CARRERA DE PEDAGOGÍA

ASIGNATURA: DIDÁCTICA

TEMA N° 4

LOS COMPONENTES NO PERSONALES DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

SUBTEMA N° 2: LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Rosario Flores P.
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TABLA DE CONTENIDO
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN? ............................................................................................... 1

2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN...................................................... 3
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN ..................................................................................... 5
4. TIPOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................. 9
4.1. EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA ................................................................................... 9
4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA .................................................................................................. 10
4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA..................................................................................................... 10
4.4. AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................ 12
4.5. COEVALUACIÓN ................................................................................................................ 13
4.6. HETEROEVALUACIÓN ........................................................................................................ 13
5. EVALUACIÓN DE CONTENIDOS .......................................................................... 14
5.1. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES ................................. 14
5.2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ................................ 15
5.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES .................................................................. 16
6. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 17

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LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Objetivo

Analizar la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque integral teniendo

en cuenta las funciones que cumple, los tipos, las técnicas e instrumentos que utiliza y los tipos de
contenidos que son objeto de evaluación para la valoración de su aplicación en la Carrera de
Pedagogía.

1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN?

Evaluación es un término que tiene diversas interpretaciones como ser: calificación, medición,
comparación, control, análisis, valoración, apreciación y juicio. Siendo también diversas sus
consecuencias: clasificar, seleccionar, fiscalizar, orientar y regular (Chaviano et ál., 2016). En las
diferentes definiciones que se consignarán en este apartado, se podrá observar cómo los autores
enfatizan en algunos de los aspectos mencionados.

Respecto a los términos medición y calificación, Castillo y Cabrerizo señalan:

Para entender adecuadamente el concepto de evaluación se hace necesario establecer
algunas diferencias acerca de los conceptos más utilizados: los de evaluación, calificación y
medida. El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, y engloba por lo tanto a los
otros dos, pero no se identifica con ellos. La actividad evaluadora es una característica
inherente a toda actividad humana «intencional» y que requiere de objetividad y de
sistematización. Al haber una intencionalidad, una objetividad y una sistematización, se
hacen necesarias algunas escalas o criterios que sirvan de marco de referencia. Por ello
evaluar implica medir, para lo cual han de recogerse todos los datos que sean necesarios de
la forma más objetiva posible. (2010, p.23)

Más adelante los autores dejan claro que la medición es una condición necesaria para evaluar
porque los datos obtenidos y aportados por la primera deben ser interpretados a la hora de evaluar,

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si bien la medición sirve a los propósitos de la evaluación, no es suficiente porque ésta es un

proceso mucho más amplio y complejo.

En cuanto a la calificación plantean que es “la expresión de una valoración, o de una medición,
según los casos, que pretende expresar el grado de suficiencia o de insuficiencia de los
conocimientos, destrezas o habilidades de un alumno como resultado de la aplicación de algún tipo
de prueba, actividad, examen o proceso” (Castillo y Cabrerizo 2010, p.24). La calificación entonces
es la expresión cualitativa (apto/no apto, suficiente/insuficiente) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio
de valor que se emite sobre la actividad o logros del estudiante.

A continuación, se presentan diferentes conceptos de evaluación en los que se la relaciona con los
objetivos, juicios de valor, toma de decisiones y mejoramiento.

Gronlund citado por Castillo y Cabrerizo entendía la evaluación como: «Un proceso sistemático para
determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación». (2010, p.6)

Lafourcade citado por Castillo y Cabrerizo concebía la evaluación como: «Una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con antelación». (2010, p.6)

Jornet señala que la Evaluación es…”un proceso sistemático de indagación y comprensión de la

realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma
de decisiones y la mejora” (2007, p.2).

Casanova citado por Castillo y Cabrerizo entiende a la evaluación como:

Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo de manera que sea posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente.
(2010, p.7)

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Miller citado por Sanchez plantea que la evaluación es un “término genérico que incluye un rango de
procedimientos para adquirir información sobre el aprendizaje del estudiante, y la formación de
juicios de valor respecto al proceso de aprendizaje” (2018, p.1).

Analizando los conceptos anotados, Gronlund y Lafourcade establecen la relación que debe existir
entre el objetivo como componente rector del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación,
aspecto que está expresado en la función valorativa del primero y que implica que el propósito
enunciado en un proceso de formación se constituye en un indicador que a través de la evaluación
debe comprobarse si ha sido alcanzado.

