Camacho Et Al., 2014

UNIVERSIDADDECOSTARICA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELADE PSICOLOGÍA
MEMORIA DE SEMINARIO DE GRADUACIÓNPARAOPTARPOR

EL GRADO DE LICENCIATURAEN PSICOLOGÍA
“Historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica

durante el período comprendido entre los años1986-2011”
Proponentes:
José Camacho Navarro, Carné A51133.
Vera Hernández Jiménez, Carné 761868.
David Rosales Villarreal, Carné A24510.
Nancy Salas Delgado, Carné 983261.
ComitéAsesor
Directora: Dra. Doris Céspedes Alvarado
Lector: Dr. Daniel Flores Mora
Lector: Dr. Ronny Viales Hurtado
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio

2014
TRIBUNAL EXAMINADOR
Dra. Doris CCspedes Alvarado -7-yDirectora
Dr. Daniel Flores Mora

Lector
Lector
Lic. Ana Ligia Monge Quesada
Lic. Ana belleLCpiz Acosta

SUSTENTANTES
JosC CamachoNavarro
David RosalesVillarreal
DEDICATORIA
Primeramente dedico esta tesis a Dios por ser mi fuente de fortaleza y sabiduría espiritual en todo momento y
por permitirme culminar con éxito una más de mis metas.
A mi familia, gracias por su apoyo constante y comprensión para el éxito de este logro profesional.
A mi compañera y compañeros por su confianza, sugerencias y aportes que han sido de gran utilidad en la
elaboración de esta tesis.
Vera
A mis papás, quienes me dieron toda la educación y el apoyo para lograr este éxito. Muchas gracias!
A Yan y Vale que me apoyaron y acompañaron en este último proceso.
Los amo!
Nancy
A mi familia por todo su apoyo.
David
A mi Señor Jesucristo quien me ayudó a terminar este camino.
A mi familia por su apoyo y amor!
José Miguel
iv
AGRADECIMIENTOS
Todo nuestro agradecimiento a nuestra directora Dra. Doris Céspedes por sus valiosos aportes en lo académico,
sus recomendaciones y apoyo incondicional. Al Dr. Daniel Flores quien nos apoyó en todo momento y
compartió sus experiencias profesionales para el enriquecimiento del trabajo y al Dr. Ronny Viales por sus
valiosos aportes y sugerencias durante la realización de esta investigación.
A los compañeros del seminario por el apoyo, compromiso y dedicación que demostraron para con el
cumplimiento de nuestra meta.
Por último, muchas gracias a todas y todos los entrevistados quienes siempre estuvieron anuentes a la
recolección de datos e información en cada una de las instituciones, contribuyendo a la realización de este
trabajo
v
RESUMEN
La presente es una memoria del Seminario de Graduación “Historia de la Formación
Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el período comprendido entre los años
1986-2011”. Esta investigación se dio en parte como respuesta a una necesidad planteada por
la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica, de contar con mayor información
respecto al tema, cuyo antecedente más cercano consiste en un seminario de graduación
presentado en el año 2010 y que tuvo por nombre “Historia de la psicología costarricense
período 1957-1985”. Así mismo se constituye en un esfuerzo por contribuir al conocimiento
del devenir histórico de la carrera en el país.
La investigación se enfocó en el tema de la formación profesional, dado que durante
los años en que se dio el estudio, ocurrió una proliferación de universidades principalmente
privadas que iniciaron la formación de estudiantes en esta disciplina, en este sentido, la
pregunta acerca de la calidad de la formación, cobró importancia.
Este estudio se planteó el siguiente objetivo general: Describir la Historia de la
Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el período comprendido
entre los años 1986 y 2011 y los siguientes objetivos específicos:
1. Contextualizar la realidad socioeconómica de Costa Rica durante el período
comprendidoentrelosaños1986y 2011, así como su influencia en el desarrollo de la formación
profesional de la psicología.
2. Identificar las principales Instituciones en Costa Rica dedicadas a la Formación
Profesional en psicología durante el período comprendido entre los años 1986 y 2011.
vi
3. Describir el perfil profesional de las y los docentes en psicología inmersos en las
principales Instituciones dedicadas a la formación profesional de la y el psicólogo en Costa
Rica entre los años1986y2011.
4. Identificar los principales enfoques teóricos de la psicología influyentes en la
formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986y2011.
5. Identificar el diseño didáctico utilizado en las principales instituciones dedicadas a
la formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986y2011.
6. Describirlosaportesmássignificativosrealizadosporprofesionalescostarricenses y
extranjeros a la formación profesional dela psicología entre los años 1986y2011.
La metodología que permitió cumplir los objetivos planteados se enmarca dentro de la
investigación mixta, pues se utilizó un Diseño Concurrente Triangular el cual consiste en la
recolección simultánea de datos cualitativos y cuantitativos por medio de diferentes técnicas.
Las distintas fases contemplaron las siguientes actividades:
Revisión bibliográfica y de fuentes documentales.
Establecimiento de contactos en las distintas universidades seleccionadas de
acuerdo a los criterios establecidos.
Entrevistas a directores(as), ex directores(as) y docentes de carrera durante el
período del estudio en las cuatro universidades con las cuales se trabajó. Esta fue la fuente
principal para el tratamiento cualitativo del contenido.
Encuestas a docentes de la carrera en las cuatro universidades del estudio. Esta
fue la fuente primordial para el tratamiento cualitativo de la información.
Establecimiento de categorías de análisis, análisis de resultados y elaboración
del informe final.
vii
Finalmente el documento presenta las conclusiones obtenidas a partir de los hallazgos
y el análisis realizados. Así mismo se plantean las recomendaciones relativas a futuras
investigaciones relacionadas con este tema, y por último se presentan los anexos que abarcan
los instrumentos utilizados en cada momento de la investigación.
viii
Índice
1. Introducción………………………………………………………...……………….1
2. Marco de Referencia………………………………………………………………...4
2.1.Antecedentes Investigativos del
Estudio………………………………………………………………………...……..4
2.2.Marco Conceptual………………………………………………………………….10
2.2.1. Teoría del Cambio Institucional………………………………………………..11
2.2.2. Historia del Estudio de las Profesiones………………………………………...14
2.2.3. Principales modelos teóricos actuales en Psicología…………………………..18
3. Planteamientos del Problema de Investigación…………………………………….23
4. Objetivos…………………………………………………………………………...23
4.1.Objetivo General…………………………………………………………………...23
4.2.Objetivos Específicos………………………………………………………………23
5. Metodología………………………………………………………………………..25
5.1.Estrategia Metodológica……………………………………………………………25
5.2.Población de estudio……………………………………………………………….28
5.3.Participantes en la investigación…………………………………………………...28
5.4.Fases de la Investigación…………………………………………………………...29
5.5.Criterios para garantizar la calidad de la información……………………………..33
6. Resultados………………………………………………………………………….35
6.1.Contexto Histórico de Costa Rica en el período de 1986-2011……………………35
6.2.Instituciones dedicadas a la formación de profesionales en psicología entre los años
1986-2011……………………………………………………………………….....63
6.3.Características del modelo de formación profesional de la y el psicólogo en Costa
Rica entre 1986-2011………………………………………………………………71
ix
6.4.Perfil profesional de las y los docentes en psicología dedicadas a la formación
profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y 2011………94
7. Conclusiones……………………………………………………………………...125
8. Recomendaciones…………………………………………………………………129
9. Bibliografía……………………………………………………………………….131
10. Anexos…………………………………………………………………………….140
10.1. Anexo1: Guía de Entrevista……………………………………………….141
10.2. Anexo 2: Instrumento para Docentes……………………………………..146
10.3. Anexo 3: Fórmula de Consentimiento Informado………………………...151
10.4. Anexo 4: Planes de Estudio……………………………………………….155
x
Índice de Cuadros
Cuadro1: Universidades que brindaron Bachillerato y Licenciatura……………………..64
Cuadro 2: Sedes universitarias-Carrera de Psicología…………………………………….64
Cuadro 3: Bachillerato, Licenciatura y Maestrías especificas en Psicología……………...68
Cuadro 4: Nuevas y nuevos Agremiados (2011)…………………………………………70
Cuadro 5: Avances respecto al último título obtenido al iniciar carrera docente y al
2011……………………………………………………………………………………….104
Índice de Gráficos
Gráfico 1 : Grado académico al iniciar labor docente…………………………………… 97
Gráfico 2: Área de especialización de las y los docentes de la muestra…………………106
Gráfico 3: Cantidad de años de experiencia al iniciar carrera docente……………..……109
Gráfico 4: Fortalezas del cuerpo docente…………………………………………………114
xi
1. Introducción
El estudio de la historia de una disciplina es una práctica necesaria para entender el
papel que la misma ha desempeñado en una sociedad, para conocer los alcances y
limitaciones de su actuación, los aportes y errores que han marcado su desarrollo y los
factores que determinaron su evolución; este conocimiento es trascendental a la hora de
estudiar la trayectoria de la profesión y es una guía necesaria para el establecimiento de
estrategias que permitan dirigir el camino a seguir, tratando de optimizar el aporte
que pueda brindar.
En el caso de la profesión de la psicología en particular, este tipo de estudios
cuentan una importancia fundamental, tratándose de una doctrina que tiene el potencial
de influir de forma significativa no sólo en el ser humano como su objeto de estudio, sino
a nivel social. Cabe mencionar en este sentido, el papel que realizan las y los psicólogos en
los diversos campos laborales en los cuales se han desempeñado históricamente, así como
su participación en temas de relevancia nacional.
Dada la escasa información documentada sobre la historia de la psicología en
nuestro país, es imperiosa la investigación de este tema; para rescatar un legado que es
necesario tener presente y que permita identificar los factores que han marcado su
desarrollo y los acontecimientos que han caracterizado la evolución de la profesión.
El presente estudio, continúa con uno de los ejes de estudio del trabajo realizado
anteriormente en el Seminario de Graduación denominado: “Historia de la Psicología
Costarricense 1957-1985”. Específicamente, la actual investigación retoma las
recomendaciones de dicho seminario y ahonda en lo relacionado con la formación de
profesionales en psicología, esto por cuanto en estos años se dio un fenómeno significativo
1
relacionado con el aumento de personas interesadas en estudiar esta profesión y por el
aumento considerable de instituciones de formación en la carrera.
El estudio mencionado, es un referente muy valioso para la actual investigación;
dicho documento señala a la psicología como una disciplina científica bastante nueva tanto
a nivel nacional como internacional, se mencionan los antecedentes que dieron origen a la
carrera en el país y los legados de diferentes profesionales en el área, cuyo aporte a la
psicología costarricense fue primordial para su desarrollo.
Asimismo, en dicha investigación se documentan situaciones específicas
relacionadas con el ámbito de la formación profesional de las y los psicólogos en Costa
Rica, como la conformación de la primera Escuela de Psicología del país, fundada en la
Universidad de Costa Rica y la posterior apertura de la carrera en la primera universidad
privada que se establece, la Universidad Autónoma de Centroamérica (U.A.C.A.).
En el estudio citado sobre la “Historia de la Psicología Costarricense 1957-1985”,
Calvo, Charpentier, Fallas, Acuña, Rivera y Torres (2010) recomiendan retomar las
temáticas estudiadas con mayor profundidad y desde diferentes perspectivas teóricas,
específicamente se sugiere “…continuar con la investigación a partir de 1985 a la
actualidad, tomando en cuenta factores como la apertura de diversas carreras de Psicología
en universidades privadas y en la Universidad Nacional y la proliferación de postgrados
en universidades del país” (p.281).
Por lo anterior es importante dar continuidad a esta valiosa historia, además de que
permite dar seguimiento al trabajo anterior, enfocándose en un eje temático particular, en
este caso se describirá “La Historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa
Rica durante el período comprendido entre 1986 y el 2011”. Para lograr este objetivo se
contextualizó la historia del desarrollo del quehacer profesional de las y los psicólogos en
2
este período histórico, tomando en consideración la realidad socioeconómica en la que se
encontraba inmersa Costa Rica en la época.
Además, se identificaron las principales instituciones tanto públicas como privadas
dedicadas a la formación de profesionales en psicología durante el período en estudio, así
como los enfoques teóricos y diseños didácticos utilizados. Adicionalmente, se realizó una
descripción del perfil profesional de los docentes en psicología inmersos en las principales
instituciones que han tenido la responsabilidad de formar profesionales en el área, para
concluir señalando los aportes significativos identificados en el campo de la formación
profesional en psicología realizados durante estos años.
Para la obtención de la información del presente estudio se utilizaron dos fuentes: la
primera consiste en documentos existentes en las instituciones y la segunda corresponde a
información de algunas y algunos protagonistas en el desarrollo de esta historia.
Con el cumplimiento de las propuestas aquí señaladas, se busca contar con una
investigación que brinde un aporte para el conocimiento de la historia de la psicología
durante el periodo 1986-2011, particularmente, en torno al eje temático de la
formación profesional, para continuar documentando la historia de la psicología en el
país.
3
2. Marco de Referencia
2.1 Antecedentes Investigativos del Estudio
En esta sección se presentan estudios y escritos que preceden a la actual
investigación, los cuales permiten contextualizar tanto el avance en la exploración del tema,
como de los eventos históricos que han sido registrados. Además, permite obtener una guía
de hacia dónde dirigir la investigación histórica e incluir los elementos que son relevantes.
De esta manera el primer antecedente elaborado del período en análisis, es el de
Coto y Ramírez (1985), quienes en su tesis abordan las políticas estatales en el campo
de la salud y enfermedad mental en Costa Rica entre los años 1940-1980, y destacan la
pertinencia del desarrollo institucional en el Ministerio de Salud y la Caja Costarricense de
Seguro Social (C.C.S.S.).
Posteriormente, Ayala, Bogantes, García, Moya y Rodríguez (1986) abordan el
ejercicio profesional de la y el psicólogo en Costa Rica, desde sus condicionantes internos
como externos, su situación en esa época y las perspectivas de este ejercicio. Realizaron un
análisis institucional de actores importantes (Universidad de Costa Rica, Universidad
Nacional, Patronato Nacional de la Infancia y otros) y de factores tales como inserción
laboral de las y los psicólogos, planificación curricular y otros referentes al ejercicio de
esta profesión.
A través de los resultados, obtienen una conclusión valiosa al señalar que por medio
de la realidad del ejercicio profesional se puede definir el objeto de estudio de la Psicología,
es decir, conociendo lo que las y los psicólogos hacen se puede concretizar el desarrollo
del ejercicio profesional y de la disciplina.
4
También Campos (1986), en un informe final del proyecto de investigación titulado
“La profesión del psicólogo en Costa Rica. Situación actual y perspectivas”, brinda
pormenores del ejercicio profesional de la psicología en Costa Rica y las propuestas de
orden metodológico en miras de investigación evaluativa continua de éste. Indica como
parte de sus metas, que las y los estudiantes puedan conocer mejor el oficio que
desarrollarán en su futuro.
El autor, sugiere seguir investigando el ejercicio profesional de la psicología debido
a que esto producirá conocimientos relevantes para el planeamiento curricular de la carrera,
acciones gremiales y orientación profesional futura.
Por otro lado, Campos, Pérez y Rosabal (1990), analizan el desarrollo de la
psicología tanto en el área académica como profesional. Parten desde tres dimensiones que
determinan el desarrollo de la Psicología en Costa Rica, que según los autores son: estatal
institucional, idiosincrática e interdisciplinaria-profesional. Estas dimensiones pretenden
explicar cómo el desarrollo de la psicología va de la mano con el Modelo de Estado. Se
señala que las contradicciones en la psicología de Costa Rica son producto no de posiciones
teóricas, sino, más bien del desarrollo histórico, e indican una crisis de identidad presente
no sólo en la psicología sino en las demás ciencias sociales.
Asimismo, Rovira (1990) realiza un repaso de la evolución de las disciplinas y
carreras que conforman la Facultad Ciencias Sociales, utilizando como puntos históricos los
años 1961, 1975 y 1990, de lo que obtiene como principales hechos la fundación del
Instituto de Investigaciones Sociales, el establecimiento del Sistema de Estudios de
Posgrado y la inauguración de la primera Universidad Privada (U.A.C.A.).
5
La reflexión del autor sobre el futuro de la universidad se centra en que debe poseer
la característica de un desarrollo cualitativo más que solo cuantitativo (cantidad de
investigaciones), y que los trabajos de graduación deben estar más relacionados con los
programas y proyectos de investigación, así como que el personal sea capacitado
mayormente en técnicas de investigación con el fin de poder transmitir esto a las y los
estudiantes.
Luego, Adis (1994) relata el inicio y desarrollo de la psicología en la
Universidad de Costa Rica, aspectos que generan la creación del Instituto de
Investigaciones Psicológicas (I.I.P) y la Escuela de Psicología (E.P.S). Presenta una
lista de personas quienes han hecho sus contribuciones a esta historia; e indica que el área
de la enseñanza impartía cursos de Psicología en la Facultad de Educación desde los años
50´s.
Según este autor, en 1967 se crea en la Universidad el Departamento de Ciencias del
Hombre que incluía dentro de sus disciplinas a la Psicología y para concluir relata que el
I.I.P. ha experimentado crecimiento tanto a nivel de personal administrativo como de
profesoras (es) investigadoras (es); también en áreas de investigación y proyectos de
estudio, pero enfatiza que se refiere específicamente a su punto de vista de esta historia.
Para el año 1994 ya existían las áreas Educativa, Clínica, Comunitaria,
Criminológica, Social, Laboral, Psicobiológica, Conductual e Investigación; para esa época
ya la Escuela había ordenado el Programa de Estudio incluyendo estas áreas en
módulos teórico- prácticos. De acuerdo con el autor, estos cambios ampliaron la
perspectiva del estudiante por un lado, pero también restringieron sus intereses y
preferencias.
6
Posteriormente Robert, González, y Dobles (2001), presentaron el documento
“Memorias del Panel Cien años de Psicología: Enseñanzas para vivir” refiriendo dos
disertaciones de una mesa redonda con el mismo título. En la primera Mirta González
(2001), señaló elementos que permitieron hacer cuestionamientos de las teorías y prácticas
en psicología del siglo 20. Luego, Dobles vincula el desarrollo de la psicología con el
contexto histórico y político en que se encuentre y las implicaciones éticas e ideológicas de
esto.
Del mismo modo Cordero y Salas (1999) en su artículo, “La psicología y el
mercado laboral: ¿Estamos en la crisis o se nos está viniendo?, ¿Qué hacemos?” Expresan
que si bien las demandas y ofertas del mercado deben considerarse en la formación
profesional de la psicología, no debe solamente satisfacer a las mismas careciendo de
criticidad.
Posteriormente se elabora por parte de Flores, Cordero y Dormond (2002) en su
artículo titulado “Historia y Perspectivas de la Psicología en Costa Rica”, describen los
elementos del inicio de la formación de las y los psicólogos en Costa Rica a lo largo de
dos períodos, uno inicial que comprende los años de 1900 a 1960, el cual se enfoca en los
inicios de la disciplina, y un segundo período de 1960-1980, en el que se realiza un
recorrido histórico de la misma.
En el 2005, D'Alolio desarrolla el artículo titulado, “El discurso literario
costarricense sobre enfermedad mental y locura femenina (1890–1914)” donde establece
dos diferentes generaciones: una primera que se caracteriza por ser conservadora y
proveniente de las clases altas; y la segunda, con ideas de orden reformista y originaria de
la clase media. Analiza una relación entre locura, condición socioeconómica y conflictos
7
sociales. Además, realiza un cuestionamiento de la reclusión social y de la función del asilo
para las y los enfermos mentales.
De este trabajo, se obtiene que el concepto de “locura”, al hablar de conflicto
cultural, es implementado por los sectores de clase alta para problematizar el entorno social
y los temas de género, mientras que la clase media lo utiliza para enfocar los problemas
socioeconómicos.
Flores (2007) desarrolla una investigación sobre la construcción cultural de la
locura femenina en Costa Rica de 1890 a 1910, donde señala que son procesos represivos
de la cultura los que ponen dominios externos e internos sobre la patología femenina.
Esta investigación concluye que las concepciones tradicionales generaban una
diferenciación y exclusión de las y los insanos, ocasionaban una resistencia para la
incorporación de intervenciones especializadas de orden más integral, que incidían desde la
familia y la comunidad.
Por otra parte, es importante mencionar que el antecedente principal para esta
investigación corresponde al Seminario de Graduación realizado por Calvo et al.
(2010). Esto por cuanto describe y analiza la historia de la psicología en Costa Rica de
1957 a 1985, período anterior al que se retoma en la presente investigación.
En este estudio se enmarcan algunos acontecimientos relevantes durante dichos
años, entre ellos el desarrollo de la Prueba de Admisión de la U.C.R. lo cual le permitió a
la disciplina obtener prestigio dentro de la universidad, ampliar su desarrollo en el área
académica y expandir su alcance hacia otros campos.
Otro hecho significativo, es el establecimiento a mediados de 1975 del Instituto de
Investigaciones Psicológicas (I.I.P) en sus siglas, Instituto cuya creación es anterior a la
8
Escuela de Psicología, puesto que data de 1964, Sin embargo, la carrera de psicología se
crea en 1966, pero la fundación de la Escuela se da hasta el año de 1976. Estos hechos son
importantes a considerar como parte del desarrollo de la formación de las y los
profesionales en psicología, pues de ellos se infiere que inicialmente en el país, se le daba
prioridad a la investigación.
Específicamente, en relación con el tema que se desarrollará en esta investigación,
dicho antecedente brinda información relevante respecto a la apertura de la Escuela de
Psicología en la UCR. Este hecho es un elemento histórico de mucho interés en cuanto a
la profesionalización de la carrera debido a que ha generado la formación de nuevas y
nuevos psicólogos en nuestro país.
Otro factor enriquecedor en el proceso de formación de las y los profesionales en
psicología, fue la apertura de la carrera en la U.A.C.A., visto por algunos como una
amenaza para la calidad en la formación.
Finalmente, no se puede decir que la historia de la disciplina psicológica ha sido
dejada de lado, dado que podemos encontrar investigadores y escritos anteriores. Sin
embargo, aún queda por ampliar el análisis y la descripción del período de 1986 a 2011, por
lo que se puede destacar el valor de la presente investigación, pues no existe una
investigación en la cual se encuentre una descripción de los acontecimientos relacionados
con la formación profesional de la psicología en este período.
Dado lo anterior, esta investigación es de suma relevancia, debido a que permite
rescatar y plasmar la historia de la formación profesional de la psicología en Costa Rica
durante el periodo en estudio desde sus inicios.
9
2.2 Marco Conceptual
El presente trabajo responde a una necesidad investigativa en Psicología, que se origina
como parte de una de las recomendaciones hechas en el seminario de graduación titulado
“Historia de la Psicología Costarricense 1957-1985”, donde las y los autores indican que
“se recomienda profundizar en cada uno de los ejes temáticos abordados en esta
investigación, haciendo uso de los materiales recopilados, sistematizados y puestos a
disposición por esta memoria de seminario (actas, resúmenes de actas, entrevistas, etc)”
(Calvo et al, 2010, p.281).
Debido a lo anterior, es que se decidió investigar a profundidad el tema de la
formación profesional y algunas teorías que brinden un referente para su estudio. Este
marco conceptual, por tanto, retoma la teoría del cambio institucional, así como la historia
del estudio de las profesiones y conceptos asociados a ellas; específicamente a la formación
profesional.
La teoría del cambio institucional permite entender la relación dialéctica entre las
diversas instituciones estatales y las profesiones, en este caso la psicológica. También,
brinda un marco de referencia para estudiar las instituciones de formación en psicología
en Costa Rica durante el período en estudio.
La teoría de las profesiones, tanto en sus consideraciones históricas como a través de
los conceptos concretos que ha estudiado, es una aproximación muy importante para el
conocimiento de los fenómenos que han impactado la formación profesional de la
psicología en Costa Rica desde 1986 hasta 2011.
Por otra parte, temáticas clave para la investigación como lo son los conceptos de
formación profesional, diseño didáctico, perfil profesional y otros, son medulares en esta
10
investigación. Asimismo, en esta sección se incluye la descripción de los diferentes
paradigmas de la psicología que han tenido un impacto en esta disciplina a nivel nacional.
A continuación se desarrollan los aportes más relevantes para este estudio con respecto
a dichas teorías.
2.2.1 Teoría del Cambio Institucional
La teoría del cambio institucional brinda un marco de referencia sobre el cual entender
el desarrollo de las instituciones a nivel histórico. Herrera (2005) señala que el
neoinstitucionalismo, corriente por medio de la cual se tomarán algunos conceptos para este
estudio, tiene sus orígenes en el enfoque historicista alemán y en el institucionalismo
norteamericano.
El autor señala cómo estos últimos “buscaban una aproximación más dinámica y
más realista a la economía, en la que el proceso histórico adquiría singular importancia y en
la que cabían enfoques interdisciplinarios” (Herrera, 2005, p. 141). Según el autor, esto
permitió, que se le reconocieran aspectos del contexto cultural, (tales como las tradiciones,
las costumbres y las normas o leyes), una intervención en lo económico, que antes no se
reconocía.
Esta aproximación más dinámica de la economía es importante para efectos del
presente seminario, pues establece la necesidad de conocer los hechos macroeconómicos,
culturales, y políticos que ocurrieron y que de alguna manera influyeron en la formación de
las y los profesionales en psicología entre 1986 y el 2011.
Las instituciones de formación profesional de psicólogas y psicólogos, están
inmersas dentro de la realidad socioeconómica de nuestro país, y por tanto, al contemplar
11
ésta, se puede comprender la aparición y cambios en estas instituciones. Por ejemplo, se
podrían citar algunos:
1. Los intereses estatales hacia las y los profesionales.
2. El financiamiento que el Estado pueda brindar y la cantidad de personas que se puedan
cubrir con estos recursos.
3. Los intereses de la población que llevan a la creación de nuevas instituciones de
formación profesional, las cuales en su mayoría fueron financiadas por las personas
que podían asumir el costo económico de éstas.
4. Las demandas sociales, producto de necesidades particulares que requieren que las y
los profesionales se especialicen o sean capacitados en la atención de determinadas
áreas de la psicología.
Por esta razón se hace necesario tener claro el contexto y la realidad socioeconómica en
la que se desarrolla la formación profesional de psicólogas y psicólogos en nuestro país en
el periodo de 1986 al 2011.
Además, debemos considerar que existe una relación dialéctica en la forma que
tanto realidad social como instituciones interactúan, pues los cambios en las instituciones
provocan también cambios en la realidad socioeconómica de la población y viceversa.
North (1992), define las instituciones como “las reglas del juego en una sociedad”
(p.12). Para el autor, las instituciones son restricciones que las personas crean para poder
regular y dar forma a la interacción humana.
Ahora bien, cada institución es caracterizada por un conjunto de reglas formales e
informales que pautan el desenvolvimiento en ésta así como su evolución. Herrera
(2005) señala que: “estas estructuras institucionales son de dos órdenes: la de las
12
restricciones formales (constituciones, leyes, reglamentos, etc.) y las restricciones
informales (códigos de conducta, sistemas morales, convencionalismos sociales, etc.)”
(Herrera, 2005, Seccion de El Modelo Institucional de Douglas North, parr.16). Es decir,
las reglas formales son las que se encuentran enmarcadas en algún documento, mientras
que las reglas informales se manejan como parte de la dinámica sin que exista
necesariamente un documento que lo delimite.
Hay una diferenciación que hacen estos autores en torno a los conceptos de
institución y organización, pues si bien ambas representan restricciones y órdenes, las
instituciones son vistas como algo más abstracto e independiente de las personas, mientras
que las organizaciones son vistas como “órdenes concretos, determinados por los
individuos y los recursos que los integran, creados para la consecución de fines
particulares y específicos” (Herrera, 2005, Sección de La Generación Neoinstitucionalista
párr. 8). De acuerdo a lo anterior se considera que las instituciones incluyen un desarrollo
histórico y se deben a la acción colectiva. Es por ello que el cambio institucional puede
ocurrir, pero siempre acompañado de cambios en las organizaciones, las cuales al
constituirse como complementarias al Estado favorecen el éxito económico de éste, según lo
indican los autores.
Es así, que para el presente estudio fue valioso incluir en los objetivos la
identificación de las principales instituciones relacionadas con la formación de psicólogas
y psicologos, pues permiten a la vez identificar su papel con relación al Estado y si han
actuado para favorecerlo o no.
Esto va de la mano con la identificación de los perfiles profesionales utilizados para
la formación profesional de psicólogas y psicólogos, ya que éstos pueden originarse dadas
13
las prioridades del país de atender necesidades en la población (lo que sería
representativo de un trabajo complementario entre Instituciones y Estado) u otras razones
(que pueden significar su complementariedad y beneficiar al Estado o ser alternativa
dentro de éste y no favorecer su éxito).
2.2.2 Historia del Estudio de las Profesiones
Dado que la presente investigación retoma la formación profesional de las y los
psicólogos específicamente en un período determinado (1986 a 2011), es importante
resaltar no solamente la teoría sobre las profesiones, la cual se desarrollara en el apartado
anterior, sino, también sobre la historia del estudio de las profesiones.
Al respecto, existen dos vertientes principales de su estudio: la sociológica y la
histórica, esta última fue retomada en la presente investigación, por ser la perspectiva
que más se acerca a la aproximación histórica que se pretende realizar para describir los
aspectos que intervinieron en la formación profesional de las y los psicólogos en el
período en estudio.. Esta aproximación fue la elegida por los autores del Seminario de
Graduación Historia de la Psicología Costarricense período 1957 – 1985, que
constituye un punto de partida muy importante en la presente investigación (Calvo et al.,
2010).
Respecto al estudio de las profesiones, Sánchez y Sáenz (sf), mencionan que el
mismo nació como una preocupación original de la sociología; y se inició desde los años
treintas con los estudios clásicos que básicamente tuvieron dos facetas: la funcionalista y
el estructuralismo.
14
Los autores indican que en realidad “no se ha encontrado una definición universal,
ahistórica, acontextualizada que satisfaga, con sentido abarcador, las exigencias de los
investigadores en el estudio de las profesiones” (Sánchez et al, sf, p.103). Por ejemplo, los
funcionalistas tendían a ver las profesiones desde una perspectiva muy altruista,
otorgándoles una influencia positiva y a la vez desinteresada sobre la sociedad.
Al respecto, González (1999) indica que el funcionalismo “valora a las profesiones
como guía de la modernidad, garantes de la cohesión social e impulsoras privilegiadas del
proceso de racionalización” (González, 1999, p.17); mientras que la perspectiva
estructuralista más bien señaló incesantemente un interés por obtener poder, credenciales,
estatus, segregación y dominio. Según el autor, los funcionalistas expresaron su temor a
la “tendencia de las profesiones a la práctica monopólica y a las actividades que en tal
sentido desarrollaron las asociaciones profesionales” (González, 1999, p.19). Sin embargo,
los estructuralistas también sufrieron críticas, por “el hecho mismo de que presuponga una
unidad funcional, es decir, que dé por sentado que los conocimientos sistemáticos o cuerpo
de la doctrina de los sectores profesionales son de igual valor para todos los grupos
sociales” (González, 1999, p. 27).
De forma similar Sánchez y Sáenz (s.f.), retoman a Abbot (1988), al analizar que la
crítica más fuerte a las corrientes estructuralistas es que basaron sus estudios en las
credenciales, el asociacionismo y las repercusiones sociales de la agrupación profesional,
dejando de lado el contexto más general y cotidiano de la práctica profesional, y
negaron con ello la parte más cotidiana de la actividad profesional y su trabajo a lo interno.
Estas y otras críticas que se le hicieron a ambos enfoques, originaron nuevas
orientaciones que vinieron a enriquecer los trabajos relacionados con el estudio de las
15
profesiones, por ejemplo los enfoques neoweberianos, neomarxistas, etnometodológicos,
fenomenológicos, y el interaccionismo de la Escuela de Chicago (Sánchez y Sáenz, sf).
De este último se rescata su enfoque en los mecanismos de socialización, y en fenómenos
de importancia simbólica, así como el estudio de roles profesionales e
internalización de ciertos comportamientos derivados de posiciones sociales establecidas
(González, 1999.).
Los siguientes estudios que surgieron fueron de índole trasnacional y comparativa,
los cuales a pesar de vencer la idea de universalidad y naturalismo de las profesiones,
generalizaron ciertos aspectos que encontraron a partir de estudios de casos, pues el fin
perseguido era el de encontrar similitudes en las comparaciones entre países,
principalmente Inglaterra, Francia y Estados Unidos.
Como respuesta a esta problemática, se da más tarde el posicionamiento de la
perspectiva histórica en el estudio de las profesiones, gracias a la idea de concebir a la
profesionalización como un proceso.
Esta idea de proceso es clave pues entiende las profesiones como “eventos
históricos y, por tanto, sujetas al aquí y ahora de geografías y contextos, nacionales y
locales, como formas dinámicas que se recrean de acuerdo con toda una serie de
intereses formativos, culturales, sociales, políticos y económicos” (Sánchez y Saenz, s.f.,
p. 104).
Respecto a cómo abordar el tema de la historia del estudio de las profesiones,
González apunta la necesidad de “detectar un conjunto de problemas o ‘zonas
problemáticas’ a los que debe atenderse más que un núcleo duro de soluciones
preconcebidas” (González, 1999 p.68), de modo que sea posible la relación de distintas
16
teorías para analizar ciertos fenómenos comunes, aún cuando en ciertos aspectos no
medulares, puedan ser contrastados.
Este planteamiento es útil para este seminario, pues estableció desde el principio
cierta apertura teórica en la investigación, que permitió tomar aportes desde diversas
aproximaciones, cada uno de los cuales pueden ayudar a explicar hechos o fenómenos que
se encontraron a lo largo del presente estudio.
Finalmente, es útil mencionar dos conceptos acerca de la formación profesional que
resultan de interés para el presente seminario. El primero de ellos es el concepto de perfil
profesional. Mora, Morera y Ramírez (1992), definen perfil profesional como un “conjunto
de condiciones relativas al conocimiento, a las habilidades, a las destrezas y a las actitudes,
que debe poseer la persona para el ejercicio de una profesión en un contexto
temporoespacial determinado” (p.15). En particular, este estudio es importante pues la
presente investigación se abocará a la tarea de describir el perfil profesional de las y los
docentes en psicología inmersos en las principales instituciones dedicadas a la formación
profesional de las y los psicólogos en Costa Rica entre los años 1986 y 2011.
Un aspecto a retomarse como parte de la formación profesional, es el currículo de la
carrera. Para Quijano (2001) el currículo del profesional en psicología nace del análisis del
pronóstico que realizan los programadores respecto a las necesidades que enfrentarán los
alumnos al culminar su carrera, es decir, en el ejercicio profesional. Esto ocasiona que el
contexto social en el que se mueve y moverá la o el psicólogo sea trascendental.
En palabras de Quijano (2001):
no se forma a los alumnos para el presente sino, para dentro de 5 o 6 años
de estudios, y más aún ahora que existe una percepción de que los
17
aspectos de la realidad tienden a cambiar con mayor rapidez que antes,
más cuando se dice análisis de las necesidades psicológicas, esta hace
referencia al análisis de la realidad, esta realidad corresponde en un
momento al contexto mundial, en otro al contexto nacional, regional,
local, tanto en el aspecto socio-económico, como educativo, en suma
cultural (p.1).
Partiendo de la utilización de estos conceptos o teorías se buscó consolidar una
estructura que permitiera dirigir la presente investigación hacia la consecución de los
objetivos planteados, así como describir el ordenamiento que ha tenido la formación
profesional en psicología a lo largo del periodo comprendido entre los años 1986 y 2011.
2.2.3 Principales modelos teóricos actuales en Psicología
En este apartado se hace una síntesis de los principales enfoques teóricos que han
influenciado la psicología, principalmente en el periodo de estudio de esta investigación. Esta
información es muy relevante, puesto que este punto de partida teórico será utilizado para el
análisis del modelo desde el cual se dio la formación de profesionales a nivel nacional.
A) Enfoques psicodinámicos
De acuerdo con García (2006), la psicología dinámica es el nombre que reciben todas
las aproximaciones derivadas del psicoanálisis. El interés de estas teorías se encuentra
centrado en la explicación y tratamiento del comportamiento anormal, surgió luego como una
18
práctica terapéutica y evolucionó hacia una teoría que explica la vida psíquica y el desarrollo
de la personalidad.
Los postulados básicos de la teoría manifiestan que el ser humano está gobernado por
impulsos y deseos inconscientes, que se van manifestando a través de algunas partes del
cuerpo, lo cual determina una serie de etapas críticas por las cuales las personas pasan en los
primeros años de su vida. Con el fin de evolucionar con éxito las diferentes etapas y evitar
problemas en la vida adulta, hay que superar los conflictos que se encuentran en cada una de
ellas.
Modelo de Personalidad
Para esta teoría la personalidad está formada por una triada de procesos o sistemas: el
ello, el yo y el superyó, interrelacionados, pero con principios y funciones específicas. La
personalidad y el comportamiento son producto de estos tres sistemas. (García, 2006).
El “ello” es la mas antigua de esas provincias o estancias psíquicas, el mismo contiene
todo lo heredado e innato, incluye los instintos originados en la organización somática. Bajo
las tensiones originadas por las necesidades del “ello” surgen lo que se denomina en el
enfoque psicodinámico como instintos. (Freud, 1981).
El yo es el sistema de personalidad relacionado con la realidad objetiva y consciente.
Se dedica principalmente a proteger al organismo y a afrontar el mundo real, por lo que se
dice que está regido por el principio de realidad. Para satisfacer las demandas del ello, que
son inmediatas, inconscientes y no socializadas, el yo entra en conflicto en cuanto a la mejor
manera de conseguir esta satisfacción, ya que el yo puede posponer la gratificación hasta
encontrar en el mundo externo el objeto que satisfaga una necesidad instintiva, pero el ello
exige la satisfacción inmediata. (García, 2006).
19
El superyó es el sistema moral de la personalidad, se forma con las normas de los
padres marcan al niño, y más tarde otras figuras de autoridad y sociales van determinando las
recompensas y castigos que moldean el desarrollo del autocontrol del individuo.
En el enfoque psicodinámico se denominan instintos a las fuerzas que surgen a cuasa
de las tensiones ocasionadas por el “ello”, se reconen dos tipos de instintos básicos: por un
lado el Eros que persigue el fin de establecer y conservar unidades cada vez mayores, es
decir, tiende a la unión, y por otro lado el instinto de destrucción. (Freud, 1981).
B) Enfoques Humanísticos
El humanismo es un movimiento que surge en los años cincuenta del siglo veinte, sus
principales representantes están de acuerdo en que los seres humanos tienden a que sus vidas
estén determinadas por sus elecciones. (Guillen, 2000). Lo anterior, en contraposición a lo
postulado por los modelos psicodinámicos en los cuales los aspectos inconscientes juegan un
papel preponderante.
Esta rama de la psicología incluye el estudio del ser humano en sus experiencias más
características, como el sentido de la vida, el papel del amor, odio, humor, responsabilidad,
temor, esperanza, etc.; su meta es propiciar la autorrealización y bienestar del ser humano en
todas sus actividades a través del aprendizaje de la realización y optimización de su potencial.
(García, 2006).
Entre las principales características distintivas del enfoque humanista, de acuerdo con
Cloninger (2003), se encuentran:
• La perspectiva humanista se centra en aspectos superiores más avanzados y más sanos
de la experiencia humana y su desarrollo.
20
• Este paradigma valora la experiencia subjetiva del individuo, incluida la experiencia
emocional.
• Se pone más énfasis en el presente que en el pasado y futuro.
• Cada individuo es responsable de los resultados de su vida. No hay condiciones
pasadas que predeterminen el presente.
En los modelos humanísticos de la personalidad, se hace hincapié en el hecho de que
los humanos están motivados positivamente y progresan hacia niveles más elevados del
funcionamiento. (García, 2006).
El más conocido dentro de esta tendencia es Carl Rogers, que pensaba que los
hombres y mujeres desarrollan su personalidad al servicio de metas positivas. Según el todos
los organismos nacen con ciertas habilidades, capacidades y potencialidades. La meta de la
vida sería realizar esta carga genética y convertirse en aquello para lo cual uno tiene una
capacidad intrínseca. A este impulso hacia la autorrealización lo llama tendencia a la
realización. En el transcurso de la vida el hombre se forma una imagen de sí mismo o
autoconcepto, que es nuestro sentido consciente de quienes somos y de lo que queremos
hacer. Roger llamó a esto la tendencia a la autorrealización. (García, 2006).
C) Enfoque Conductista
El conductismo es uno de los enfoques más importantes en la psicología moderna. Su
rama más radical insiste en que solo deberían incluirse las conductas observables en una
teoría científica. (Cloninger, 2003). Sin embargo, en la actualidad algunas derivaciones de
este paradigma incluyen otros factores en su modelo explicativo.
21
Entre estos se encuentra la psicología cognoscitivista, la cual abarca los estudios
dedicados a explicar los procesos psicológicos que conducen al conocimiento. De acuerdo
con García (2006): “Los procesos cognoscitivos son las actividades psicológicas que nos
permiten adquirir conocimiento: percepción, aprendizaje, pensamiento, atención…. Algunos
lo llaman neoconductismo o conductismo moderno”. (p. 60).
El conductismo del modelo E-R enfatiza la existencia de conexiones sencillas y
directas entre los estímulos y las respuestas. Los cognoscitivistas incluyen la variable del
Organismo (O), que es el que responde, y que el estímulo que llega a la persona es recibido,
codificado, analizado, comparado contra la información ya existente, almacenando y
transformado antes de salir como respuesta. (García, 2006).
De acuerdo con Cloninger (2003), entre las suposiciones distintivas acerca de la
personalidad que caracterizaran al enfoque conductista se encuentran:
• Lo que una persona hace constituye su personalidad, es decir, la personalidad se
define en términos de conducta.
• La conducta y por lo tanto la personalidad, se determinan por factores externos en el
ambiente, específicamente los reforzamientos y los estímulos discriminativos.
• Es posible influir en las personas cambiando las condiciones ambientales.
• El conductismo estudia a la personalidad individual, los factores que influyen en una
persona no necesariamente influyen en otra.
22
3. Planteamiento del Problema de Investigación
De la necesidad de describir la historia de la formación profesional de la psicología
en Costa Rica como medio a través del cual se pueda consolidar la identidad del profesional
en psicología en nuestro país, es que se origina el planteamiento del siguiente problema de
investigación:
¿Cuál es la historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica
comprendida entre los años 1986 y 2011?
4. Objetivos
4.1.Objetivo General
Describir la Historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el
período comprendido entre los años 1986 y 2011
4.2.Objetivos Específicos
1. Contextualizar la realidad socioeconómica de Costa Rica durante el período
comprendido entre los años 1986 y 2011, así como su influencia en el desarrollo de
la formación profesional de la psicología.
2. Identificar las principales Instituciones en Costa Rica dedicadas a la Formación
Profesional en psicología durante el período comprendido entre los años 1986 y
23
2011.
3. Describir el perfil profesional de las y los docentes en psicología inmersos en las
principales Instituciones dedicadas a la formación profesional de la y el
psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y 2011.
4. Identificar los principales enfoques teóricos de la psicología influyentes en la
formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y 2011.
5. Identificar el diseño didáctico utilizado en las principales instituciones dedicadas a
la formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y
2011.
6. Describir los aportes más significativos realizados por profesionales costarricenses
y extranjeros a la formación profesional de la psicología entre los años 1986 y 2011.
24
5. Metodología
5.1 Estrategia Metodológica
El presente seminario utiliza como estrategia principal para el desarrollo de la
investigación la metodología mixta, con el fin de abordar los distintos temas alrededor de
la formación profesional de la Psicología en Costa Rica entre los años 1986 a 2011, para
su posterior análisis, integración y discusión con el fin de establecer un panorama general
respecto al tema de estudio.
El método de investigación mixta, según Creswell (2009), es el enfoque por medio
del cual se estudian en paralelo tanto el método cualitativo como el cuantitativo en una
misma modalidad. De esta forma, se procedió a recoger y describir los datos para luego
integrar los resultados y extraer las conclusiones utilizando el enfoque cualitativo y
cuantitativo en el mismo estudio.
El alcance de investigación es descriptivo; para Best (1974) la investigación
descriptiva se refiere a un proceso de investigación que “interpreta lo que es” (p.91).
Este tipo de investigación busca condiciones o conexiones prácticas, opiniones, o
tendencias desarrolladas en un tiempo y lugar especifico. Con el fin de describir cual es la
realidad en torno al objeto de estudio.
El paradigma de la siguiente investigación tiene como núcleo principal el naturalista–
humanista o interpretativo (Barrantes, 2005). Este, surge de forma alternativa al
paradigma racionalista, ya que plantea que es necesaria la experiencia del individuo para
comprender las diferentes problemáticas que se estudien en el ámbito social. (Vázquez
Vázquez, Rejane, Mogollón, Sanmamed, Delgado y Lorenzo, 2006).
25
De esta forma y de acuerdo a este paradigma cada participante en la investigación es
pieza clave para el desarrollo de la misma, ya que cada experiencia construye y aporta los
datos necesarios para la cimentación de las respuestas a la pregunta plateada como
necesidad de investigación.
Según Barrantes (2005), este paradigma se fundamenta en la fenomenología y la
teoría interpretativa, donde la finalidad principal es comprender e interpretar la realidad, las
personas y sus signos, las percepciones o visiones de la realidad y las acciones.
A lo anterior agregan Hernández, Fernández, y Baptista (2003), que las
investigaciones basadas en diseños fenomenológicos se llevan a cabo principalmente en los
ambientes naturales de los participantes, y sus variables no son controladas ni manipuladas,
además dicen que los significados de las experiencias son extraídos del punto de vista
interno e individual de los participantes y los datos obtenidos no se expresan en valores
numéricos. Señalan además que los resultados de este tipo de estudios no intentan
generalizarse a poblaciones más amplias, sino que se dirigen a la comprensión de vivencias
en un entorno específico.
En tanto, la fenomenología de acuerdo a Baez y Tudela (2007) es el estudio de las
cosas tal y como se presentan al investigador en la realidad. Es desarrollada por Husserl,
quien concebía que el investigador debe describir la realidad tal como se da sin apriorismos o
interpretaciones.
De acuerdo a este paradigma y el método mixto de investigación, cada participante,
su papel y su experiencia, forman parte de la construcción del conocimiento y los datos, este
acercamiento se utilizó para describir la historia de la Formación Profesional de la
Psicología en Costa Rica durante el período comprendido entre los años 1986 y 2011.
26
Esta investigación se desarrolla en base al modelo propuesto por Creswell (2009),
“Diseño Concurrente Triangular”. El mismo consiste en la recolección simultánea de datos
cualitativos y cuantitativos por medio de diferentes técnicas, las cuales son definidas por el
investigador de acuerdo a los objetivos y preguntas que guían su trabajo. Dicho diseño se
esquematiza a continuación:
*Creswell, J. Pág., 210, 2009.
Diseño Concurrente Triangular
Cuantitativo Cualitativo
Recolección de Recolección de
Datos Datos
Cuantitativos Cualitativos
Análisis de Datos Análisis de Datos

