Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS

Las concepciones de los futuros maestros sobre la

naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de
los alumnos(*)
Rosa Martín del Pozo1, Ana Rivero2 y Pilar Azcárate3
1
Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid. [email protected]
2
Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla
3
Dpto. Didáctica. Universidad de Cádiz.
(*) Este trabajo es parte del Proyecto I+D+i EDU2011-23551: La progresión del conocimiento didáctico de los futuros
maestros en un curso basado en la investigación y en la interacción con una enseñanza innovadora de las ciencias, financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovación (hoy de Economía y Competitividad.

[Recibido en noviembre de 2013, aceptado em mayo de 2014]

Uno de los indicadores de calidad en la enseñanza de los contenidos escolares es lo que los profesores piensan y hacen
en el aula con las ideas de sus alumnos. Tanto es así que en el currículo de Educación Primaria (RD 1513/2006) y en el
del Grado de Maestro (Orden ECI3857/2007) se hace referencia a la necesidad de considerar tales ideas como un
referente de la enseñanza para así facilitar el aprendizaje. El propósito de este estudio es describir y analizar la
progresión en las concepciones de una muestra de futuros maestros de Primaria acerca de las ideas de los alumnos
sobre diversos contenidos escolares de ciencias, cuando participan en un curso de formación inicial de orientación
constructivista. Uno de los problemas profesionales tratados durante el curso fue: ¿Qué ideas tienen los alumnos de
Primaria sobre algunos contenidos escolares de ciencias? Para abordarlo, se diseñó un ciclo de aprendizaje profesional en tres
momentos: Inicial, para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los participantes sobre el problema
planteado; Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus puntos de vista y otras
informaciones seleccionadas, Final, para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones de los cambios
realizados. El análisis de las producciones escritas de los participantes a lo largo de estos momentos sugiere que, en
todas las categorías estudiadas (naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos), se produce un
progreso de sus concepciones iniciales próximas a un modelo transmisivo que ignora las ideas de los alumnos, pero sin
llegar al modelo alternativo que consideramos deseable. Finalmente, se propone un Itinerario de Progresión sobre las ideas
de los alumnos con tres niveles de complejidad (apropiación, sustitución y construcción), que puede servir de referente
en la formación inicial de maestros.
Palabras clave: Formación de maestros de Primaria; Ideas de los alumnos; Educación Primaria; Enseñanza de las ciencias; Aprendizaje
profesional.

The future teachers 'conceptions about the nature, change and educational use of students' ideas
One of the indicators of quality in teaching classroom content is what teachers think about the ideas of their pupils,
and then what use they of them. The purpose of the present study was to describe and analyse how, during their initial
teacher education course, prospective primary teachers' conceptions about pupils' ideas on various topics of school
science content progressed. Analysis of the participants' written productions throughout the course (which had a clear
constructivist orientation) suggested that, in all the categories studied (nature, change, and educational use of pupils'
ideas), there was progression from their initial conceptions that had been close to a transmissive model that ignored
pupils' ideas, but that this progression did not reach the alternative model that we considered desirable. We propose an
"Itinerary of Progression" on pupils' ideas which can serve as a referent in initial teacher education.
Keywords: Primary Teacher Education, Students' ideas, Primary Education, Science Education, Professional Learning.

Introducción
Como grupo de investigación en la formación del profesorado de ciencias y matemáticas
hemos centrando nuestros estudios en: a) las concepciones didácticas y epistemológicas de los
profesores, b) el diseño y desarrollo de propuestas de conocimiento profesional, y c) el diseño
y experimentación de estrategias de formación basadas en la investigación de problemas
prácticos profesionales.

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias

Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: 10498/16588 http://hdl.handle.net/10498/16588
http://reuredc.uca.es
R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Nuestra pretensión ahora es estudiar la progresión de las concepciones de los futuros

profesores cuando participan en cursos de formación de orientación constructivista. En otros
trabajos hemos presentado dichas progresiones sobre los contenidos escolares (Martín del
Pozo, Porlán y Rivero, 2011) y sobre la metodología de enseñanza (Rivero, Azcárate, Porlán,
Martín del Pozo y Harres, 2011). En este artículo se presentan los resultados relacionados con
las ideas de los alumnos.
¿Qué interés pueden tener las ideas de los alumnos de Primaria en la formación inicial de maestros? Varios
autores señalan que el estudio de las ideas de los alumnos constituye una herramienta
importante para ayudar a los profesores a cuestionar y transformar su conocimiento del
contenido y de su enseñanza y aprendizaje (Gomez-Zwiep, 2008; Larkin, 2012; Levin,
Hammer y Coffey, 2009; Otero y Nathan, 2008). Por otra parte, la predisposición didáctica a
considerar las ideas de los alumnos ayuda a mantener a los profesores alejados del modelo
transmisivo de enseñanza. Tanto es así que estos estudios sobre las concepciones y prácticas
de futuros profesores, en el contexto de programas de formación dirigidos al cambio
conceptual, revelan que los profesores tienden a reformular el papel de las ideas de los
alumnos en el aprendizaje y en la enseñanza.
Esta importancia también se observa en el estudio realizado por la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2004) con 180 formadores de profesores
de 18 universidades españolas. En este trabajo se propusieron 23 competencias específicas
para ser maestro, siendo la más valorada por los participantes el conocimiento de los
contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la
especificidad de su didáctica. En concreto:
• Saber reconocer la diversidad de los alumnos y explicitar su conocimiento, situar éste en
relación al conocimiento científico y diseñar o escoger intervenciones didácticas para facilitar
el desarrollo del conocimiento científico.
• Conocer las características de las principales dificultades en el aprendizaje-enseñanza de las
ciencias experimentales, así como las particularidades más usuales del conocimiento de los
alumnos (conocimiento previo) sobre los diversos temas del área de las ciencias
experimentales y su influencia en el aprendizaje.
Por todo ello, nos interesa describir y analizar la progresión de las concepciones de los futuros
maestros sobre las ideas de los alumnos, cuando participan en cursos de formación de
orientación constructivista.

