INSTITUCIÓN EDUCATIVA SIMÓN ARAUJO

MATERIAL DE TRABAJO PERIODO # 3.

2020

AREA: HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA
DOCENTE: ABELARDO MUÑOZ FORTICH, EDDIE DANIELS, YAZMÍN MEDINA
TEMA: COMPOSICIÓN ESCRITA
PROPOSITO ESPECÍFICO: RECONOCER LA FUNCIÓN COMUNICATIVA DE LA ESCRITURA, A PARTIR
DE LOS FUNDAMENTOS GNERALES DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA.
TIEMPO: DE AGOSTO A SEPTIEMBRE. /2020
ESTUDIANTE: ______________________________________________________GRADO:11° A, B, C, D, E,
F

ACTIVIDAD
Lea, interprete, estudie y realice en su cuaderno de trabajo las actividades que encontraras a partir de
todo un marco teórico.
La enseñanza y aprendizaje de la escritura:
Modelos de composición escrita
 Constructo
 La composición escrita es fundamentalmente un proceso y para desarrollar con éxito el escritor tiene que
poseer unas capacidades y debe saber utilizar unas determinadas estrategias cognitivas. En este sentido, la
intervención ha de centrarse en enseñar a utilizar las estrategias que intervienen en el proceso. La intervención
requiere la acción directa del profesor para explicar los pasos de las estrategias, hacer una demostración del
proceso y ayudar a los alumnos a aplicarla actuando autónomamente. En la actualidad se han desarrollado
algunos programas de entrenamiento como el de facilitación procedimental de Bereiter y Scardamalia o la
enseñanza de las estrategias cognitivas de la escritura de Englert et al. Componer es una tarea compleja, que
supone poner en funcionamiento varias estrategias y procesos de solución de problemas, para llegar a la
producción del texto. La composición es un instrumento de elaboración del conocimiento, por lo que redactar
no sería sólo expresar los conocimientos que se tienen, sino que a través de estos conocimientos el escritor
establecería nuevas relaciones y profundizaría en ellas. Los modelos de composición escrita han evolucionado
con el paso de los años. Hasta los años setenta, los modelos eran secuenciales. Consideraban la composición
escrita como proceso lineal con una serie de fases o etapas que se deben seguir: pre escritura (búsqueda de
ideas y planificación), escritura (producción de un borrador) y reescritura (texto definitivo a partir del borrador).
En los años ochenta, los modelos por etapas fueron sustituidos por los modelos cognitivos, en los que se
intenta explicar los procesos que lleva a cabo el escrituro, las operaciones, estrategias y conocimientos que
debe poseer y cómo interactúan entre sí todos estos aspectos. La composición escrita, entendida como un
proceso, ha generado varios modelos explicativos. Todos ellos, se centran en las estrategias que sigue el
transformarlo de forma coherente y efectiva. La mayoría de los trabajos  han llevado a cabo comparando
escritores novatos y expertos. En ellos se ha comprobado que los niños y los escritores maduros proceden de
forma diferente al componer, fundamentalmente, en lo que respecta a la planificación de objetivos. Veamos a
continuación los modelos más importantes.
Modelo de composición de Flower y Hayes
Analizando el comportamiento de escritores expertos, Flowers y Hayes han desarrollado un modelo cuyo
objetivo es identificar y describir los procesos de composición escrita. Según estos autores, el análisis del
modelo se centra en tres grandes determinantes del proceso de composición: la memoria a largo plazo del
escritor, el contexto de producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción.
La memoria a largo plazo
La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados en su memoria permanente una serie de
conocimientos necesarios a la hora de abordar la tarea. La memoria a largo plazo es un almacén de
información general cuyo contenido incluye el conocimiento del mundo, las impresiones, las experiencias y
sucesos pasados, así como las estrategias que la persona utiliza para procesar la información y solucionar
problemas. Entre los conocimientos relevantes para su propósito se encuentran:
1. El conocimiento del tema o la información que se desea transmitir.
2. El conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto.
3. El conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones.
El contexto de producción del texto
La actividad del escritor está inmersa en una situación comunicativa o contexto de la actividad. El escritor en
todo momento está guiado por los objetivos de la tarea que incluye: las características de la audiencia (para
quién se escribe), las necesidades del lector (adoptando la perspectiva de otros), los aspectos motivacionales
(intencionalidad que se persigue con el texto) y cómo él interpreta la tarea. El escritor establece un diálogo
interno hablándose a sí mismo y a los demás acerca del contenido, la forma, la elaboración y la reelaboración
del discurso escrito.
Los procesos cognitivos implicados en la producción
 Flower y Hayes identifican tres procesos básicos: planificación, traducción y revisión. Estos tres procesos no se
procesan de una forma lineal, sino que el escritor va desplazándose de un modo interactivo en cada momento
de la construcción del texto.