Cuantitativos Cualitativos
Comparación de Resultados
De acuerdo con lo establecido en este tipo de diseño de investigación mixto, el
modelo plantea el desarrollo de las distintas fases de investigación de manera simultánea
realizando la recolección de datos tanto de corte cualitativo como cuantitativo en un mismo
momento en el tiempo; para posteriormente llevar a cabo el proceso de sistematización y
análisis de la información simultánea y comparada. De esta manera se lleva a cabo una
triangulación de la información y resultados, lo cual a su vez fungirá como criterio que
permitirá dar validez a los resultados obtenidos.
27
5.2 Población de estudio
La población o muestra utilizada fue no probabilística, puesto que en este tipo de
muestras “la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma posibilidad de
ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores”.( Hernández et
al., 2003, p. 327). Por cuanto y de acuerdo con el interés de abordar el desarrollo de
Historia de la Formación de la Psicología en Costa Rica, durante el período comprendido
entre los años 1986 y 2011, se seleccionó de manera intencional una muestra de casos típicos
que cumplían con criterios específicos de acuerdo al área de interés que se abordó. Según lo
esquematizado a continuación:
5.3. Participantes en la Investigación
a. Institucional: se incluye a las dos Universidades Públicas que imparten
la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Psicología en Costa Rica durante
el período 1986 a 2011, las cuales a saber son Universidad de Costa Rica (U.C.R.) y
Universidad Nacional (U.N.A.).
Se incluye dos Universidades Privadas, a saber la Universidad Autónoma de Centro
América (U.A.C.A) y la Universidad Católica, las cuales se eligieron para efectos de
esta investigación de acuerdo al cumplimiento de al menos uno de los criterios
previamente establecidos por las y los investigadores; a saber:
Acreditación ante el SINAES.
Trayectoria de al menos 10 años de impartir la carrera de Bachillerato y
Licenciatura en Psicología en Costa Rica.
28
b. Profesional:
Profesionales en psicología, hombres y mujeres que laboren o hayan
laborado en alguna de las instituciones seleccionadas para el estudio, realizando
labor docente durante los años que abarca el estudio (1986-2011).
Profesionales en psicología, hombres y mujeres que laboren o hayan
laborado en alguna de las instituciones seleccionadas para el estudio, realizando
labor como directoras (es) de Escuela durante los años que abarca la investigación
(1986-2011).
5.4.Fases de la Investigación
1. Fase de Preparación
a. Reflexión: se llevó a cabo revisión de material escrito para determinar
detalles muestrales finales y elaboración en detalle de instrumentos para la
recolección de la información.
b. Planificación: se establecieron cronogramas de trabajo en donde se
establecieron: tiempos destinados para elaboración de los instrumentos, procesos de
recolección, preparación de la información, sistematización, análisis, integración
de resultados y redacción del informe final. De igual manera, se prepararon los
formatos para el desarrollo de la investigación, así como la ejecución de una
alineación de todos los integrantes del equipo de trabajo con el fin de garantizar
una estandarización en el procedimiento de recolección de información, además
29
del mismo tratamiento a la muestra de investigación y en la construcción del
dato, aportando por este medio la confiabilidad y validez del proceso investigativo.
c. Establecimiento de contactos: tanto con las instituciones como con las
personas que participaron en la investigación. El establecimiento de contactos se dio
a través de los funcionarios administrativos de las Escuelas de Psicología de las
universidades seleccionadas, por medio de los cuales se agendaron las reuniones con
los directores de Escuela y suministraron los contactos de profesores vigentes. En el
caso de ex profesores y ex directores, se logro incluirlos en el estudio con la ayuda de
contactos en las Escuelas de Psicología donde ejercieron su labor.
2. Fase de Trabajo de Campo: el desarrollo del trabajo de campo se llevó a cabo
de acuerdo con el diseño triangular concurrente, según el cual la recolección de la
información tanto cualitativa como cuantitativa, tienen lugar en un mismo momento
en el tiempo.
De esta manera se dio uso de una guía de entrevista (Ver Anexo N°1) a
partir de la cual los investigadores recolectaron información crítica para el
abordaje de los objetivos que dirigen la investigación. Esta guía de entrevista se
aplicó a un total de 15 personas, incluidas directoras y directores de carrera y
profesoras y profesores que ejercieron la labor de docencia en psicología entre
1986 y 2011, todos (as) vinculados con las cuatro universidades pertenecientes a
la muestra.
Adicionalmente, se dio la implementación de una encuesta (Ver Anexo N°2),
la cual se pretendía aplicar a 10 profesores por cada una de las universidades
seleccionadas para el estudio, sin embargo, por limitaciones en cuanto a
30
participación de muchos de las y los docentes invitados, la encuesta incluyó a 20
profesoras y profesores que ejercieron la labor de docencia en psicología entre
1986 y 2011. Esta permitió recolectar datos y opiniones respecto a algunos temas
clave para la investigación especialmente en lo relacionado con el perfil profesional
de las y los docentes que formaron profesionales en psicología durante la época.
3. Fase de Sistematización de la Información: la sistematización de los datos
recolectados se realizó de acuerdo a categorías acordes con los objetivos de
investigación planteados
a. Categorías:
a) Realidad socioeconómica de Costa Rica durante el período 1986 a 2011.
b) Instituciones dedicadas a la formación de la Psicología en CR entre 1986 y
2011.
c) Perfil profesional del cuerpo docente
d) Principales enfoques teóricos influyentes en Costa Rica en el período 1986 a
2011.
e) Estrategias didácticas implementadas en la formación.
f) Aportes significativos
b. El tratamiento cualitativo implicó el llevar a cabo la transcripción de las
entrevistas realizadas, lectura de las mismas y clasificación de la información
31
obtenida de acuerdo a las categorías planteadas. Posteriormente, se llevó a cabo la
etapa de análisis.
c. Por su parte el tratamiento cuantitativo, incluyó la elaboración de bases de
datos a partir de las encuestas aplicadas, organización de la información y
clasificación de acuerdo con las categorías establecidas.
4. Fase de Análisis de Resultados: el análisis de los resultados se estableció a
partir de la triangulación de la información cualitativa y cuantitativa obtenida, los
cuales se agruparon y analizaron de acuerdo a las categorías anteriormente planteadas
y sistematizadas.
Se realizó la comparación de los datos cualitativos y cuantitativos, con el fin
de determinar si los datos concidieron, divergieron o presentaron alguna
combinación de ambos tipos. De manera tal que mientras se analizaron las relaciones
entre ambos clases de datos se llevó a cabo la triangulación de resultados a partir del
análisis de los mismos a la luz del discurso de las y los participantes, su contraste
con los datos numéricos y su relación con el enfoque teórico que ampara el
desarrollo de la presente investigación.
5. Fase de Integración de Resultados: A partir de las categorías se
determinó la convergencia, divergencia, o combinación de ambos tipos de datos, así
como la interrelación existente y determinante entre cada una de las categorías desde
la realidad socio cultural y a la luz del planteamiento teórico en que se apoya la
presente investigación. De igual manera, se llevó a cabo el análisis de las distintas
características que determinaron la realidad de la historia y la forma en que se
32
desarrolla la formación de la psicología en Costa Rica a lo largo del período 1986 a
2011.
6. Fase de Redacción del Informe Final: para el desarrollo de la redacción
del informe final y tomando en consideración que una de sus razones principales
es la de constituirse en una reseña histórica acerca de la formación profesional de la
Psicología en Costa Rica durante el período comprendido entre los años 1986 y
2011, se realizó un documento con la siguiente estructura:
a. Portada.
b. Índice
c. Resumen.
d. Introducción.
e. Métodología
f. Resultados.
g. Conclusiones.
h. Recomendaciones.
i. Apéndices.
j. Anexos
5.5.Criterios para garantizar la calidad de la información
La confiabilidad de la información se trató de garantizar a partir del establecimiento
de la estandarización de los métodos utilizados para el desarrollo de la presente
investigación, así como el adecuado manejo y tratamiento del dato que garantizó no sólo
33
la calidad de la información recolectada, sino, que todas y todos los investigadores
realizaran el mismo proceso de recolección y posterior manejo de la información.
Mientras, que la validez de la información se obtuvo por medio de la triangulación
de la teoría con los métodos, instrumentos y los datos obtenidos de manera simultánea por
medio del esquema de investigación mixto triangular concurrente.
34
6. Resultados
6.1 Contexto Histórico de Costa Rica en el período de 1986-2011
El objetivo de este apartado es realizar un recorrido por los principales
acontecimientos en la historia de Costa Rica durante el período comprendido entre los años
1986 y 2011, se busca con esto resaltar los principales aspectos políticos, económicos y
sociales que, por su trascendencia, tuvieron un impacto directo o indirecto en la forma en
la que se desarrolló la Formación Profesional de la Psicología en el país durante esta época.
El apartado inicia con la descripción de las principales características
socioeconómicas y políticas de la región centroamericana durante los años mencionados,
para luego hacer énfasis en la situación nacional de esa misma época. Se realiza un
recuento de aspectos significativos de la década de los ochenta, principalmente lo
relacionado a la difícil situación económica, considerando factores claves como las
políticas y cambios surgidos durante este período en el modelo de desarrollo implementado
por el estado y sus consecuencias.
Luego se profundiza en temas políticos y sociales destacados de los años 90 y
principios del siglo XXI; en esta sección se incluyen apartados específicos relacionados con
temas relevantes, entre ellos, la corrupción política que caracterizó este período, así como
distintas manifestaciones sociales que tuvieron un gran impacto en el destino del país, pues
surgieron como reacciones a políticas neoliberales y representaron el descontento de gran
parte de la población en relación con el modelo de desarrollo implementado.
35
Finalmente, se hace énfasis en aquellos hechos que por su envergadura y relación
con la Psicología, impactaron el desarrollo de la formación profesional en este campo. Entre
estos temas destacan el surgimiento de nuevas universidades, que empezaron a impartir la
carrera de psicología; así como algunos cambios en el rol del psicólogo y la visión de estos
profesionales en la sociedad.
Situación centroamericana en las décadas de 1980, 1990 y 2000.
Es importante contextualizar la realidad centroamericana durante los años en estudio,
puesto que la situación costarricense estuvo permeada por muchas de las luchas y
circunsancias que caracterizaron la región.
En los años 1970 y 1980, los países centroamericanos vivieron fuertes guerrillas
relacionados con el conflicto entre fuerzas políticamente opuestas. Especialmente El
Salvador, Guatemala y Nicaragua, estuvieron caracterizados por la presencia de conflictos
graves, principalmente ocasionados por la presencia de diferencias significativas de
ideologías y de distintos grupos luchando por el poder. Esta situación, aunada a la recesión
internacional de fines de los setentas marcó el desarrollo social, político y económico de la
región.
Según Hidalgo (2000), entre los principales acontecimientos en los países
mencionados anteriormente durante la década de los ochentas se encuentran:
• En el caso de Nicaragua, una vez que se derrocó a Somoza, el movimiento sandinista
recibió oposición por parte de sectores que a pesar de ser aliados en un inicio, no
compartían la instauración de un sistema económico de corte socialista. Estos
sectores con el apoyo de Estados Unidos (que buscaba evitar el esparcimiento del
36
comunismo por la región) formaron la Fuerza Democrática Nicaragüense en 1981 y
posteriormente la Resistencia Nicaragüense en 1987 (conocida como La Contra), los
cuales protagonizaron la guerra civil en Nicaragua. El conflicto en ese país llegó a
su fin tras un proceso de negociación iniciado en 1983, por el Grupo de Contadora y
continuado en 1985, por el Grupo de Apoyo, y concluído por el Proceso de
Esquipulas.
• Con respecto a la situación de El Salvador se puede mencionar que la
democratización co-existió con la Guerra Civil; el Frente Democrático
Revolucionario (FDR) y el Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional (FMLN)
iniciaron una guerra civil a inicios de los ochenta que se extendió por muchos años.
Los grupos conservadores se adhirieron en torno a dos partidos, la Democracia
Cristiana y la Alianza Republicana Nacional, estos se sucedieron en el poder por
medio de elecciones libres celebradas en plena guerra civil, sin embargo, no lograron
acabar con ella. Fue hasta 1992, con un proceso de paz auspiciado por las Naciones
Unidas que se llegó a una resolución al conflicto.
• En relación a Guatemala cabe destacar que en el año 1982 Efraín Ríos llega al poder
tras un golpe de estado, iniciando un proceso de institucionalización democrática y
de represión a la guerrilla. Sin embargo, el malestar provocado en el ejército por su
gestión propició un nuevo golpe por parte de Humberto Mejía, en 1983. En 1986,
Vinicio Cerezo (del partido Democracia Cristiana) llega al poder promoviendo restar
fuerza al ejército, fomentar la pluralidad política y limpieza en los procesos
electorales, sin embargo, la presión del ejército no le permitió terminar con el
movimiento guerrillero ni controlar a los grupos paramilitares. En 1991, Jorge
37
Serrano (del partido Movimiento de Acción Solidaria) llega al poder, y dos años
después de las elecciones dio un autogolpe de Estado disolviendo el Congreso; sin
embargo, el rechazo popular le obligó a abandonar el Gobierno. Durante todos estos
años la guerrilla (agrupada en torno a la Unidad Revolucionaria Nacional
Guatemalteca) se dio cuenta de la imposibilidad de una victoria militar y se
encaminaron a una eventual negociación que finalizó en 1996, con la intervención de
las Naciones Unidas.
Entre las consecuencias generadas por esta situación a nivel de la región se
encuentran las repercusiones a nivel económico, tales como: el desajuste a la balaza
commercial con la reducción drástica de las exportaciones y el incremento en las
importaciones. A nivel demográfico, se puede mencionar que en el caso de Costa Rica una
de las consecuencias fue el incremento en la inmigración de personas provenientes de
algunos de los países afectados por el conflicto.
De acuerdo con Vargas (2005) Costa Rica fue un importante destino para los
refugiados, salvadoreños y sobre todo nicaragüenses. “…el proceso de refugio…se extendió
en los 80’s, con los conflictos por la contra (revolución), no tanto así en la segunda mitad de
los 70’s con la revolución y subsiguiente ingreso de los sandinistas en el Gobierno” (p.2).
Por su parte Hidalgo (2000) cuantifica algunas de las repercusiones de los conflictos
en la región:
Lo cierto de todo este proceso de conflicto y posterior pacificación en la
región, es que junto con las víctimas (más de 30.000 en Nicaragua, entre
70.000 y 80.000 en El Salvador, y unos 100.000 en Guatemala), las
38
economías de la región sufrieron un importante deterioro entre 1981 y 1990
(Torres Rivas, 1994 [1993], pp. 18-19). Costa Rica y Honduras fueron las
menos perjudicadas, gracias a la ayuda exterior y a que no soportaron una
guerra civil, con decrecimientos anuales medios del 0,6% y el 0,8%,
respectivamente; les siguen El Salvador y Guatemala con decrecimientos del
1,4% y del 2%; y en último lugar, aparece Nicaragua con un decrecimiento
anual medio del 3,9%, aunque en este caso junto a la crisis y la guerra hay
que considerar el embargo comercial norteamericano como explicación (p.
64).
Para la década de 1990, Centroamérica emprendía un proceso de paz que cuenta con
logros importantes, como lo son la victoria electoral en las elecciones nicaragüenses de
1990 de la coalición anti-sandinista; la firma de los acuerdos de Chapultepec en El Salvador
y el gobierno en 1992; la desactivación de la amenaza que suponía la guerrilla guatemalteca
y la firma de los acuerdos de paz en diciembre 1996.
De acuerdo con Hidalgo (2000):
Los años noventa han significado el retorno de la esperanza a la región, ya
que tras aplicar políticas de estabilización y ajuste estructural (…) las
economías de la región han iniciado una senda de crecimiento encabezada
por El Salvador, que entre 1991 y 1997 ha crecido a una media anual del
3,2%, seguido por Costa Rica y Guatemala con crecimientos del 1,3% y del
1,2%, respectivamente, y en cuarto lugar por Honduras con el 0,4%;
39
Nicaragua por el contrario sigue decreciendo al ritmo del 0,5% anual entre
1991 y 1996 (p. 67).
Implicaciones en la región de las políticas neoliberales
Las políticas neoliberales, como nueva ideología dominante en el periodo de estudio
de esta investigación, influyeron en la introducción de una serie de reestructuraciones que
afectaron en los planos: político, económico y social.
Manuel Martínez, ex director de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa
Rica, le llama a este período “La larga noche del neoliberalismo”, caracterizada por ese
nuevo modelo agro exportador neoliberal, de una inversión extrajera sin mayor resguardo,
que cambió la sala de Costa Rica. Indica Martínez que “este modelo económico repercute
en el ambiente académico de esta Universidad (refiriéndose a la Universidad de Costa Rica),
pues este neoliberalismo y capitalismo propició en los estudiantes que empezaran a llevar
dos carreras y que se diera interés en intercambio de carrera. También estos cambios
ejercían una fuerte presión alrededor del currículo, pues la realidad nacional fue tema de
análisis en los cursos e incluso de participación y movilización” (Martínez, M. Entrevista
personal, 4 de Junio, 2013).
De acuerdo Hidalgo (1998), el neoliberalismo se basa en principios como:
el individualismo, la libertad de elección, la democracia, la tolerancia, la
defensa de la igualdad de oportunidades, el imperio de la ley, la defensa de
la propiedad, del libre mercado y del Estado mínimo, la creencia en el efecto
40
trickle-down, la necesidad de estabilidad macroeconómica y de apertura
económica, la competitividad y la flexibilidad laboral (p. 66).
Entre los cambios surgidos durante la época se pueden mencionar la reducción de las
estrategias de sustitución de importaciones, la introducción de empresas trasnacionales que
vinieron a la región a complejizar, diversificar y modernizar, a través del uso de tecnologías,
las prácticas agroindustriales que años antes eran la base económica. Asimismo, se dio el
surgimiento de políticas que apuntaban cada vez más a la apertura de mercados en donde, de
acuerdo con Martí (2000):
Los efectos de este proceso aperturista han sido contradictorios: la
concentración geográfica de las exportaciones se ha incrementado; la
participación norteamericana ha crecido notablemente; y la composición de
las exportaciones ha continuado, en gran medida, basándose en los productos
tradicionales. En definitiva, las exportaciones de la región han seguido
dependiendo básicamente de productos primarios, lo que hace que sus
ingresos continúen siendo muy vulnerables a choques externos. (párr. 33).
Respecto a esto, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2011) ha
señalado cómo las economías centroamericanas dependen mucho de factores o agentes
externos como las políticas de Estados Unidos y eventos climáticos, pues por ejemplo, las
consecuencias del Huracán Mitch o el Huracán Iván que tuvieron un gran impacto en varios
países de la región. Señala el PNUD (2011) que:
41
Con relación al tema de la desigualdad, se encuentra que el riesgo de
lesiones o muerte debido a inundaciones, fuertes vientos y deslizamientos de
tierra es mayor para niños y niñas, mujeres y ancianos de ambos sexos, y
especialmente para los pobres. La chocante desigualdad de género de los
desastres naturales sugiere que las disparidades en la exposición —al igual
que en el acceso a recursos, capacidades y oportunidades— perjudica
sistemáticamente a algunas mujeres al hacerlas más vulnerables (p.8).
Actualmente las naciones centroamericanas enfrentan desigualdades sociales y
económicas cada vez más grandes, en donde el poder adquisitivo de las personas se ha
deteriorado significativamente. Aunado a esto, se ha acrecentado la criminalidad en países
como Honduras, Guatemala y El Salvador, en donde el fenómeno de las maras ha tomando
un papel muy importante en la vida pública.
Costa Rica en la década de 1980
Con respecto a la historia de la Costa Rica de esta época se puede mencionar que, de
acuerdo con Vargas (2011), la crisis económica de los primeros años ochentas ha sido
interpretada como un signo de agotamiento del modelo o estrategia de desarrollo que el país
siguió durante las décadas previas; a esto se suman las políticas económicas seguidas
durante la administración Carazo Odio (1978-1982).
Vargas (2011) indica que existió una confluencia de factores internos y externos los
cuales determinaron la gravedad de la crisis y su impacto, entre estos factores se encuentran
42
una nueva recesión internacional, el alza en los precios internacionales del petróleo, la caída
de los precios de los productos de exportación y la elevación de las tasas internacionales de
interés.
Asimismo, Mesalles y Céspedes (2008) señalan que esta recesión, afectó
grandemente a Costa Rica debido a que su economía dependía principalmente del mercado
de exportación de productos agrícolas; a esto se suman las fuertes deudas que se venían
arrastrando con los mercados internacionales desde la década de los setenta. Esta situación
desencadenó que el precio de las materias primas bajara y subieran enormemente las tasas
de interés llevando a Costa Rica, así como al resto de gobiernos centroamericanos a la crisis.
De acuerdo con Hidalgo (1998), algunos indicadores que reflejan la influencia de la
crisis en la economía durante los años 1981 y 1982, son las tasas de crecimiento negativas
del -2,3% y del -7,3%; la reducción en el salario medio real entre 1980 y 1982 de más de un
40%; y la tasa de desempleo que pasó del 4,54% de 1978 al 9,54% en 1982.
Por otra parte, debido al alto componente importado de la producción, la industria
nacional requería de la adquisición de materias primas baratas, bienes intermedios y de
capital. Por esto, las exportaciones estaban exentas de gravámenes pero, el tipo de cambio
fijo que con el tiempo tendía a sobrevaluarse, fue un mecanismo propicio porque abarataba
relativamente las importaciones y de esa forma se subsidiaba el desarrollo industrial. La
liberalización del mercado cambiario da inicio a un movimiento de devaluación (Vargas,
2011).
Cuando el subsidio desaparece y se produce un proceso de encarecimiento de las
importaciones de manera global, especialmente de las destinadas a la industria, hay un
ajuste indiscriminado, donde la rentabilidad de la industria se deteriora pero, en general,
43
toda la economía se contrae ya que ante el acelerado proceso inflacionario, el poder
adquisitivo de los ingresos de la población se deteriora violentamente (Vargas, 2011).
Cuando Luis Alberto Monge llega a la presidencia de la República en 1982, se ve
obligado a enfrentar la peor situación vivida por la economía costarricense desde los años
30 (Hidalgo, 1998). De acuerdo con Pérez y Baires (2001), la anterior situación requirió un
proceso de transformación y un cambio estructural que redefinió la modalidad de inserción
del país en el mercado mundial, con la búsqueda de un nuevo modelo de desarrollo, ajustes
y transformaciones en las estructuras existentes.
Este proceso de transformación tuvo dos etapas. La primera entre 1982 y 1990. Esta
primera etapa estuvo centrada en la recuperación del equilibrio macroeconómico, mediante
el restablecimiento de relaciones con los organismos financieros internacionales, tales como
el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; y la ayuda externa principalmente
por parte del gobierno de los Estados Unidos en el contexto de la crisis centroamericana
(Pérez y Baires, 2001).
Según Mesalles y Céspedes (2008), estas medidas buscaban paliar las grandes cargas
de la deuda y bajar los índices de inflación y el déficit, así como aumentar las exportaciones
y liberar la economía.
La mayor parte de las medidas económicas aplicadas en Costa Rica desde mediados
de los ochenta fueron dirigidas hacia la apertura comercial, hacia la reforma del estado y
hacia la mejora del desarrollo humano. La concreción de la nueva estrategia se encuentra en
los Programas de Ajuste Estructural (PAEs) (Hidalgo, 1998).
De acuerdo con Mesalles y Céspedes (2008), en 1985 a raíz de todos estos
acontecimientos y ante la necesidad de un nuevo cambio estructural socioeconómico, Costa
44
Rica rompió con la línea de política económica que se venía implementando desde 1948,
basada en el aumento progresivo del intervencionismo estatal y el estímulo de la demanda
interna, por lo que se convirtió en el primer país de América Central en abrir un nuevo
proceso de apertura y firma el Programa de Ajuste Estructural (PAE).
Los PAEs acordados por el gobierno costarricense con el Banco Mundial en los años
1985 (PAE 1) y 1989 (PAE II) constituyen las dos principales medidas institucionales en la
implementación del nuevo modelo de desarrollo.
De acuerdo con el Miniestrio de Planificación Nacional y Política Económica
(1993), el primero de los Programas de Ajuste Estructural (PAE I) tuvo como énfasis apoyar
la consolidación del proceso de estabilización económica iniciado en 1983 y sentar las bases
para una reorientación del aparato productivo, para lo cual se reformó el sistema de
aranceles, reduciendo el proteccionismo del período anterior.
El PAE II profundizó el proceso de apertura externa al establecer reducciones
arancelarias paulatinas, redujo la intervención del Estado en el mercado interno mediante la
reestructuración del Consejo Nacional de Producción (CNP) e indujo reformas en el
sistema financiero.
Según Hidalgo (1998), los principales efectos de la aplicación de las políticas de
ajuste estructural pueden observarse en el sector exterior, debido a que ha sido la
liberalización externa el único campo de actuación de los PAEs donde las medidas han sido
realmente efectivas.
Lograda la estabilización, mediante indicadores como la disminución de la inflación
y el control del déficit fiscal, se continuó con medidas como la renegociación de la elevada
deuda externa del país, la liquidación de empresas públicas deficitarias pertenecientes a la
45
Corporación Costarricense de Desarrollo S.A. (CODESA), y la eliminación de subsidios a
muchos productos agrícolas e industriales. Asimismo, se inició la preparación para la
eliminación del monopolio del estado para los bancos de depósito y se pusieron en marcha
incentivos para la promoción de las exportaciones no tradicionales (Pérez y Baires, 2001).
Rescatando otros factores que caracterizaron la época mencionan Molina y Palmer
(2005) que en este tiempo
por primera vez en siglo y medio, ni el café ni el banano eran los principales
generadores de divisas, ya que fueron superados por el nuevo sector de
exportaciones “no tradicionales”: textiles elaborados en plantas de ensamble
final (maquiladoras), piña, plantas ornamentales, mariscos y otros productos
similares. La venta de estos artículos ascendió de 91 a más de 905 millones
de dólares entre 1980 y 1992 (p. 51).
El éxito de los productos no tradicionales del mercado, en términos de su
participación en la exportación total del país, se benefició de la baja que experimentó el
precio del café entre 1989 y 1993. En contraste con el cultivo cafetalero, el banano y la
ganadería continuaron su expansión durante las décadas de 1980 y 1990 (Molina y Palmer,
2005).
Otra área importante de desarrollo ha sido la actividad turística que desde 1985 se ha
