenido que educar en soledad a sus hijos de cinco y dos años.
El 1 de marzo de 1935 se anotició de la resolución de traslado pedida

por el director de la escuela. El 3 de abril, Dominga elevó al inspector
seccional de escuelas nacionales, Arnobio O., el pedido de una investiga-
ción sumaria con el fin de aclarar las causas que habían motivado su
traslado intempestivo a la escuela N.° 132 de La Parra, a 16 leguas de
General Roca. Al igual que en los casos anteriores, los comentarios en el
La congregación salesiana llegó a Argentina en el año 1877 con la misión de evangelizar, educar y
61
«civilizar» a los aborígenes radicados en Patagonia. Ver: María Alejandra Estrada, «¿Mesianismo
salesiano en Patagonia septentrional? Último cuarto del siglo XIX, pueblo General Roca», Revista
Española de Antropología Americana 41, no. 1 (2011): 97-116. https://doi.org/10.5209/rev_REAA.2011.
v41.n1.5 (consultado el 12-10-2019).
Cincuentenario de la ley 1420. Tomo II: Memoria sobre el desarrollo de las escuelas primarias desde
62
1884 a 1934 (Buenos Aires: Consejo Nacional de la Educación, 1938).

pueblo instigaban las sanciones por supuestas inmoralidades. Un indi-

cio de las acusaciones recibidas se encuentra en una de las notas, en
donde Dominga pedía la revisión de su caso al CNE:
[…] no he procedido ilícitamente para aumentar mis recur-

sos. Tengo para atestiguar mi proceder honrado y mi moralidad
en el pueblo y mi vida privada, a los señores dueños de la casa,
donde he estado de pensionista, habiendo estado 8 años seguidos
en una sola casa de familia; 4 en otra y 3 en la que actualmente
estoy quienes pueden informar cuál es mi moralidad y régimen
de vida.63
El 13 de marzo la maestra había sido requerida por el director de la

escuela, quien la había anoticiado de su traslado. Pensó que se estaba
cometiendo una injusticia, ya que el viaje cotidiano lesionaría aún más
su bolsillo ajustado. Discutió con el director, rechazando la medida, y
fue prácticamente echada del despacho. En medio del altercado, se en-
teró de que su puesto ya estaba ocupado y de que no podía presentarse
en la escuela, bajo amenaza del director de sacarla. El nerviosismo hizo
mella en su cuerpo así que concurrió inmediatamente al médico escolar,
quien le expidió un certificado por ocho días de licencia.
Dominga sentía un gran rechazo, a juzgar por sus notas y pedidos,

por el director de la escuela que desde su óptica había provocado todo
este asunto. En todo el expediente, el jerárquico solo aparece una vez,
por medio de una nota elevada al inspector seccional, donde desestima-
ba el pedido de reconsideración de la maestra con respecto al traslado.
A renglón seguido esgrimía:
Bajo el aspecto moral, la conducta de la recurrente hace ya

varios años —antes de que el suscrito fuese Director de esta Es-
cuela—, dio motivo a la intervención de la Superioridad. Antes de
aquella investigación, esa señora vivía ya separada del esposo y
de los hijos y sigue hasta hoy separada de ellos. Ignora el suscrito
si la comprobación de las acusaciones que se referían a su con-
ducta íntima, a su vida de privada —y que tuvieron trascendencia
pública— fue o no establecida; pero no ignora que las causas

externas que la motivaron […] y si el suscrito no las tenido en

cuenta, al formular sus conceptos; ha sido porque —además de la
aversión y repugnancia que siente para apreciar la vida privada
de nadie— los antecesores y Superiores tampoco quisieron tocar
ese delicado aspecto […].64
Pero el director iba más allá de las acusaciones en torno a la morali-

dad de la maestra. A esto se sumaba el «afán morboso y perturbador» de
ocuparse de la conducta de las «personas agenas [sic], de indisponer
unas contra otras…». Por último, para el maestro, las condiciones técni-
cas eran «tan escasas […] que no la consideré nunca necesariamente
indispensable para un tercer grado».65 Sin embargo, uno de los funda-
mentos de Dominga fue su reciente ascenso a maestra de primera cate-
goría, que se realizaba por mérito y antigüedad.
Si la labor de la maestra pecaba de falencias técnicas, ¿por qué se le