Fundamentación
Las ideas de los alumnos constituyen el objeto de estudio de una de las líneas de investigación
más desarrolladas en Didáctica de las Ciencias por su volumen, variedad e implicaciones para la
enseñanza y la formación del profesorado (Furió, Solbes y Carrascosa, 2006). Como señala
Cubero (2005), los investigadores en Didáctica de las Ciencias se han referido al hecho de que los
alumnos desarrollan explicaciones propias sobre el mundo físico-natural con una gran cantidad
de términos. En este sentido, la polisemia del lenguaje para designar este "saber" no deja de ser
un reflejo de diferentes enfoques sobre la naturaleza, cambio y utilización didáctica de los
conocimientos de los alumnos.
En nuestro caso, nos interesa especialmente la manera como se conciben las ideas de los
alumnos en los diferentes modelos didácticos. Tal y como sugiere Giordan (1989), en un
modelo didáctico tradicional o transmisivo, las ideas de los alumnos no tienen valor
epistemológico, ya que se conciben como el recuerdo o el “poso” que les queda de los

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS

contenidos ya explicados en el aula. De ahí que, para que esos conocimientos evolucionen, los
alumnos deben incorporar nuevas informaciones transmitidas por el profesor. Esta suele ser la
visión inicial de muchos maestros en formación y en activo (Martín del Pozo y De Juanas,
2013; Windschitl, Thompson y Braaten, 2011).
En el otro extremo, una visión alternativa de las ideas de los alumnos es coherente con el
constructivismo didáctico, para el que las ideas de los alumnos constituyen un conocimiento
alternativo al conocimiento escolar que pretende enseñarse. Según este punto de vista, que
compartimos, estas ideas, no necesariamente explícitas, pueden ser diferentes para distintos
contextos y su evolución ocurre a través de un proceso de reelaboración hacia formatos más
explícitos y estables (García, Mateos y Vilanova, 2011). Una enseñanza basada en la investigación
escolar de problemas relevantes constituye una forma idónea de utilizar didácticamente las ideas
de los alumnos, tal y como sugiere el Informe Rocard (2007).
En la Tabla 1 se sintetizan estas dos visiones, con referencia a las cuestiones que trataremos en
este estudio: ¿qué son las ideas de los alumnos?, ¿cómo cambian? y ¿cómo se utilizan en el aula?
Tabla 1. Diferentes enfoques sobre las ideas de los alumnos.
IDEAS DE VISIÓN TRADICIONAL VISIÓN ALTERNATIVA
LOS
ALUMNOS
Naturaleza Las ideas de los alumnos son el resultado de Las ideas espontáneas son conocimientos
la apropiación de los contenidos escolares, alternativos al conocimiento científico-
son lo que recuerdan de la enseñanza escolar, que las personas usan
recibida. No se consideran las ideas habitualmente a lo largo de su vida, de ahí
espontáneas. su importancia epistemológica.
Cambio Las ideas de los alumnos cambian por Las ideas de los alumnos cambian por
incorporación y adición de nuevas reelaboración progresiva de las ideas
informaciones escolares. propias en interacción con las nuevas
informaciones escolares.
Utilización No se utilizan o, en todo caso, se entienden Se utilizan de forma diversa durante todo
didáctica como requisitos previos para el desarrollo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
de un tema.

En definitiva, los profesores tienen que tomar conciencia de que sus alumnos ya tienen
conocimientos propios sobre los contenidos a enseñar, diferentes al conocimiento que se
quiere enseñar, que pueden suponer verdaderos obstáculos para el desarrollo conceptual y que
deben actuar en consecuencia. Pero, como señala Larkin (2012): “What does it mean to “teach
accordingly”? Once a teacher has ascertained students’ ideas, what exactly is to be done with
them? Certainly less consensus exists concerning these issues, which cover pedagogical,
curricular, and even philosophical ground” (pp. 928).
Efectivamente, en la literatura encontramos opciones bien distintas acerca de cómo utilizar las
ideas de los alumnos en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, Morrison y Lederman
(2003) hallaron que los profesores participantes en su estudio no mencionaron el uso de
estrategias para tratar con las ideas de los alumnos en el aula, a pesar de que consideraron
importante diagnosticarlas. La opinión predominante fue que las ideas de los alumnos son algo
a eliminar y que los conocimientos incorrectos deben ser sustituidos por los correctos, al igual
que detectaron Park, Hewson y Lemberger (2010). No obstante, Haefner y Zembal-Saul
(2004) encontraron que, a pesar de que al final del proceso de formación los futuros
profesores investigados no habían desarrollado un profundo entendimiento del papel de las
ideas de los alumnos en el aprendizaje, reconocían que los alumnos tienen una gran variedad
de ideas sobre los contenidos de ciencias, que pueden ser útiles en la enseñanza. También

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R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Tabachnick y Zeichner (1999) encontraron que, aunque la mayoría de los futuros profesores
que ellos investigaron adquirieron experiencia en detectar las ideas de los alumnos, sólo unos
pocos fueron capaces de planificar su enseñanza de acuerdo con ellas.
En definitiva, como señalan Flores, López, Gallegos y Barojas (2000), pasar de posiciones
tradicionales a posiciones constructivistas es un proceso difícil y complejo que exige
transiciones; investigarlas es una estrategia prometedora para ayudar a que los planteamientos
más complejos sobre las ideas de los alumnos estén más presentes en la práctica docente. Los
resultados obtenidos por Windschitl, Thompson y Braaten (2011) y por Larkin (2012), aunque
ambos con la participación de Profesores de Secundaria y no de Primaria como es nuestro
caso, apoyan la idea de que lo que aprende el profesor sobre las ideas de los alumnos puede
ser descrito como una progresión de aprendizaje. Ese es precisamente nuestro interés.