ido incrementado hasta alcanzar en 1994 la cifra de tres cuartos de millón de visitantes, con
lo cual el turismo se convirtió en el principal generador de divisas del país. Aunque la
46
industria turística ha creado numerosas fuentes de empleo, es estacional y altamente
inestable (Molina y Palmer, 2005).
En la segunda etapa de transformación ocurrida a partir de 1990, se continuó con la
apertura comercial (Tratado de Libre Comercio con México, incorporación de Costa Rica al
Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles, GATT), liberó el mercado de cambios y
completó la apertura bancaria.
El auge de la industria turística y la llegada de las inversiones de la empresa INTEL,
confirmaron los cambios ocurridos en el sector exportador, relegando a segundo o tercer
lugar de importancia las tradicionales exportaciones de banano y café. Durante este período
la reforma del Estado se estancó y sólo ha dado pequeños saltos impulsados por
circunstancias críticas (Pérez y Baires, 2001).
En cuanto al área social y cultural dentro de este período histórico, ha sido evidente
la rápida difusión de patrones de consumo masivo enteramente determinados por la
dinámica del mercado mundial; algunos indicadores de este fenómeno son la creciente
extensión de la televisión por cable y satélite, las cadenas de restaurantes de comida rápida,
los supermercados y shopping centers, las tarjetas de crédito y los teléfonos celulares, y los
servicios de Internet (Pérez y Baires, 2001).
En el ámbito religioso el protestantismo evangélico ha adquirido una enorme fuerza.
La feligrasía se triplicó entre 1978 1986 de 50 mil a 150 mil. En 1990, entre 10 y 15% de
los costarricenses asistían aunque fuera de forma ocasional a estos cultos (Molina y
Palmer, 2005).
En cuanto al campo laboral entre 1980 y 1986, en casi todas las actividades (excepto
en el sector público), los sindicatos fueron desplazados por el solidarismo, organización
47
laboral patrocinada por los empresarios. En 1994 existían en el país 600 sindicatos frente a
1694 asociaciones solidaristas (Molina y Palmer, 2005).
Combo del ICE
El Programa de Ajuste Estructural III trajo consigo la reforma y modernización del
sector gubernamental, proyectándose hacia la privatización de programas e instituciones
públicas. Al respecto, Segura (2005) afirma que “fue durante la administración del
presidente Oscar Arias Sánchez (1986-1990) cuando se iniciaron la políticas tendientes a
privatizar la industria de las telecomunicaciones en nuestro país y abrir el mercado
energético” (p.23).
El Instituto Costarricense de Electricidad (ICE) forma parte de las reformas sociales
logradas en los años 40 bajo la administración del presidente José Figueres Ferrer. Nació en
1949 como una entidad autónoma, con la finalidad de solventar los problemas de escasez
eléctrica en Costa Rica en la década de los 40’s (Segura, 2005).
De acuerdo con Fumero (2006), ante los cambios que se dan a nivel mundial en
tecnología de la información y telecomunicaciones, el Instituto Costarricense de
Electricidad (ICE) se ve en la necesidad de hacer ajustes en su estructura interna para
mejorar la productividad con el fin de competir indirectamente con empresas telefónicas de
otros países y así enfocarse de una manera más eficiente ofreciendo a los usuarios otras
alternativas en la prestación de servicios. De esta manera, durante la administración
Figueres Olsen (1994-1998), se proponen varios proyectos enfocados en la reforma de
electricidad y telecomunicaciones. En 1996 la Junta Administrativa del ICE inicia y
48
aprueba un plan estratégico para implementar una nueva estructura administrativa con la
finalidad de modernizar esta Institución.
Al respecto Ruiz (2011) señala que el Gobierno de Costa Rica presentó a la
Asamblea Legislativa el paquete denominado “Combo Energético”, compuesto por tres
anteproyectos: Ley General de Electricidad, Ley General de Telecomunicaciones y Ley de
Modernización y fortalecimiento del ICE. Según el autor, además de modernizar la
institución y mantenerla en manos del estado, se pretendía mejorar sus mercados y generar
mayores utilidades o ganancias para sus dueños.
Este primer intento no dio resultado, por lo que se empezaron a gestar una serie de
reformas a lo interno de la Institución referente a los Sectores de Energía y
Telecomunicaciones a nivel nacional y en la modificación de algunos artículos de la
Constitución Política que crearían un marco jurídico para que las entidades autónomas como
el ICE, pudieran transformarse en empresas estatales de servicios públicos, por lo que en
1999 bajo la presidencia de Miguel Ángel Rodríguez, se intentó de nuevo la privatización de
las telecomunicaciones.
La Asamblea Legislativa incluía en la reforma, convertir al ICE en una institución
estatal autónoma regida por un derecho privado. De ahí surgían algunas de las divergencias
entre socialcristianos y liberacionistas respecto a las utilidades que generaría dicha
corporación.
Según Segura (2005), ante la reapertura de este plan y al no existir consenso entre las
diferentes agrupaciones, se dieron las primeras manifestaciones sindicales acompañadas de
sectores políticos y laborales; y con la oposición de algunos diputados de los partidos
49
Liberación Nacional, Unidad Social Cristiana y Fuerza Democrática. Estos desacuerdos
llevarían a darle fin a la reapertura del plan del sector de telecomunicaciones.
A finales de 1999, el Gobierno intensifica las negociaciones y fusiona los proyectos
que se habían venido discutiendo, en un nuevo plan tendiente a mantener el enfoque del ICE
como una institución autónoma, se establece su reestructuración, su flexibilización y las
entidades de control.
Bull (2008) señala que había diferencias entre el PUSC y el PLN en la Asamblea
Legislativa, pues discrepaban sobre el cronograma para la apertura del sector, y sobre si este
era necesario para una evaluación de los resultados después de cada fase del proceso; si los
cambios constitucionales debían afectar solo al ICE o también a otras instituciones
autónomas que, a la sazón, operaban como monopolio; y, sobre el destino de las utilidades
del ICE.
A pesar de los acontecimientos que se estaban gestando a nivel nacional, se dio un
consenso entre los partidos mayoritarios: Partido Liberación Nacional (PLN) y Partido
Unidad Social Cristiana (PUSC), por lo que el 20 de marzo del 2002, el proyecto “Combo
ICE” se aprobó en primer debate por los diputados de la Asamblea Legislativa. Este
acontecimiento generó una gran movilización social integrada por sindicatos, estudiantes
universitarios, autoridades universitarias, personal de los principales hospitales, grupos
ecologistas, asociaciones gremiales, campesinos y parte de los representantes eclesiásticos.
Todos estos grupos se manifestaron con pancartas, bloqueos de vías y puentes, huelgas de
hambre, paralización de servicios, escuelas y universidades cerradas, entre otros (Bull,
2008).
50
Alvarenga (2005) comenta que la lucha ciudadana del 2000 rápidamente adquirió
carácter nacional, no solo porque un proyecto privatizador incumbía a todos los ciudadanos
(lo que se demostró con la participación de diversos sectores: sindicatos, Iglesia,
ecologistas, movimientos feministas, estudiantes, comunidades, entre otros), sino en
especial porque se trataba de una institución que se percibía como propia, los manifestantes
identificaron la defensa del ICE con la defensa de los valores nacionales.
Ante la aprobación de esta reforma Ruiz (2001) menciona que esta decisión despertó
muchas manifestaciones en contra del proyecto, incluyendo desde marchas y protestas
pacíficas hasta actos de violencia, bloqueos de calles, y también, como contrapartida,
aunque moderada represión gubernamental.
Todos estos acontecimientos paralizaron al país, por lo que el gobierno se vio
obligado a retirar el proyecto de la Asamblea Legislativa antes de que se votara en segundo
debate y aceptó la propuesta para la creación de una Comisión Mixta Especial para discutir
el futuro del ICE y de los sectores de telecomunicaciones y electricidad. Dicha Comisión
estaba formada por integrantes de los partidos políticos, sector estudiantil, cámaras del
sector privado, sector ambiental y otras organizaciones sociales (Bull, 2008).
Según Segura (2005) “el principal acuerdo fue el Plan de Contingencia, para
solucionar lo relacionado con las inversiones, duramente contraídas por el gobierno con el
objetivo de debilitar la institución” (p.20).
El 19 de abril, la Sala Constitucional (Sala lV) anuló por inconstitucionalidad la
aprobación recibida en primer debate, por lo que la propuesta de privatización de los
sectores de electricidad y telecomunicaciones, quedó anulada (Bull, 2008).
51
Esta derrota sufrida por el Gobierno de Miguel Ángel Rodríguez trajo como
consecuencia la desconfianza electoral, por lo que empañó las elecciones del 2002 donde se
reflejó profundamente el abstencionismo de los costarricenses en las urnas electorales.
La ley de modernización posibilitaba el desarrollo de la electricidad en manos
privadas. Según Alvarenga (2005)
La multimillonaria inversión en la institución realizada con fondos públicos
sería apropiada por empresarios privados entre los que figuraban políticos y,
en relación con las comunicaciones, era predecible, que empresas
transnacionales lucraran de los bienes del Estado, monopolizando el mercado
en detrimento de los consumidores. (p. 22).
Tratado de Libre Comercio (TLC):
De acuerdo con Raventós (2008), el 7 de octubre de 2007 Costa Rica celebró el
primer referéndum de su historia. El mismo consultó a los ciudadanos del país sobre la
aprobación o no del Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos.
La decisión se dio en un contexto de polarización política. Desde el 2003 el Tratado
se había ido convirtiendo gradualmente en el principal tema de debate público y de
diferencia política. Mientras que la posición favorable alTratado parecía contar con los
votos necesarios para su ratificación legislativa, aún si fuera necesaria una mayoría
calificada, la posición contraria se expresaba en una creciente movilización social.
Los puntos que más preocupación trajeron a la población fueron los relacionados con
las implicaciones que la firma del TLC traería sobre el sector agrario (costo de insumos,
52
ubicación del producto dentro del mercado, dependencia de compra de semillas modificadas
para mejorar rendimiento, entre otros).
En materia de propiedad intelectual, se supone que con el TLC se utilizarían
únicamente productos patentados en un medio donde la utilización de productos genéricos
había sido beneficiosa, como es el caso de los medicamentos. Por otra parte, la privatización
de los servicios de telecomunicaciones y seguros, representaba una incógnita sobre el rumbo
de éstos en un país donde siempre habían sido servicios públicos.
De acuerdo con Kriwicky (2007) el movimiento “del sí” al TLC era promovido por
el gobierno de Oscar Arias (presidente de Costa Rica en ese momento), empresas privadas,
el Partido Liberación Nacional y el Movimiento Libertario. Para este autor, previo al
referemdum se presenta un acontecimiento de vital importancia, que llama la atención del
pueblo de Costa Rica, cuando en el periódico Semanario de la Universidad de Costa Rica se
publica un memorando escrito por el vice presidente de la republica Kevin Casas (quien se
vio en la obligación de renunciar a su puesto) y el diputado Fernando Sánchez remitido al
Presidente Arias y al ministro de la presidencia Rodrigo Arias. Algunos de los puntos
problemáticos que se mencionan de acurdo a Kriwicky (2007) son:
En el mismo, Casas y Sánchez instaban a presionar a los alcaldes a sumarse a
la campaña en favor del TLC, bajo amenaza de recortes presupuestarios para
sus cantones en caso de perder el referendo. Además recomiendan promover
una “estrategia del miedo” para captar más electores para la campaña por el
“Sí”, ya que de lo contrario “no hay forma de ganar”, concluía el memorando
fechado el 29 de julio. (párr.17).
53
De esta manera quedó al descubierto un lamentable hecho ante el reflejo de un sector
que manifiesta su preocupación por ganar a través de medios que poco benefician a una
democracia.
El referéndum se lleva a cabo el 7 de octubre del 2007, los resultados dieron una
victoria del sector del SI con un 51,7% de los votos frente a 48,3% de los opositores. Quedó
así reflejada la división que en cuanto al tema existía en el país, pues el margen entre los
votos fue reducido. Ésta elección representó la primera vez que se introducía en la historia
de Costa Rica esta metodología de toma de decisiones.
Una mirada años después de la firma del TLC permite considerar algunos
indicadores del período 2008-2011 de acuerdo con Fallas (2012) donde el indica que:
• El PIB pasó de ser de 5,4% en los años 2000-2007 a ser de 2,6% en el período
considerado.
• Los precios de bienes y servicios no habían subido tanto, pero no debido al TLC sino
a las metas de inflación del Fondo monetario Internacional que habían permitido que
el tipo de cambio también fuera similar al del 2006.
• Debido a una apreciación del colón se debilitaron las exportaciones y se
fortalecieron las importaciones.
• Exportaciones e importaciones de bienes y servicios: Las exportaciones tuvieron un
bajo crecimiento, con un promedio de 0,8% anual. Mientras que las importaciones
tuvieron un crecimiento del 2,5% anual. Lo que notoriamente generó un déficit pues
crecieron más las importaciones.
• Desempleo: se conoce que para el 2007 fue del 4,6%, mientras que para el 2011 la
tasa fue de 7,7%.
54
También Fallas (2012) responsabiliza a la recesión que sufrió Estados Unidos, como la
causante de estas consecuencias sobre la economía nacional. Sin embargo, claro está que no
se han conseguido los resultados que se esperaban con la firma del Tratado de Libre
Comercio.
Datos Relevantes a finales de la década del 2000
De acuerdo al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2011) una de las
preocupaciones más grandes en términos de desarrollo humano a nivel nacional durante esta
década está relacionada con los ejes de sostenibilidad y la equidad. Respecto a la educación,
algunos de sus datos señalan que se ha logrado un mayor acceso de la población a la
educación, incluso en términos de género, en donde ha habido avances a nivel mundial: “Al
igual que en salud, las tendencias en la distribución de oportunidades educativas muestran
una caída de la desigualdad en todo el mundo, gracias al aumento en las tasas de
matriculación y en los años de escolarización” (p.44).
Sin embargo, pese a las mejoras en acceso a la educación, se ha encontrado mayor
disparidad en ingresos y a la vez un sorprendente aumento en la proporción de ingresos de
las porciones más ricas, de hecho, una dato relevante es que según sus estudios, la
desigualdad nacional promedio aumentó aproximadamente 20% entre 1990 y 2005.
De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Dsarrollo (PNUD)
(2011) es interesante que en la mayoría de los estudios se cite el caso de Costa Rica como
una excepción en Latinoamérica, pues tomando en cuenta los índices que mide el PNUD en
términos de desigualdad, tiene niveles más bajos a la mediana regional.
55
Pese a esto, algunos autores rescatan que en nuestro país, sí existe desigualdad, pero
ésta no es reconocida frente a un imaginario de igualdad sobre el cual nuestra identidad fue
construida. Sojo (2010) señala que:
Los costarricenses queremos seguir siendo iguales en el tanto democráticos,
étnicamente integrados y económicamente acomodados en los límites del
confort de la clase media. Pero cada vez tenemos más evidencia disponible
sobre la erosión de esas imágenes de autoafirmación. La ostentación de la
riqueza y de la supremacía étnica perjudican nuestra convicción de ser todos
iguales y, más recientemente, iguales en la diferencia (p. 85)
Unido a esto, en la actualidad, existe un pensamiento bastante generalizado que
relaciona la criminalidad con la población inmigrantes, y esta a su vez con la pobreza.
Dentro del imaginario costarricense, la criminalidad ha aumentado gracias a la inmigración.
Mercantilización de la educación superior
Como parte de los eventos que marcan este período histórico, se considera como uno
de los más significativos el surgimiento de gran cantidad de universidades privadas en
nuestro país, pues marca en cierta forma el proceder en la formación de los profesionales en
psicología.
El Decreto Ejecutivo Nº 5622-E, del 23 de diciembre de 1975, permite la creación de
la Universidad Autónoma de Centroamérica (UACA), constituyéndose así como la primera
Universidad privada del país. Esto generó reacciones por parte de la comunidad
56
universitaria, primero por la desconfianza ante la calidad de la educación que se impartiera
en ésta, así como por considerar como “traidores” a aquellas/os que siendo egresadas/os o
funcionarias/os de una universidad Estatal se unieran también a las filas de una universidad
privada.
Tomando en consideración las universidades que actualmente existen, de acuerdo
con el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) (2012),
podemos hacer un recorrido breve por su historia empezando por la Universidad de Costa
Rica, creada el 26 de agosto de 1940, posteriormente hasta el año 1971 se establece el
Instituto Tecnológico de Costa Rica, en 1973 la Universidad Nacional y en 1977 se crea la
Universidad Estatal a Distancia, todas estas como entes públicos, parte del esfuerzo del
Estado en pro de la Educación.
Según SINAES (2012), no es hasta 1986 cuando se ve el florecimiento de una gran
cantidad de universidades de orden privado que para ese año eran 6, pero indica el autor
que de ese año al 2000 se registraron un aumento a 50 universidades privadas.
Esta situación incide sobre la formación en psicología, pues, se constituye en una de
las carreras que se desarrolla en un gran número de universidades, afectando esto tanto por
el gran aumento de personas con un título en Psicología, así como porque el grado de
profesionalismo de estos títulos comienza a cuestionarse. Relacionado con lo anterior Haba
(2002) enuncia el rol de las universidades privadas:
El papel real de las universidades privadas en la sociedad costarricense
consiste esencialmente en: a) permitir la obtención de títulos académicos más
rápida y fácilmente, b) acrecentar más y más la superabundancia de
57
profesionales en distintas carreras, c) aumentar sensiblemente la proporción
de ellos cuya preparación deja muchísimo que desear y d) sobreinundar el
mercado laboral con titulados que no pueden hallar ocupación en el campo de
su especialidad (real o supuesta). (p. 79).
Uno de los autores a nivel internacional que se ha ocupado de estudiar el tema del
incremento significativo de ofertas de educación superior privada es de Souza (2007), de
acuerdo con este autor:
“…en los países periféricos y semiperiféricos donde había un sector
público universitario, el desarrollo del sector privado se asentó en tres
decisiones políticas: estancar la expansión del sector público a través de
la crisis financiera; degradar los salarios de los profesores universitarios
con el fin de forzarlos a buscar empleo parcial en el sector privado;actuar
con una negligencia benigna y premeditada en la regulación del sector
privado, permitiéndole que se desarrolle con un mínimo de restricciones.
De este modo, el sector privado se ahorró la formación de sus propios
cuadros, aprovechándose de todo el conocimiento y formación
producidos por la universidad pública.” (P.90).
De acuerdo con el autor, el fenómeno anterior no es exlusivo de Costa
Rica, sino que es la norma en diversos países occidentales, en donde el sector
58
universitatio publico se ha visto debilitado por la mercantilización de la
educación.
En nuestro país, en esta coyuntura es cuando se acuña el término de “Universidades
de Garaje” para todas aquellas universidades que se instalan e inician a brindar carreras, a
través de medios los cuales no constatan una alta calidad en la forma que se imparten los
contenidos, así como las demandas que se hace a los estudiantes.
Con respecto a este tema Sagot (2008) comenta que:
Costa Rica se ha llenado de universidades “de garaje”. Cualquier galerón
vacío es hoy en día transformado, como por arte de birlibirloque, en
universidad, con toda la escolástica dignidad que la palabra supone.
Licenciaturas, maestrías, doctorados son expedidos como si de cédulas de
identidad se tratase. (p.37).
Asimismo, de Souza (2007) comenta:
“Algunos de ellos tienen objetivos cooperativos y solidarios, no lucrativos;
pero la gran mayoría actual busca fines lucrativos. Algunos son verdaderas
universidades, pero la gran mayoría no lo es, y en los peores casos, son
fábricas de diplomas-basura. Algunos son universidades con excelencia en las
áreas de postgrado y de investigación; mientras otros hasta llegan a estar bajo
59
sospecha de ser fachadas para el lavado de dinero y el tráfico de armas.”
(p.89)
En medio de este ambiente es como en estos años se ha desarrollado la formación de
psicólogos en Costa Rica, si bien es cierto no se puede hablar de que todas las universidades
privadas se puedan considerar como “de garaje”, sino más bien se intenta reconocer el
aporte de estas. Si es conocido que no todas cumplen con los más altos niveles para la
preparación de psicólogos y psicólogas, pues al guiarse por principios de mercado se pueden
dejar de lado aspectos de la educación que trascienden lo económico, todo esto en
detrimento de la formación de profesionales.
Implicaciones para la psicología
Los cambios acontecidos a partir de la década de los 80 en diversos ámbitos de la
realidad nacional han tenido grandes implicaciones en la forma en la que se ha desarrollado
la psicología en el país, las consecuencias para con la formación de los profesionales son
evidentes, y se observan con indicadores como los centros de formación en los que se
instruyen los y las psicólogos (surgimiento de universidades privadas) y en cuanto al estilo y
la calidad de la educación que se brinda. Así mismo, se han presentado cambios
significativos en los campos de inserción laboral en los que se desarrollan los profesionales
que tienen la oportunidad de hacerlo, contemplando que en muchos casos esto es algo que
no se logra debido a la saturación de profesionales, teniendo en cuenta la limitada demanda
en el mercado.
60
Con respecto a lo anterior, Cordero y Salas (2003), mencionan que como expresión
del contexto mundial y producto de la ideología neoliberal, la cual hace que la regulación
de la vida social se deje en manos del mercado, se ha ocasionado que en Costa Rica
proliferen de manera desmedida las ofertas de educación superior privada, mencionan que:
En la década de los años 90 se generaron los cambios severos, producto de las
políticas neoliberales y de su aceptación por parte de los gobiernos de turno.
El panorama laboral y educativo del país cambió en muy poco tiempo,
cuestionando la actividad de la formación profesional y las perspectivas
inmediatas y mediatas de los nuevos/as egresados. (p. 95).
Hasta la década de los setenta, la Universidad de Costa Rica era prácticamente la
única opción de educación superior en el ámbito. A inicios de la década de los ochenta, esta
exclusividad se rompió y se inició la primera carrera de psicología en una universidad
privada. (Cordero y Salas, 2003).
En la actualidad las estadísticas muestran que al 2011 existían múltiples
universidades privadas y 2 universidades públicas en las cuales se imparte la carrera. Este
crecimiento se basa en argumentos relacionados con la libertad de enseñanza y, en cierta
forma, como consecuencia de las restricciones presupuestarias y de las limitaciones de
ingreso del nuevo estudiantado a la educación superior pública (Cordero y Salas, 2003).
Estos autores mencionan la importancia de estudiar y entender la lógica que subyace a la
expansión desmedida de la oferta de educación superior, como un producto del mercado de
bienes y servicios y no como una demanda de las necesidades del país y de la sociedad.
61
Siguiendo con este tema, esta enorme oferta de centros que imparten la carrera,
producto de la gran cantidad de escuelas y carreras de psicología en Universidades públicas
y privadas conlleva implicaciones, según Flores (2010): “el reto es no perder la esencia
misma de la psicología, la cual no es solamente la individualidad de las personas, sino el
cómo la inserción profesional en la sociedad está determinando a esas y esos costarricenses”
(p.226). De acuerdo a las características del mercado esta visión como profesionales de
nuestro campo es fundamental, debido a que la profesión no debe ser responsiva con
respecto a las solicitudes del modelo socioeconómico preponderante, sino que debe
convertirse en un factor de cambio que genere discusión y propuestas valiosas para el
desarrollo del país.
Con respecto al tema de la inserción laboral, el problema de la saturación de
mercado corresponde al tipo de organización económica y social predominante, que
evidencia las contradicciones del sistema, ya que por un lado, incentiva y motiva la
formación educativa y por otro, no absorbe a las/os profesionales recién graduados de forma
inmediata, ni en los roles en los que fueron formadas/os. De acuerdo con Cordero y Salas
(2003) “la imagen de olla de presión, a punto de explotar, describe el panorama actual en la
psicología en Costa Rica” (p. 98).
Según Flores (2010), la decreciente incorporación de psicólogos y psicólogas en el
Estado costarricense se encuentra relacionada con el neoliberalismo en el cual se privilegian
las propuestas de liberalización comercial, ajustes estructurales, la desregulación de las
relaciones laborales, el desmantelamiento del estado, las trasnacionales y los tratados de
libre comercio. Para Flores (2010) “la y el psicólogo que se va graduando después de la
creación de la nueva facultad, se integraba a ámbitos de programación social dirigidos más
62
a situaciones particulares de riesgo social en que se encuentran las y los costarricenses
menos privilegiados”. El autor menciona ejemplos como intervenciones exitosas en campos
como el penitenciario, el Patronato Nacional de la Infancia y el sistema de seguridad social,
entre otras, las cuales promovieron un verdadero aporte de la disciplina en el país.
Sin embargo, dada la situación actual cabe plantearse la interrogante de hacia
¿dónde deben dirigirse los esfuerzos de los actores involucrados en el ámbito psicológico?
para que estos aportes puedan seguirse dando y puedan ser significativos para el desarrollo
del individuo y del país y para los profesionales relacionados con la disciplina.
6.2. Instituciones dedicadas a la formación de profesionales en psicología
de 1986 a 2011
Este apartado tiene como finalidad ofrecer datos específicos sobre las universidades
que brindaron la carrera de Bachillerato y Licenciatura en psicología entre los años 1986-
2011, para la recopilación de esta información se utilizaron fuentes pertenecientes a las
universidades y revisión bibliográfica.
De acuerdo con Flores et al. (2002) y fuentes de las universidades estudiadas, para el
año 2011 fueron 18 las universidades que se encontraban en Costa Rica brindando la
carrera de Psicología en su nivel de Bachillerato y Licenciatura según se citan a
continuación con su respectivo año de apertura:
63
Cuadro 1: Universidades que brindaron Bachillerato y Licenciatura
Universidad Año de apertura de
carrera
Universidad de Costa Rica 1966
UACA Andrés Bello-1981
Leonardo da Vinci-1996
Universidad Católica 1997
Universidad Latina 1998
Universidad Central 1998
Universidad Fidélitas 1998
Universidad Independiente 1998
UNIBE 1999
Universidad Nacional 2000
Universidad 2000
Hispanoamericana
UCACIS 2000
Universidad Juan Pablo II 2000 (Al 2011 la carrera
en esta universidad no
se estaba impartiendo)
UVA 2003
ULACIT 2003
UNIMET 2005
64
UAM 2011
UNADECA 2003
ULASALLE 2006
UNAM 1996
Algunos datos relevantes que vale la pena recalcar son:
• La cantidad total de universidades que brindó la Psicología en estos años fue de 19,
ya que la universidad Juan Pablo II cerró su carrera previo al año 2011.
• En la década de los 90s y 2000s es cuanto se da el mayor crecimiento en la oferta de
Bachillerato y Licenciatura en las universidades.
Sedes de la carrera de Psicología a nivel de Bachillerato y Licenciatura
A continuación se detallan las sedes en donde se impartía la carrera de Bachillerato y
Licenciatura detallando la ubicación.
Cuadro 2: Sedes universitarias-Carrera de Psicología