Modelos de composición de Bereiter y Scardamalia

Para explicar los procesos que siguen los escritores expertos o maduros y los escritores novatos o inmaduros,
Bereiter y Scardamalia han desarrollado, detalladamente, dos modelos que ellos denominan como: “decir el
conocimiento” y “transformar el conocimiento”.
Modelo “decir el conocimiento”
Este modelo explicar los procesos de composición que siguen los escritores inmaduros o novatos. El contenido
de un texto se genera a partir de un tópico sobre el que se ha de escribir y a partir de un género conocido
(exposición de los hechos, instrucciones, opinión personal, etc.). La escritura se convierte en un proceso de
transcripción del lenguaje, produciéndose una cierta identidad entre lo que se escribe y lo que se piensa.
El proceso que se sigue es el siguiente:
 El escritor construye una representación mental de lo que tiene que escribir.
 Localiza los identificadores del tópico y del género.
 Los identificadores actúan en la memoria poniendo en marcha automáticamente los conceptos
asociados.
 Recupera el contenido de la memoria usando pistas.
 Se produce la primera frase del texto (mentalmente o por escrito) y comprueba si el contenido
recuperado pasa a formar parte de la composición o es rechazado.
 Escribe siguiendo el proceso pensar-decir hasta que se le agoten las ideas que le vienen a la
memoria.
El contenido de un texto según el modelo “decir el conocimiento” no depende de los conocimientos que se
tengan sobre el mundo o sobre los géneros literarios, sino que éste depende de los procesos automáticos que
se ponen en marcha a partir de lo que se ha de escribir. Los textos generados por este modelo suelen ser
coherentes con el tópico más simple, pero les falta encadenamiento entre las ideas. Esto ocurre porque los
textos reflejan el contenido de lo que está presente en la memoria. Por otro lado, los textos reflejan el curso del
pensamiento del escritor, en vez de adaptarse al curso del pensamiento del lector; por ello, Flower la denomina
“prosa basada en el escritor”. Esta clase de escritura que es apropiada como un primer borrador, se convierte
en definitiva, persistiendo hasta el final.
Modelo “transformar el conocimiento”
El segundo modelo explica los procesos de composición que siguen los escritores maduros o expertos. Este
modelo rata de explicar la escritura como una tarea de complejidad creciente y cuya ejecución requiere
procesos cognitivos sucesivamente de orden superior. Este modelo contiene al anterior como un subproceso
dentro de un proceso de solución de problemas. En los escritores expertos la actividad del pensamiento es
mayor que en los novatos y no está directamente expuesta en el texto. El texto escrito corresponde a una parte
de las representaciones mentales. La otra parte no incluida en el texto, correspondería a aspectos como la
elaboración de los objetivos, las estrategias que debe utilizar, la estructura del texto, etc. el proceso que siguen
es el siguiente:
1. El escritor construye una representación mental de lo que tiene que escribir.
2. Analiza el problema y establece los objetivos.
3. Procede de acuerdo con un proceso de solución de problema a través de los conocimientos que posee
en dos clases de espacios:
1. De contenido. Estados de conocimiento caracterizados por creencias y operaciones como
deducciones o hipótesis.
2. Retórico. Estados de conocimiento en los que se incluyen las representaciones del texto y sus
objetivos.
4. Transforma el conocimiento dentro del espacio del contenido en interacción con el espacio retórico.
5. Elabora sub-objetivos para la composición o realiza una búsqueda en nuevas áreas de la memoria.
La interacción dialéctica entre los dos espacio-problema produce los cambios en el contenido y en la
organización del conocimiento del escritor. En este modelo las necesidades retóricas se transforman en sub-
objetivos relacionados con el contenido. La prosecución de un nuevo sub-objetivo conduce a nuevos problemas
retóricos, que se traducen a su ve en nuevos sub-objetivos en el espacio del contenido y así sucesivamente.
Modelo cognitivo de escritura de Hayes y Flower
Se constituye en uno de los pilares de esta investigación. Así pues, se entiende que la redacción de un texto
implica un proceso que se espera fortalecer. Para esta investigación se tiene como sustento teórico la
propuesta de Hayes y Flower (1981). Según los autores este paradigma de composición es un modelo del
proceso escrito en etapas las cuales no se encuentran separadas y se caracterizan por buscar el
desenvolvimiento gradual del producto escrito. Igualmente, la teoría sostiene que es importante el alejamiento
de los paradigmas tradicionales por etapas de escritura; en donde las unidades principales del análisis son las
etapas de finalización que solo buscan evidenciar un producto escrito, puesto que las siguen una estructura
lineal. En contraste, el modelo por proceso que es el sustentando por Hayes y Flower busca el desarrollo de
procesos mentales elementales como por ejemplo generar ideas. En adición, dicha teoría se sustenta en cuatro
puntos clave, estos son: primero; la redacción que es un conjunto de procesos distintivos del pensamiento,
organizados por el escritor mientras escribe o está en el acto de la composición, segundo; esos procesos
distintivos poseen un orden jerárquico con capacidad de inserción en donde un proceso particular puede ser
incluido dentro de cualquier otro, tercero; la composición como proceso del pensamiento se orienta a un fin a
través de una red de objetivos propios del escritor, y cuarto; las dos formas en las que los escritores crean sus
fines: proponiendo objetivos generales y respaldando o creando nuevos 15 objetivos específicos
(subordinados) y que pueden modificarse durante la redacción. Hasta ahora, es posible pensar que lo que
proponen Hayes y Flower (1981) no es un proceso lineal, sino interactivo en donde se puede reflexionar,
repensar y actuar de diferentes maneras el acto de escribir. Al mismo tiempo, Hayes y Flower (1981) refieren
que al hacer uso de este modelo cognitivo de escritura se debe al menos realizar tres importantes acciones.
Primero, definir elementos principales o subprocesos que componen el proceso superior de redacción. Es decir
que, los subprocesos incluyen la planificación, recuperación de información de la memoria a largo plazo,
revisión, entre otros. Segundo, es necesario demostrar cómo se relacionan los diversos elementos que
intervienen en el proceso de redacción. Por ejemplo, la relación entre los conocimientos del tema de escritura o
la audiencia y el acto de composición. Finalmente, es necesario que por medio del modelo se aprenda a ser
crítico del propio proceso y ayudar a ver y ser conscientes de situaciones que antes no eran tan evidentes o
claras. En aras de ilustrar el modelo se sugiere revisar la estructura del modelo de redacción tomado de A
Cognitive Process Theory of Writing de Hayes y Flower (1981). (Ver anexo 5). De modo concreto, de acuerdo
con Hayes y Flower (1981) el modelo por procesos implica alejarse de las formas tradicionales de escritura que
promueven una escritura por etapas o lineal centradas en el producto. Por el contrario, la escritura como
proceso incide en los aspectos internos de la persona que produce el texto escrito. El modelo que proponen
Hayes y Flower (1981) enuncia que la producción escrita de un texto implica tres elementos esenciales:
primero el ambiente de trabajo que incluye lo que está afuera del escritor, su contexto; empezando por el
problema retórico o la tarea asignada como también el texto que se va generando. El segundo elemento es la
memoria a largo plazo del escritor, en donde se guardan el conocimiento del tema, 16 de la audiencia y de sus
planes de redacción. El tercer elemento son los procesos de redacción: planeación, textualización, y examen
(revisión) que son verificados mediante un control. De esta manera, se puede configurar el proceso a través de
las siguientes instancias: planificación en donde se definen los objetivos del texto y se establece un plan para la
producción. En la planificación se crea una representación interna del conocimiento que se utiliza