Diseño del estudio

Nos planteamos investigar dos cuestiones: ¿Cuáles son las concepciones sobre las ideas de los alumnos
de maestros en formación? y ¿cómo progresan en un determinado contexto formativo?
Teniendo en cuenta lo indicado en la introducción, pretendemos describir y analizar: 1) ¿qué
piensan sobre la naturaleza de las ideas de los alumnos?, 2) ¿cómo creen que cambian? y 3) ¿cómo utilizan
las ideas de los alumnos al diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje?

Contexto
Este estudio se realizó a lo largo de un curso basado en la expresión y discusión de las
concepciones de los participantes. Para ello tomamos en consideración diversas propuestas de
formación de orientación constructivista (Watters y Ginns, 2000; Duit y Treagust, 2003; Liang
y Gabel, 2005), que se basan en actividades en las que los futuros profesores expresan y
cuestionan sus concepciones en relación con los problemas prácticos del currículum (Peterson y
Treagust, 1998).
De forma similar al ciclo de formación propuesto por Zembal-Saul, Blumenfeld y Krajcik (2000),
diseñamos una secuencia de actividades formativas con tres momentos. El Momento Inicial, para
activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los participantes sobre el problema
planteado. El Momento Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus
puntos de vista y otras informaciones seleccionadas. Y el Momento Final, para reelaborar los
puntos de vista iniciales y explicar las razones de los cambios realizados.
Durante el curso, se abordaron tres problemas prácticos:
• Problema práctico I: ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre algunos contenidos escolares de
ciencias?
• Problema práctico II: ¿Qué contenidos concretos se deben enseñar teniendo en cuenta las ideas de los
alumnos?
• Problema práctico III: ¿Qué plan de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los alumnos?
El curso comienza con el problema práctico I, cuando los futuros maestros, organizados en
equipos, elaboraron un cuestionario para explorar las ideas de 50 alumnos de Primaria sobre
un contenido concreto del currículo de ciencias de su elección (actividad 1). El formador sólo
procuró que los temas fueran realmente de interés, que no se repitieran y que se trataran en
Primaria. Cada cuestionario fue sometido a revisión y contraste con otros ejemplos de
cuestionarios, tanto de la bibliografía como elaborados por los estudiantes en otros cursos, y
con un guión de reflexión sobre los aspectos tratados acerca de las ideas de los alumnos, como

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS

por ejemplo: ¿qué significa para vosotros aprender? ¿tiene alguna relación con las ideas de los alumnos?
(actividad 2). Posteriormente, el cuestionario “mejorado” (actividad 3) se administró al grupo
de alumnos de Primaria. A continuación, los equipos elaboraron un primer análisis de las
respuestas al cuestionario (actividad 4), que posteriormente fue sometido a revisión y crítica al
compararlo con otros métodos de análisis y cumplimentando un segundo guión de reflexión
(actividad 5). Una vez mejorado el método de análisis, cada equipo lo aplicó a sus 50
cuestionarios y elaboró las conclusiones sobre las ideas de los alumnos de Primaria en relación
al contenido seleccionado (actividad 6).
Una vez detectadas dichas ideas, los equipos de profesores en formación abordaron el
problema práctico II sobre los contenidos que proponen enseñar a los 50 alumnos analizados
(actividades 7, 8 y 9). Y, finalmente, abordaron el problema práctico III sobre qué actividades
de aula pueden ayudar a los alumnos de Primaria a evolucionar en sus ideas, mediante un ciclo
semejante a los anteriores: elaboración de una primera propuesta (actividad 10), análisis,
contraste y cumplimentaron un guión de reflexión (actividad 11), y finalmente elaboración de
una nueva propuesta de actividades que mejorara la propuesta inicial (actividad 12).
En la Tabla 2, se sintetiza la propuesta formativa, indicando los tres problemas prácticos
tratados, las actividades formativas en cada momento y los documentos escritos que han sido
fuente de datos para el estudio realizado sobre los contenidos escolares, la metodología de
enseñanza y las ideas de los alumnos (Porlán, R., Martín del Pozo, R., Rivero, A., Harres, J.,
Azcárate, P. y Pizzato, M., 2011). Este artículo se centra en el análisis del problema práctico I y
su evolución a lo largo del curso, en lo relativo a la naturaleza, cambio y utilización didáctica
de las ideas de los alumnos. En un trabajo pendiente de publicación se trata el análisis de las
ideas de las ideas de los alumnos con los datos de los documentos 4, 5 y 6.
Tabla 2. Propuesta formativa y fuente de datos para la investigación.

PROBLEMAS MOMENTO INICIAL MOMENTO INTERMEDIO MOMENTO FINAL

A.2. Conocer y debatir A.3. Elaborar la

A.1. Elaborar la
aportaciones de la segunda versión
primera versión del
ACTIVIDADES investigación didáctica Ia. del cuestionario.
cuestionario.
FORMATIVAS A.5. Conocer y debatir A.6. Analizar
A.4. Realizar un
aportaciones de la todos los
I. ¿Qué ideas estudio piloto.
investigación didáctica Ib. cuestionarios.
tienen los
Guión de reflexión sobre
alumnos sobre Segunda versión
¿Cómo elaborar un cuestionario
algunos del cuestionario.
Primera versión del para conocer las ideas de los
contenidos (Doc3)
FUENTE DE cuestionario. alumnos?
escolares de
DATOS PARA EL (Doc1) (Doc2)
ciencias? Estudio completo
ESTUDIO Estudio piloto Guión de reflexión sobre
con todos los
(Doc4) ¿Cómo analizar las ideas de los
cuestionarios
alumnos y para qué?
(Doc6)
(Doc5)
A.9. Elaborar la
II. ¿Qué A.7. Elaborar una A.8. Conocer y debatir
segunda
contenidos ACTIVIDADES primera propuesta de aportaciones de la
propuesta de
concretos contenidos. investigación didáctica II.
contenidos.
programar
teniendo en
cuenta las Segunda
Primera propuesta de Guión de reflexión sobre
ideas de los propuesta de
FUENTE contenidos. ¿Qué contenidos enseñar?
alumnos? contenidos.
(Doc7) (Doc8)
(Doc9)