En los siguientes conceptos se destaca a la evaluación como un proceso de carácter intencional y

sistémico en el cual se emiten juicios de valor sobre la base de la información recibida respecto al
objeto evaluado, con el fin de tomar decisiones conducentes a su mejoramiento siendo este aspecto
la esencia y finalidad de la evaluación.

2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN

En los conceptos presentados en el subtítulo anterior se reconoce a la evaluación como un proceso

cuya finalidad es el mejoramiento del objeto evaluado, en este subtítulo se da énfasis en su carácter
de proceso en tanto para su consecución se precisan desarrollar ciertos pasos señalados por
Barriga et, al. (1998) como el procedimiento metodológico que se debe seguir cuando se evalúa.

Demarcación del objeto que se va a evaluar

Determinación de dimensiones e indicadores

para realizar la evaluación

Elaboración y aplicación de instrumentos de

evaluación

Procedimiento Análisis e interpretación de los datos

metodológico obtenidos

Emisión de juicios de valor

Toma de decisiones: Retroalimentación,

ajustes, cambio

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Regulación: aplicación de las decisiones
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- La demarcación del objeto, implica la delimitación de aquello que se va a evaluar, así se debe
definir si el objeto de evaluación es el aprendizaje del estudiante, el desempeño del docente o
un trabajo en particular (ensayo, artículo, informe, etc.). Cabe hacer notar que puede evaluarse
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje o una parte de él.

- Determinación de criterios para realizar la evaluación, refleja la necesidad de identificar un

conjunto de indicadores que delimiten específicamente los aspectos a valorar del objeto de
evaluación. A continuación, se presenta un ejemplo teniendo en cuenta que el objeto a evaluar
es una monografía solicitada a los estudiantes.

Demarcación del objeto Determinación de indicadores

que se va evaluar para realizar la evaluación

-Alusión a los aspectos esenciales del

tema
-Claridad en la expresión de las ideas
Trabajofinal:
- Estructura y orden en la presentación
Monografía - Información completa y detallada
- Utilización de terminología técnica
- Aportación personal, originalidad
- Fuentes de información utilizadas

- Elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación y análisis e interpretación de los

datos obtenidos, se deben utilizar varios instrumentos para la recogida de información por
cuanto esto garantiza la validez y fiabilidad de los datos. En el caso del ejemplo anterior, no se
precisa un instrumento de evaluación, porque el trabajo presentado por el estudiante se
constituye en la fuente de información, sin embargo si el objeto de evaluación fuera el
desempeño del docente, sería necesario elaborar un cuestionario para recoger la información
correspondiente y proceder a su análisis e interpretación.

- Emisión de juicios de valor, implica que como resultado del análisis e interpretación de la
información obtenida se determinen los logros y dificultades, potencialidades y limitaciones del
objeto evaluado.

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- Toma de decisiones, a partir de los logros y dificultades o insuficiencias encontradas en el

objeto evaluado, deben tomarse decisiones encaminadas a mejorar el proceso, las mismas,
pueden implicar la introducción de ajustes, mejoras o cambios si fuesen necesarios.

- Regulación, se refiere a la aplicación y seguimiento de las decisiones tomadas con el fin de

mejorar el objeto evaluado.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Cardona citado por Castillo y Cabrerizo (2010, p.31) asigna las siguientes funciones a la evaluación:

- Diagnóstica, esta función satisface la necesidad de conocer los supuestos de partida para
implementar cualquier acción pedagógica.

- Reguladora, ya que permite regular los aprendizajes de los estudiantes, aspecto que implica el
reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

- Previsora, función que facilita la estimación de posibilidades de actuaciones y/o rendimientos y

se hace operativa en la evaluación diagnóstica y formativa, estando orientada a ajustar y
contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Retroalimentadora, función que según el autor es ejercida desde la evaluación formativa y que
está dirigida a reconducir, orientar y ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- De control, función que según el autor es necesaria por las exigencias que se plantean por
parte de la administración educativa, en todo lo referente a la obtención de titulaciones
académicas y las connotaciones que ello tiene. Para Cardona, cada una de estas funciones se
pone de manifiesto en todos o en alguno de los distintos tipos de evaluación que se
mencionarán en el siguiente subtítulo.

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Otra función que se atribuye a la evaluación en el marco de la educación superior es la

predictiva que implica hacer anticipaciones sobre el posterior desempeño académico y
profesional del estudiante.