Universidad Sede Cantidad
Universidad • Campus central(San Pedro de Montes de Oca) 3
de Costa Rica • Limón
• San Ramón
Universidad • Campus central(Heredia) 1
Nacional
UACA • Curridabat 4
• Pacifico Norte(Nicoya)
• Occidente(San Ramón)
65
• Caribe(Guápiles)
Universidad • Moravia 2
Católica • San Carlos
Universidad • San Pedro 9
Latina • Pérez Zeledón
• Santa Cruz
• Cañas
• Limón
• Paso Canoas
• Puntarenas
• Palmares
• Grecia
UVA • San José(centro) 1
UAM • San José 3
• Heredia
• Cartago
UNADECA • Alajuela 1
UCACIS • San Pedro Montes de Oca 1
Universidad • Sabana Sur 1
La Salle
Universidad • Barrio Escalante, San José 1
Central
UNAM • San José(centro) 1
ULACIT • San José(centro) 1
Universidad • San Pedro Montes de Oca 1
Fidélitas
Universidad • Desamparados 1
Independiente
Universidad • Barrio Aranjuez 3
66
Hispanoameri • Heredia
cana • Puntarenas
UNIBE • Tibás 1
UNIMET • Sabanilla Montes de Oca 1
• La cantidad de sedes en donde se ofrece bachillerato y licenciatura es de 36.
• La universidad con mayor cantidad de sedes es la Universidad Latina quien alcanza
9 en total.
• En la provincia de Cartago únicamente la UAM ofrece la carrera a nivel de
Bachillerato y Licenciatura
• En la provincia de San José hay 16 universidades y 17 sedes que ofrecen
bachillerato y licenciatura en psicología. Sin embargo, fuera del área metropolitana
de San José solo se encuentra la carrera brindada en Pérez Zeledón por la
Universidad Latina.
Grados Ofrecidos:
En esta sección se brinda la información sobre el grado ofrecido en cada universidad.
Cuadro 3: Bachillerato, Licenciatura y Maestrías especificas en Psicología
Universidad Oferta 2011
Universidad de • Bachillerato en Enseñanza de la Psicología