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R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Tabla 2. (Continuación)

PROBLEMAS MOMENTO INICIAL MOMENTO INTERMEDIO MOMENTO FINAL

A.12. Elaborar la
A.10. Elaborar la A.11. Conocer y debatir
III. ¿Qué segunda versión
ACTIVIDADES primera versión del aportaciones de la
secuencia de del plan de
plan de actividades investigación didáctica III.
actividades actividades
puede favorecer
que evolucionen Guión de reflexión sobre Segunda versión
las ideas de los Primera versión del
¿Qué plan de actividades del plan de
alumnos? FUENTE plan de actividades
elaborar? actividades
(Doc10)
(Doc11) (Doc12)

Participantes
El curso fue desarrollado por tres formadores de maestros de Primaria en el área de ciencias,
de tres universidades públicas españolas, con plan de estudios semejante. Los tres cursos
tratan de aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Primaria.
Participaron 149 estudiantes de Magisterio, mayoritariamente mujeres (90%), de entre 18 y 25
años.
El tipo de formación previa recibida se basó en aspectos generales de Psicología, Pedagogía y
Sociología de la Educación. En ningún caso habían realizado aún Prácticas de Enseñanza. En
cada curso participaron entre 37 y 57 estudiantes, organizados en 28 equipos de trabajo (9 o
10 por curso) de 4 a 6 componentes. Los resultados que aquí se presentan se refieren a tres
equipos (A, B y C) seleccionados al azar, uno por curso. Recordamos que para el desarrollo del
curso los equipos eligieron libremente un contenido del currículo de ciencias de Primaria. En
los equipos estudiados, las temáticas fueron: la reproducción humana (equipo A), los animales
(equipo B) y el universo (equipo C).

Instrumentos de recogida de datos

La obtención de los datos se realizó a través de las producciones escritas de los participantes en
los tres momentos mencionados: inicial (al elaborar las primeras propuestas sobre el
problema), intermedio (al someterlas a contraste) y final (al re-elaborarlas de manera
argumentada).
Los equipos, de manera colectiva, y previo trabajo individual, elaboraron dos tipos de
documentos escritos (ver Tabla 2). Por una parte, las producciones libres, totalmente abiertas y sin
restricciones de ningún tipo, tanto en el momento inicial (Documentos 1, 4, 7 y 10), como
final (Documentos 3, 6, 9 y 12). Por otra, los guiones de reflexión que actúan como cuestionarios
de preguntas abiertas que dirigen la discusión y la toma de decisiones en los equipos, son los
Documentos 2, 8 y 11, desarrollados en los momentos intermedios. En este artículo
utilizamos los datos obtenidos a través de los documentos 1, 2, 3 y también los 10, 11 y 12,
dado que en el plan de actividades que realizan al tratar el problema III, hay información sobre
la utilización didáctica de las ideas de los alumnos.

Instrumento de análisis
Para el análisis de estos documentos se ha seguido un procedimiento con los siguientes pasos:
1. Identificación de las unidades de información significativas que aparecen en los documentos
escritos de cada equipo.

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2. Clasificación de las unidades de cada equipo según las tres categorías de análisis. Se
identificaron 148 unidades de información: 49 sobre la naturaleza, 51 sobre el cambio y 48
sobre la utilización didáctica de las ideas de los alumnos. Dicha clasificación se realizó
independientemente por dos investigadores. Entre ambas clasificaciones hubo un índice de
concordancia de más del 90% en todos los casos. Las divergencias fueron analizadas
separadamente y con ayuda de un tercer investigador, buscando un consenso y, cuando esto
no fue posible, se eliminaron las unidades de información.
3. Elaboración de proposiciones de síntesis, que tienen un bajo nivel de inferencia e integran todas
las unidades de información de una misma categoría de un mismo equipo. Esto se repitió en
los tres momentos del ciclo formativo (inicial, intermedio y final). La combinación de tres
equipos, tres momentos del ciclo formativo y tres categorías arroja un total de 27
proposiciones de síntesis. Ejemplificamos este proceso con el equipo B, para la categoría
“Cambio de las ideas de los alumnos”, en el momento intermedio:

Unidades de información Proposición de síntesis

El aprendizaje significativo no se da (si el nivel de

formulación propuesto está alejado del del niño) porque,
Para que las ideas de los alumnos cambien es
además de comprenderlos (los contenidos), es necesario
necesario enlazar los conocimientos previos con
relacionarlo de forma significativa con los conocimientos que el
los nuevos y así eliminar las ideas o conocimientos
niño tiene.
erróneos que el niño tiene.
(Conocer las ideas de los alumnos antes de programar la
enseñanza es útil) para eliminar las ideas o conocimientos
erróneos que el niño tiene.

Las proposiciones de síntesis fueron elaboradas para cada equipo de futuros maestros y para
todas las categorías por un solo investigador. Posteriormente, fueron validadas y, en algunos
casos, reafinadas, mediante el acuerdo entre tres investigadores.
4. Clasificación de cada proposición en uno de los niveles de progresión previstos inicialmente
(N1, N2 y N3). El primer nivel refleja nuestra previsión sobre las concepciones de los
maestros en formación al principio del curso (nivel N1) y está basado en estudios previos que
ponen en evidencia el predominio de un modelo transmisivo (Autores, 1998; Autores, 2011).
El segundo nivel describe las concepciones que esperamos que los futuros maestros alcancen
al final de su participación en un curso de formación inicial (nivel N2). Ello está condicionado
por nuestra experiencia en la formación del profesorado, teniendo muy presente lo que
creemos que es posible alcanzar, y que no siempre coincide con lo deseable. El último nivel es
el de mayor complejidad (nivel N3). Se corresponde con la visión propia del constructivismo
didáctico que es, desde nuestro punto de vista, el nivel deseable. En la Tabla 3 se concretan los
tres niveles de complejidad para las tres categorías estudiadas.
En el ejemplo expuesto anteriormente, la proposición de síntesis elaborada fue clasificada en
el Nivel 2 respecto al Cambio en las ideas de los alumnos.
Cuando las proposiciones no encajaban en ninguno de los niveles previstos, se definieron
nuevos niveles (por ejemplo, N01, N12 o N23).
Este proceso de clasificación de las proposiciones de síntesis en los niveles previstos, así como
la formulación de niveles nuevos, fue realizada mediante consenso por tres investigadores.