posteriormente. Por esto, aquí es donde nacen las ideas e incluso se recupera información relevante de la
memoria a largo plazo. En cuanto a la fase de textualización es posible convertir los contenidos en lenguaje
escrito, aceptando revisiones y retornos; es en donde se pueden abandonar las características de lo
conversacional. Finalmente, con la revisión se hace uso de dos subprocesos; la evaluación y la revisión. Esto
es una acción consciente en donde se revisa lo escrito para revisar y evaluar el texto. Estos subprocesos
tienen la ventaja de interrumpir cualquier otro proceso en cualquier momento de la redacción. Es oportuno
destacar que este modelo tiene en cuenta aspectos como el tema, audiencia y exigencia; que pertenecen al
problema retórico y además es clave el texto producido y parcial. Igualmente, el control interviene en el
proceso; aquí el escritor puede monitorear su proceso y progreso. 3.3 Estructura del texto Este concepto es
importante porque además de lograr una escritura argumentada, la forma, organización o estructura de la
producción es esencial desde la formalidad para la comprensión de las ideas que se han plasmado. Se tiene
que “las expresiones deben ser reconstruidas en términos de una unidad más grande, esto es el TEXTO” (Van
Dijk, 1980, p. 32); los enunciados deben estar relacionados entre sí teniendo implicaciones semánticas,
pragmáticas y sintácticas. El conjunto de frases es lo que puede llevar a la estructura del texto o a la existencia
de una macro estructura semántica. Van Dijk (1980) habla de la macro estructura y en sus palabras es: “la 17
organización, en tratamiento y memoria, de la información semántica compleja.” (Van Dijk, 1980, p. 213). Por
otra parte, para Van Dijk (1980) las reglas son esenciales desde la producción de macro estructuras globales
para alcanzar la macro estructura más global del texto. Ante esto es importante mencionar dos elementos; la
coherencia y la cohesión. Se entiende con base en los aportes de Van Dijk (1980) que la coherencia se
encuentra relacionada al significado total del texto, por ello lo que se exponga en el texto debe girar en torno a
un tema específico; es decir que se refiere al contenido global porque toma al texto como un todo, pero también
tiene implicaciones en lo local porque es precisa una coherencia lineal que responda al significado y su orden.
Ahora bien, Según Van Dijk (s.f) hay tres tipos de coherencia; estas son: global; determinada por las macro
estructuras textuales que permiten entender al texto en su totalidad; basándose en las proposiciones y
secuencias completas. Otro tipo de coherencia es la lineal, secuencial o local que como se cita, se mantiene
entre las proposiciones expresadas por oraciones que guardan relaciones semánticas. Y el último tipo, la
pragmática; que es la coherencia definida por el texto y el contexto; es decir que implica condiciones
relacionadas con interlocutores, intenciones comunicativas, tiempo, lugar y demás. Mientras tanto, según lo
que se puede interpretar del libro Texto y Contexto de Van Dijk (1980) la cohesión apunta a lo específico; de
hecho la coherencia y cohesión respaldan a un sistema complejo de marcas implícitas y explicitas de conexión.
En la cohesión los textos se relacionan correctamente desde lo léxico y gramatical; siendo una manifestación
de una producción coherente. Igualmente, Rincón (s,f) expone que la cohesión trata sobre el plano de la forma
o expresión, la estructura superficial y los componentes sintáctico y léxico semántico. Por 18 su parte, H.
Calsamiglia / A. Tusón (1999) como se cita en un documento del Centro Javeriano de Escritura (s.f) se refieren
a la cohesión textual como una muestra de la coherencia. Al mismo tiempo, proponen que la coherencia se
presenta al interior del texto y ayuda a conservar el enlace entre palabras y oraciones para establecer
relaciones semánticas. Igualmente, el Centro Javeriano de Escritura (s,f) considera que los principales
mecanismos de cohesión son de referencia, sustitución, elipsis, repetición y conjunción. El primero, es la
relación entre un elemento del texto con otros dentro del mismo texto o en contextos situacionales. El segundo
consiste en el reemplazo de elementos léxicos por otros para evitar repeticiones y mejorar el estilo del texto. El
tercero se basa en suprimir información, que se infiere que el lector ya sabe. El cuarto busca la recurrencia de
un elemento léxico nombrado con anterioridad en el texto. Finalmente, la conjunción expresa relaciones lógicas
entre las oraciones del texto.
La escritura desde perspectivas cognitivas, comunicativas o sociales (Alamargot y Chanquoy, 2001;
MacArthur, Graham, y Fitzgerald, 2006; Rijlaarsdam et al., 2008). Todos estos modelos, a pesar de su
diversidad, tratan de explicar la arquitectura de los procesos de escritura, sus componentes y su organización
como un proceso recurrente, así como los componentes modificables en relación con la motivación del escritor,
actitudes, procesos cognitivos (la memoria de trabajo, el conocimiento en la memoria a largo plazo) o procesos
de meta cognición (la autorregulación y el conocimiento meta cognitivo). En general, los diversos modelos
coinciden en que la escritura es una tarea cognitiva, que requiere el despliegue coordinado de un conjunto
relevante de procesos mentales, de manera simultánea y recurrente. Esta complejidad exige múltiples recursos
cognitivos, tales como, el control de la atención, la autorregulación, la capacidad de la memoria de trabajo, etc.
A su vez, requiere el empleo de habilidades de escritura específicas, y estrategias que faciliten y organicen el
número de procesos cognitivos implicados en la producción de un texto escrito, y las demandas y
requerimientos cognitivos respectivos. Como referencia imprescindible en todo estudio sobre composición
escrita debemos resaltar el modelo de Hayes y Flower (1980). Este modelo, supuso un cambio de orientación
del producto al proceso de escribir. Además, sus formulaciones fueron las bases principales para los siguientes
modelos teóricos y fue construido a partir del pensamiento en voz alta de escritores durante la realización de la
tarea de componer textos. Este modelo, principalmente aportó un énfasis en la interactividad del proceso,
corroborando su recursividad y desechando la linealidad del mismo. También fue relevante su aportación en
cuanto a los subprocesos y operaciones presentes en los procesos de escritura. Desde el punto de vista
estructural, Hayes incluyó como componentes básicos el entorno de la tarea o contexto de producción, con
todos los aspectos que están fuera del escritor y que le influyen, la memoria a largo plazo que incluye tres tipos
de áreas de conocimiento, tema general del texto, el acto comunicativo y el conocimiento lingüístico vinculado a
la producción textual, y finalmente, el proceso general de c por los tres procesos básicos de planificación,
traducción y revisión, dirigidos por un cuarto proceso de control, la monitorización, cuyo objetivo es regular la
secuencia recursiva de la composición escrita. Sin embargo, dados los avances logrados en el campo de la
psicología de la escritura y dadas las limitaciones del modelo, nos centraremos en el modelo de 1996 y su
evolución realizada por el mismo autor en el 2006. Entre las limitaciones, estaba la ausencia del papel de la
memoria operativa, siendo ahora un constructo que juega un papel relevante en la composición escrita
(Vanderberg y Swanson, 2007). A su vez, se explicitaron otras limitaciones como la no inclusión de los
componentes emocionales y motivacionales o los meta cognitivos. Pero sobre todo, la mayor limitación de este
modelo pionero y de otros de esa época, tiene que ver con la no verificación experimental de los mismos,
cuestión que intentó ser superado por modelos como el de Kellogg que permite generar hipótesis directamente
contrastables (Kellogg, 1994). Por lo tanto, lo que tiene sentido es hablar brevemente del modelo más reciente
de Hayes (1996) y sus acotaciones más recientes (Hayes, 2006). Este modelo conceptualiza la escritura en
términos de dos dimensiones principales, relacionadas con la tarea y con la persona (esquema del modelo en