Costa Rica • Bachillerato y Licenciatura en Psicología
• Maestría Académica en Teoría Psicoanalítica
• Maestría Profesional en Psicología del
Trabajo y las Organizaciones
• Maestría Profesional en Psicología Clínica y
67
de la Salud
• Maestría Académica en Investigación
Psicológica
• Maestría Profesional en Psicología Educativa
Universidad • Licenciatura
Nacional
UACA • Bachillerato y Licenciatura

• Maestría Profesional en Psicología
Empresarial.
• Maestría Profesional en Terapia Gestalt.
• Maestría Profesional en Psicoterapia
Analítica con énfasis en Psicoanálisis
Universidad • Bachillerato y Licenciatura
Católica • Maestría en Psicología con Mención en
Psicoterapia de la Familia
• Maestría Profesional en Psicología Educativa
Trabajo y de las Organizaciones
• Maestría Profesional en Gerontología
Multidisciplinaria Psicosocial
Universidad Latina • Bachillerato y Licenciatura
• Maestría Profesional en Psicología Clínica
• Maestría en Psicología Industrial y
Organizacional
UVA • Bachillerato y Licenciatura
UAM • Licenciatura en Psicología Organizacional
UNADECA • Bachillerato y Licenciatura
UCACIS • Bachillerato y Licenciatura

• Maestría en psicología con mención en
clínica psicoanalítica
Universidad La • Bachillerato y Licenciatura
Salle • Maestría Psicopedagogía
Universidad Central • Bachillerato y Licenciatura
UNAM • Bachillerato y Licenciatura

Deporte y la Actividad Física
• Maestría Profesional en Psicología Laboral
68
ULACIT • Bachillerato y Licenciatura
• Maestría Psicopedagogía
Fidélitas • Maestría en Psicología Clínica y Salud
Mental
Independiente • Maestría profesional psicología
clínica(Orientación Psicoanalítica)
• MAESTRIA PROFESIONAL EN
PSICOLOGIA. Menciones:
• (Salud, Educativa y Organizacional )
Hispanoamericana • Maestría Profesional en Psicopedagogía
UNIBE • Bachillerato y Licenciatura

• Maestrías: Psicología Clínica, Psicología
Forense, Psicología Educativa,
Neuropsicología Clínica
UNIMET • Bachillerato y Licenciatura
UCI(Universidad • Maestría en Psicología Clínica Grupal