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R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Tabla 3. Niveles de complejidad en las concepciones de los futuros profesores sobre las ideas de los
alumnos.

Niveles de complejidad
CATEGORÍAS
Nivel inicial (N1) Nivel posible (N2)

Naturaleza de las ideas de Las ideas de los alumnos se Se diferencian entre las ideas académicas
los alumnos identifican con lo que recuerdan de la y las espontáneas, teniendo éstas últimas
enseñanza recibida. No se consideran componentes comunes e idiosincráticos
las ideas espontáneas. y con ciertas características (resistentes,
erróneas,…)
Cambio en las ideas de los Las ideas de los alumnos cambian por Las ideas de los alumnos cambian por
alumnos incorporación y adición de nuevas sustitución (más o menos gradual) de
informaciones escolares. las ideas propias por las nuevas
informaciones escolares a través de un
cierto proceso de interacción.
Utilización didáctica En las actividades no se tienen en Las actividades tienen relación con las
cuenta las ideas de los alumnos. La ideas de los alumnos y pretende
secuencia de actividades está ampliarlas, corregir los errores
determinada por la lógica de los conceptuales y sustituirlos por el
contenidos y pretende su transmisión conocimiento verdadero.
a los alumnos.

Resultados y discusión
A continuación, presentamos los resultados de la progresión de las concepciones de cada
equipo de futuros maestros durante el curso (Tabla 4). La presentación se hará atendiendo a
las tres categorías de análisis.
Tabla 4. Resultados de los tres equipos (A, B y C) en los tres momentos (inicial, intermedio y final)
CATEGORÍAS Momento inicial Momento intermedio Momento final

Naturaleza de las N1 N1 N12 N2 N23 N23 N2 N23 N23

ideas de los
alumnos
Cambio de las --- --- --- N2 N2 N23 N3 N2 N3
ideas de los
alumnos
Utilización N1 N01 N2 N3 N2 N2 N2 N2 N2
didáctica de las
ideas de los
alumnos
EQUIPOS A B C A B C A B C

Categoría 1: La naturaleza de las ideas de los alumnos

Inicialmente esperábamos que los equipos declararan que las ideas de los alumnos son sólo el
recuerdo del conocimiento escolar recibido sin considerar sus ideas espontáneas (nivel N1). La
progresión esperada incluía el hecho de que empezaran a tomar en consideración las ideas
espontáneas de los alumnos con algunas características, sobre todo su carácter erróneo (nivel
N2). Pues bien, como puede apreciarse en la Tabla IV, solo el equipo A sigue la progresión

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS

prevista (N1  N2). Por su parte, el equipo B también parte del nivel N1 pero alcanza un
mismo nivel intermedio y final (N23), no previsto, en el que plantean la coexistencia de las
ideas espontáneas y académicas para un mismo contenido. El equipo C también llega a
progresar a este nivel (N23) pero reconociendo desde el principio la existencia de ideas
espontáneas en los alumnos junto con las ideas académicas (N12).
En el equipo A, las ideas que se demandan en el cuestionario inicial son fundamentalmente
definiciones, nombres y datos sobre los componentes del aparato reproductor en humanos.
Como ellos mismos dicen más adelante: Con la primera versión del cuestionario buscábamos las ideas
de la experiencia escolar y no de la cotidiana (Doc1). Sin embargo, en el momento intermedio, al
cumplimentar su Guión de reflexión (Doc2) declaran que:
“Las ideas de los alumnos son sus ideas previas, en concreto, sus experiencias vividas, lo que conocen de
su entorno, sus pensamientos, lo que aprendan a través de los medios de comunicación... Conocer las
ideas de los alumnos es útil porque lo que suponemos que el alumno sabe, en muchas ocasiones no se
corresponde con la realidad; de este modo se pretenden conocer sus ideas espontáneas” .(Doc2)
Finalmente, al justificar su segunda propuesta de cuestionario, las ideas buscadas se refieren
fundamentalmente a las concepciones espontáneas de los alumnos sobre las temáticas
implicadas. Para ellos, estas ideas están muy arraigadas y son muy difíciles de cambiar con la
mera explicación del profesor. Los niños de la misma edad poseen ideas con semejanzas y
diferencias significativas según el contexto social, familiar y escolar en que vivan (N2).
El equipo B también comparte inicialmente el nivel N1, dado que según el tipo de preguntas
del cuestionario inicial, las ideas que se demandan a los alumnos son datos y definiciones
escolares. Por ejemplo, ¿qué es un animal?, ¿qué es un animal invertebrado?, ¿y vertebrado?, ¿qué es un
animal omnívoro?, etc. Sin embargo, en el momento intermedio (Doc2), declaran que:
“Las ideas de los alumnos son los conocimientos que el niño adquiere a través de su experiencia,…
independientemente de que sean o no erróneos... dependiendo del contexto, utilizarán los conocimientos
escolares o los cotidianos suyos… si el niño no ha establecido relaciones entre ellos”. (Doc2)
Y reconocen que desde un punto de vista educativo ambos tipos de conocimiento son
importantes. Estos planteamientos de coexistencia van más allá del mero reconocimiento de
las ideas espontáneas de los alumnos (N2) pero no llegan a considerar las ideas espontáneas
como un conocimiento alternativo (N3). Finalmente, según el tipo de preguntas del
cuestionario final, las ideas que demandan se refieren a las ideas espontáneas de los alumnos
en 5 de las 6 cuestiones propuestas. Por ejemplo: Imagina que cuando seas mayor trabajas en un
zoológico y tienes que cuidar a tres animales que son: una jirafa, un lobo y un oso. Explica qué le darías de
comer a cada uno de ellos y cómo sería el lugar en el que éstos vivirían. Realiza un dibujo de estos lugares. Se
mantienen en el Nivel N23 pues consideran que los niños de la misma edad tienen ideas
parecidas puesto que viven en contextos sociales y académicos similares, pero también pueden
tener diferencias significativas debidas a sus experiencias personales. Los alumnos responden a
situaciones cotidianas con sus conocimientos espontáneos, no saben aplicar a estas situaciones
lo que aprenden en la escuela. Lo que aprenden en la escuela, se olvida o se asimila
aisladamente, por lo que no lo aplican a la realidad.
En el equipo C, las ideas que se demandan en el cuestionario inicial son una mezcla de datos
escolares (fundamentalmente el recuerdo y la identificación del nombre de ciertos elementos
del sistema solar) y de concepciones espontáneas de los alumnos. Por ello se sitúan en un nivel
intermedio (N12). En el momento intermedio, sus declaraciones sobrepasan el nivel N2 ya
que:
“Las ideas de los alumnos son las concepciones que ellos tienen sobre la realidad, que han ido adquiriendo
a través de su experiencia… Desde un punto de vista educativo las ideas propias de los alumnos,
adquiridas por su experiencia extraescolar, son más interesantes que sus ideas escolares”. (Doc2)