Se supone que la evaluación del proceso y de los resultados tenga una proyección
futura y no solo retroactiva…los resultados de procesos anteriores -se trate al inicio,
intermedios o final de un ciclo de enseñanza- no tiene sentido pedagógico si no se
orienta al futuro del propio estudiante. Desde esta perspectiva, los diagnósticos de lo
que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de
partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las
mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes…..la
evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede tener por la
acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas adquisiciones que aún no
puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí con
determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo
del estudiante (Domínguez y González, 2015, p.6).

Respecto a la función retroalimentadora, por la importancia que tiene en el mejoramiento de los

aprendizajes del estudiante, se presentan a continuación algunas consideraciones que permiten
comprender su alcance. Para Anijovich y González “La retroalimentación en el marco de la
evaluación formativa es como un proceso de diálogo, intercambios, demostraciones y formulación de
preguntas cuyo objetivo es ayudar al alumno a comprender sus modos de aprender, valorar sus
procesos y resultados, y autorregular su aprendizaje” (2011, p. 24).

Gordon y Gips citados por Anijovich y González, señalan que para que los estudiantes puedan
mejorar sus aprendizajes, “la retroalimentación debe permitirles conocer lo que tienen que hacer. De
ese modo podrán cerrar la brecha entre lo que realizan, el modo en que se desempeñan y llevan a
cabo sus aprendizajes, las expectativas de logro” (2011, p. 25). Esto significa que a partir de los
comentarios recibidos en la retroalimentación los estudiantes tendrían que reflexionar sobre lo que
están aprendiendo, cómo lo están aprendiendo y si están alcanzando el nivel que se espera de ellos.

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Tal situación no será posible si en la devolución de sus trabajos, los estudiantes sólo encuentran una
calificación, subrayados, palabras o signos, una adecuada retroalimentación tendría que incorporar
preguntas que le permitan reflexionar al estudiante, introducir ejemplos e incorporar comentarios que
busquen sugerir, orientar y valorar, por otra parte, la retroalimentación debe plantearse en un tiempo
cercano a la presentación de la actividad, de lo contrario pierde su valor e impacto. Al respecto,
Anijovich y González (2011, p. 29) presentan el siguiente esquema en el que se visualiza el sentido
de la retroalimentación.

Realizando un análisis del esquema, se puede observar que los autores no incorporan el error en la
retroalimentación, sin embargo consideran que es necesario que se revise el modo de corregir los
errores planteando “no es suficiente decir que está mal, pero tampoco alcanza con enunciar la
respuesta correcta. Si se quiere que los errores sean el punto de partida para profundizar el
aprendizaje, deben convertirse en una oportunidad para dialogar, investigar, reflexionar” Anijovich y
González (2011, p.135). Desde esta perspectiva, en la retroalimentación también debería
incorporarse comentarios sobre los errores cometidos pero enmarcados en la lógica planteada por
los autores.

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En relación al abordaje de la retroalimentación, se destaca el aspecto señalado en el esquema: “El

estudiante en su próximo trabajo utiliza su hoja de retroalimentación y su plan de acción”, sobre el
punto Sanmarti señala lo siguiente:

Un estudio demuestra que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos
con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados de
los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelve sólo con una nota, no hay
ningún cambio. Es más, si se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tampoco
mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota obtenida (2007, p.7)

Más adelante, Sanmarti complementa:

Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del
profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender
por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero
ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. (2007, p.8)

Sobre lo señalado, Anijovich y González corroboran esta idea pero invitan al profesorado a seguir
presentando retroalimentaciones a los estudiantes teniendo en cuenta ciertas particularidades.

Diferentes relatos de docentes y algunas investigaciones testimonian que lo alumnos

observan primero su calificación, después la de los compañeros y luego, tal vez, leen los
comentarios anotados por los docentes. …..Estos análisis llevarían a concluir que no tendría
sentido ofrecer retroalimentaciones a los alumnos. Sin embargo, el esfuerzo no
necesariamente debía centrarse a que los estudiantes dejen de mirar las calificaciones sino
que debe generar nuevas prácticas que incluyan la reflexión, que ayuden a los alumnos a
encontrar sentido a los comentarios que reciben y puedan a partir de estos revisar sus
estrategias, conocerse como aprendices, avanzar en sus aprendizajes (2011, p. 26).