para la Cooperación
internacional)
Universidad de San • Maestría Psicopedagogía

José
Universidad • Maestría Profesional en Psicopedagogía

Florencio del
Castillo
UNED • Maestría en Psicopedagogía
• Para el 2011, 18 universidades se encontraban brindando la Bachillerato y
licenciatura en Psicología.
• La Universidad de Costa Rica también abre la carrera de Bachillerato en Enseñanza
de la Psicología
69
• La Licenciatura en la UAM está enfocada en una especialidad en Psicología
Organizacional.
• Se encontraron 15 universidades con oferta para Maestrías.
• La universidad con mayor cantidad de Maestrías fue la Universidad de Costa Rica
Profesionales afiliados para el 2011
A continuación y a manera de referencia se ofrece la cantidad de nuevos afiliados en
el año 2011 según el Colegio Profesional de Psicólogos de Costa Rica (2013):
Cuadro 4: Nuevas y nuevos Agremiados (2011)
UNIVERSIDAD Cantidad de
Profesionales
Universidad Adventista de Centro América 2
Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología 2
UCR- Convalidación ( extranjeros) 3
Universidad Metodista de Costa Rica 3
Universidad Nacional de Costa Rica 8
Universidad Autónoma de Centro América 10
Universidad Independiente 12
Universidad Autónoma Monterrey 15
Universidad Centroamericana de Ciencias Sociales 15
Universidad del Valle 16
Universidad Católica de Costa Rica 26
Universidad Central – Costa Rica 36
Universidad Fidélitas 50
Universidad de Costa Rica 65
Universidad de Iberoamérica 67
Universidad Hispanoamericana de Costa Rica 84
Universidad Latina 143
70
• El total de nuevas(os)s agremiadas(os) fue en total de 557
• Fue notoria que la cantidad de afiliadas y afiliados de la Universidad Latina ya que
es ampliamente mayor que la de las otras universidades.
6.3 . Características del modelo de formación profesional del psicólogo
en Costa Rica entre los años 1986 y 2011
El objetivo de esta sección es describir los principales hallazgos de la investigación
en relación a los paradigmas que más influencia tuvieron en la formación de profesionales
en psicología en el periodo de interés para el presente trabajo; asimismo, se presenta una
descripción de las características más significativas relacionadas con el diseño didáctico
utilizado por las cuatro universidades seleccionadas para la investigación y aspectos
relacionados con los planes de estudio de dichos centros educativos.
En el marco teórico se realizó una reseña de los enfoques teóricos que han tenido
mayor influencia en la visión de la psicología y en su evolución como disciplina, acá se
expondrá cuáles de estos paradigmas son los que han tenido un papel protagónico en la
formación de profesionales a nivel nacional. Con esto se busca tratar de obtener
información que ayude a realizar un análisis de las causas que han determinado la elección
de estas perspectivas teóricas, y las repercusiones para la disciplina en el país.
A partir de las fuentes consultadas, especialmente las entrevistas realizadas a las y
los directores y docentes de las instituciones en estudio, se pudo constatar que durante el
71
período de 1986 al 2011, la formación de profesionales en el campo de la psicología se ha
visto influenciado por la presencia de multiplicidad de enfoques y corrientes
epistemológicas; entre estos cabe mencionar la teoría psicodinámica, el conductismo, el
enfoque cognoscitivo, teoría dialéctica, estructuralista, humanista, y fenomenológica. En
cuanto a este tema, existen diferencias significativas en la elección y el abordaje de los
paradigmas predominantes en las instituciones en estudio.
Con respecto a la elección del modelo didáctico utilizado en cada uno de los centros
de enseñanza superior estudiados, también existen diferencias significativas en cuanto a las
características que las definen. A continuación, se presentan la información más relevante
acerca de este tema para cada uno de los Centros de Estudio clave para este Seminario.
Universidad de Costa Rica
Los docentes, directores y exdirectores de la Escuela de Psicología de la Universidad
de Costa Rica que participaron en la etapa de recolección de información de esta
investigación son claros al mencionar que en la enseñanza de la disciplina en dicha
institución se manejó desde mediados de la época de 1980 (inicio del periodo que abarca
este estudio) y hasta la fecha un enfoque multiparadigmático como modelo teórico para la
formación de los futuros profesionales.
De acuerdo con Mirta González, profesora de la Institución en mención, uno de los
objetivos con esta decisión es que, las y los estudiantes, conozcan los paradigmas básicos y
respeten los principios de los programas de los cursos, proporcionándole a la y el estudiante
diversidad de opciones en el ámbito de la psicología social, educativa, clínica comunitaria,
así como en el campo de la investigación, y que puedan salir de sus estudios empoderadas y
72
empoderados y con una actitud crítica ante la realidad. (González, M. Entrevista personal, 6
de agosto, 2013).
Dicha entrevistada señala que en los cursos de inicio de carrera (Teorías y Sistemas
de la Psicología en primer año, y Teorías Psicosociales en segundo año) se presentan
algunas teorías; a partir de ahí, los estudiantes cuentan con los elementos para comprender
las características de al menos ocho teorías y la capacidad teórico-práctica para aprender
sobre muchas más. La Escuela de Psicología presenta algunas opciones, en algunos casos
(por ejemplo en los módulos) la opción de intervención depende de cada docente.
(González, M. Entrevista personal, 6 de agosto, 2013).
Con respecto a las aproximaciones teóricas que alimentaron el enfoque
multiparadigmático implementado por la Universidad de Costa Rica, a grandes rasgos se
pudo determinar que hay presencia de teoría conductista, humanismo, teorías
psicodinámicas, existencialismo, materialismo dialéctico y enfoque sistémico; dichos
enfoques teóricos son los que, de acuerdo a la opinión de la muestra evaluada han sido
mayormente utilizados por las y los estudiantes en los diversos campos de aplicación e
inserción laboral.
Entre los acontecimientos que tuvieron un impacto para fomentar el conocimiento y
la aplicación de un determinado enfoque, varios de los sujetos de esta investigación
mencionaron que la llegada al país de exiliados(as) chilenos(as) y argentinos(as) fue muy
influyente, ya que éstos(as) aportaron sus conocimientos y experiencia para el
enriquecimiento de la profesión en cuanto a la psicología clínica y los modelos
psicodinámicos de la personalidad.
73
Por otro lado, Cordero, Dormond y Flores (2009), mencionan como un aspecto
significativo la influencia del psicólogo y sacerdote Jesuita Ignacio Martín Baró, el cual a
mediados de los ochentas, en medio de las situaciones socio-políticas más convulsas que ha
vivido Centroamérica, desarrolló un proceso de transformación psicosocial desde una
perspectiva histórico-dialéctica; situación que hizo que se replantearan los programas de
estudio para buscar soluciones a la crisis social, lo que trajo como consecuencia el
replanteamiento de los enfoques teóricos más importantes.
En parte de acuerdo a lo anterior y en busca de soluciones a la realidad política y
social del país, a finales de la década de 1980, en la Escuela de Psicología de la Universidad
de Costa Rica se llevó a cabo un proceso de autoevaluación del Plan de Estudios de 1976,
debido al cambio en las demandas y las necesidades a las cuales debía responder el
profesional en Psicología. Según mencionan Salazar y Prado (2012), el nuevo plan de
estudios quedó vigente a partir de 1990, sufriendo algunas modificaciones en cuanto a
estructura. Este plan tiene como finalidad la formación integral de la y el Psicólogo,
llevándola/o a cumplir con las necesidades y condiciones del contexto costarricense, sin
guiarse por políticas de mercado.
Con respecto a esto D’Antonni, Escalante, Garnier, Monge, Salazar y Vega (2009)
indican:
Hasta finales de la década de los 80´s, se planteó un proceso de
autoevaluación que finaliza en 1990 con la aprobación del Plan de Estudios
Vigente, tomando como ejes la formación del psicólogo (a) general de cara a
la realidad nacional, una formación polivalente-integral y multiparadigmática
74
y un eje importante de investigación, que le permitiera al graduado (a)
incorporarse a los diferentes ámbitos de la Psicología en el campo de trabajo
o ejercicio profesional (p.28).
Según lo anterior, para la aprobación de un nuevo plan de estudios se generaron una
serie de cuestionamientos en lo referente a la formación de la y el profesional de cara a la
realidad. Más adelante D’Antonni et al. (2009) comentan que:
De esta forma, a finales de los 80 (entre 1989 y 1990) en un contexto social,
económico y político que imponía la necesidad de una mayor diversificación
de la Psicología, pero fundamentalmente demandaba una lectura y respuesta
de la ciencia psicológica, de carácter crítico y a la luz de ese mismo contexto
surge el Plan Vigente. (p.32)
Según D’Antonni et.al (2009), dicho plan de estudios propone una mayor
diversificación de la psicología por medio de la cual, la y el psicólogo puedan comprender
de una manera integral las necesidades de la sociedad costarricense y así lograr una mejor
inserción a nivel profesional, aportando soluciones que mejoren la calidad de vida de las
personas y el desarrollo de la sociedad.
El nuevo plan permite obtener los grados académicos de Bachillerato y Licenciatura,
además, y conjuntamente con la Facultad de Educación, se brinda el Bachillerato en la
Enseñanza de la Psicología. El plan de estudios se divide en cuatro dimensiones de
formación las cuales corresponden a los componentes estructurales del Plan: Formación
General, Formación Básica, Formación en Investigación y Formación Especializada
75
(conocida como Módulos y Seminario de Temas). Tiene una duración de cinco años lo que
implica diez ciclos, un total de 178 créditos conservando su estructura medular básica, 37
materias más una oferta de 15 módulos, de los cuales 11 son obligatorios y 4 optativos.
Adicionalmente, la y el estudiante debe completar su formación con 300 horas de Trabajo
Comunal Universitario (TCU), en conjunto con estudiantes de otras carreras. Dicha
actividad interdisciplinaria está enfocada en diferentes comunidades costarricenses y tiene la
finalidad de contribuir con el mejoramiento de la salud integral de las personas así como en
la resolución de problemas tanto comunitarios como institucionales, por medio de charlas,
capacitaciones, actividades recreativas, investigaciones, etc. (TCU, Escuela de Psicología,
2013, Parr.1).
Por medio de la normativa estipulada en los Trabajos Finales de Graduación (Tesis
de Grado) se cumple el requisito para obtener el grado de Licenciatura para lo cual se
ofrecen las siguientes alternativas: La Tesis de Grado es una investigación que aporta algo
original, finalizando con un trabajo escrito. Por medio de la Práctica Dirigida de
Graduación, la y el estudiante pone en práctica en instituciones o empresas, el conocimiento
teórico adquirido. Otra variante es a través del Proyecto de Graduación, en el que se lleva a
cabo el diagnóstico de un problema y los medios para resolverlo, finalizando con la
presentación de un Informe del Proyecto. Otra opción para obtener el grado de Licenciatura,
es por medio de un Seminario de Graduación cuyo requisito es que esté integrado por no
menos de tres estudiantes ni más de seis, aplicando los conocimientos adquiridos a un
problema o investigación. Este proyecto tiene una duración de uno a dos ciclos.
Según D’Antonni et al. (2009) la investigación constituye un eje transversal a lo
largo del Plan de Estudios, relacionándose estrechamente con los módulos y cursos básicos.
76
Así mismo, por medio de ella, se pretende desarrollar profesionales críticos y analíticos
como objetivo fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje, vinculadas (os)
estrechamente con la realidad cambiante, integrando los conocimientos académicos y
buscando respuestas desde el campo de intervención.
Además también los estudiantes cuentan con la posibilidad de participar de centros
de investigación, por ejemplo, en el Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIP), Instituto
de investigaciones Sociales (IIS), Instituto de Investigaciones en Educación (INIE) (Salazar,
Z. Entrevista personal, 4 de abril, 2013).
A través de las prácticas en diversas instituciones, se pretenden formar profesionales
de “cara a la realidad nacional”, con sectores y grupos más vulnerables de la población
costarricense, de esta manera, las y los estudiantes complementan la teoría adquirida y
tienen la capacidad teórica y metodológica para proyectarse desde un perspectiva
psicológica en las comunidades, mediante supervisión profesional de las y los docentes,
haciendo labor social con pacientes de escasos recursos; con niños, niñas y adolescentes en
escuelas públicas y privadas. (Salazar, Z. Entrevista personal, 4 de abril, 2013).
También por medio del Centro de Atención Psicológica y Proyección Comunitaria
(CAP), fundado en el segundo semestre del año 2004, se creó un subproyecto de Clínica
Abierta por medio del cual las y los estudiantes llevan a cabo parte de su formación
profesionalizante con supervisión docente, ofreciendo a la ciudadanía en general un espacio
enfocado a la atención de necesidades psico-sociales, ofreciendo alternativas a corto y/o
mediano plazo. (Centro de Atencion Psicologica, 2013, Parr. 1).
Las y los estudiantes llevan a cabo labor social en hospitales y clínicas de la Caja
Costarricense de Seguro Social, así como en el Instituto sobre Alcoholismo y Fármaco-
77
dependencia (IAFA); desde el punto de vista criminológico y forense en Centros
Penitenciarios; también se realizan prácticas laborales en empresas e instituciones públicas y
privadas. Otras prácticas profesionalizantes se llevan a cabo a través de la atención
multidisciplinaria en desastres naturales en diferentes comunidades del país, así como en
exclusión educativa, discapacidad, explotación sexual comercial en menores de edad, etc.,
desde una visión multiparadigmática. (Historia de la Escuela de Psicologia, 2013).
Según D’Antonni et al. (2009)
… el programa de Maestría en Psicología a nivel de postgrado se creó en 1984,
proyectado hacia una metodología de la investigación psicológica. En el plan actual
el posgrado está constituido por tres modalidades: Maestría Académica en Teoría
Psicoanalítica, Maestría Profesional en Psicología del Trabajo y las Organizaciones,
Maestría en Psicología Educativa y Maestría Profesional en la Psicología Clínica y
de la Salud (p. 28).
Cabe resaltar que la Carrera de Psicología de la Universidad de Costa Rica a partir
del año 2002 se sometió voluntariamente al proceso de autoevaluación el cual concluyó en
el año 2004 con la acreditación por medio del Sistema Nacional de Acreditación de la
Educación Superior (SINAES), quien es el ente encargado de fiscalizar, regular y
retroalimentar el quehacer de las instituciones públicas y privadas a través de un proceso
permanente, identificando las fortalezas y debilidades en lo referente a la misión social de
cada institución. De esta manera, a partir del año 2004 el nivel académico se ha distinguido
en el cumplimiento de estándares de calidad por lo que cuatro años después (2008), obtiene
su re-acreditación fortaleciendo los convenios con instituciones nacionales y universidades
78
extranjeras. En el año 2010 la carrera recibe su re-acreditación, periodo que culminará en el
año 2016. (Historia de la Escuela de Psicologia, 2013).
También vale la pena mencionar la presencia de convenios internacionales cuyo
objetivo es promover el intercambio académico de docentes y estudiantes, asimismo,
incentivar la investigación y la publicación en conjunto. De esta manera, las carreras
universitarias que se someten a este proceso evaluativo se han visto enriquecidas, trayendo
como consecuencia la formación de profesionales de excelencia, con mayor renombre tanto
a nivel nacional como internacional y una mayor proyección social; adquiriendo además,
mejores oportunidades y apertura en la inserción laboral. (Historia de la Escuela de
Psicologia, 2013).
El proceso, primero de Acreditación y luego de Reacreditación, busca asegurar tanto
a nuestro país, como a otros países, que los contenidos, la infraestructura, la administración,
el personal docente y que los(as) estudiantes como futuros(as) profesionales en Psicología,
han sido parte de un proceso de formación de calidad estandarizada y evaluada con criterios
válidos y acordes con el contexto de formación académica que se necesita dentro del mundo
actual (Reacreditación de la carrera de psicología 2010-2016, Escuela de Psicología UCR,
2010).
Según D’Antonni et.al (2009), la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa
Rica no cuenta con proceso de selección en la admisión para elegir a las y los nuevos
estudiantes, el ingreso se realiza por medio de la Prueba de Aptitud Académica (Examen de
Admisión) que realiza la Universidad y por promedio ponderado cuando se trasladan de
carrera, tomando en cuenta nota de admisión, rendimiento académico y excelencia
académica, según se establece en las Resoluciones de Virrectoría de Docencia sobre
79
Normas y Procedimientos de Admisión. Cabe mencionar que para cursar la carrera de
psicología en esta Universidad, no se realiza ningún tipo de prueba psicológica para las y los
estudiantes interesados(as) en ingresar.
Se menciona en entrevista que al ser una carrera multiparadigmática se busca
contratar a las y los docentes pensando en las necesidades académicas. Las y los docentes
deben tener el título de Máster, experiencia en docencia universitaria, experiencia en el
campo de aplicación y al menos tres publicaciones, con la finalidad de que proyecten sus
conocimientos a las y los estudiantes con miras a la formación de profesionales de calidad,
con capacidad crítica frente a las diversas circunstancias del país. (Salazar, Z. Entrevista
personal, 4 de abril, 2013)
En términos generales. a nivel curricular en lo referente a las Instituciones en
estudio, hay ausencia del abordaje explícito del tema de la ética profesional sustentada por
las normas y lineamientos del Colegio Profesional de Psicólogos, sin embargo, cabe señalar
que dentro de la formación profesional de la Escuela de Psicología de la Universidad de
Costa Rica, aunque la ética no se imparte curricularmente, las y los profesores
profesionales no excluyen este concepto durante la formación de la carrera. Según se
menciona, se siguen ciertas reglas y normas predeterminadas por cada institución, de esta
manera, aunque la ética no aparece explícita en los cursos que se imparten, las y los
entrevistados indican que forma parte del desarrollo de la carrera como un eje transversal en
donde cada docente debe aplicarla. Además, se desarrolló en la Escuela de Psicología un
proyecto de investigación sobre la ética en la formación de la y el psicólogo a nivel nacional
(Salazar, Z. Entrevista personal, 4 de abril, 2013).
80
Universidad Autónoma de Centroamérica
Una de las características que describe el modelo teórico utilizado en la Carrera de
Psicología de la Universidad Autónoma de Centroamérica (UACA) en el periodo de 1986 a
2011, al igual que lo que sucedió en la Carrera de Psicología de la Universidad de Costa
Rica, es el hecho de que se vio influenciado en su devenir histórico por la llegada al país de
profesionales suramericanos, quienes aportaron gran conocimiento como punto de
arranque de la carrera hacia una profesionalización y un academicismo. (Ramírez, W.
Entrevista personal, 4 de abril, 2013)
Según se menciona en las entrevistas efectuadas, la carrera de psicología en la
UACA nace en el año de 1982, la misma era impartida en sus tres colegios afiliados:
Magister, Andrés Bello y Monterrey. En el año 1989 el Colegio Magister desaparece como
Institución, mientras que el Andrés Bello llega a tener aprobado el bachillerato y la
licenciatura en Psicología. Por su parte, el Colegio Monterrey para ese entonces tiene
vigente sólo el bachillerato, puesto que la licenciatura es aprobada posteriormente. (Soto, M.
y Sánchez, M. Entrevista personal, 24 de agosto, 2013).
En el año 1989, el Colegio Monterrey comenzó con una formación diferente en
psicología y conformó un programa de estudio con un eje de formación psicoanalítica,
influenciado por una segunda oleada de profesionales que venían desde Argentina y otros
profesionales destacados a nivel nacional; entre los nombres que cabe mencionar se
encuentran los de Rafael Pérez, Mario Schumacher, Sergio Merman, Mónica Vuhl, Sandra
Jiménez, Lilliam Garro y William Ramírez. Muchos de estos profesionales contaban con
una formación fuerte en psicoanálisis basada en teorías freudianas y lacanianas, por lo que
81
se empieza a ver el sujeto con una estructuración más individual y una formación más
clínica.
…. en el año 89 es cuando se incorporan los argentinos a la UACA, al final
cambiamos el programa y le presentamos al CONESUP un cambio en donde
se presenta un programa con un eje conductor; éste hace que la carrera de
psicología en el Monterrey se dispare, nosotros nunca nos lo imaginamos. La
gente de la UCR se pasaba al Monterrey porque la UCR seguía con el mismo
discurso que nos enseñaron a nosotros que en su momento sentimos que
estaba bien… (Soto, M. y Sánchez, M. Entrevista personal, 24 de agosto,
2013)
Para las entrevistadas, en el 89-90 se inicia otra época en la que América Latina
empieza a estabilizarse y democratizarse, lo que requirió de apuestas que les dieran
instrumentación a las y los psicólogos específicamente en diferentes áreas de la psicología.
Para ese entonces, el Colegio Monterrey empieza a tener una gran demanda estudiantil
tanto a nivel nacional como internacional, lo que trae como consecuencia la necesidad de
separarse como Colegio afiliado a la UACA y a partir de 1994 pasa a llamarse Universidad
Autónoma Monterrey, obteniendo la carrera privada de psicología más grande que había en
el país con modificaciones curriculares que respondían a las necesidades del país. (Soto, M.
y Sánchez, M. Entrevista personal, 24 de agosto, 2013). Por otra parte, se menciona que la
carrera en su recorrido histórico lineal, estuvo influenciada también por el humanismo y el
conductismo hasta culminar con lo que hoy se denomina Psicología Humanista y Cognitivo
82
Conductual. Se señala que a nivel teórico se puede hablar de eclecticismo; ya que existe una
columna vertebral en tres enfoques: Humanismo, Cognitivo Conductual y Psicoanálisis;
aunque existe cierta inclinación hacia el psicoanálisis freudiano, en las pruebas de grado,
prácticas e inserción laboral por medio del cual la y el estudiante asumen su rol desde el
paradigma o enfoque de su preferencia (Ramírez, W. Entrevista personal, 4 de abril, 2013).
A nivel de bachillerato en la UACA, desde su consolidación como una sola carrera
de psicología, la y el estudiante deben cumplir con un plan de estudios de ocho
cuatrimestres en el que se les proporciona un recorrido histórico lineal del desarrollo de la
psicología, desde sus orígenes filosóficos hasta culminar con el Psicoanálisis y sus
diferentes matices y ramas, rescatando y dando prioridad al valor de la persona. Además se
señala que es indispensable que las y los estudiantes comprendan el significado de salud
psicológica en cada uno de los enfoques ya que la técnica y la posición varían en cada uno
de ellos. (Ramírez, W. Entrevista personal, 4 de abril, 2013).
Se indica en las entrevistas que para potenciar la formación de las y los estudiantes a
nivel de la licenciatura, deben cumplir con un programa de cuatro cuatrimestres; (ver
anexos) además existe en la Universidad un Programa de Salud Integral en donde se
atienden pacientes de escasos recursos con supervisión profesional de las y los docentes.
Dependiendo de la o el profesor que dirige el curso, en ocasiones las y los estudiantes son
enviadas (os) a escuelas, colegios, hospitales, al Instituto sobre Alcoholismo y
Fármacodependencia (IAFA) o a instituciones públicas y privadas para prácticas laborales.
Uno de los requisitos para obtener el Grado Académico de Licenciada (o) en Psicología, es
que las y los estudiantes hayan aprobado el Plan de estudios que está conformado en su
totalidad por 12 cuatrimestres (198 unidades académicas), además de haber llevado a cabo
83
150 horas de Trabajo Comunal o Servicio Obligatorio Estudiantil, el cual es supervisado por
las y los docentes a lo largo de la carrera.
La formación académica por parte de la Universidad culmina con las Pruebas de
Grado, requisito indispensable para obtener el título de Licenciada (o). A través de dichas
pruebas, las y los estudiantes demuestran frente a un jurado el conocimiento que han
adquirido durante la carrera. De esta manera, una vez adquirido el título que les acredita
como Licenciadas(os) en Psicología, las y los egresados están preparados para la inserción
en el mercado laboral, asumiendo cada quien una línea de pensamiento más personal y ética,
de acuerdo al enfoque con el que más se ha familiarizado.
En el discurso de la entrevista se menciona que la Ética Profesional está presente en
todos los cursos, es por esto que al ingresar a la carrera la y el estudiante firman
unconsentimiento informado y se les asigna un asistente que da seguimiento en el
cumplimiento con los consultorios. Cada enfoque maneja su discurso sobre el manejo de la
ética, las y los estudiantes interiorizan los modos de conducta necesarios para su
desempeño en la práctica. El nivel ético es de suma importancia no sólo a nivel legal, sino
también para salvaguardar la integridad de la persona tratada.
Universidad Católica
Respecto a la Carrera de Psicología de la Universidad Católica, se puede rescatar
que, en relación a las otras universidades en estudio, esta Institución es relativamente joven
ya que inicia sus funciones en 1996, fue aprobada por el Consejo Nacional de Enseñanza
Superior (CONESUP) en sesión N° 313-96.
84
Al cierre del periodo de estudio de esta investigación la carrera se imparte en la sede
central ubicada en Moravia y en San Carlos. Ofrece Bachillerato cuyo plan tiene una
duración de nueve cuatrimestres y la Licenciatura tiene una duración de tres cuatrimestres
(ver plan anexo); además cuenta con Maestría Profesional en cuatro modalidades:
Gerontología Multidisciplinaria Psicosocial, Psicoterapia de la Familia, Psicología del
Trabajo y las Organizaciones y Psicología Educativa.
Su método de enseñanza ha está regido por un enfoque generalista ajustado de
acuerdo al nivel experiencia de las y los docentes, abordando la enseñanza del conocimiento
desde las líneas Cognitivo Conductual, Sistémica, Gestáltica, y todas las líneas Humanistas
y Existencialistas, siempre basados en la doctrina social de la iglesia que es la que impera.
Este aspecto es considerado por las y los docentes de la Institución como riqueza para el
Plan de Estudios, ya que las y los estudiantes pueden ir optando, conociendo y
profundizando en las áreas en las que eventualmente van a tener su especialización.
Las y los entrevistados manifiestan que, a diferencia de las otras universidades en
estudio, para ingresar a la carrera la y el solicitante debe someterse a un examen
psicométrico con la finalidad de conocer la idoneidad de la y el candidato. Según indica una
de las entrevistadas, también se les solicita a las y los estudiantes llevar un proceso
terapéutico como parte de su formación, que a la vez es requisito para graduarse, en algunas
ocasiones deben hacerlo antes de iniciar con la carrera dependiendo del resultado de la
Prueba Psicométrica. Además, una vez al mes cada cuatrimestre se realiza una reunión con
la Coordinadora Académica y todas las y los estudiantes de primer ingreso reciben una
inducción acerca del Plan de Estudios y de las Normas y Reglamentos en general.
85
Dicha carrera fue la primera en el país en el año 2003 en recibir la acreditación del
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), otorgándole el
reconocimiento público por ofrecer un servicio educativo de calidad y adquiriendo el
compromiso hacia la mejora permanente. Cuatro años más tarde (2007) la carrera de
psicología de la Universidad Católica de nuevo se sometió al proceso voluntario de
autoevaluación por lo que le fue otorgada la re-acreditación en bachillerato y la acreditación
en licenciatura. (Dormond, S. Entrevista personal, 8 de agosto, 2013).
En palabras de uno de los entrevistados “… yo creo que es una ventaja porque obliga
a mejorar la calidad, tiene un plus en términos de que exige a la Universidad a poner en
práctica estándares superiores, exigencia, arquitectura y formación de los docentes” (Ribba,
G. Entrevista personal, 21 de agosto, 2013)
De esta manera, dicho reconocimiento le otorga prestigio a la carrera de Psicología
tanto a nivel nacional como internacional, ya que el SINAES es reconocido mundialmente,
lo que aumenta la inserción para las y los egresados que quieran llevar a cabo un posgrado
en universidades extranjeras. Además, se adquiere mayor apertura en el Servicio Civil en
cuanto a procesos de selección para el campo laboral. (Dormond, S. Entrevista personal, 8
de agosto, 2013).
El Plan de Estudios para el bachillerato está conformado por nueve cuatrimestres
con un total de 140 créditos. Las y los estudiantes llevan primero y segundo bloque de
materias generales y posteriormente se va conformando el plan de estudios de materias
básicas a materias más profesionalizantes, según la malla curricular. A partir del segundo
cuatrimestre se da mucho énfasis a la investigación para que las y los estudiantes salgan
bien formados.
86
A lo largo de la carrera en lo referente a la ética, se maneja la transversalidad,
incluyéndola además como materia aparte en el tercer cuatrimestre. La integración práctica
y el énfasis humano-cristiano-ético se mantienen en todo el proceso de formación como
línea importante y esto es, según las y los entrevistados, lo que los diferencia de otras
universidades.
Para graduarse de bachiller, la y el estudiante debe cumplir con el número de
créditos establecidos; además, realizar 150 horas de Trabajo Social y Pastoral Universitario
y aprobar el Seminario de Pastoral Universitaria correspondientes al Plan. La Licenciatura
esta integrada por cuatro cuatrimestres con un total de 42 créditos. Para graduarse de
Licenciada(o) en psicología debe haber finalizado y aprobado el plan completo de 13
cuatrimestres (182 créditos) en conjunto con los requisitos del plan para bachillerato. Como
se mencionó anteriormente, para graduarse la y el estudiante debe hacer su proceso
terapéutico personal.
… dicho requisito además de ser un apoyo psicológico para la resolución de
conflictos, es una oportunidad de aprendizaje… Tengo la experiencia de compartir
en el colegio el proceso de inducción con nuevos colegas y hay un buen porcentaje
que no ha llevado su proceso, y es una de las inquietudes nuestras, que nuestros
estudiantes salgan con un proceso terapéutico (Redondo, A. Entrevista personal,
24 de agosto, 2013).
Por otra parte, las y los entrevistados mencionan que para apoyar los cursos, la
Carrera cuenta con espacios extra universitarios con la finalidad de fortalecer el proceso de
87
aprendizaje con proyección social en Instituciones públicas y privadas, como el Centro de
Desarrollo Estratégico e Información en Salud y Seguridad Social (CENDEISS), prácticas a
nivel hospitalario como en el Hospital Nacional Psiquiátrico; a nivel educativo en escuelas,
colegios y a nivel social en comunidades marginales. Aunado a este esfuerzo se ha
coordinado la práctica dirigida o profesional de graduación se realiza en Instituciones como
el Patronato Nacional de la Infancia (PANI), diferentes bancos estatales y en el ámbito
forense.
Además, de las experiencias prácticas y los convenios se ha realizado extensión
docente proyectándose en el contexto social, “la Institución cuenta con un Centro de
Investigación (CIPA) con profesores a tiempo haciendo investigación; un laboratorio de
bases biológicas. La Institución cuenta también con una clínica donde se da servicio a la
comunidad, atendida por terapeutas egresados nuestros que son contratados, así como un
Instituto para-universitario donde se imparten cursos a la comunidad… ” (Dormond, S.
Entrevista personal, 8 de agosto, 2013).
La Carrera de Psicología de la Universidad Católica tiene cuatro opciones en
Maestría las cuales se imparten en su sede central: Maestría Profesional en Psicología del
Trabajo y de las Organizaciones, Maestría en Psicología con Mención en Psicoterapia de la
Familia, Maestría Profesional en Psicología Educativa y Maestría Profesional en
Gerontología Multidisciplinaria Psicosocial. Algunos de sus requisitos son: tener como
mínimo aprobado el nivel de bachillerato, una nota mínima de 8 en el promedio ponderado,
entre otros.
Dormond menciona que para fortalecer el conocimiento adquirido al interior de la
carrera, las y los estudiantes han tenido la oportunidad de asistir a charlas con expertos
88
nacionales e internacionales, cine foros, teatro, mesas redondas, talleres, exposiciones y
becas para estudiar en el exterior por medio de los convenios con Universidades en Italia,
España y Chile. (Entrevista personal, 8 de agosto, 2013).
Universidad Nacional
Respecto a la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional (UNA) cabe
mencionar que la Escuela de Psicología de esta Institución abrió sus puertas a nivel de
bachillerato en el año 2000 y su licenciatura empezó a regir a partir del 2005.
Anteriormente, la psicología se encontraba presente en la Institución por medio del
Departamento de Psicología, desde el cual había presencia de profesionales realizando una
labor en diferentes ejes a nivel institucional.
Los programas de estudio vigentes en la Universidad Nacional durante los años que
abarca este estudio, a diferencia de lo que ocurre en la Universidad de Costa Rica, no
buscan promover la utilización de múltiples paradigmas para la formación de los estudiantes
a lo largo de toda la carrera; sino que más bien la estrategia institucional ha sido la de dar un
vistazo en las primeras etapas de la carrera a las diferentes perspectivas teóricas, para luego
profundizar el abordaje de la psicología desde pocos enfoques teóricos. La justificación de
la selección de los paradigmas predominantes en la carrera se da pensada desde el aporte
que estos pueden brindar para la formación de la y el estudiante, y la aplicación que estos
puedan darle en su labor como profesionales, de acuerdo a las características y necesidades
de la realidad nacional.
De acuerdo con Sonia Abarca, ex directora de la carrera de psicología en esta
Universidad, a la hora de establecer las bases de los programas de estudio que se utilizarían
89
para la formación de las y los estudiantes, se realizó un análisis de la realidad de la
psicología a nivel nacional y del papel que esta jugaba:
En ese momento se determinó que no podíamos seguir con los modelos de
campos laborales decadentes, que para mí en ese entonces era la atención
clínica individual. Me parecía que era un campo laboral decadente, que estaba
totalmente saturado y que debíamos buscar los campos operantes, que se
daban más en el ámbito de lo educativo, incluso lo educativo no formal, y lo
organizacional, lo social, lo comunitario, la salud, la prevención de la salud,
es decir, debíamos arriesgarnos a buscar campos laborales emergentes. Lo
cual implicaría romper con ciertos paradigmas y buscar otras líneas teóricas
(Abarca, S. Entrevista personal, 6 de julio, 2013).
David Smith, director en dos periodos de la carrera de psicología en la Universidad
Nacional comenta acerca de la lógica detrás de la estructura del programa de estudios que se
ha impartido en la UNA:
La carrera tiene tres áreas disciplinarias, psicología de la salud que es la punta
de lanza, el área educativa y el área social; la investigación se definió como
un eje transversal. De tal suerte que la carrera se definió como con un enfoque
de la salud, en oposición a un enfoque clínico. Esto no quiere decir que se
excluya la clínica, pero no la posiciona como el eje fundamental. En términos
de corrientes de pensamiento predominantes en la carrera se impulsa el
90
estudio desde el psicoanálisis, la teoría de sistemas y el eje histórico cultural
(Smith. D. Entrevista personal, 4 de junio, 2013).
Agrega este mismo entrevistado, al igual que el planteamiento de Sonia Abarca, que
con el surgimiento de la carrera en la Universidad Nacional (después de haber trabajado por
varios años en el “Departamento de Psicología”), no se buscaba imitar el modelo de la
Universidad de Costa Rica, ni tampoco parecerse a los modelos tradicionales en la
formación de psicólogos (as). De acuerdo con Smith “por ejemplo, que en los cursos de
licenciatura hubiese un curso que se llamaba psicología y curriculum, donde se exploraba
toda la importancia del desarrollo cultural en la formación de las teorías curriculares, esto
era sumamente novedoso”. (Smith. D. Entrevista personal, 4 de junio, 2013)
Para comprender el tipo de argumentos y visión que dieron paso a la elección de los
enfoques teóricos preponderantes en la UNA. Sonia Abarca refiere que hubo una discusión
fuerte en términos de la elección de los paradigmas que se iban a considerar en la carrera, ya
que solo se enseñaba psicoanálisis social, enfoque histórico y enfoque sistémico; todo lo que
era conductismo, neo conductismo, o cognitivo conductual quedaba fuera, lo cual
significaba también contratar profesores desde las perspectivas teóricas que se iban a
impartir. “Mi línea ha sido que no podes tener esta ensalada, que se tienen que escoger unos
paradigmas, con gran poder explicativo, y que claro, en psicología general y en historia de
la psicología, se puede dar una explicación más amplia para que la gente quede bien
ubicada” (Abarca, S. Entrevista personal, 6 de julio, 2013).
Para justificar la elección de ciertos paradigmas, comenta Abarca:
91
Para mí uno de los grandes problemas de la psicología en este país, no es que
la gente tenga diversidad paradigmática, eso no me preocuparía, para mi es
que hay un arroz con mango, “ah, es que yo soy ecléctica”, todo mundo dice
eso, yo no entiendo cómo es que alguien puede haber estudiado todos los
sistemas. Para mi ese ha sido uno de los talones de Aquiles, entonces, uno se
encuentra un montón de gente, o la gente dice, en la formación de psicólogos
ha habido vaivenes. Entonces vino una oleada de gente que traía esta línea
teórica, entonces todo mundo se fue detrás, y luego venían otros y todos se
iban detrás (Abarca, S. Entrevista personal, 6 de julio, 2013).
Con respecto a los modelos teóricos que se utilizan en la Universidad Nacional para
la formación de profesionales en psicología parece haber un consenso claro y un posición
fuerte con respecto a los enfoques teóricos que imperan. Esta elección se puede calificar
como uno de los diferenciadores principales de la carrera con respecto a las otras
Universidades en estudio, lo cual tiene una repercusión en el lugar y la relevancia con la que
cuenta esta Escuela de Psicología en la formación de profesionales a nivel nacional.
A nivel de síntesis en cuanto al tema de los rasgos que caracterizaron la formación
de las y los profesionales en psicología en el período de estudio de esta investigación (1986-
2011) cabe rescatar algunos elementos que sobresalen por su impacto e importancia:
En primer lugar, un aspecto significativo en este período de estudio es la presencia
de entidades externas a las universidades que fiscalizan, sistematizan y regulan los procesos
para el desarrollo de la profesión. Si bien, no todas las universidades estudiadas describen
como un tema de importancia fundamental la acreditación de sus carreras de Psicología, hay
92
otras que se han preocupado por cumplir con todos los requisitos y realizar todos los
tramites que esto conlleva, con el resultado de que utilizan estas acreditaciones como
argumentos para sobresalir dentro de la múltiple oferta de centros de estudios superiores que
imparten la enseñanza de la disciplina.
En segundo lugar, un elemento de importancia es que en este periodo se da el auge
en masa de nuevas universidades que imparten la carrera de Psicología. En el caso de la
muestra institucional seleccionada, surgen dentro del período la Universidad Nacional y
Universidad Católica, mientras que la UACA tenía pocos años de haber iniciado a impartir
lecciones. En este sentido, en la descripción de los modelos de formación profesional cabe
ver como la carrera de psicología de la Universidad de Costa Rica, siendo la más antigua en
el país, todavía es utilizada como un punto de comparación o en algunos casos como
diferenciador para las otras universidades en cuanto a la definición de sus características,
programas de estudio, paradigmas, etc.
Otro punto fundamental es la elección del modelo teórico con el cual se forma a los
estudiantes, a pesar de que hay algunos centros que son puntuales al mencionar uno o dos
paradigmas en los que se basa su modelo de formación, fue significativo determinar que la
utilización de un modelo multiparadigmático o ecléctico es un elemento muy común. Otro
factor primordial es la influencia de profesionales extranjeros en la determinación de los
modelos teóricos utilizados en el país.
Una característica adicional que describe el tema de formación de las y los
estudiantes en psicología es la utilización por parte de las universidades estudiadas, de
espacios extrauniversitarios para la aplicación práctica de los conocimientos teóricos
93
adquiridos por las y los estudiantes. En este sentido cabe destacar la multiplicidad y
diversidad de espacios.
Por último, es importante mencionar que es en este periodo en el cual se empieza a
presentar con mayor fuerza la oferta académica de programas de maestrías en varios de los
centros universitarios presentes en el estudio.
6.4 . Perfil profesional de las y los docentes en psicología dedicadas a la
formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años
1986 y 2011.
Durante los años 1986 a 2011 se dio un incremento significativo en la cantidad de
universidades en las que la Psicología formaba parte de la oferta académica, esto tuvo una
repercusión directa en la cantidad de profesionales que se formaron en el área. Ante este
panorama, toma importancia investigar el perfil profesional de las y los docentes que se
encargaron de la formación de estos profesionales con el fin de tener una mejor compresión
del contexto en el que se dio este incremento en la formación de estas y estos
preofesionales.
La problemática acerca de la calidad de la formación recibida por las y los
estudiantes de psicología en los años mencionados remite de forma inmediata a la calidad
del perfil de quienes tuvieron el rol de formarles durante su carrera universitaria, pues es
indudable que la influencia, el conocimiento y el impacto a nivel general que puede tener
una profesora o profesor en el aprendizaje de sus estudiantes dentro del aula puede generar
tanta o incluso mayor huella que el mismo diseño didáctico de la carrera.
94
El Estado de la Nación del 2011 resulta ser un insumo valioso para contextualizar el
impacto de este acelerado incremento en universidades privadas formando en Psicología. En
dicho estudio se cuantificaron la cantidad de carreras por sede, disponibles en cada
universidad en el año 2011, y se encontró que la Psicología es una de las disciplinas que
ofrecía mayor cantidad de carreras en distintas universidades y sedes en el país, únicamente
superada por las disciplinas de Administración, Medicina, Computación y Derecho. (Estado
de la Nación, 2011).
En vista de que la gran mayoría de carreras hasta el 2011 eran ofrecidas por
diversidad de universidades privadas cuyos enfoques, años de trayectoria académica, y
experticias era muy variables entre sí, fue importante plantear interrogantes como las
siguientes:
1. ¿Dónde se formaron las y los profesionales que para el momento del estudio
ejercían en un rol de formadoras(es) de distintas áreas de la psicología en las
cuatro universidades en estudio?
2. ¿Qué grado académico habían alcanzado al momento e iniciar su práctica
profesional en el ámbito de la enseñanza de la psicología?
3. ¿Qué capacitación recibieron en materia de didáctica?
Con el fin de problematizar alrededor de estas y otras cuestiones, se buscó una
definición de perfil profesional que permitiera estructurar este análisis.
Mora, Morera y Ramírez (1992) utilizaron una definición que fue útil para estos
efectos, y establece que el perfil profesional es “el conjunto de condiciones relativas al
conocimiento, a las habilidades, a las destrezas y a las actitudes que debe poseer la persona
95
para el ejercicio de una profesión en un contexto témporo espacial determinado”. (p. 15). A
partir de esta definición se determinaron ciertas categorías de análisis de los datos
encontrados en el estudio actual.
Los datos que alimentaron este capítulo fueron obtenidos de las entrevistas
realizadas a directoras (es) y ex directoras (es), así como a docentes, pero sin duda, la
información proveniente de las encuestas aplicadas a docentes fue la que brindó mayor
aporte para el análisis de esta sección, pues el instrumento fue diseñado para obtener
mayores datos relativos a perfil de la y el docente en las cuatro universidades del estudio.
Perfil profesional: condiciones relativas al conocimiento.
El conocimiento juega un papel relevante al hacer referencia al perfil profesional de
las y los docentes, esto de acuerdo a lo encontrado a través del discurso de las y los
directoras(es) y exdirectoras(es). Muestra de ello es que el nivel de conocimiento de sus
docentes fue remarcado, en las entrevistas y encuestas, como una de las principales
fortalezas tanto en la UCR, la UNA, la Universidad Católica y la UACA.
En las cuatro universidades se hizo mención del esfuerzo interno que se ha venido
realizando en pro de que el nivel académico del profesorado sea de mínimo Licenciatura e
idealmente Maestría al momento que se realiza la contratación de personal docente nuevo.
De hecho para el año 2011, ninguna de las universidades encuestadas contrataba
profesionales en psicología para la labor de docencia si estas(os) contaban solamente con el
bachillerato universitario.
96
Consideraciones sobre el grado académico de las y los docentes de la muestra
Un 67% de las y los docentes encuestados inició su carrera de enseñanza en
psicología con el grado mínimo de licenciatura y fue muy positivo encontrar que un 22% de
las y los docentes de la muestra ya contaban con el grado de maestría al momento de su
contratación, particularmente esto se dio en las universidades UNA, Universidad Católica y
UACA.
Respecto al 6% de las y los docentes que al momento de su inicio como
profesoras(es) de psicología ya ostentaban un título de doctorado, estos casos se presentaron
únicamente en la UCR, destacándola en este respecto frente a las otras 3 universidades del
estudio.
Gráfico 1: Grado académico al iniciar labor docente