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Atendiendo a cómo están formuladas las preguntas del cuestionario final (Doc3), las ideas que
se demandan se refieren mayoritariamente a las concepciones espontáneas de los alumnos.
También declaran que los niños de la misma edad poseen conceptos semejantes debido a su
madurez mental, pero cada uno aporta los matices que le otorga su experiencia personal. Una
cosa es lo que los alumnos verdaderamente piensan y otra lo que consideran más correcto
desde un punto de vista académico. Este hecho les lleva, a veces, a contradecirse (por ejemplo
entre la respuesta a una pregunta tipo test y la realización de un dibujo con un contenido
semejante) o a que no expresen lo que realmente creen (N23).
En resumen, la progresión en todos los equipos es igual o mayor que la esperada (N1  N2),
superando la visión inicial de que las ideas de los alumnos no tienen valor epistémico. No
obstante, en ningún equipo llega a concebir las ideas de los alumnos como un conocimiento
alternativo al escolar (N3).

Categoría 2: El cambio de las ideas de los alumnos

Las concepciones acerca del cambio en las ideas de los alumnos han sido analizadas sólo en
los dos últimos momentos de la investigación. En esta categoría esperábamos que los equipos
plantearan inicialmente el cambio como producto de añadir nuevas informaciones a la “mente
en blanco” de los alumnos (nivel N1) y progresaran hacia la concepción de que las ideas de los
alumnos cambian por sustitución de sus errores por las ideas correctas (nivel N2). Sin
embargo, al principio y al final hubo un nivel más avanzado del esperado (Tabla IV).
El equipo A y B parten ya del nivel N2, como podemos apreciar en sus declaraciones en el
guión de reflexión (Doc2):
“Los esquemas mentales de los alumnos no tienen por qué corresponderse con la realidad; y éstos son
difíciles de cambiar por los correctos”. (Equipo A)
“Conocer las ideas de los alumnos es útil para eliminar las ideas o conocimientos erróneos que el niño
tiene”. (Equipo B)
Sin embargo, en el momento final (Doc3), el equipo B se mantiene en el mismo nivel N2,
reconociendo que solo habrá aprendizaje si se relaciona lo que los alumnos saben con los
nuevos conocimientos que sustituyan a sus conocimientos previos. El equipo A también
insiste en la necesidad de enlazar los conocimientos previos con los nuevos, pero parece
progresar algo más (N3) como puede apreciarse en la siguiente declaración:
“El profesor debe enlazar los conocimientos previos de los alumnos con los nuevos, a través de
actividades prácticas que, de forma progresiva, permitan al alumno desarrollar hipótesis, reflexionar,
interiorizar y construir sus propias ideas”. (Doc3)
El equipo C también parte de un nivel de mayor complejidad (N23) al declarar que: las ideas de
los alumnos a veces son contradictorias con lo que les enseñan en la escuela, lo que puede provocar que lo
enseñado no se integre en sus esquemas mentales (Doc2). Y también finaliza en un nivel más alto (N3),
pues declaran que:
“Para que cambien las ideas de los alumnos la nueva información ha de ser significativa, es decir ha de
estar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del alumno y éste ha de saber integrarla en sus esquemas
previos. El cambio implica la superación progresiva de obstáculos”. (Doc3)
En resumen, la progresión en dos de los tres equipos es mayor que la esperada (N1  N2),
superando la visión inicial de que las ideas de los alumnos cambian por adición de información
nueva (N1) y llegando a declarar que se reestructuran en interacción con nuevas
informaciones (N3).

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Categoría 3: Utilización didáctica de las ideas de los alumnos