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Para finalizar este apartado, se considera importante resaltar que el estudiante para la elaboración
de futuros trabajos, debe partir de la retroalimentación recibida y de un plan de acción basado en
una reflexión previa sobre su aprendizaje, por otra parte, el docente debe concretar el seguimiento
correspondiente, de modo que la devolución realizada al estudiante realmente contribuya a mejorar
su aprendizaje.

4. TIPOS DE EVALUACIÓN

Los tipos de evaluación que se propone a continuación se clasifican por el momento en que son
introducidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y por los agentes que intervienen en la
evaluación. Desde el primer punto de vista la evaluación puede ser diagnóstica, formativa y sumativa
y teniendo en cuenta el segundo criterio de clasificación se tiene la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

4.1. EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica puede ser de dos tipos: la evaluación diagnóstica inicial y la

evaluación diagnóstica puntual (Barriga y Hernández, 1998). La primera es la que se realiza de
manera única y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo educativo y se realiza con la intención de
obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades
cognitivas generales y específicas de los estudiantes en relación con el programa pedagógico al que
se va a incorporar. Esta información puede ser de utilidad para el docente, ya que le permite hacer
adecuaciones en el contenido y en la implementación de las actividades académicas programadas
(Sanchez, 2018).

La evaluación diagnóstica puntual debe entenderse como una evaluación que se realiza en
distintos momentos antes de iniciar una clase, un tema, una unidad temática, etc. Tiene la función de
identificar los conocimientos previos de los estudiantes, además habilidades y expectativas, para
que a partir de los mismos se desarrolle el proceso de enseñanza y aprendizaje

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4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA

Se realiza durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y se utiliza para monitorear el progreso

del aprendizaje y proporcionar retroalimentación al estudiante sobre sus logros, dificultades y
posibilidades de mejora (Sanchez, 2018). Sanmartí señala que este tipo de evaluación “debe
proporcionar información que posibilite no sólo identificar dificultades y errores, sino también y muy
especialmente comprender sus causas. Sin esta comprensión será muy difícil generar propuestas
que ayuden a los estudiantes a superar dichas dificultades” (2007, p. 6).

Este tipo de evaluación implica también el análisis de la interactividad que se desarrolla entre
profesor, estudiantes y contenido, la información conseguida como producto de dicho análisis
conllevará a determinar la ayuda pedagógica que es necesaria desarrollar para optimizar el proceso
de aprendizaje del estudiante y los cambios que son necesarios introducir para cualificar la
enseñanza del docente.

Con base en la anterior afirmación, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidirá recapitular lo
revisado por considerar que los contenidos no fueron comprendidos lo suficiente o porque los
estudiantes poseen algunas lagunas de conocimiento en la construcción de los significados, que
pueden afectar el aprendizaje posterior. En otras ocasiones tratará de proponer formas alternativas
de explicar, ilustrar, ejemplificar, etc. los contenidos para mejorar el aprendizaje. De igual modo
cuando se considere necesario decidirá usar en forma creativa otras estrategias de enseñanza a las
ya empleadas o propondrá nuevas experiencias de aprendizaje, todo con el fin de provocar
condiciones didácticas favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo más
significativos posibles.

4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA

Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, a través de este tipo de evaluación el docente
puede verificar si los aprendizajes estipulados en los objetivos fueron cumplimentados, pero
especialmente debe proveer información que permita derivar en conclusiones importantes sobre el
grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa desarrollada.

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Sanmartí señala sobre este tipo de

evaluación que: “Además de su función
normalmente calificadora, también
tiene una función formativo-reguladora.
Debería orientarse, además, a ayudar
a los estudiantes a reconocer qué han
aprendido y a tomar conciencia de las
diferencias entre el punto de partida y
el final” (2007, p.6).

Este tipo de evaluación Según Castillo

y Cabrerizo:

Tiene una función sancionadora, en la

medida en que permite decidir el
aprobado o no aprobado de una
asignatura; la promoción o no al
siguiente curso; o la obtención o no de
una determinada titulación. En la
evaluación sumativa cobra presencia y
significado la intencionalidad de las
evaluaciones anteriores: inicial-
diagnóstica y procesual-formativa, y
está muy influenciada por ellas. Por
otra parte, los resultados de la
evaluación sumativa pueden y deben
ser el punto de arranque de la
evaluación diagnóstica del siguiente
periodo escolar (2010, p.39).