había otorgado este merecimiento? Era evidente que el director incurría
en una contradicción. Aunque el CNE aclaró que no había denuncias
contra su persona, Dominga intentó persuadir a las autoridades del CNE
para exponer el nombre del denunciante y realizar una denuncia penal,
ya que sus intereses morales habían sido ultrajados.66
Las acusaciones y denuncias se entrecruzaron entre la maestra y el

director. Dominga no se mantuvo en una posición sumisa:
Yo acuso al señor Director Don Edmundo G. de ser el culpa-

ble de mi traslado, pues se jacta de haberlo pedido y conseguido
y de haber pedido también el de otros compañeros […] Acuso al
señor Director G. de las siguientes graves irregularidades: haber
permitido a las maestras de 5° y 6° el año pasado hacer colectas
entre los alumnos […] de haberme llamado para retarme en la
dirección […] esto puede investigarse en el Pueblo, que es el que
habla y él que puede justificar las afirmaciones del señor Director
[…]67
64 6 de mayo de 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.

66 8 de noviembre de 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.
67 General Roca, 3 de abril de 1935. El Reglamento general de escuelas impedía realizar colectas entre
los alumnos/as.

Otras de las acusaciones contra el director describían las escenas

donde el jerárquico redactaba las actas de reuniones de los maestros/as
en borrador, y las amenazas trasladadas o exoneraciones al personal do-
cente. Tanto la maestra como el director apelaban al «pueblo» como
testigo de sus buenas conductas y el buen desempeño dentro de la escue-
la. Y es que «el pueblo» o las sociedades locales tenían una relación ho-
rizontal con las escuelas, ya que el CNE promovió la integración de las
familias en la labor educativa. Por ejemplo, las medidas tendientes a la
integración de la comunidad a la obra escolar en el caso de Río Negro
implicó tres instancias conciliadoras: los actos de fin de curso, las confe-
rencias públicas impartidas por los docentes en las comunidades locales
y las impresiones que debían despertar los maestros en el medio social.68
La Asesoría Letrada intervino ante la insistencia de la docente, pero

no hizo lugar a lo solicitado. Sin embargo, el argumento pareciera ser
diferente: el traslado dispuesto, según la Asesoría, no tuvo carácter dis-
ciplinario ni tampoco fue el resultado de denuncia alguna. La medida
habría sido «de carácter bastante general fundada en consideraciones de
buen gobierno escolar al considerarse la reorganización de las Escuelas
de Río Negro».69
Dominga fue a Buenos Aires con una fuerte depresión para hablar
con los funcionarios del CNE. Logró entrevistarse con el Dr. José Rezza-
no, quien se demostró extrañado y prometió enterarse de lo ocurrido.70
También hizo conocer su situación al vicepresidente del CNE, Dr. Feliz
Garzón Maceda, quien prometió hacer justicia. Pero Dominga no estaba
sola en esta trama: un «viejo y respetable amigo», un coronel, enterado
de lo ocurrido, la acompañó. Según Dominga, el inspector general, en-
cargado del caso, utilizando una serie de términos que menoscababan
su buen nombre de mujer y de maestra, manifestó que se la había tras-
ladado por razones de inmoralidad. Rezzano hizo llamar al inspector
general y este se expresó en los mismos términos con respecto a
Cielo Zaidenwerg, «La argentinización de los territorios nacionales a través de la educación for-
68
mal e informal. Estudio de caso Río Negro (1908-1930)» (Tesis doctoral, Universidad de Barcelona,
2013), 281.
69 Asesoría Letrada, 18 de marzo de 1936. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.
José Rezzano (1877-1960) fue médico, maestro y profesor normal en la escuela «Mariano Acosta»
70
de Capital Federal y una figura destacada del magisterio argentino. Ocupó la Inspección Técnica
General de las escuelas de Capital durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen (1916-1922).

Dominga: según el funcionario, la maestra era una mujer de mala vida.