la figura 1). En la dimensión relacionada con la tarea incluye los diferentes factores externos que pueden influir
en el escritor. Dichos factores son agrupados en dos bloques, en relación al componente social y físico que
rodea al escritor. Dentro del componente social incluye la referencia a la audiencia del texto y en el caso de la
escritura colaborativa, al resto de escritores. A su vez, en el componente físico incluye el texto que está siendo
elaborado, así como las características del propio medio de escritura. Por otra parte, en la segunda dimensión,
la referida a la persona, Hayes incluye cuatro componentes, relacionados con aspectos afectivos, cognitivos, y
de memoria de trabajo y a largo plazo del escritor que resumimos a continuación. Un primer componente, hace
referencia a los aspectos afectivos y motivacionales de la persona. En éste incluye aspectos relacionados con
las creencias y actitudes del escritor, predisposición hacia la tarea, estimaciones sobre el coste y beneficio
derivado de la tarea, establecimiento de metas, etc. Un segundo componente, está referido a los procesos
cognitivos de la composición escrita, en él incluye tres tipos de procesos, de reflexión, interpretación y
producción del texto. El proceso de reflexión hace referencia a un conjunto de actividades mentales que
permiten transformar unos conocimientos en otros. El proceso de interpretación textual incluye la lectura y
comprensión del texto, que está siendo realizado para poder continuar de un modo coherente con lo que ya
está escrito, o para proceder a una revisión conceptual o lingüística del texto. En el tercer componente, la
memoria operativa (no contemplada en el modelo inicial de 1980), se incluyen aspectos relacionados con el
procesamiento fonológico, semántico y viso-espacial. Este aspecto será el central en el modelo de Kellogg
(1996) y además, su mayor aportación es que puede ser verificable experimentalmente. En cuarto lugar, el
modelo hace referencia al componente relativo a la memoria a largo plazo, en el que incluye un conjunto de
tipos diferentes de conocimientos que aseguran funciones diversas dentro del proceso de composición escrita.
El modelo de Hayes y Flower tuvo una fuerte incidencia tanto en el campo de la investigación como en el de la
educación. No obstante, la descripción del proceso presentaba algunas limitaciones, por lo que fue objeto de
revisiones críticas y de reformulaciones (ver especialmente Hayes, 1996). En efecto, si bien el modelo de 1980
desarrolla en profundidad algunas operaciones implicadas en la escritura –como la planificación y la revisión–,
la “puesta en texto” y las dimensiones lingüísticas de la redacción no son consideradas (García Debanc y
Fayol, 2002). Otra objeción que se le planteó es que se basa solo en el análisis de la actividad que realizan
escritores adultos “expertos”, pero no considera el proceso de aprendizaje de escritores principiantes, cuyas
habilidades de escritura están en desarrollo. Bereiter y Scardamalia (1987; Scardamalia y Bereiter, 1992), por
su parte, propusieron dos modelos que buscan dar cuenta, precisamente, de las diferencias entre escritores
expertos e inexpertos: “Decir el conocimiento”, que explica la escritura en etapas tempranas, y “Transformar el
conocimiento”, que se refiere a los procesos de composición de escritores maduros. “Decir el conocimiento”
consiste en recuperar de la memoria a largo plazo información relacionada con un tópico particular y escribir
sobre ese tema sin un proceso de planificación u organización de las ideas. El texto se produce sin un objetivo
o plan aparente que guíe la actividad. Esto no se debe a que el niño o escritor novato carezca de objetivos,
sino a que no puede incorporarlos como guía a la tarea, pues carece de los recursos necesarios. El escritor
novato no desarrolla las ideas en función del lector, puesto que no está pensando en las necesidades de la
audiencia. “Transformar el conocimiento”, por el contrario, involucra adaptar la información recuperada para la
audiencia y los propósitos del escritor. El modelo plantea una interacción entre dos espacios: los problemas
retóricos (relacionados con la situación de escritura) y los problemas de contenido. El escritor construye así una
representación mental de la tarea. A diferencia de los escritores novatos, que solo pueden generar
representaciones mentales en el nivel del contenido, los escritores expertos son capaces de operar con
representaciones mentales de distintos niveles, tales como las estructuras textuales y la intención pragmática
del texto.
LA FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA
La escritura, como el lenguaje en general, desde la perspectiva de su uso cumple como es bien sabida una
doble función; por una parte, la producción de tex-tos escritos nos permite interactuar con otras personas,
comunicarnos con ellas por mediación de dichos textos. A ello hace referencia la función comunicativa,
interpersonal o transaccional de la escritura. Por otra parte, la producción de tex-tos escritos nos permite
expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los
objetos de nuestro pensamiento. Nos referimos a este uso de la escritura como su función representativa
ideaciones. Sin entrar en la polémica sobre si los textos escritos pueden cumplir en ocasiones una única
función o bien son necesariamente plurinacionales (Feldman, 1977), numerosos autores destacan que la
escritura, dadas sus características formales y contextuales, constituye un instrumento óptimo para el
desarrollo de la función representativa del lenguaje. La distancia que la escritura establece entre el productor
y el destinatario del texto y la presencia de un “artefacto” (el texto escrito) que, a diferencia del lenguaje
oral, permite la revisión y la reflexión son dos de las razones mayormente invocadas para justificar el peso de la
función representativa o ideaciones en el caso de la escritura (Olson,Torrance, 1981). Son precisamente estos
aspectos los que han dado pie a distinguir la función epistémica o heurística de la escritura, como una función
específica o posible subfunción en el marco de la función representativa. En este sentido, la función epistémica
hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual
y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977,
Olson, 1977, Applebee, 1984). Se entiende de este modo que las producciones escritas, y en especial los
procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del
conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad. Lógicamente, la función epistémica o heurística no es
una función exclusiva de la escritura, ni siquiera una función exclusiva del lenguaje en términos generales. Tal
como se ha señalado reiteradamente, otros sistemas simbólicos y otras herramientas psicológicas de carácter
social y cultural pueden cumplir asimismo esta función actuando como instrumentos mediadores del
aprendizaje y la auto-rregulación intelectual. El matemático, el físico, el pintor, el compositor musí-cal, el
cineasta o el arquitecto utilizan distintos tipos de “lenguajes” o sistemas simbólicos que, no sólo les permiten
desarrollar su actividad, sino también aprender y desarrollar su conocimiento en los ámbitos respectivos.
Ahora bien, parece evidente que, a excepción de determinados niveles de notación matemática, el aprendizaje
de los instrumentos mediadores que utilizan las personas que desarrollan su actividad en estos ámbitos no es
del dominio general, es decir no está al alcance de cualquiera. No es este el caso de la lengua oral. Sin lugar a
dudas, la lengua oral es para todos nosotros el instrumento mediador más accesi-ble para regular y tomar
conciencia de lo que sabemos y pensamos y en ocasiones para hacer avanzar nuestro conocimiento (Halliday,
1973). Sin embargo, aun cuando la expresión oral pueda cumplir esta función epistémica, desde numerosas
perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido. ¿Qué es lo que hace
de la escritura un instrumento peculiar y, a juicio de algunos autores, un instrumento más poderoso que el