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4.4. AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es un proceso por el cual una persona se evalúa a sí misma, es decir que
reflexiona sobre su desempeño e incorpora un plan de acción para mejorarlo. Al respecto, Chaviano
et al. consideran los siguiente:
Se debe involucrar al sujeto en la acción evaluativa, otorgándole un rol activo y reconociendo
la posibilidad que posee de emitir juicios de valor. El evaluado comienza a tener "voz" para
manifestar su propia valoración, que adquiere tanta relevancia como el juicio elaborado por
el otro - evaluador externo-….. El juicio externo cobra significación toda vez que el sujeto
evaluado encuentra coincidencias o divergencias con él. Es decir, dar visibilidad a la
evaluación autorreferida favorece el tránsito desde la valoración del otro externo (evaluador)
a la formulación del propio juicio. Cuando este movimiento se produce, más que focalizar en
los resultados se hace necesario contrastar evidencias, estrategias y procedimientos para
analizar la distancia existente entre ambos juicios. Se impone la necesidad de debatir y
fundamentar, debidamente, cada valoración realizada (2016, p.199).

En la misma línea Sanmartí (2007) señala que es un hecho que sólo el estudiante puede superar
sus errores partiendo de la identificación de sus causas, emitiendo juicios de valor y tomando
decisiones de cambio pertinentes. Para ello, no es suficiente que el que enseña corrija los errores
sino que debe compartir con el estudiante el proceso evaluativo proponiéndole actividades con ese
objetivo específico ya que debe ser el mismo quien se evalúe pues está comprobado que aquellos
que aprenden son fundamentalmente los que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades
y pedir el apoyo pedagógico correspondiente para superarlos. El autor concluye planteando que el
estudiante debe aprender a autoevaluarse siendo condiciones indispensables la apropiación previa
de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de acción que precisará para realizar las
actividades solicitadas y del conocimiento de los criterios de evaluación que serán utilizados para
valorar las mismas.

Justificadas las razones de la importancia de la autoevaluación, se considera necesario agregar que

durante este proceso de profunda reflexión, el estudiante debe demostrar un grado de compromiso y
madurez tal para que de la manera más objetiva posible pueda determinar sus limitaciones y
fortalezas y tomar decisiones dirigidas a superarlas y enriquecerlas respectivamente.

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4.5. COEVALUACIÓN

La coevaluación es un proceso realizado entre pares en el que en base a indicadores o criterios

previamente definidos se evalúa el desempeño y la calidad de los trabajos presentados por los
compañeros. Sobre este tipo de evaluación Sanmartí señala:

Cuando una persona examina otros trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos,
sino que el mismo tiempo reconoce mejor las propias. Es importante institucionalizar en el
aula estrategias orientadas a la corregulación entre los propios alumnos. Cuando se
intercambian valoraciones entre iguales, se tiende a leerlas con más atención e incluso se
discuten si no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones
expresadas por el profesorado (2007, p.11).

Cuando se usa este tipo de evaluación se debe fomentar en los estudiantes la crítica constructiva y
propiciar un proceso de retroalimentación que beneficie a ambas partes.

Teniendo en cuenta que la autoevaluación y coevaluación se constituyen en procesos

fundamentales para la construcción del conocimiento, se deben propiciar acciones para su desarrollo
durante todo el proceso de formación.

4.6. HETEROEVALUACIÓN

En esta modalidad de evaluación los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas. Se
lleva a cabo dentro del propio establecimiento, por personal del mismo y sin la concurrencia de
evaluadores externos, es decir el profesor evalúa a sus alumnos, el equipo directivo evalúa algún
aspecto del centro, no son personas ajenas a la institución educativa las que desarrollan este
proceso.

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5. EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

La tarea de evaluación debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el proceso de

construcción de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) Barriga y Hernández (1998, p. 208) presenta una caracterización de
cada uno de ellos.

5.1. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

Se parte de la idea básica de que las prácticas de evaluación para los dos tipos de aprendizaje
conceptual (datos y hechos y el de conceptos) deben ser diferentes, dado que los mecanismos de
aprendizaje y los procesos de enseñanza, son distintos en cada uno de ellos.

La evaluación del aprendizaje factual o de datos y hechos se caracteriza por ser una evaluación
de tipo reproductiva (recuperación o recuerdo literal) y cuantitativa. Para este tipo de evaluación las
prácticas evaluativas a través de pruebas objetivas construidas por medio de reactivos muy
estructurados (opción múltiple, complementación, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden
utilizarse sin ninguna dificultad.