El inspector también manifestó que el traslado había sido aconsejado
por la Inspección Seccional.
LEJANÍA, DESTIERRO E INJUSTICIAS

Sin perder su insistencia, Dominga apeló a la autoridad máxima. El
5 de abril de 1935 la maestra le escribió al presidente del CNE, Octavio
Pico:
[…] viaje a esa Capital sin antes tener que vencer muchos in-
convenientes a fin de expresar a usted mi inocencia y pedir justi-
cia, pero por muchos esfuerzos […] no tuve la suerte de conseguir
durante los 15 días de estadía poder hablar con V.E. […]. Vuelvo
ante V.E., solicitando se practique una investigación sumaria al
Director de la Escuela N.° 32, Sr. Edmundo G., quien es el culpa-
ble de esto y cumpliendo las continuas amenazas de hacernos
trasladar o hechar [sic] de nuestro puesto […] Pido a V.E. se me
pase a la Escuela N.° 42, cargo que me corresponde por antigüe-
dad, conceptos y categoría […].71
Para Dominga, el traslado era una sanción ilegítima equivalente a un

destierro simbólico, que lesionaba su labor de maestra, su integridad de
mujer y, por cierto, su exigua economía. Las escuelas creadas por el CNE
en los territorios nacionales o en las provincias muchas veces estaban ro-
deadas por la soledad del paisaje en espacios geográficos del difícil acceso.
La descripción de Dominga sobre la escuela N.° 132 de La Parra y sus

posibilidades de hospedaje presentaban las características anteriormen-
te señaladas. A ello se sumaba un pequeño logro material que veía peli-
grar por su traslado luego de años de penurias, ya que en La Parra
no hay casas para hospedarse y para concurrir la menor distancia

que recorrería son tres leguas, que en ida y vuelta suman 6, habien-
do necesidad de un medio de movilidad, lo que me sería muy cos-
toso a la par que molesto. Bajo ningún punto me conviene salir de
este pueblo, donde recién he podido acogerme a los beneficios del
71 5 de abril de 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.

Banco Hipotecario y comprar por su intermedio una casita donde

vivir con mis dos hijitos, más tranquila después de 21 años de
lucha y mil privaciones. No es justo que por un capricho del Di-
rector se me destierre […].72
Paralelamente, la maestra no se amilanó y entendió que debía de-

nunciar penalmente al director de la escuela por calumnias e infamias.
Sin embargo, todas estas gestiones fueron infructuosas ya que, transcu-
rrido un año, Dominga se veía aún más malograda. Seguía en la escuela
a la que había sido trasladada, teniendo que viajar diariamente y su-
friendo las mortificaciones del viaje, agravada por las reducciones del
presupuesto, ya que los medios de movilidad costaban entre 65 y 70 pe-
sos mensuales.
Tras el silencio del CNE, Dominga se dirigió al Frente Único del Ma-
gisterio Argentino para que intercediera ante el presidente del CNE el
pedido de reconsideración. Su presidente, E. Nieto de la Vega, fue quien
se encargó del pedido.73 Inmediatamente el presidente del CNE, Octavio
Pico, respondió que el organismo no había podido rever la resolución
por la cual se trasladaba a la docente en razón de ciertas causas de orden
moral que no se podían detallar.
El tiempo coyuntural tampoco le era favorable a la maestra. Hay que

señalar que en la década de 1930, tras el golpe militar de José Félix Uri-
buru, el CNE se reconfiguró con funcionarios adscriptos a la ideología
del nacionalismo y del catolicismo, entre ellos, Octavio Pico.74 Los dis-
cursos escolares profundizaron las concepciones morales, reforzaron
los estereotipos de género y la persecución a la alteridad ideológica, exo-
nerándose a varios maestros/as acusados de propagar ideologías forá-
neas como el marxismo.75
72 Nota al presidente del CNE, 5 de abril de 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.
73 Frente Único del Magisterio. Buenos Aires, 17 de octubre de 1935.
Uno de estos fue Juan B. Terán, quien asumió el cargo de presidente del CNE bajo la dictadura de
74
Uriburu (1930-1932). Terán era un espiritualista, antilaicista y conservador que repudiaba la Refor-
ma Universitaria de 1918 y la Escuela Activa. A Uriburu le sucedió en el gobierno Agustín P. Justo
(1932-1938), quien puso su foco de atención y persecución sobre los docentes que tenían posturas
más críticas, radicalizadas o laicistas. En el CNE Terán fue reemplazado hacia 1932, nombrado por
el presidente Justo, el ingeniero Octavio Pico.
Ver: Adrián Cammarota, «El caso de los maestros comunistas y el Diario Crítica (1933-1940)»,
75
Revista Pilquen 22, no. 1 (2019b): 1-12.