En esta categoría tampoco se da la progresión que esperábamos: de no considerar las ideas de
los alumnos para diseñar las actividades (nivel N1) a considerarlas para ampliarlas o corregirlas
(nivel N2) (ver Tabla 4). De hecho, sólo uno de los equipos (A) organiza, en el momento
inicial, la secuencia metodológica en función de la lógica de los contenidos y no de las ideas de
los alumnos; el equipo B no utiliza ningún criterio para secuenciar las actividades propuestas,
de ahí que sea un nivel de menor complejidad que el previsto (N01), y el equipo C organiza,
desde el principio, las actividades en función de las ideas de los alumnos (N2). Sin embargo,
los tres equipos llegan al nivel previsto (N2). En esta categoría los datos iniciales también nos
han permitido definir dos niveles nuevos (N01 y N12) que no aparecían en el itinerario de
progresión previsto (N1  N2).
El equipo A pasa de organizar las actividades en función de los contenidos (nivel N1) a
declarar en el momento intermedio la conveniencia de organizarlas para favorecer la evolución
de las ideas de los alumnos mediante procesos de investigación (N3). Sin embargo, en el
momento final experimenta una regresión al nivel N2 puesto que las actividades propuestas
finalmente pretenden sustituir las ideas iniciales de los alumnos por las consideradas correctas
por el profesor. Veamos algunas declaraciones en los momentos inicial y final:
“El orden de las actividades es: primero hacer la distinción entre aparato reproductor masculino y
femenino, utilizando el busto desmontable. Segundo, explicación de las funciones de cada órgano
mediante el busto, películas y comparación con objetos de la vida cotidiana. Tercero, explicación del
concepto de fecundación mediante esquema o comparación con animales”. (Momento inicial, Doc10)
“A partir de aquí (de preguntar a los alumnos: “¿Sabéis lo que pasa entre dos adultos cuando quieren
tener hijos?”) , se pide que cada grupo llegue a una conclusión, teniendo en cuenta lo que saben o han
escuchado fuera de clase, porque después se hará una puesta en común en forma de debate. El profesor
actúa de observador y modificador apuntando en la pizarra las posibles respuestas. Al finalizar el debate,
el profesor anunciará a los alumnos que las conclusiones iniciales quedarán en un mural que se colgará en
la pared del aula, todo esto, para una segunda revisión al terminar el tema de la reproducción y enlazar el
conocimiento antiguo con el nuevo”. (Momento final, Doc12)
El equipo B, en el momento inicial no sigue ningún criterio para organizar las actividades
(N01), según analizan ellos mismos a continuación:
“No hay nada que explique el orden de las actividades pues la secuencia que diseñamos salió al azar, sin
ningún criterio; sólo nos hemos basado en proponer muchas actividades prácticas, porque son actividades
que a los niños les gustan mucho”. (Doc11)
En el momento intermedio proponen organizar las actividades en función de las ideas de los
alumnos, cuya finalidad es sustituirlas por el conocimiento correcto (N2):
“Debemos partir del planteamiento de un problema que esté dentro del contexto cotidiano para los niños,
es decir, que les resulte familiar. Una vez establecido el problema, podemos ver que ideas tienen los
alumnos acerca de este y, poco a poco, irnos acercando más a ellos. Gracias a estas ideas previas nos será
más fácil plantearnos las informaciones que pretendemos darles y, como no, les sea más fácil de relacionar
ambas. Como siguiente punto creemos conveniente programar actividades, tanto de motivación,
aplicación y de intervención en el medio. Con ellas evaluaremos a los alumnos para ver si han entendido
lo que les hemos explicado anteriormente. Si se hacen las actividades y hay algunos alumnos que no se
han enterado, debemos de poner más actividades de refuerzo”. (Momento intermedio, Doc11)
Y finalmente son capaces de diseñar actividades de acuerdo a lo declarado, partiendo de un
problema del contexto familiar y cotidiano: ha entrado un gato en clase. Vamos a indagar
sobre dónde vive, qué tipo de animal es, cómo se reproduce, etc.
Por último, el equipo C se ha mantenido en el mismo nivel en los momentos inicial,
intermedio y final, precisamente el que considerábamos que era posible alcanzar al final del
proceso formativo (N2). Desde el inicio, su propuesta está ya más centrada en los alumnos

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que en el profesor, pues sus actividades toman como eje las ideas de los alumnos. Como ellos
mismos declaran en el momento intermedio, esta consideración de las ideas de los alumnos se
hace para poder corregirlas. Veamos un ejemplo de su diseño final:
“Trabajo con el primer problema: 1. Se lanza la siguiente pregunta: ¿Siempre ha sido igual el universo?
Los alumnos se reúnen en grupo para hacer una puesta en común sobre el tema sin consultar nada. 2. Se
van poniendo en la pizarra las opiniones de todos los grupos y, una vez terminado, el profesor, mediante
cuestiones, hace reflexionar a los alumnos sobre aquellas cosas que falten o estén mal planteadas. 3. Se da
tiempo a los niños para que investiguen por su cuenta, consultando libros, otros recursos o preguntando a
sus mayores. 4. En clase se vuelve a hacer una nueva puesta en común sobre lo investigado y así
tendremos todos los contenidos que queremos trabajar. 5. Se hace también una actividad final para aplicar
todo lo aprendido: hacemos un debate sobre este asunto”. (Momento final, Doc12)
En resumen, podemos decir que, salvo en un caso, en el que no se detectan cambios (equipo
C), existe progresión entre el momento inicial y final en esta categoría. Las progresiones
identificadas son de cierta relevancia, pues se ha pasado, en general, de una secuencia de
actividades desorganizada u organizada en función de los contenidos, a una secuencia
organizada en función de las ideas de los alumnos. Al final, las distintas situaciones de partida
se han reagrupado en un mismo nivel (N2), precisamente el nivel que considerábamos posible.
Los resultados de nuestro estudio coinciden en señalar la dificultad de los profesores para
considerar las ideas de los alumnos. Por ejemplo, Gustafson y Rowell (1995) al final de un
curso con orientación similar a la nuestra, detectaron que la mayoría de los futuros profesores
investigados ni siquiera pudo llegar a nuestro nivel N2. Del mismo modo, Hollon, Roth y
Anderson (1991) encontraron que incluso los profesores experimentados tienen dificultades
en considerar y trabajar con las ideas de los alumnos. La mayoría de ellos usan estrategias de
bajo nivel para hacer esas ideas explícitas, pero después no saben qué hacer con ellas.
Por los resultados que acabamos de presentar, parece confirmarse nuestra hipótesis inicial de
que aunque se dé importancia a las ideas de los alumnos y se adopten metodologías que las
tengan como eje, es bastante difícil de asumir por los futuros maestros los planteamientos del
nivel N3. Esto está relacionado, a nuestro entender, con dos obstáculos importantes: uno de
carácter didáctico y otro más profundo de naturaleza epistemológica.
El primero tiene que ver con la idea de que la enseñanza es la causa directa del aprendizaje, por lo
que se espera que los alumnos aprendan fielmente lo que se les enseña, sin interferencia de sus
ideas, lo que les impide considerarlas o en el mejor de los casos, detectarlas al principio para
luego olvidarlas en el proceso de enseñanza.
El segundo, el absolutismo epistemológico, según el cual el conocimiento científico es un
conocimiento verdadero y superior (Bryan, 2003) y, en consecuencia, es el que los alumnos
deben aprender, de ahí que sus ideas deban ser sustituidas por las ideas científicas. La falta de
una visión relativista del conocimiento impide considerar el valor epistémico de las ideas de
los alumnos. Este obstáculo está tan presente que, aún cuando no consideren a los alumnos
como una “mente en blanco”, tienen tendencia a considerar sus conocimientos como
incorrectos y entonces tener que ser reemplazados (Gustafson y Rowell, 1995).
En definitiva, estamos de acuerdo con estos autores cuando afirman que probablemente un
cambio más consistente sólo es posible en un contexto del ejercicio de la práctica profesional.
Para nosotros ese cambio sería pensar y utilizar las ideas de los alumnos dentro del marco del
constructivismo didáctico (nivel N3).