lenguaje oral para el aprendizaje y la regulación de nuestro propio conocimiento? Artículo que muchos sitúan
como punto de partida de la reflexión actual en torno a esta problemática, justifica el carácter “único” de la
escritura como instrumento-to de aprendizaje a partir del análisis de una serie de características diferenciales
que el lenguaje escrito presenta en relación al oral. El conjunto de parámetros dimensiones en los que se
constatan diferencias entre ambos tipos de lenguaje ha sido objeto de análisis detallados, que permiten poner
de relieve algunas características formales y procesuales de la escritura particularmente relevantes en relación
a la temática que nos ocupa. En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las
producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial
en el ámbito lexical y sintáctico. Por una parte, la escritura plantea un mayor nivel de exigencia en cuanto al
rigor y la precisión en el uso de los términos o palabras, tanto a nivel de su significado como a nivel formal u
ortográfico. Las imprecisiones, vaguedades, abreviaciones, dejes o acentos que generalmente son
consubstanciales a la lengua oral se consideran inaceptables en el caso del escrito. Pero posiblemente el
aspecto que puede tener mayo-res repercusiones en el contexto de nuestra discusión es el grado de rigor y
formalidad que rige la organización del texto en los distintos niveles compositor-vos (frases, párrafos, texto,
etc.). El molde “lógico” que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor
fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura. En segundo lugar, uno de los
aspectos que la mayoría de los autores considera particularmente relevante en este sentido es el que se refiere
a la distancia y la ausencia de un contexto compartido entre el productor del texto y el destinatario o
destinatarios del mismo (Emig, 1977). A diferencia del oral, en el caso del lenguaje escrito el productor y el
destinatario del texto por lo general llevan a cabo su actividad en contextos físicos distanciados en el espacio y
en el tiempo. Este rasgo, que se encuentra en el origen de la propia existencia de la escritura, conlleva la
necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido su
discurso, con el fin de evitar la posible ambigüedad y las consiguientes confusiones en el lector o destinatario
del texto. El enunciado oral “se ha enfriado” puede transformarse en el caso del escrito en algo parecido a “la
verdura que habíamos calentado para la cena se ha enfriado porque Tomás tuvo que atender una larga
llamada telefónica de su hermana Paulina”. Como se ha señalado reiteradamente, uno de los problemas que
afronta cualquier escritor es el de tratar de “crear” el contexto de interpretación a través del propio texto. La
distancia entre productor y destinatario del texto no es únicamente de tipo espacial o temporal. Frecuentemente
esta distancia es también de orden psicológico, en la medida en que no existe un contexto mental compartido
o, lo que es más importante sin duda, en la medida en que es difícil y a menudo imposible obtener pistas que
ayuden a poner de manifiesto la falta de un contexto mental compartido. Es cierto que esta situación se
produce o puede producirse también en el discurso oral, como lo demuestran los frecuentes malentendidos
entre las personas. Sin embargo, en este caso la mayoría de las situaciones ofrecen posibilidades
infinitamente mayores de dar u obtener pistas (verbales y no verbales) que indiquen la distancia mental entre
locutor y receptor. En el caso del escrito, esta posibilidad es prácticamente inexistente, y en consecuencia
vuelve a ser necesario que el escritor explicite al máximo su propio contexto mental, evitan-do en la medida de
lo posible los implícitos o supuestos, y detallando sistemáticamente las conexiones y relaciones que establece
entre las ideas que pretende transmitir.
B E R E I T E R S C A R D A M A L I : D O S M O D E L O S E X P L I C AT I V O S D E L O S P R O C E S O S D E
C O M P O S I C I Ó N   E S C R I TA
A lo largo del texto, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter, postulan dos modelos relacionados con el proceso de
la composición escrita, estos son el Modelo de Decir el conocimiento  y el Modelo de Transformar el
conocimiento “con el propósito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos y novatos” Por un
lado, en relación al modelo de Decir el conocimiento,  los autores plantean que para lograr este proceso de
composición escrita no se lleva a cabo una etapa de planificación del texto, sino que conforma un proceso de
“pensar-decir” (Bereiter & Scardamalia, 1992, p. 46). El sujeto al enfrentarse a una tarea de escritura, identifica
en su memoria distintos aspectos de lo que se le está pidiendo para generar una idea general de lo que debe
hacer y responder al problema retórico,  para luego escribirla (Bereirter & Scardamalia, 1992). El texto generado
es el resultado de “procesos automáticos puestos en marcha” Por otra parte, el modelo de Transformar el
conocimiento constituye un “proceso de composición madura” a diferencia del modelo anterior, ya que este
requiere de mayor conocimiento. En primer lugar, para alcanzar este nivel de madurez se requiere
de conocimiento del contenido de lo que se va a escribir y en segundo, conocimiento discursivo (problema
retórico). En este modelo se integra el modelo anterior, pero no al revés, por lo tanto es posible concluir que es
más complejo, ya que requiere de una interacción entre los tipos de conocimiento mencionados para generar
un producto coherente con la tarea. Por último, en relación al tipo de escritores según su experiencia es posible
determinar que la principal diferencia entre escritores expertos y novatos, es que estos últimos pasan a ser
reproductores de información, debido a la falta de desarrollo de la capacidad de “elaboración de conocimiento
para transformarlo” según el objetivo. ¿Qué estrategias se pueden utilizar para alcanzar una madurez de
composición adecuada? Bereiter y Scardamalia (1992), presentan a lo largo del texto distintas estrategias
enfocadas en alcanzar la madurez de composición. Dentro de estas, es posible reconocer algunas que muchas
veces son dejadas de lado dentro del aula.Algunas de estas estrategias son las siguientes: Por un lado, a
través del texto es posible concluir que una de las maneras más eficientes de fomentar el desarrollo de una
madurez de composición, es dando espacios a los/as alumnos/as de repensar acerca de sus producciones
escritas, generando momentos de reflexión en torno a ellos que le permitan entender de una manera más
crítica las estructuras en las cuales está fallando (Bereiter & Scardamalia, 1992). Además, se plantea la
influencia que tiene el “andamiaje de los procesos maduros” (Bereiter & Scardamalia, 1992, p. 60) en los/as
alumnos/as novatos/as, dado que les permite entender otros procesos involucrados en la escritura madura,
como por ejemplo la planificación, la cual ayudará posteriormente a una mayor coherencia en el texto (Bereirter
& Scardamalia, 1992). Como futura docente, este texto me sirvió como invitación a darle mayor importancia al
trabajo en torno a la retroalimentación, dado que es a partir de esta que los/as estudiantes pueden aprender
acerca de sus propios procesos.
Cierto mercader envió a su hijo con el más sabio de todos los hombres para que aprendiera el Secreto de la
Felicidad. El joven anduvo durante cuarenta días por el desierto, hasta que llegó a un hermoso castillo, en lo
alto de una montaña. Allí vivía el sabio que buscaba. »Sin embargo, en vez de encontrar a un hombre santo,
nuestro héroe entró en una sala y vio una actividad inmensa; mercaderes que entraban y salían, personas
conversando en los rincones, una pequeña orquesta que tocaba melodías suaves y una mesa repleta de los
más deliciosos manjares de aquella región del mundo. El sabio conversaba con todos, y el joven tuvo que
esperar dos horas para que le atendiera.
 »El sabio escuchó atentamente el motivo de su visita, pero le dijo que en aquel momento no tenía tiempo
de explicarle el Secreto de la Felicidad. Le sugirió que diese un paseo por su palacio y volviese dos horas
más tarde.
 