Dominga volvió a insistir y envió una nota al inspector general de

Escuelas, J. Oliver, en 1935. La nota apelaba al «honor», a la «digna in-
tervención», y a la «justicia de los hombres» que actuaban en la reparti-
ción como funcionarios. A renglón seguido, la maestra escribió a que el
inspector podía
medir la magnitud de la injusticia calumniosa que se cometió

conmigo, con la maestra que dio todo y no escatimó sacrificio en
pos de los niños y que esto fue el fruto recibido después de tantos
años de lucha continuados […].
Insisto en que se debe levantar una investigación sumaria en la

escuela N.° 32 de fuerte General Roca, Río Negro […] por ser el
móvil, el espíritu mezquino y ruin de ese hombre que sin título de
maestro ejerce la dirección de la mencionada escuela y que enva-
lentonado por las influencias políticas (socialistas) comete con los
maestros las arbitrariedades que son de dominio público […].76
Era evidente que la apelación a la peligrosidad de la alteridad ideoló-

gica era un recurso de defensa. Al igual que en el caso de Paulina, la puja
por criterios de justicia se entrecruzaba con la amenaza que suponían
las ideologías foráneas que, a juicio de la maestra, amenazaban la vida
cotidiana de la escuela y conducían a gestiones arbitrarias y a medidas
punitivas:
[…] he sufrido casi dos años el peso de la calumnia y el rigor

del castigo, porque yo así lo considero, pero en ningún momento
permanecí callada, habiendo el Honorable Consejo Nacional de
Educación acordando a mi favor resoluciones que no han satisfe-
cho mi dignidad de mujer y si hasta se quiere como maestra […].77
Las promesas de los funcionarios a la maestra no tuvieron real inci-

dencia. Dominga escribía que seguía la lucha completamente sola, sin
ayuda de nadie, esperando el «castigo terrenal» y la «justicia divina».
Sin embargo, sus interpelaciones alcanzaron un logro parcial: el 24 de
Nota al inspector general de escuelas, 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934. Ante la necesidad
76
apremiante de cubrir la demanda de maestros/as, el CNE autorizó el ejercicio de la docencia a hom-

bres y mujeres que no poseían las credenciales académicas otorgadas en las escuelas normales.
77 Nota al inspector general de escuelas, 1935. AIN, Caja 54. Fondo: CNE, 1934.

junio de 1935 el CNE resolvió que la trasladaran de la escuela N.° 132 de

La Parra a la escuela N.° 38 de General Roca, cercana a su domicilio.78
Para su exigua economía de maestra fue un alivio; sin embargo, el pedi-
do de apertura de un sumario sobre el director de su antigua escuela fue
desestimado.
A MODO DE CIERRE
Durante las primeras décadas del siglo XX, la escuela, como microfí-
sica del poder, intentó detectar las anormalidades de los niños/as y adul-
tos docentes y moldear las subjetividades en pos de una identidad nacio-
nal. También forjó determinados estereotipos de género con un
currículum oculto que contribuyó históricamente a transmitir un men-
saje estereotipado y diferenciador. En este sentido, los casos de las maes-
tras y la intervención de la burocracia educativa, con el procedimiento
estipulado en el Reglamento de sumarios, exponían el entroncamiento de
los mecanismos de control y disciplinamiento con base en la sexualidad
y la moral que se extendían por fuera del perímetro escolar. Los casos
demuestran que existía una disputa explícita por ejercer el control sobre
la esfera privada y pública de las maestras.
De esto se desprende el hecho de que la organización escolar no era

un espacio aislado, sino que mantenía y mantiene en la actualidad rela-
ciones horizontales con la sociedad, reproduciendo esquemas de poder,
jerarquías, desigualdades y representaciones. Las comunidades locales
fueron un factor testimonial de las conductas correctas avaladas por las
convenciones sociales. En todos los casos investigados, los inspectores
relevaban opiniones o pareceres sobre la moralidad de los involucrados/
as. Vemos entonces que son los varones los que acusan, llevan adelante
los procesos investigativos, aplican las sanciones y las exoneraciones.
Las mujeres cuestionan su proceder e intentan anular las acusaciones,
no así su autoridad de funcionarios varones. Incluso apelan a determi-
nadas figuras masculinas para la defensa de sus puestos laborales y de
su honor. Y esto en parte se debe a que las biografías de estas mujeres
estaban atadas a las estructuras institucionales y a la jurisprudencia de
la época, que, si bien entre la década de 1920 y 1930 sufrió cambios
78 Resolución del CNE, 24 de junio de 1935.