La evaluación de conceptos exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos, para

ello será necesario lo siguiente:

- Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo

esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones
organizadas) y no en la mera recuperación de la información literal (si el aprendizaje de
conceptos se evalúa como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir
posteriormente, el aprendizaje memorístico de los contenidos conceptuales). Para la
evaluación de la definición intensiva hay que tener criterios precisos y dejar claro a los
estudiantes la no exigencia de la definición literal del concepto (animarlos a utilizar el
parafraseo). Para el caso de la evaluación de la exposición de temas hay que atender a

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los asuntos relativos a la forma en que el estudiante uso los conceptos y los relaciona
entre sí en sus explicaciones

- Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa

En la evaluación además de solicitarse la definición intensiva y la exposición de un tema, pueden

usarse otras técnicas más sofisticadas como la elaboración de resúmenes, el desarrollo de
monografías o ensayos, la resolución de tareas, la categorización y organización de la información
conceptual a través de mapas conceptuales, etc.

5.2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Es importante partir de los siguientes aspectos: Los procedimientos no deben ser evaluados como
acontecimientos memorísticos y deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su
ejecución (técnicas como la observación, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro,
etc. pueden ser muy útiles e informativas)

Para tener una evaluación integral de los procedimientos, se deben contemplar los siguientes
aspectos:

- El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el

procedimiento
- La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento
- La precisión en la aplicación del procedimiento cuando se requiera
- El uso funcional y flexible del procedimiento
- La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación
- Su grado de permanencia

Es importante resaltar que la evaluación de los procedimientos debe realizarse en forma

preferentemente individual y con la intermediación directa del docente, quién decidirá sobre el grado
de dominio que pretende que sus estudiantes logren de determinados contenidos procedimentales,
para después decidir la mejor forma de evaluación.

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5.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES

Para la evaluación de actitudes es necesario contar con instrumentos y técnicas adecuadas para
poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones.
Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluación de las actitudes, en primer lugar se
encuentra la autoevaluación realizada por el estudiante y en segundo lugar la evaluación de las
actitudes del estudiante realizada por el profesor.

Para el caso de la autoevaluación, las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de
actitudes son las escalas y cuestionarios. Su aplicación es poco costosa cuando se cuenta con los
instrumentos apropiados. Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no
sólo por medio de las verbalizaciones que realizan los estudiantes en relación a ellas, por esta razón
deben contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o
acciones concretas en contextos determinados.

Dos de las técnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las
cuales permiten una valoración sencilla aunque con algunas limitantes (que los estudiantes se
sientan observados y falseen sus conductas).

Otra técnica de evaluación a la cual pueden recurrir los docentes es la observación participante a
través de registros de tipo anecdótico o etnográfico.

Evaluación de contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Datos y hechos

-Opción múltiple - Pruebas de ejecución - Listas de cotejo

-Complementación - Listas de cotejo - Observación
- Falso-Verdadero - Observación - Escalas
-Respuesta breve - Escalas

Conceptos
-Respuesta abierta
-Exposición de tema
- Resúmenes 16
-Mapas conceptuales
-Monografías
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6. BIBLIOGRAFÍA
Anijovich, R., González, C. (2011) Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Buenos Aires.
Aique Grupo Editor
https://www.academia.edu/28295024/Anijovich_evaluar_para_aprender_libro_completo

Barriga, F. Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:

Diagráficos Unión S.A.

Domínguez, R., González, M. (2015) Las funciones y fines de la evaluación del Aprendizaje.
EDUMED.
http://edumed2015.sld.cu/index.php/edumed/index/manager/files/Lasfuncionesyfinesdelaevalu
acin_Conferencia_.pdf

Castillo, S.,Cabrerizo, J. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. PEARSON

EDUCACIÓN, S.A. Madrid.
https://curriculoluzcol.files.wordpress.com/2015/01/evaluacic3b3n_educativa_de_aprendizajes
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Chaviano Herrera, Orlando, Baldomir Mesa, Tamara, Coca Meneses, Olga, y Gutiérrez Maydata,
Alfredo. (2016). La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el
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http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-
28742016000700014&lng=es&tlng=es.

Jornet, J. M. (2007). La evaluación de los aprendizajes universitarios. Documento presentado en la

III Jornada de intercambio de grupos de formación del profesorado. Cádiz: Universidad de
Cádiz.

León, N., Rueda, M. (s.f.) La evaluación como juicio de valor y como medición.
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