»Pero quiero pedirte un favor- añadió el sabio entregándole una cucharilla de té en la que dejó caer dos gotas
de aceite-. Mientras camines lleva esta cucharilla y cuida de que el aceite no se derrame. »El joven comenzó a
subir y bajar las escalinatas del palacio manteniendo siempre los ojos fijos en la cuchara. Pasadas las dos
horas, retornó a la presencia del sabio. ¿Qué tal? -preguntó el sabio-. ¿Viste los tapices de Persia que hay en
mi comedor? ¿Viste el jardín que el Maestro de los Jardineros tardó diez años en crear? ¿Reparaste en los
bellos pergaminos de mi biblioteca?  »El joven, avergonzado, confesó que no había visto nada. Su única
preocupación había sido no derramar las gotas de aceite que el Sabio le había confiado. »Pues entonces
vuelve y conoce las maravillas de mi mundo -dijo el Sabio-. No puedes confiar en un hombre si no conoces su
casa.  »Ya más tranquilo, el joven cogió nuevamente la cuchara y volvió a pasear por el palacio, esta vez
mirando con atención todas las obras de arte que adornaban el techo y las paredes. Vio los jardines, las
montañas a su alrededor, la delicadeza de las flores, el esmero con que cada obra de arte estaba colocada en
su lugar. De regreso a la presencia del sabio, le relató detalladamente todo lo que había visto.  » ¿Pero dónde
están las dos gotas de aceite que te confié? -preguntó el Sabio. »El joven miró la cuchara y se dio cuenta de
que las había derramado.  »Pues éste es el único consejo que puedo darte -le dijo el más Sabio de los
Sabios-. El secreto de la felicidad está en mirar todas las maravillas del mundo, pero sin olvidarse nunca de las
dos gotas de aceite en la cuchara"
Funciones de las escrituras
En propiedad, el ser humano es mucho más que “el animal parlante”. Sin duda Aristóteles se quedó corto.
Sería más apropiado llamarle “el animal simbólico” porque tiene una prodigiosa capacidad de comunicar cosas
usando prácticamente cualquier elemento manipulable de la realidad. Todas las cosas que puede moldear o
modificar, y que sus semejantes pueden percibir, las convierte en símbolos que contienen información. Entre
los humanos la ropa no sirve sólo para resguardarse del frío, las casas no sirven sólo para vivir, la comida no
sirve sólo para alimentarse. En todo lo que los humanos manejamos hay también una elección comunicativa o
semántica, un juego perpetuo de significados y referencias. Los modistos, los arquitectos o los gastrónomos lo
saben bien. Los humanos disfrutamos comunicando entre nosotros con todo lo que tenemos a nuestro alcance,
y parece que disfrutamos también mucho inventando y aprendiendo sin cesar nuevos modos de
comunicación. Los gestos, los adornos, los perfumes, los sabores, los sonidos, los dibujos en la piel, los
colores, los muebles, los paisajes urbanos, todos “nos dicen” cosas. ¿Cómo inventar o escoger algo sin tener
en cuenta, además de su función práctica, su aspecto? Y este aspecto no suele ser más que su dimensión
comunicativa, visual o de otro tipo, que como humanos sabemos que los demás no dejarán de leer. Sería
prácticamente imposible hacer el recuento de todas las formas de comunicar que la especie humana ha
inventado, sobre todo si tenemos en cuenta la diversidad cultural del mundo. Muchas son específicas de un
grupo humano concreto o de un momento histórico, otras son más universales y atraviesan épocas y lugares.
Entre estas últimas están las escrituras. Las escrituras son sistemas de comunicación visuales, basados en el
uso de un conjunto finito de dibujos sistemáticos (“letras”, “grafemas”, “ideogramas”, etc.) que representan
cosas. Aprender a leer, y su contrapartida aprender a escribir, es llegar a conocer todos los dibujos posibles
dentro de uno de estos sistemas, y saber a qué se asocia cada uno de ellos. Los dibujos pueden asociarse,
entre otras cosas, a ideas de sonidos del lenguaje, como en los sistemas llamados fonográficos (A representa
la idea de un sonido), o pueden asociarse a palabras enteras, como en los sistemas ideográficos ( 樹
representa la idea de “árbol” en la escritura china). Las escrituras no son tan universales como el lenguaje
hablado o el lenguaje corporal: hay muchos pueblos del mundo que no las han utilizado nunca. Que una
sociedad humana no tenga escritura no es un “atraso”, sino una elección cultural. No afecta para nada a la
calidad de sus lenguas, ni a su riqueza evocativa o narrativa. Varias y curiosas razones son las que llevan a
determinados pueblos de la Tierra a escribir y a leer. Expondré a continuación cuáles son a mi juicio las
principales.
La función propagadora
La primera y evidente utilidad de la escritura es propagar el lenguaje hablado más allá de sus límites físicos,
que son tanto espaciales como temporales. Los límites espaciales están determinados por el alcance de la voz:
antes de la invención del teléfono lo que decíamos llegaba tan lejos como podíamos hacernos oír. Las palabras
de una persona en Astorga no podían ser escuchadas en Tudela, por mucho que se desgañitara. Los límites
temporales, por su parte, los establece esa propiedad del lenguaje humano que Hockett llamó el
“desvanecimiento rápido”: antes de la invención del magnetófono no había manera de conservar en el tiempo el
habla. Quien llegara unos instantes tarde al lugar donde alguien había hablado, ya no podía enterarse de lo
que había dicho. Podía conseguir que alguien se lo repitiera, lo que nunca era una garantía de exactitud. Verba
volant, scripta manent (las palabras vuelan, los escritos permanecen) decían los romanos para explicar las
ventajas de la escritura sobre lo efímero del habla. El texto escrito, como objeto vinculado a un material sólido
más o menos duradero, podía ser enviado a otro lugar, rompiendo las limitaciones espaciales, y también podía
conservarse para ser conocido incluso por generaciones lejanas.
La función simbólica
Pero intentar propagar en el espacio y en el tiempo los mensajes orales no es la única función de las escrituras.
Como sistemas basados originalmente en dibujos, heredan de éstos su dimensión evocativa o simbólica. Los
signos de numerosas escrituras son utilizados como algo más que simples “letras”: conservan de alguna
manera el significado pictórico original de los dibujos de que proceden. Así muchas culturas utilizan signos
aislados de sus escrituras para transmitir ideas, aunque se trate de escrituras fonográficas. En estos casos, los
signos son considerados símbolos completos en sí mismos. La letra árabe ˁayn procede del antiguo dibujo
jeroglífico egipcio para “ojo”, como su nombre todavía indica (ˁayn significa “ojo”, “manantial”), y por lo tanto ha
sido utilizada por muchos usuarios de la escritura árabe como un símbolo de la visión y el conocimiento.
Algunos gramáticos árabes, como Ibn Jinnī, entendían que esta era la razón por la que aparecía
recurrentemente en verbos como ˁarafa o ˁalama, vinculados a la idea de “saber”. Dentro de esta misma
función simbólica podemos incluir el trato como objetos sagrados de determinados textos escritos. Los libros
canónicos de numerosas religiones son concebidos como símbolos de las propias religiones, y por lo tanto
deben ser manejados de forma especialmente reverencial. No deben ser dejados en el suelo, o deteriorados, o
manipulados de manera irreverente, de una manera muy parecida a lo que ocurre con las banderas para los
nacionalistas. En ambos casos, las hojas de papel y los fragmentos de tela, nos encontramos ante la creencia
de que son algo más que objetos físicos: son símbolos materiales de instancias sagradas. En ciertas culturas,
determinados sistemas de escritura sólo se emplean con fines religiosos. Dibujar sus letras es en sí un acto
sagrado. Esto sucede hoy, por ejemplo, con la escritura grantha entre los hindúes de lengua tamil del sur de la
India. Sólo la utilizan para escribir por primera vez y de modo ritual el nombre de un recién nacido, o para
anunciar formalmente una boda o unas exequias funerarias. Del mismo modo, la escritura batak de Sumatra
sólo puede ser utilizada por los sacerdotes. Los amuletos y talismanes realizados con letras aisladas o textos
breves responden a esta misma función simbólica (o mágica) de la escritura. Un caso especialmente notable
del uso simbólico de la escritura es llegar a ingerirla como una medicina. En diversos lugares de África y Asia
los pasajes del Corán pueden usarse con un fin terapéutico. El procedimiento conocido como rubutu en el norte
de Nigeria suele ser escribir con tinta vegetal o azafrán determinados fragmentos coránicos sobre una tabla,
luego lavar esa tabla con agua, y finalmente beber el agua con el texto diluido. Dependiendo del fragmento que
se haya
La función artística
La escritura, como parte del mundo del dibujo, no puede sustraerse a su dimensión de arte gráfico. En diversas
culturas los textos escritos, primorosamente realizados, se conciben como obras de arte en sí mismos y se
utilizan como elementos decorativos y ornamentales. La posibilidad de escribir de manera estilizada y hermosa
se convierte en todo un saber en estas sociedades: es el arte de la caligrafía, desarrollado de forma sublime en
los ámbitos de las escrituras árabe, china, tibetana y georgiana, entre otras. Escribir un texto de manera
descuidada puede ser considerado como una ofensa para su destinatario, porque implica que no se le ha
dedicado la atención necesaria. En Occidente la función artística de la escritura, las posibilidades de la
caligrafía, parece que se ha ido atrofiando desde finales de la Edad Media con la extensión de los medios
mecánicos de confección y reproducción de textos. La “mala letra” sólo es rechazable entre nosotros en el caso
extremo de que ponga en peligro la propia comprensión del escrito. Durante la primera Guerra del Opio (1839-
1842) entre Gran Bretaña y China, las autoridades chinas se sintieron especialmente ofendidas al recibir el
ultimátum británico en un doble aspecto: por las intolerables exigencias que contenía y por haber sido escrito
en caracteres chinos descuidados. El traductor británico seguramente aplicó la concepción occidental de que
un texto escrito tiene como única función ser comprendido, sin ser consciente de la importancia en la cultura
china de esto que aquí estamos llamando la función artística de la escritura. La variante occidental moderna de
esta función se encuentra quizás en el campo de las llamadas rotulación y tipografía: los distintos diseños de
las letras del alfabeto (las fuentes de la informática) y su reproducción en carteles y publicaciones.
Determinadas tipografías evocan contextos específicos, como el mundo tecnológico o futurista, el oeste
americano, la estética retro de los años treinta o el estilo pop de los sesenta. Unas tipografías transmiten
sobriedad y seriedad, mientras otras se conciben como divertidas, infantiles, impactantes, etc. Su utilización
primordial se encuentra, más que en el ámbito decorativo, en el mundo de la publicidad. En ciertas creaciones
caligráficas de algunas culturas la escritura y el dibujo se integran en nuevas composiciones visuales. Son, por
así decirlo, dibujos hechos de textos. En el ejemplo a continuación, un texto árabe que elogia al imam ‘Ali,
llamado el león del Islam, adquiere precisamente la forma de un león: Las versiones occidentales más
cercanas a este tipo de creaciones serían indudablemente los caligramas de Apollinaire:
La función identitaria
Cada sistema de escritura tiene su propia historia, y esta historia está vinculada a determinados estados,
religiones o culturas. Usar una determinada escritura frente a otra es a menudo una elección de identidad: el
colectivo que lo hace quiere reivindicarse como miembro de una tradición específica. En Europa el mapa de los
usos de los alfabetos latino y griego / cirílico es aproximadamente el mapa de la cristiandad de origen romano
occidental frente a la cristiandad oriental o bizantina. Católicos, protestantes, anglicanos, etc. usan el alfabeto
latino, mientras que los ortodoxos (excepto modernamente los rumanos) usan los alfabetos greco-cirílicos.
Durante la disgregación del estado de Yugoslavia a comienzos de los años noventa del pasado siglo, escribir la
lengua que entonces se llamaba serbocroata en caracteres latinos era asumirse como croata-católico y hacerlo
en caracteres cirílicos era reconocerse como serbio-ortodoxo. Hay otros muchos ejemplos conocidos del uso
de una escritura como forma de sentirse parte de una cultura específica. El alfabeto árabe no sólo se utiliza
para escribir la lengua árabe: con él se escriben también otras lenguas tan distintas entre sí como el persa, el
urdu, el pashto, el azerí, el sindhi, el uigur, el malayo o el fula. Anteriormente también el turco otomano, el
albanés, el bosnio, el swahili e incluso las lenguas romances ibéricas (aljamías). La razón es que, a través del
texto coránico y de su temprano aprendizaje en las madrasas, todas estas comunidades han concebido que el
alfabeto árabe es la escritura de los musulmanes: escribir sus lenguas en letras árabes las vincula
indisolublemente al Islam. Incluso los musulmanes chinos llegaron a desarrollar una forma de escribir el
mandarín en caracteres árabes, conocida como xiao’erjing. Por ello varias sustituciones históricas de la
escritura árabe por otros alfabetos se han realizado con el abierto propósito de desvincular a esas
comunidades del Islam. Es lo que pretendían los misioneros anglicanos en Tanzania al forzar el cambio de la
escritura árabe del swahili por la latina y, en un sentido más complejo, lo que está también detrás del tránsito
del alfabeto árabe al latino en Turquía. Los sistemas de escritura han llegado a adquirir así fuertes
connotaciones políticas. Se han quemado muchos libros en el mundo sólo por la escritura en que estaban
impresos. En la Unión Soviética de la era estalinista prácticamente todas las lenguas de la inmensa federación
tuvieron que escribirse por decreto en caracteres cirílicos, lo que reforzaba la ideología nacionalista pan rusa
del régimen. Sólo a las lenguas bálticas y al georgiano, la lengua materna de Stalin, se les permitió seguir
utilizando sus propios alfabetos. El estado de Mongolia, formalmente independiente pero de facto vinculado a la
URSS, también decretó la escritura de su lengua oficial en cirílico.