sustanciales, no modificaron los prejuicios sobre el lugar y el comporta-

miento que debían mostrar las mujeres, sobre todo, como ya señalamos,
si ellas ejercían el magisterio.
Paulina, Clorinda y Dominga tienen una historia en común: eran

maestras y mujeres solas afectivamente. La soledad es una experiencia
subjetiva y universal del ser humano; sin embargo, en la tónica de la
época, el trato social en la vida cotidiana de las mujeres estaba construi-
do para impedir la soledad, que insinuaba negación al matrimonio o la
indefensión frente a las vicisitudes de la vida. Como ha señalado Lagar-
de, la construcción de la relación entre los géneros tiene históricamente
múltiples implicaciones, y una de ellas es que el sosiego de las mujeres
depende de la presencia de los hombres. En la ética cultural asignada a
las mujeres no está presente la autonomía; por el contrario, la formación
de género es la ética de la fusión, de la inexistencia autónoma del género
femenino.79 Esta aseveración trasunta en la construcción experiencial de
las tres maestras. La casi ausencia masculina y protectora del varón den-
tro de sus círculos sociales las expuso a los comentarios insidiosos y a la
mirada inquisidora de la jerarquía masculina escolar. Para Clorinda, la
denuncia abrió un campo minado de representaciones sobre las mujeres
que quedaron niveladas en las justificaciones del director en torno a la
figura femenina. La soltería de la maestra fue uno de los puntales acusa-
dos por el director como prueba de la provocación sexual de la docente.
Ahora bien, ¿por qué las denuncias o comentarios ponían en tensión

los valores sostenidos por el magisterio? Los resquicios de los casos
señalados lesionaban el ideal de maestra esbozado en los discursos es-
colares y sostenidos por mandatos socioculturales. La vida privada de
estas mujeres, cuyo modelo familiar se alejaba del propuesto en el ám-
bito escolar, y sus supuestas inmoralidades, ponían en tensión los valo-
res que el magisterio fraguó sobre los pilares de un currículum escolar
que justificaba las diferencias de género, en donde varones y mujeres
tenían roles culturalmente asignados. El carácter disciplinante del ma-
gisterio se podía extender a las emociones y a la vida privada de los
miembros de la comunidad escolar. Para los funcionarios del CNE, la
conducta de Paulina y Dominga eran actos ilegítimos que atentaban
Marcela Lagarde, Claves feministas para el poderío y la autonomía de las mujeres. Memoria. (Mana-
79
gua: Puntos de Encuentro, 1997), 11.

contra el modelo familiar, las buenas costumbres y el «buen gobierno

escolar». Podemos hipotetizar que los cánones varoniles de la época y
la condición de mujeres solas las exponía a los condicionamientos mo-
rales y prejuicios de los vecinos.
Las conductas «inmorales» en el caso de Dominga nunca son des-

criptas por la burocracia educativa interviniente, aunque representaban
una falta grave a los ojos de los funcionarios, lo mismo que en el caso de
Paulina. El caso de Clorinda es más complejo debido a que la investiga-
ción se abrió gracias a la denuncia realizada por el hermano ante una
relación sentimental que luego, a juzgar por lo que describe la maestra,
terminó transformándose en un hecho de acoso por parte del director.
Según se desprende de los derroteros de la investigación, el acoso del
varón no tenía la misma reputación que las supuestas conductas indeco-
rosas de las maestras que, para la burocracia educativa, estaban reñidas
con la naturaleza femenina y el rol docente.
Sin embargo, el posicionamiento frente a los funcionarios de las tres

maestras se subsume en un grado de debilidad. La soledad y la vida ma-
terial empobrecida reducen el margen de acción para sus defensas per-
sonales. Empero, las mujeres aquí mencionadas no fueron pasivas. A su
modo y apelando a diversas estrategias o estilos discursivos que podían
reproducir estereotipos masculinos, y por medio de los mecanismos
pautados por la normativa escolar, las maestras interpelaron a los fun-
cionarios en defensa de sus puestos laborales y de su honor. Por lo tanto,
en el caso de Dominga como en el de Paulina y en el de Clorinda, se
pueden vislumbrar los canales a través de los cuales se ponen en juego el
control, la apropiación, la negociación, la resistencia y el poder en la
construcción cotidiana de las culturas escolares.
Nota sobre el autor
Adrián Cammarota es Doctor en Ciencias Sociales (UNGS-IDES), Magis-