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Conclusiones e implicaciones en la formación inicial

Podemos concluir que los futuros profesores analizados progresan desde una visión
tradicional a una visión intermedia sobre las ideas de los alumnos, lejos aún de la visión
alternativa del constructivismo didáctico, que nos parece deseable (ver Tabla I).
Los resultados del estudio nos han permitido enriquecer nuestra hipótesis inicial con niveles
de progresión no previstos (N01, N12, N23), de manera que proponemos una hipótesis más
fundamentada en datos empíricos sobre las concepciones de los futuros maestros acerca de las
ideas de los alumnos, integrando los niveles del mismo grado de complejidad de las tres
categorías estudiadas. Podemos concluir proponiendo un Itinerario de Progresión en relación a las
ideas de los alumnos, diferenciando tres niveles.
En el nivel de menor complejidad, que denominamos de Apropiación, las ideas de los alumnos
son los conocimientos que son capaces de recordar de la enseñanza recibida. Estos
conocimientos cambian en la medida que incorporan nuevos conocimientos, pero tienen
interés didáctico, no se utilizan en las actividades escolares. Es el nivel mayoritario en el
momento inicial. El obstáculo que parece reforzar esta posición es la creencia de que las ideas
de los alumnos no tienen valor epistemológico y de que los alumnos y sus ideas no influyen en
la metodología de enseñanza, no tienen utilidad didáctica. Las actividades formativas que han
podido tener más influencia para su superación son: la actividad 4, en la que analizan los
cuestionarios cumplimentados por los alumnos de Primaria y en la que los futuros profesores
pueden “ver” la diversidad de sus ideas espontáneas, y la actividad 11, sobre la lectura y el
análisis de ejemplos de metodologías innovadoras.
El siguiente nivel es el de complejidad intermedia, que denominamos de Sustitución, y que
considera que los alumnos tienen ideas propias que suelen ser erróneas y que cambian al ser
sustituidas por el conocimiento que se pretende enseñar, por lo que hay que detectarlas al
inicio y al final del proceso de enseñanza. El obstáculo que parece estar presente aquí es la
idea de que existe un conocimiento científico (simplificado) correcto que debe sustituir al
conocimiento erróneo de los alumnos. Así pues se entiende que la enseñanza es la causa
directa del aprendizaje
En el nivel de mayor complejidad, que denominamos de Construcción, es el nivel de referencia.
En él, las ideas de los alumnos son construcciones personales, alternativas al conocimiento
científico, que cambian por reconstrucción y se utilizan a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante la investigación escolar de problemas relevantes. Dichas ideas
se consideran pues el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este Itinerario de Progresión puede representarse en forma de una escalera en la que podemos
visualizar los tres niveles, los obstáculos generales que dificultan la progresión de unos a otros
y las actividades formativas que pretenden facilitar la progresión (Figura 1).
La principal implicación del presente estudio en la formación inicial es que no podemos
pretender sustituir los planteamientos de entrada de los futuros maestros por aquellos otros
que la investigación didáctica considera más adecuados, sino que debemos adoptar enfoques
progresivos y constructivistas, tal como se propone para el alumnado de Primaria (Duit y
Treagust, 2003).
A la progresión alcanzada en este caso puede haber contribuido el hecho de trabajar con ideas
reales de alumnos reales, que los propios futuros maestros han obtenido de aulas concretas, con
un formato más cercano a la práctica profesional que a la teoría académica.

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Figura 1. Itinerario de Progresión sobre las ideas de los alumnos (reelaborado a partir de Autores, 2011).

Así pues, organizar el currículo de la formación de profesores en torno a problemas prácticos

profesionales da sentido a la formación. El hecho de trabajar sobre situaciones vinculadas con
la práctica futura, y reflexionar sobre cómo abordarlas, permite a los futuros profesores
ponerse en la situación del docente y tomar decisiones, reflexionado sobre cuáles son las más
adecuadas y por qué, contrastando sus propias visiones con prácticas alternativas y no sólo
con informaciones teóricas (Duit y Treagust, 2003). No podemos olvidar que los únicos
referentes prácticos directos que poseen los futuros maestros son aquellos que han vivido
como alumnos, es la única práctica educativa que conocen y en ella se basan, aún sin ser
conscientes, para diseñar y desarrollar su enseñanza. Los futuros maestros necesitan
experimentar sus nuevas ideas y reflexionar sobre dicha experimentación para poder ir
consolidando los cambios (Watts y Jofili, 1998; Tillema 2000; Zembal-Saul, Krajcik y
Blumenfeld, 2002).
Por último, señalar que es necesario profundizar en este estudio con más equipos de futuros
maestros para ver la consistencia de la progresión detectada y la utilidad del Itinerario de
Progresión propuesto. Además, consideramos necesario aumentar la interacción con la práctica
real, incluyendo la observación y análisis de videos de maestros de Primaria trabajando en
clase con las ideas de sus alumnos, para tratar de consolidar y mejorar las progresiones
detectadas.

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS

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