La función social
Escribir y leer es aprender un código preciso y complejo, y en las sociedades esta mentadas sólo a una parte
de la población le es dado disponer del tiempo y los medios necesarios para poder dedicarse a ello. La división
entre los que saben escribir y los “analfabetos” ha sido tradicionalmente una división económica, no algo
basado en supuestas diferencias de inteligencia. Consecuentemente, saber escribir ha sido siempre una marca
de prestigio social. Tras la alfabetización básica general y obligatoria introducida en Occidente a partir del
modelo de la escuela pública francesa, la escritura como distintivo de prestigio no se ha diluido. Se ha
trasladado simplemente a un escalón ligeramente superior: es ahora la separación entre quienes saben
redactar y comprender un texto y quienes sólo manejan las letras a nivel rudimentario. A estos últimos, que
evidencian no haber tenido los medios para permanecer el suficiente tiempo en las aulas, se les caracteriza
hoy como “analfabetos funcionales”. Rasgos como los errores ortográficos o de sintaxis siguen sirviendo de
identificadores sociales. Como marca de prestigio, la escritura lleva a formas ridículas de hipercorrección.
Algunas personas, para pasar por importantes y en el colmo del pedantismo, introducen en su habla
distinciones que son puramente escritas, como dando a entender a todos que conocen perfectamente el código
escrito. El caso más frecuente entre los hablantes de español es intentar reflejar en la pronunciación la
distinción meramente ortográfica entre b y v. Un extraño sonido labiodental, remotamente parecido a
la v francesa, surge de sus labios cuando quieren pronunciar varón y no barón. Desconocen al parecer, pese al
empaque erudito con el que suelen presentarse, que en español existe un solo fonema /b/ en ambos casos, es
decir que la diferencia entre b y v es meramente escrita (como la diferencia entre q y k). La escritura como
elemento de prestigio social se evidencia en muchos otros detalles cotidianos de nuestra cultura. Desde la fe
en los textos escritos como pruebas de autenticidad, frente a las afirmaciones meramente verbales (el
tradicional “viene en los papeles” o la autoridad de los diccionarios), hasta el uso de lomos de libros como
elemento decorativo de los salones (aunque dentro lleven las proverbiales botellas). Un entrevistado en
televisión, encuadrado delante de los estantes de una biblioteca, transmite automáticamente una imagen de
sabiduría y seriedad. Como en todo conjunto de propiedades de un sistema, las funciones de las escrituras a
menudo se superponen, y posiblemente, en determinadas medidas, todas estén simultáneamente presentes.
Escribir es poner en marcha mucho más que un simple mecanismo de reproducción de información. Por ello y
a pesar de la invención de soluciones mecánicas para la transmisión de la voz las escrituras, en las culturas
que hemos caído bajo su fascinación, seguirán siempre vigentes.