ter y Licenciado en Historia (UNTREF). Se desempeña como profesor e
investigador adjunto del CONICET con lugar de trabajo en la Universi-
dad Nacional de La Matanza (Buenos Aires, Argentina). Autor de diver-
sos trabajos sobre historia de la salud e historia de la educación, de la
niñez y de la juventud desde una perspectiva socio-cultural; entre sus

producciones se destacan “Somos bachiyeres” Juventud, cultura escolar y

peronismo en el Colegio Nacional Mixto de Morón (1949-1959) (Buenos
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Historia y Memoria de la Educación 12 (2020): 395-432

Sociedad Española de Historia de la Educación

RELATOS SOBRE MAESTRAS ACOSADAS

Resumen. El trabajo tiene como objetivo analizar la relación entre género y

Exploramos los mecanismos de intervención del otrora Consejo Na-

396 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

El trabajo dialoga con la historiografía que ha puesto de relieve la

Nuestro enfoque se sostiene en aquellas producciones que enfatiza-

1 La cultura normalista estuvo mediada por un currículum manifiesto y un currículum oculto. En

University Press: 1996).

Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432 397

También ponemos atención en los estudios sobre género que cotejaron

La investigación se desprende de una naciente investigación que tiene

1928», Géneros 26, no. 26 (2019): 145-163.

398 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

territorios nacionales y provincias en las primeras décadas del siglo XX.14

Hemos dividido el trabajo cronológicamente abrevando en las parti-

Por añadidura, observamos que la moralidad fue uno de los pilares

El corpus del artículo está dividido en cuatro estratos. El primero da

Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432 399

El artículo puede aportar a los estudios de género, educación y traba-

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA BUROCRACIA

En 1890 el CNE impulsó el nacimiento de la Inspección de Escuelas Pri-

400 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

Como toda organización, la labor docente estaba normativizada por

Por su parte, el director estaba obligado, según el artículo 62, a cui-

Con respecto a los derechos de los maestros, el Reglamento estipula-

Para llevar adelante los procesos investigativos en caso de denuncias

Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432 401

Reglamento de sumarios. Con esto se buscaba agilizar los trámites que

El sumario debía ser escrito y secreto y el inspector sumariante esta-

Esta breve descripción del armado institucional les permitía a los

19 Reglamento de sumarios (Buenos Aires: CNE, 1927).

402 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

Ahora bien, los impedimentos para llevar los servicios educativos al

La descripción precedente sobre el deber de los funcionarios, el re-

21 AIN, Caja 89. Fondo: CNE, 1911.

Aires: Biblos, 2004).

Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432 403

1919, MENDOZA. CASO PAULINA: LA MAESTRA DE DUDOSA

estudio de caso (FIRMAT, Argentina, 1921)», La Ventana 49 (2018): 283-316.

404 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

A juzgar por el expediente, Paulina no había participado de la huelga

Desde el principio la moralidad de la señorita Q. me pareció

Esta señorita gusta mucho de moverse afuera de su casa y eso

No solo la moralidad de Paulina levantaba sospechas. Los pedidos de

27 Los encargados escolares cumplían funciones netamente administrativas.

escrito con la comprobación de los causales con certificado médico.

Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432 405

volvió a pedir licencia a la directora debido a una conjuntivitis granulo-

No sabemos cómo fue obtenida, pero en el expediente hay una nota

Fíjate en lo que te escribo […] Cómo te va y si ya te mejoraste

Hoy 7 de mayo a las 10 am 31 (1919).

Era evidente que la carta había reforzado la sospecha del personal

406 Historia y Memoria de la Educación, 12 (2020): 395-432

a su hija natural, Clara Rosa Q., con la idea de verificar su identidad. La

Siguiendo el procedimiento sumarial estipulado por el reglamento,

El funcionario preguntó en qué localidad había pasado la vacación

Paulina del Rosario Q. G. fue suspendida por la Inspección Seccional

32 La fuente no aclaraba el contenido de esos comentarios.