DE LA TEORIA A LA PRÁCTICA

Leído el material, debo realizar las actividades que presenta el documento a continuación, previa
explicación del docente.

ACTIVIDAD #1

Teniendo como referencia el marco teórico que se presenta en el material responda lo siguiente:
1. ¿Cuáles son los principios esenciales de la comunicación escrita?
2. ¿Qué aspectos proyectan a una comunicación escrita?
3. Para el desarrollo de una comunicación escrita, ¿qué aspectos de tipo gramatical hay que tener en
cuenta?
 4. Una comunicación escrita sirve para dejar constancia del aprendizaje y del conocimiento, ¿cómo puedo
determinar esto a través de lo leído?
5. ¿En qué aspectos me apoyo para demostrar que la composición escrita proporciona registros
permanentes de los mensajes?
6. ¿Qué ventajas proporciona la composición escrita?
7. ¿Qué exige un proceso de comunicación escrita?
8. Escriba cinco características de una comunicación escrita
9. En los modelos expuestos, ¿cuáles son los pros y los contras?
10. ¿Por qué la comunicación escrita codifica con precisión al lenguaje hablado?

ACTIVIDAD #2

Responda los siguientes interrogantes:

1. ¿Por qué en una comunicación escrita la estructura, el estilo y la descripción son esenciales?
2. Desde un enfoque universal, ¿por qué la composición escrita es creadora de interrogantes y a qué
formulaciones ha llevado al hombre?
3. En una comunicación escrita, ¿por qué se debe responder a los interrogantes: qué, quién, cómo,
dónde y cuándo?
4. ¿Qué aspectos le dan relevancia a los modelos cognitivos expuestos?
5. Identifique cinco aspectos que nos convoquen al enamoramiento por la composición escrita
6. Teniendo en cuenta lo planteado en los modelos expuestos determine cinco aspectos sobre la
productividad de la composición escrita
7. ¿Qué limitaciones se observan en el enfoque comunicativo escrito de éstos modelos?
8. La efectividad de estos modelos de manera particular, ¿en qué radican?
9. ¿Qué operaciones intelectuales describen estos modelos y porque se fundamentan en lo cognitivo?
10. A través de cinco elementos determine la complejidad de una composición escrita

ACTIVIDAD #3

Haciendo una interpretación de los modelos respondo lo siguiente:

1. ¿Por qué no se les considera etapas unitarias y rígidas del proceso de composición escrita?
2. ¿Por qué estos modelos no apoyan lo lineal?
3. La creatividad y el aprendizaje porque constituyen elementos esenciales de la comunicación escrita
4. ¿En qué consiste el entorno de la tarea o la situación de comunicación?
5. ¿Qué relación tiene lo retorico con el texto mismo en una composición escrita?
6. ¿Por qué se habla de una memoria a largo plazo en una composición escrita?
7. Elementos como planificar, trasladar y revisar, ¿qué importancia tienen en una composición escrita?
8. ¿Por qué la composición escrita puede ser considerada un proceso de pensamiento dirigido por una
red de objetivos?
9. ¿Qué elementos permiten determinar que la composición escrita es un proceso cognitivo integrador?
10. ¿Por qué la composición escrita se fundamenta en condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas?

ACTIVIDAD #4

1. En una composición escrita ¿por qué es importante la competencia gramatical?

2. ¿Qué debe proyectar un modelo cognitivo para que pueda ser efectivo y prometedor?
3. A través de cinco aspectos diferencia entre un escritor inmaduro y uno experto
4. ¿Cuándo se dice que una composición escrita sigue requisitos textuales y cumplen con sus
objetivos?
5. ¿Por qué en una reconstrucción de una estructura cognitiva el conocimiento se transforma y no se
manifiesta de manera textual?
6. ¿Por qué la composición escrita ha generado muchos rodeos y explicaciones?
7. ¿Cómo podemos identificar y describir un proceso de composición escrita?
8. ¿Por qué la escritura se convierte en procesos de transcripción que puede ser abstracto o real?
9. En una composición escrita el proceso mental del escritor, ¿por qué no está direccionado de
manera secuencial?
10. El tópico y el género son importantes en una composición escrita, ¿en qué radica esta
importancia?

ACTIVIDAD #5

1. De los modelos analizados con cuál se identifica y por qué (5 razones)

2. ¿Cómo se contextualiza la parte cognitiva en una composición escrita?
3. Proponga pasos a tener en cuenta para caracterizar y categorizar a un verdadero escritor
4. La composición escrita sin lectores carece de espacios comunicativos, proponga cinco aspectos que
sirvan para contrarrestar lo expuesto
5. ¿Qué se cuestiona en el ámbito de la comunicación oral y escrita?
6. Son modelos, no son camisas de fuerza a seguir, particularmente a qué lo convoca
7. ¿Contribuyen éstos modelos a una mejor reflexión en el escritor y lector moderno?
8. ¿Cuándo se inicia una verdadera composición escrita?
9. ¿En qué radica lo sustancioso de una composición escrita?
10. Mis avances y dificultades fueron