6% 5% Bachillerato Universitario
22% Licenciatura
Maestría
Doctorado
67%
Vale la pena destacar que la valoración positiva que se dio en el discurso de las
personas encuestadas y entrevistadas (respecto a que los conocimientos de las y los docentes
vayan en crecimiento en términos del grado académico alcanzado) es coincidente con los
resultados encontrados a través de los instrumentos utilizados, pues la tendencia es cada vez
mayor a que las y los docentes alcancen un grado de posgrado relacionado con sus materias
y enfoques de enseñanza.
Ejemplo de ello es la Universidad de Costa Rica, que como parte de los estándares
de calidad de su profesorado, estableció la política que se remonta a la década de 1970,
según la cual todo docente debe contar con al menos el mismo grado académico o uno
97
superior del nivel de la carrera que imparte, y “en la actualidad, un alto porcentaje de los(as)
profesores(as) tiene posgrado (53%) y se perfila que este porcentaje aumente en el futuro.”
(D’Antonni et. al, 2009, p. 77).
Similar sucedió en el caso de la Universidad Católica, en donde de acuerdo a lo
señalado por Susana Dormond, “en el caso de nosotros pedimos maestría” (Dormond, S.
Entrevista personal, 8 de agosto 2013).
Consideraciones respecto a la procedencia del conocimiento de las y los docentes de la
muestra.
En el seminario de graduación Historia de la Psicología Costarricense desde 1957 a
1985, se encontró que durante ese período, con la aparición de la UACA, apenas iniciaba lo
que posteriormente fue la creación acelerada de universidades privadas impartiendo la
carrera de Psicología en el país.
De acuerdo a dicho estudio, la mayoría de las y los docentes de la entonces
incipiente UACA, provenían precisamente de la Universidad de Costa Rica, pues no existía
otra fuente de profesionales en esta disciplina en el país: “muchos de las y los profesores de
la recién fundada universidad fueron jóvenes graduados de la Universidad de Costa Rica,
para quienes esta institución evidentemente representó una importante fuente de trabajo en
un mercado laboral limitado.” (Calvo et al., 2010, p. 155).
Resulta interesante retomar el dato anterior, para contrastarlo con los datos
encontrados en el presente estudio referente a los años 1986 al 2011. Al respecto, uno de
los hallazgos actuales consiste en que las Universidades privadas mantienen la contratación
de profesionales graduados de la Universidad de Costa Rica aunque ahora también se da la
98
contratación de profesionales provenientes de la misma universidad y de otras universidades
privadas.
Tal es el caso de la UACA, en donde un 60% de sus docentes encuestadas(os)
adquirieron su último título universitario en la misma institución educativa.
Analizando este particular, resulta interesante remitirse a las teorías sobre el
desarrollo de las profesiones, pues algunas de las elaboraciones dan cuenta del esfuerzo que
establecen las instituciones educativas, y en este caso universitarias por mantener
mecanismos de clausura respecto de las demás instituciones que se relacionan con su
quehacer.
La Universidad como Institución constituye un actor social que juega un papel
indiscutiblemente importante a la hora de estudiar el proceso de profesionalización de la
Psicología, pues: “sus recursos más importantes son los conocimientos de los cuales las
profesiones dependen y el prestigio y estatus que sus grados otorgan” (González, 1999, p.
63).
En este sentido, la universidad de procedencia así como el grado académico suelen
ser elementos que de alguna manera contribuyen al prestigio, poder y posibilidad de
desatacarse entre las y los profesionales en general, y por lo tanto aplica para el análisis de
la presente investigación.
Pareciera que en la contratación de sus propios graduados como docentes, las
universidades en cuestión se juegan un tema de poder y de prestigio, cuyas fuerzas entran a
veces en contradicción, pues por un lado, se convierten en empleadores de sus mismas(os)
profesionales graduadas(os), de esta manera ejerciendo un tácito mecanismo de clausura
para el resto de las y los profesionales del área, en un medio en dónde a nivel nacional se
99
evidencian dificultades de empleo para muchas(os) profesionales en general, y por supuesto
las(os) de esta rama.
Por otro lado, al convertirse en empleadores de psicólogas(os) de otras
universidades, de alguna manera también reafirman y validan la calidad no solamente de
estas(os) profesionales como individuos, sino también en lo concerniente al prestigio y
renombre de la universidad de la que proceden.
De forma paralela, se encontró a través de las encuestas que, un 50% de toda la
muestra obtuvo su último grado académico en la UCR, y esta cifra incluye profesionales que
a la fecha del estudio laboraban en las otras universidades estatales y privadas de la
investigación. Únicamente en el caso de la UACA se dio que la mayoría de sus encuestadas
(os) habían obtenido su último grado académico en esta misma institución de educación
superior.
Este hallazgo es coincidente con lo comentado por el Exdirector de carrera y actual
Director del Posgrado en Psicología, Dr. Manuel Martínez, respecto a que la mayoría de los
cupos en el posgrado de la UCR son ocupados por estudiantes que provienen de otras
universidades en donde concluyeron su bachillerato y/o licenciatura (Martínez, M.
Entrevista Personal, 19 de Junio 2013).
Aunado al renombre del que goza la UCR a nivel de las instituciones educativas del
país, en cuanto a la calidad de su oferta educativa a nivel general, puede ser que otro de los
factores influyentes en lo destacado por Martínez,esté relacionado con que los requisitos de
ingreso para el posgrado pueden resultar más asequibles en comparación con los cortes
mínimos requeridos en el examen de admisión para ingresar a carrera en grado. De este
modo es posible que la “competencia” por cupos no sea tan fuerte y por ende exista mayor
100
posibilidad para que población que no pudo ingresar a grado en la UCR, saque su último
título en dicha institución educativa.
Relacionado con este tema del prestigio, y la posibilidad de que la UCR continúe
(hasta el momento del estudio) dotando de forma muy importante de docentes a otras
universidades como en este caso la UNA, la Universidad Católica y la UACA, en su
entrevista, Susana Dormond, directora de la carrera de psicología en la Universidad Católica
en el momento del estudio, sacaba a colación que algunas(os) profesionales contratadas(os)
actualmente por la UCR provienen de la Universidad Católica a nivel de su formación en
bachillerato y licenciatura. Algunos ejemplos fueron los de Juan Carlos Brenes Sáenz y
Odir Rodríguez Villagra:
Nosotros tenemos dos estudiantes que ahora vienen de Alemania, bueno,
egresados nuestros…profesionales que trabajan en la Universidad de Costa
Rica y que están en Alemania sacando un doctorado… Juan Carlos Brenes
y Odir son egresados de acá, que trabajan allá en los laboratorios de bases,
como nosotros tenemos laboratorio de bases, ellos también han ido jalando
profesionalmente, entonces… Andrea Mora… esos son entonces cuestiones
particulares que la Universidad de Costa Rica contrate gente de una
universidad privada, atípico, bueno que contraten nuestros profesionales en
esas áreas porque desarrollan habilidades y competencias importantes tanto
en la parte de experimentación, como de investigación. (Dormond, S.,
entrevista personal, 8 de Agosto 2013).
101
El comentario hace alusión a la fortaleza de la Universidad Católica en temas como
investigación. En el caso de los dos profesionales mencionados, ambos trabajan en el área
de la investigación en neurociencias de la Universidad de Costa Rica, pero no forman parte
de la planilla de docentes de la Escuela de Psicología de la UCR.
Es posible que en muchos casos la Universidad de Costa Rica haya solventado la
necesidad de contar con profesionales expertos en áreas muy específicas de conocimiento,
ya sea en sus institutos de investigación o en otros centros relacionados, pero en su mayoría,
y de acuerdo a lo revisado en la memoria de la reacreditación de la carrera de psicología, las
y los docentes de la época provenían de la misma UCR o eran profesionales que habían
migrado y se habían constituido parte fundamental en la construcción y el devenir de la
escuela de psicología en esta universidad (D’Antonni et al, 2009).
También se encontró que muchas(os) docentes con estudios de posgrado habían
optado por realizar estudios en el exterior, apoyados por las reservas de plaza de la UCR:
“La mayoría son graduados de aquí a nivel de licenciatura pero sus postgrados y doctorados
son fuera. Y hay en países de Europa en países de Suramérica.” (Salazar, Z., entrevista
personal, 4 de Abril 2013). Esto fue reforzado por el Dr. Manuel Martínez, quien comentaba
que la formación en la Escuela de Psicología en la UCR no puede ser catalogada como
endogámica por la siguiente razón:
La mayoría se ha sacado afuera, ahora ha aumentado el flujo de gente que
está estudiando acá porque la Universidad también está dando, por ejemplo
yo saqué mi doctorado, en el caso, de mi especialidad, con un posgrado en la
Universidad de Costa Rica, en este momento y como cinco o seis personas
102
que están con reserva de plazas, están en Alemania, Bélgica, Inglaterra, etc.
Se da una combinación de cuadros nacionales e internacionales entonces
nosotros no podemos decir jamás que es una formación entrópica,
endogámica (Martínez, M. Entrevista Personal, 19 de Junio 2013).
Un aspecto relevante, del cual no tenemos cuenta en las otras universidades, pero
que fue establecido como una de las fortalezas de la Universidad de Costa Rica en la
formación de su estudiantado, es que las y los coprofesoras(es) de los módulos prácticos,
anteriormente eran estudiantes de la carrera a los cuales se les pagaban horas estudiante u
horas asistente, mientras que en la actualidad se tienen 15 coprofesores que tienen el título
de licenciatura. Ello es apreciable pues si bien muchas(os) son recién graduadas (os), sí se
logra incrementar con esta medida el conocimiento teórico, al menos con el que cuentan
estas personas que tienen un papel tan preponderante en la formación de estudiantes, como
lo son las prácticas supervisadas que tienen lugar en los módulos.
Tanto en las entrevista como de las encuestas que se administraron, se encontró una
tendencia creciente a que las y los docentes adquieran un grado cada vez más alto. Por
ejemplo, a través de las encuestas se observó que al momento de iniciar su experiencia
como docentes, un 67% de las(os) encuestadas(os) contaba con el grado de licenciatura,
mientras que al momento de la encuesta, muchas(os) de estas(os) profesionales habían
incrementado su grado a Master o a Doctor(a), como se muestra en el siguiente cuadro:
103
Cuadro 5: Avances respecto al último título obtenido al iniciar carrera docente y
al 2011
Último grado académico Al inicio de la carrera Al finalizar el período
obtenido como docente del estudio
Bachillerato Universitario 6% 0%
Licenciatura 67% 39%
Maestría 22% 44%
Doctorado 6% 17%
Los relatos de las personas entrevistadas fueron bastante elocuentes al enfatizar el
esfuerzo que se ha hecho en fomentar que las y los docentes acrecienten su grado de
conocimiento con estudios formales, y esto en las cuatro universidades estudiadas. Las
razones de este hecho pueden variar, por ejemplo, en el discurso de la Universidad Católica
y en cierta medida de la UCR también, se resalta mucho el papel de la Acreditación de
SINAES, en esta regulación de los conocimientos mínimos de sus profesoras(es):
Evidentemente el grado mínimo es licenciatura, porque incluso cuando se
mete la acreditación a los bachilleres se les dio la opción de que cumplieran,
y los que lamentablemente no cumplieron tuvieron que retirarse, pero si la
universidad se ha empeñado mucho de apegarse a los estatutos que pone el
SINAES. (Redondo, A. Entrevista personal, 24 de Agosto de 2013).
En el caso de la UCR se señala que, si bien es cierto existe un impulso por parte de
la Escuela en brindar becas, dar las reservas de plaza y demás para apoyar el que las y los
profesores puedan estudiar, esto nace del interés personal de la o el docente. No existe por
parte de la Dirección un plan establecido de las áreas de interés en las que se promueva que
las y los docentes se formen:
104
Es algo más a nivel individual: a mí me interesa o me gustaría o me
admitieron en tal Universidad y se propone la beca, la más reciente es que se
está haciendo un esfuerzo que todavía no se ha terminado de completar y de
poner un orden para tratar de mantener ciertos equilibrios. Pero casi que ha
sido por pura iniciativa individual (Martínez, M. entrevista personal, 19 de
Junio de 2013).
En el caso de la UNA, a pesar de que no apareció en las entrevistas evidencia de que
la Escuela esté haciendo un esfuerzo estructurado para que su profesorado alcance un grado
cada vez mayor, sí se vio que dentro de la muestra encuestada, un 80% de las personas
contaba con un grado de maestría, dato que podría dar pista de que efectivamente la escuela
de psicología se mueve hacia esa dirección. Sin embargo, no queda claro si esta
circunstancia tiene que ver más con un esfuerzo individual del cuerpo docente por
mantenerse actualizado.
Un tema interesante es que la UACA fue la única universidad en la que, de acuerdo a
la muestra encuestada, la totalidad de su personal encuestado contaba con el mismo grado
académico con el cual inició su carrera docente, aun cuando la mayoría había iniciado
labores antes del 2005.
Consideraciones respecto al área de especialización del conocimiento en las(os)
docentes de la muestra.
105
Es relevante interrogar en torno a las áreas de especialización por parte de las y los
docentes, pues ello tiene un impacto en las tendencias y temas con los cuales las y los
estudiantes en la época de este estudio tuvieron una aproximación o mayor acercamiento
durante su formación profesional.
A partir de lo encontrado en las encuestas, las formas como se dio esta
especialización variaron desde la escogencia que realizó la o el docente en su propia
formación durante la licenciatura (por ejemplo en la elección de módulos prácticos en el
caso de la UCR, o la especialización que ciertas universidades establecen como punto de
partida de la formación que brindan, como en el caso de la UNA).
Otra forma de especialización tuvo lugar a través de la experiencia acumulada
mediante el ejercicio profesional en una cierta rama específica y en otros casos la
especialización a través de la alternativa académica formal de una maestría o del doctorado.
Por tales razones la gran mayoría de las y los docentes de la muestra declararon un
área de especialización pese a que no todos habían adquirido un posgrado al momento de la
encuesta.
El siguiente cuadro muestra las áreas de especialización que se destacaron a través
de la encuesta a docentes:
Gráfico 2: Área de especialización en la formación de las y los docentes de la muestra:

10%
Poca actualización
15% 35% Necesidad de mayor preparación

académica
15% Falta de Competencias en
formación docente
25% Falta Alineación con los objetivos
de la escuela de psicología
106
Se encontró que el área Educativa con un 22% y la Clínica con un 19% son las dos
áreas que más destacan en la especialización de las y los docentes de la muestra,
adicionalmente las áreas de Desarrollo de la cultura, Trabajo con grupos, Psicobiologia e
Investigacion estuvieron presentes.
Al contrastar con los resultados del estudio de Calvo et al. (2010), este dato es
interesante pues coinciden precisamente las áreas en las cuales se dio mayor incursión de
psicólogas(os) desde el inicio de la carrera en nuestro país. Por ejemplo, en el caso de la
Clínica, las autoras (es) resaltaban la influencia del Dr. Gonzalo Adis Castro, docente de la
Universidad de Costa Rica, en el énfasis que tuvo el área clínica en Costa Rica al inicio de
la carrera.
Se podría considerar entonces la preponderancia que tuvieron las áreas de Educativa
y de Clínica desde inicios de la formación en Psicología en nuestro país persiste hasta el año
del presente estudio. Algunas causas de ello podrían relacionarse con la historia y el devenir
de lo que ha sido la Psicología en nuestro país, en donde dichas áreas se han enraizado
dentro del desarrollo de la Psicología; así como el ambiente y el contexto actual en donde
quizá otras áreas de especialización como Género, Familia, Investigación o Psicobiología,
por nombrar algunas de ellas, aún son incipientes o la formación en estas áreas aún no están
tan difundidas a nivel general de las instituciones de formación universitaria en psicología
en Costa Rica.
Respecto al área de especialización reportada por las y los docentes a nivel de su
propia formación, es importante rescatar que se encontró consistencia con el área de la
psicología que estas(os) imparten. Esto por cuanto todos los casos en que se reportó un
posgrado, la/el docente imparte lecciones en esa misma área del conocimiento.
107
Un dato curioso fue que un 17% de las personas encuestadas señalaron tener una
especialización de posgrado en Clínica y una formación mayoritariamente con enfoque
Psicoanalítico. Sin embargo, los cursos que imparten son de otra área de la psicología, por
ejemplo Epistemología, Psicología Social y Psicología Educativa. Sólo se dio un caso en el
que la docente también tiene a cargo cursos del área de la Salud/Clínica.
Este hallazgo es notorio pues podría indicar que en el campo de la Clínica es posible
que se esté perdiendo en las aulas la valiosa experiencia laboral de profesionales, que bien
podrían estar aportando desde su área de experiencia a enriquecer la discusión y el
aprendizaje si también en estos casos hubiera correspondencia entre la especialización y el
área en el que forma.
Perfil profesional: condiciones relativas a las habilidades y destrezas
Consideraciones respecto a la experiencia laboral y docente de las y los docentes
Al momento de analizar el perfil de las y los docentes de este estudio en cuanto a sus
habilidades y destrezas, es imprescindible referirse a su experiencia en su rol como
docentes, así como a la experiencia profesional en su práctica ocupacional, pues todo ello
tiene un impacto indudable en la formación que las y los estudiantes reciben por parte del
profesorado.
De esta forma, las entrevistas a (ex)directoras(es) tienen coincidencias con los datos
de las encuestas realizadas, pues se encontró que efectivamente la mayoría de las y los
docentes contaba con una experiencia laboral o profesional de más de un año al momento de
iniciar su carrera como profesor en psicología. Esto se muestra en el siguiente cuadro:
108
Gráfico 3: Cantidad de años de experiencia al iniciar carrera docente
10% Poca actualización
15% 35%
Necesidad de mayor
preparación académica
15%
Falta de Competencias en
formación docente
25%
En la UCR esto ha cambiado un poco a partir de las modificaciones que se han
gestado como mejoras planteadas luego de los procesos de acreditación y re-acreditación, tal
como se señala en este último informe:
Para el año 2008, el dato de los docentes con menos experiencia aumentó,
con respecto al 2003, debido a que los 15 coprofesores(as) de los Módulos
corresponden, con alguna frecuencia, a recién graduados(as). Estos últimos,
por lo general fueron asistentes en los módulos por varios semestres y
conocían su dinámica, además, su participación como coprofesores es una
forma de irse entrenando para sustituir al profesor(a) cuando se retire del
curso por pensión u otros motivos (D’Antonni et al, 2009, p. 51).
La UCR tomó esta decisión como una medida autorregulatoria luego de la primera
acreditación, esto en aras de fortalecer la docencia y la supervisión de los módulos de la
carrera, a través de la contratación de profesionales recién graduados con experiencia en
dichos módulos, en lugar de los asistentes con quienes anteriormente se contaba.
109
Al respecto cabe preguntarse en este punto si la misma medida pudo haber sido
implementada contratando personal que sí contara con algo de experiencia laboral en el
área, aunque no contaran con experiencia previa en el plano del módulo específico.
En todas las entrevistas realizadas, se encontró que se busca que las y los docentes
cuenten con experiencia práctica de varios años respecto de las materias que imparten, y en
el caso de las dos universidades con acreditación de SINAES, este es además uno de los
criterios que son regulados. También en el caso de las otras universidades, la preocupación
en torno a que las y los docentes cuenten con el respaldo de una experiencia laboral en el
área, es altamente valorado y activamente buscado.
En este punto se logró encontrar esfuerzos por parte de las universidades por
diferenciarse de las otras:
…una fortaleza que no la tienen en la UCR ni la UNA, y es que es gente que
está trabajando en el área que está formando tienen una práctica cotidiana que
enriquece la docencia. En la UCR los profesores son de tiempo completo y
están en un cubículo 40 horas a la semana. Están a veces muy desvinculadas
y divorciados de la realidad que está pasando en la actualidad y
curiosamente son profesores que vienen nada más a dar el curso… (Ribba,
G., entrevista personal, 21 de Agosto 2013)
Concerniente a este tema, en el caso de la UCR, se encontró que existe esa misma
orientación que las y los docentes enseñen sobre su mismo campo de experiencia laboral,
como lo comentó Zaida Salazar:
110
El año que se hizo el estudio el promedio de edad andaba cerca de los 50. Es
un grupo de edad con experiencia, ya estos últimos años se han incorporado,
el año pasado se incorporaron más profesores jóvenes que en su mayoría
trabajan en la universidad y tienen experiencia en sus áreas y en el campo que
están trabajando. Es decir, que si dan clínica tienen su clínica, que si dan
psicología laboral dan asesoría en el área laboral, tienen experiencia en el
campo (Salazar, Z., entrevista personal, 4 de Abril 2013).
Por otro lado, al revisar la documentación disponible, se encontró que en la UCR “el
total de plazas asignadas en propiedad durante el periodo 2004-2008 fue de 20 plazas (en
cuartos y medios tiempos)” (D´Antonni et al., 2009, p. 49), lo cual indica que en realidad la
cantidad de docentes que se encuentran tiempo completo en la Universidad, contrario a lo
señalado por Ribba, es probablemente la minoría.
Consideraciones respecto a las habilidades y destrezas en docencia por parte de la
muestra de docentes.
Un punto en el que definitivamente la Universidad Católica mostró haberse
destacado frente a las otras tres universidades, tiene que ver con el desarrollo de habilidades
de enseñanza para las y los docentes en psicología que ejercen en dicha universidad, tal y
como lo señala Susana Dormond en su entrevista:
111
El otro criterio, es que nosotros tenemos formación para los docentes, la
Universidad le ofrece a los profesores cursos de didáctica, de evaluación, de
aprendizaje, de planeamiento, etc. Entonces como parte del ascenso en
régimen docente, tenemos régimen docente que se diferencia de otros
lugares. También parte de los requisitos es que ellos hayan llevado la
formación, tiene que llevar la formación completa, para poder acceder al
régimen docente (Dormond, S., entrevista personal, 8 de Agosto 2013).
Incluso en los cuestionarios que fueron administrados a profesionales docentes de
esta universidad, el tema de la preparación en términos de didáctica surgió a modo de
anécdota interesante. Se hizo mención de que durante la formación en temas didácticos, las
y los docentes evidenciaron la necesidad de reforzar en esta área:
Cuando la Universidad Católica nos capacitó en docencia, pedagogía,
planeamiento y evaluación para los psicólogos fue todo un caos, porque
desconocíamos los términos que se utilizaban en planeamiento y los métodos
de evaluación, los demás profesores hacían mofa de nuestro desconocimiento
del área. Fue todo un reto pero muy significativo para la labor docente.
(Cuestionario anónimo, Profesor Universidad Católica, 2013)
Los datos de las entrevistas a docentes y a (ex) directoras(es) indican que se hace una
valoración muy positiva respecto al perfil docente, sin embargo en pocas ocasiones se hizo
112
referencia directa a las habilidades de formación y en cuanto al ejercicio de la docencia
como tal.
Por ejemplo, en los casos de la UCR y de la Universidad Católica sí se mencionaron
los mecanismos regulatorios de los que se hace uso con el fin de medir la calidad de la
gestión de sus docentes. En ambas instituciones se utiliza la medición de la efectividad del
docente a través de la evaluación por parte de sus estudiantes.
A este respecto es importante señalar que en el caso de la Universidad Católica, este
insumo en ocasiones ha sido determinante en lo que se refiere a la continuidad o no de un
docente en su rol:
Entonces, parte a veces de las limitaciones que tenemos, está en las
habilidades y competencias que deben tener algunos docentes por los perfiles
que nosotros pedimos; y muchas veces nos ha pasado que es muy bueno en
su campo, cumple todos los requisitos, pero a la hora de ser docente, le
cuesta, o sea, trasmitir, o son groseros, o son irrespetuosos con los
estudiantes. Aquí evaluamos a los profesores todos los cuatrimestres,
tenemos un sistema de evaluación digital, entonces los estudiantes cuando se
van a matricular no lo pueden hacer si no han evaluado a sus docentes.
Entonces ellos evalúan los docentes y a nosotros nos llegan las evaluaciones,
por ejemplo en la carrera me llega un CD con todas las evaluaciones, yo hago
una carta y se las envió a todos los profesores con la evaluación de todos los
ítems. Cuando la evaluación es 80 o menor, se llama al profesor y se le
explica y se le dice, como parte del sistema de evaluación se le dice al
profesor necesito que mejore en esto, esto hasta dos cuatrimestres, de lo
113
contrario se prescinde de los servicios de ese profesor (Dormond, S.
Entrevista personal, 8 de agosto 2013).
En el caso de la UCR también se realizan este tipo de evaluaciones, con una
frecuencia semestral, pero adicionalmente, existe una instancia universitaria encargada de la
labor de evaluación docente: el Centro de Evaluación Académica (CEA). En caso de
incumplimientos, la dirección de Escuela de Psicología propiamente es la encargada de
aplicar la normativa vigente y de dar seguimiento a los casos (D’Antonni et al, 2009).
Retomando algunos de los aspectos que resaltaron en las encuestas como fortalezas
del cuerpo docente en las cuatro universidades en estudio y que se relacionan con sus
habilidades y destrezas, se destaca que un 24% privilegia la experiencia profesional de las y
los docentes, un 19% su preparación en términos académicos, un 17% la cercanía con los
problemas relevantes de la realidad nacional y un 14% destacó que la alta vocación docente
era digno de resaltar. Tal como señala el cuadro siguiente, en ningún caso se señaló las
competencias en formación docente como una fortaleza.
Gráfico 4: Fortalezas del cuerpo docente:

9%
Poca actualización
9%
Necesidad de mayor preparación
31% académica
Falta de Competencias en
formación docente
14% Falta Alineación con los objetivos
de la escuela de psicología
ninguna/no responde
Poca Cercanía con los problemas

relevantes de la realidad nacional
14% 23%
114
De forma paralela, se encontró sobre todo a través de lo extraído de las encuestas a
docentes, que una de las áreas más identificadas como debilidad del cuerpo docente en la
época de este estudio, es precisamente la poca actualización. Este ítem de la encuesta fue
señalado como la principal debilidad, en todas las universidades participantes del estudio,
con un 32% de mención a nivel general.
De manera similar sucedió con el punto de necesidad de mayor preparación académica,
pues si bien es cierto las universidades han definido la licenciatura como grado mínimo para
iniciar como docente, en la mayoría de los casos se habla del esfuerzo por aumentar el
grado, y que se ha venido realizando con éxito.
Sin embargo, la percepción de las y los docentes es que en esta área aún existe bastante
por mejorar. El cuadro siguiente muestra datos de lo que fue señalado como debilidades del
cuerpo docente:
Gráfico 5: Debilidades del cuerpo docente

9%
Poca actualización
9%
31% Necesidad de mayor preparación
académica
Falta de Competencias en formación

14% docente
Falta Alineación con los objetivos de la

escuela de psicología
ninguna/no responde
14% Poca Cercanía con los problemas

23% relevantes de la realidad nacional
No necesariamente se relaciona de forma directa con el perfil de las y los docentes, sino que
en estos puntos podría ser que las políticas o el actuar de las Escuelas de Psicología
115
propiamente sean las que más influyan, se señalaron como debilidades la falta alineación
con los objetivos de la escuela de psicología, así como la poca cercanía con los problemas
relevantes de la realidad nacional.
Este punto resulta de gran interés, sin embargo sería recomendable ahondar más en ello
en futuras investigaciones que se realicen.
Perfil profesional: condiciones relativas a las actitudes.
Referente a las actitudes que las y los docentes muestran y se requieren para su
ejercicio profesional, una de las actitudes de las cuales se dio cuenta en el estudio, es el de
buscar cada vez más actualización y profundización, o especialización de sus
conocimientos.
En palabras de Manuel Martínez (2013), para la época, se vio que:
En general año tras año casi, cada vez tenemos profesores mejor y más
capacitados. En este momento en la escuela de psicología o por lo menos
cuando yo dejé de ser director hace dos años y resto habían más de 30
doctores y doctoras, o sea más del 70% de los profesores estaban graduados a
nivel de maestría o doctorado y también digamos los campos de
especialización se amplían. (Martinez, M, Entrevista Personal, 19 de Junio de
2013).
Esta parece ser la tendencia en todas las universidades del estudio, sin embargo, es
indudable que dada la historia, trayectoria y desarrollo de la disciplina en la Universidad de
116
Costa Rica, el volumen de profesores en la escuela de psicología con altos grados es mucho
mayor que en las otras, cuya creación e historia es mucho más incipiente.
Un aspecto interesante por retomar es que, pese a que tanto las y los (ex)
directoras(es) de carrera entrevistadas (os) como las(os) docentes mismos señalan como
fortaleza el que cada vez más las y los profesionales en psicología avocadas a la tarea de
enseñanza buscan especializar sus conocimientos, por otro lado, en las encuestas lo que se
encontró fue una percepción de que la actualización por parte de las y los docentes
constituye más bien una de las debilidades del cuerpo docente en los años que se estudiaron
y en las universidades contempladas.
Resulta difícil esclarecer las causas de esta divergencia en percepción, pues en la
misma muestra fue posible observar que sí se habían dado avances en el aspecto de
adquisición de mayor grado académico. Una posibilidad es que la actualización a la cual las
y los docentes hacen referencia no tenga que ver con estudios formales en las áreas de
especialización, sino más bien con la exposición a capacitaciones breves sobre temas de
interés, a foros, simposios, congresos, intercambios u otro tipo de actividades de
actualización quizá más relacionadas con la práctica actual, o temáticas de interés nacional
que con aspectos más teóricos.
Respecto a este punto, y en torno a su evaluación sobre el perfil profesional de las y
los docentes en el período de 1986 al 2011, nos señala Guiselle Espinoza:
… la psicología al igual que el humano ha evolucionado, en su momento era
más investigativa o más teórica, ahora es más del accionar acompañado de la
teoría, pero más desde un punto de vista de acción, tal vez antes nos
117
quedábamos más en la investigación, en basarnos en las teorías, más de
laboratorio, más de grupo, ahora es más de contención y de prevención.
Realmente es uno de los giros más importantes que ha dado la psicología:
que antes era más correctiva. ¿Qué pasaba? Que venía un análisis a nivel de
investigación de qué pasaba con la sociedad en un momento dado, pero no
qué podemos hacer con la sociedad dentro de diez años para movernos con
situaciones en las que pudimos haber previsto desde hace un tiempo. Eso
para mí es radicalmente la diferencia entre esos años (Espinoza, G.,
entrevista personal, 29 de Agosto 2013).
Analizando otro aspecto de las actitudes relacionadas al perfil del docente en
psicología, de las entrevistas a (ex) directoras (es) también se puede extraer que estos
profesionales en psicología que se orientaron a la enseñanza, han desarrollado un alto
compromiso con la docencia, de forma tal que muchas(os) de ellas (os) se han involucrado
de forma muy activa en las mejoras y cambios en los planes curriculares de algunas de estas
instituciones desde su surgimiento hasta el 2011.
Esto quiere decir que el perfil del docente en psicología se destaca por ser
profesional crítica(o), con alto compromiso a la excelencia, competente en términos del
análisis del contexto y abierto a la transformación necesaria para atender las necesidades de
la población.
Perfil profesional: determinación del contexto temporo espacial. El papel de las
instituciones.
118
En este apartado, es importante remitirse a un aspecto ya señalado por Mora et al. , y
es que al estudiar el perfil profesional, “no se puede dejar de lado que debe hacerse
referencia a un momento y un lugar específicos desde donde se revisa la idoneidad o no del
perfil profesional” (Mora et al., 1992, p.15).
Las autoras indican que la definición de perfil profesional debe tomar en cuenta la
naturaleza de la profesión, la demanda ocupacional y la demanda social, y señalan como
diferencia entre estos dos últimos. Se entiende por demanda social la serie de proyecciones
cualitativas y cuantitativas para el ejercicio profesional, basada en las transformaciones de la
sociedad: en el ambiente, en la estructura y dinámica de la población, en la producción y
distribución de la riqueza, en la organización social y en el papel del Estado.
Esta es por tanto más compleja que la demanda ocupacional, que se refiere a
las oportunidades de trabajo en un momento determinado y constituye un
abanico de competencias que de acuerdo a las mismas autoras debería no
solamente tomar en consideración la demanda ocupacional, que se relaciona
con las posibles oportunidades de trabajo para el profesional en el área, sino
también la demanda social, la cual se relaciona con las transformaciones de
la sociedad, la distribución de la riqueza, el acceso a los distintos recursos, la
organización social, siendo por tanto bastante más compleja. (Mora et al.,
1992, p. 15).
Estas reflexiones son relevantes, pues determinan que el perfil de la y el psicólogo
en su rol como docente universitario tiene una preponderancia especial, al tomar en
consideración que su papel en la formación de futuras(os) psicólogas(os) no debe remitirse
119
solamente a la transmisión de conocimientos y habilidades que respondan a lo que la
sociedad demanda en la actualidad o ha requerido a nivel histórico, sino que tiene la
responsabilidad de leer las trasformaciones que se van gestando y analizar su impacto en la
organización social.
Ejemplo de un análisis de este tipo fue el que se dio en la UNA desde su creación de
la carrera:
Bueno, tantos años en el departamento fue importante para definir porque
sacamos una carrera y que tipo de carrera, hubo un poco de autocrítica, en el
que se decidió no repetir lo que se hace en otras partes, y ya a finales de los
90, inicios 2000 también había una clara perspectiva de que habían muchas
universidades privadas que se habían creado, con la onda de la Clínica,
entonces que gana la UNA con establecer una carrera en Clínica, y el estatuto
orgánico de la universidad plantea un servicio a la sociedad, entonces esta
carrera se creó con esa perspectiva.
Entonces el aporte de los docentes ha sido el de mantener ese espíritu de
servicio, en psicopedagogía, en psicología y en autocrítica con el fin de
establecer una carrera más precisa, con continuidad, y demás (Smith, D.
Entrevista personal, 4 de Junio de 2013).
Por otro lado, a nivel del contexto, las instituciones de educación superior, y en este
caso las universidades del estudio, tienen un papel preponderante en torno a lo que es la
formación de las y los estudiantes de psicología en el país, pues al determinar desde su plan
120
de estudios formal, los paradigmas y las metodologías de enseñanza, definitivamente
inciden en la calidad de las y los futuros profesionales en psicología, y por ende en su
incidencia en la realidad social.
Igualmente, una institución que ha tomado un auge importante, por tanto es relevante
considerarla en este análisis, es SINAES. En los datos encontrados tanto a través de las
entrevistas como de las encuestas realizadas, se vio que la acreditación de esta instancia ha
tomado una importancia especial, sobre todo para las universidades que ya han acreditado la
carrera.
Al respecto, se encontraron valoraciones muy positivas respecto a los beneficios de
la acreditación, por ejemplo como se señala a continuación: “Yo creo que es una ventaja
porque obliga a mejorar la calidad, tiene un plus en términos de que exige a la universidad
poner en práctica estándares superiores, exigencia, arquitectura, formación de los docentes”
(Ribba, G. Entrevista personal, 21 de Agosto 2013).
De hecho, un 32% de las respuestas respecto al evento que a nivel nacional tuvo
mayor impacto en el desarrollo de la formación académica en las universidades estudiadas,
se refirieron a la introducción de nuevos sistemas de verificación de la calidad de la
formación en la carrera, destacando en este punto la labor que efectúa SINAES. Fue el
acontecimiento que más se destacó a nivel de las encuestas efectuadas, como se señala en el
siguiente cuadro:
Cuadro 11: Eventos destacados a nivel nacional como de mayor impacto en el

desarrollo de la formación académica
Evento
Desastres Naturales 7%
Llegada de profesionales extranjeros (argentinos, chilenos) al país 14%
121
Modernización de herramientas de enseñanza e introducción de nuevas tecnologías 18%
Especialización de psicólogos nacionales en universidades extranjeras 25%
Introducción de sistemas de verificación de calidad de universidades (SINAES, 32%
etc.)
Introducción de nuevas corrientes de pensamiento 4%
Otro 18%
Con respecto al cuadro anterior, la categoría otro incluye aspectos tales como: el
cambio en la concepción de salud/enfermedad, la situación financiera en el país, la creación
acelerada de universidades privadas y la formación de equipos interdisciplinarios para la
atención de temas sociales y educatrivos.
La importancia de SINAES a este respecto tiene que ver con que cada vez más el
contexto social de gran oferta académica para las y los estudiantes que desean estudiar la
carrera de psicología, apunta a que es necesaria una valoración concienzuda respecto a la
universidad y la carrera que la imparte, esto de lado del estudiante. Paralelamente, a nivel de
las instituciones educativas, es evidente que existen esfuerzos por destacarse frente a las
demás, y por garantizar la calidad de sus ofertas, y por tanto SINAES viene a fungir como
garante, a través de las acreditaciones y reacreditaciones, del orden y trasparencia en
procesos que cada carrera tiene a lo interno.
En teoría de las profesiones, SINAES viene a tomar un rol similar al de las
asociaciones profesionales, pues pareciera que la tendencia a buscar entes externos que
puedan de alguna manera brindar ese prestigio y que ayuden a segregar las carreras que la
tienen vs aquellas que no, irá creciendo. Parecería que de convertirse esto en una tendencia,
se llegaría al momento en que la acreditación de la carrera se convierta en una especie de
credencial que las usuarias (os) (estudiantes), en su calidad de actores importantes en
términos de las profesiones, ya exijan como requisito mínimo de las carreras.
122
Actualmente, de acuerdo a lo señalado por Martínez (2013), la acreditación no
constituye para las y los estudiantes un criterio de selección de la universidad, por lo menos
aún. Sin embargo, puede que vaya a suceder, como lo comenta en su libro González
respecto a la posibilidad de que las universidades acreditadas utilicen esto como
“mecanismos de control interno que regulan la oferta del propio trabajo, pero que al mismo
tiempo, sirvan para crear clases de “inelegibles” apartándolos de las rutas de acceso a
recursos tales como conocimientos, habilidades, credenciales de entrada o de competencia
técnica” (González, R. 1999, p.133).
A nivel de recapitulación de este apartado se pueden destacar algunos aspectos, entre
ellos sobresale el hecho de que el conocimiento o el saber, es un aspecto altamente valorado
dentro de las competencias que como profesionales deben demostrar estas(os)
educadoras(es). Esto es un elemento común en las cuatro universidades estudiadas.
En términos del conocimiento o saber, las condiciones del contexto social han
implicado que se valore cada vez más el que las y los docentes obtengan títulos académicos
más altos, en correspondencia directa con el área de enseñanza en la que se encuentran
relacionados en su accionar como docentes, y con una gran valoración por los estudios que
se realizan fuera del país o en su defecto en la Universidad de Costa Rica.
Sucede de igual forma con la experticia y habilidades demostradas en el ejercicio de
su profesión como psicólogas, de forma paralela a su ejercicio profesional como docentes
universitarias(os). Como común denominador en el caso de las cuatro universidades, se han
definido rangos mínimos en torno a la cantidad de años de experiencia profesional que
deben ostentar las y los docentes para iniciar su labor de enseñanza en estas instituciones
educativas.
123
La dimensión o componente actitudinal, como parte del portafolio de competencias
que forman parte del perfil profesional de estas y estos docentes, ha sido notoriamente
menos trabajado que las dimensiones de saber (conocimientos) y hacer (habilidades,
experticia).
Al respecto, se encontró que las universidades le brindan un peso muy grande a la
percepción y evaluación estudiantil, al evaluar gran parte de este componente mediante
encuestas realizadas a estudiantes al final del período lectivo, sin embargo, no se encontró
evidencia de que a nivel de la planificación y guía de las Escuelas de psicología como
organizaciones se le brinde al componente actitudinal una importancia en su integralidad:
cuando la o el docente es calificada(o) en de forma negativa de manera reiterada por las y
los estudiantes, está expuesto a sanciones o métodos disciplinarios que lo exponen incluso al
cese de sus labores; pese a esto, no apareció en ninguno los instrumentos utilizados,
mención de mecanismos de reconocimiento para las y los docentes que exhiben muestras de
actitudes o comportamientos favorables para la docencia, aparte de los relacionados con
régimen académico.
En términos del contexto témporo espacial entre 1986 y 2011, se puede concluir
también que la introducción de terceros como entes acreditadores que certifican y son
utilizados como garantes de calidad, es una herramienta que parece vislumbrarse hoy día
como un valor agregado que algunas universidades utilizan como mecanismo auto
regulador, pero que poco a poco, gracias al contexto globalizado del que se es parte,
pareciera se convertirán en mínimos requeridos, gracias a mecanismos de clausura y de
exclusión propios del desarrollo histórico de las profesiones.
124
7. Conclusiones
En esta sección se presentan las principales conclusiones obtenidas a partir de la
realización de este trabajo, las mismas están relacionadas con la descripción de la historia de
la formación profesional en psicología durante los años 1986 a 2011.
En primer lugar cabe mencionar que a raíz de la investigacion bibliográfica y los
relatos obtenidos a través de las entrevistas, se pudo identificar la influencia de diversos
factores a nivel político, económico y social, tanto a nivel nacional como internacional, que
tuvieron una influencia significativa en el tema. Uno de los hechos más relevantes durante
este tiempo, fue el surgimiento de multiples nuevas universidades con la carrera de
psicología dentro de su oferta académica.
Este fenómeno vino a complejizar el tema en estudio en comparación con lo ocurrido
anterior al año 1986, cuando únicamente la Universidad de Costa Rica y la Universidad
Autónoma de Centroamérica eran los entes avalados para la formación de profesionales en
la disciplina. Esta ampliación en la oferta académica está relacionado con diversidad de
causas, sin embargo, una de las principales se encuentra relacionada con el modelo
económico vigente y la presencia de ofertas educativas que se rigen por los principios de
oferta-demanda, en este sentido, la formación de profesionales en psicología es un negocio
lucrativo, el cual ha sido aprovechado por casi veinte Universidades privadas desde la
década de los ochenta.
En cuanto a factores sociopolíticos significativos, cabe señalar el impacto de la
situación no solo nacional sino también regional en la selección de temas y paradigmas para
la formación de profesionales, hay que citar la influencia de la situación convulsa en la
125
región centroamericana durante la década de los ochenta y el modelo neoliberal de
desarrollo que ha sido implementado con diferentes consecuencias en las mas de dos
décadas que se estudiaron en esta investigación. A partir de esto, se pudo determinar cómo
en algunos de los centros educativos estos temas se tornaron parte fundamental del
curriculum, en algunos casos formando parte de la estructura central de las carreras.
Un segundo gran tema de análisis para este estudio está representado en la
conformación de una identidad institucional para los cuatro centros que se analizaron a
profundidad en esta investigación. Para 1986 ya dos de las Universidades estudiadas
contaban con cierto recorrido formando psicólogas y psicólogos, para el 2011 las cuatro
instituciones se encontraban consolidadas en cuanto a una serie de características que las
distinguían. En estos años, a diferencia de lo que ocurría antes de 1986, no estamos
hablando de una etapa incipiente en las carreras de psicología, sino más bien de un período
de afianzamiento de la disciplina como opción formativa.
Entre las consecuencias que surgen de esta consolidación se encuentra la
conformación de una identidad en las instituciones, por ejemplo, al utilizar profesionales
graduados de sus mismos centros educativos para la formación de las nuevas generaciones
de estudiantes. Si bien es cierto, todavía durante gran parte del período la Universidad de
Costa Rica fue la Institución que más tuvo en cuanto a la exportación de profesionales que
ejercieron la labor docente en los centros educativos, ya para la década del 2000 se pudo
determinar que una mayor cantidad de profesores fueron graduados del lugar en el que
impartían lecciones.
En cuanto al tema la presencia de factores distintivos en la formación de
profesionales desde cada uno de las Universidades, se pudieron identificar características
126
tales como diferencias en la elección de paradigmas explicativos de la psicología, en tanto
que varias de las Instituciones son claras al manifestar que su modelo se basa en una
determinada cantidad de teorías y que su visión esta enfocada en formar profesionales con
ciertas especificidades de acuerdo a la visión que se tiene como Escuela de Psicología o
como Universidad.
Un gran factor que marcó esta etapa de afirmación de la psicología como carrera es
el surgimiento de entes encargados de certificar la calidad de los estándares académicos que
se manejan en las universidades de acuerdo al cumplimiento de ciertos estándares. Entre
estos resalta SINAES, el cual ha sido tomado en cuenta seriamente por dos de las cuatro
Instituciones investigadas, las cuales al 2011 se encontraban certificadas. Si bien es cierto
habría que realizar una investigación profunda en relación a determinar si contar con una
acreditación de entidades regulatorias como ésta es garantía de calidad educativa, es
importante en el sentido de que al menos regula de cierta forma ante el aumento desmedido
de opciones de formación superior sin ningún tipo de control estricto. Cabe mencionar que
la cantidad de Universidades con certificaciones de este tipo fue reducida al cierre del
período de este estudio.
Otro factor que se analizó y que arrojó resultados interesantes fue el de la
descripción del perfil profesional de los docentes que tuvieron bajo su cargo la formación de
los profesionales en psicología a partir de 1986. Dentro de este apartado se pueden
determinar varias tendencias, entre ellas cabe destacar la influencia de la Universidad de
Costa Rica como lugar de formación de un número considerable de las personas que
ejercieron la labor docente durante este tiempo, esto dió paso a un incremento de docentes
provenientes de otras universidades una vez que empezaron a surgir graduados de otras
127
Escuelas de Psicología, especialmente a partir de la década del 2000. Adicionalmente,
destaca el incremento de profesionales graduados de postgrados en el extranjero como
formadores de futuros psicólogos, esto puesto que de acuerdo a las encuestas aplicadas se
pudo descrubrir que muchas personas se han especializado en otros países para luego venir a
ejercer la docencia al país.
Como una conclusión es importante hacer énfasis en que este tipo de investigaciones
cuentan con una función fundamental, es imprescindible continuar analizando la historia y
situación actual de la Psicología desde diversas perspectivas, puesto que solo a través del
estudio y cuestionamiento se puede contribuir a comprender y establecer recomendaciones
de mejora para un tema de tanta relevancia para la disciplina y su desarrollo en el país.
128
8. Recomendaciones
La presente investigación se enfoca en un eje particular relacionado con la historia
de la psicología en Costa Rica; para tener una mejor comprensión de esta historia es
necesario estudiar otros temas relacionados que también cuentan con una importancia
fundamental, entre estos cabe mencionar algunos: estudios enfocados en la comprensión del
fenómeno creciente del interés por parte de la población en la selección de la psicología
como carrera profesional, esto basado en los números mencionados durante el presente
trabajo relacionados con la oferta académica por parte de múltiples universidades a nivel
nacional que ofrecen la carrera, lo cual es un reflejo de la demanda de estudiantes
interesados en formarse en el área.
Otro tema de vital importancia es el análisis de la inserción profesional de graduados
en Psicología, tomando en cuenta los números elevados de nuevos profesionales durante las
últimas dos décadas. En este sentido es importante identificar cuáles son aquellas áreas de la
psicología que están generando opciones de empleo; incluyendo y dando especial énfasis a
aquellas áreas emergentes que estén teniendo una repercusión importante en esta población.
Así mismo, es recomendable el estudio en tesis o seminarios de graduación
enfocados en analizar el tema de producción nacional en temas de psicología, esto para tener
mayor información con respecto a cuál es el aporte nacional a esta disciplina en cuanto a la
realización de estudios, establecimiento de metodologías de trabajo e intervención y en
cuanto a todos aquellos temas que hayan y estén teniendo un impacto significativo para las
personas con las cuales se trabaja.
A nivel de otras recomendaciones cabe reiterar que para el presente estudio se utilizó
una muestra de cuatro Centros Universitarios para analizar el tema de la formación
129
profesional de psicólogas y psicólogos. Para futuros acercamientos se recomendaría incluir
en la muestra otros centros universitarios, sobre todo aquellos que en los últimos años se
encuentran emergiendo como los principales en cuanto a la generación de graduandos.
Institucionalmente se identificó que, a pesar de la buena voluntad por parte de las y
los docentes y directores para participar del estudio, hay un área de mejora en cuanto a la
administración de información escrita relevante como la que se utilizó para efectos de este
trabajo por parte de las Universidades (por ejemplo, en lo relacionado a fechas significativas
o programas de estudio), esto ya que en muchos casos no hay una fuente en la cual se pueda
consultar este tipo de datos que es importante tener claro al tratarse de instituciones serias.
130
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139
Anexos
140
ANEXO 1
Guía de Entrevista
141
Guía de Entrevista para Directores(as) de Carrera
Instrucciones: La siguiente entrevista tiene como objetivo conocer su experiencia personal, conocimientos
y opiniones acerca del tema de la formación profesional en Psicología en Costa Rica durante los años 1986 a
2011. La información que aquí se obtenga se utilizará únicamente por los entrevistadores para efectos de la
investigación de tesis que se está realizando.
De antemano se le agradece toda la información que usted pueda proporcionar, pues será el insumo
fundamental para la investigación.
En el momento en que lo requiera, puede plantear las preguntas que considere necesarias en caso de que
algo no esté suficientemente claro o si necesita alguna explicación con respecto a los puntos que se estén
tratando.
Datos Generales y Contexto

Nombre del/la director(a) de carrera: _________________________________________________
Nombre de la Institución para la cual labora: ___________________________________________
Cantidad de años de experiencia como director de carrera en esta Universidad: _______________
Cantidad de años de carrera como docente en Psicología: ________________________________
Nombre de la Universidad en la cual obtuvo su título de Licenciatura y de Maestría (en caso de que
aplique): _______________________________________________________________________
Área de especialización en caso que aplique: _________________________________________
Fecha de aplicación (dd/mm/aa): ____________________________________________________
A. Objetivo: Contextualizar la realidad socioeconómica de Costa Rica durante el período
comprendido entre los años 1986 y 2011, así como su influencia en el desarrollo de la
formación profesional de la psicología.
1. ¿Desde su criterio y experiencia como director(a) de carrera en esta Universidad, qué
eventos a nivel nacional, considera usted que han repercutido o tuvieron algún impacto en
el desarrollo de la formación académica en esta institución entre 1986 y 2011. (Como por
ejemplo: Discusión en torno al TLC, Inicio de operaciones de INTEL, Terremotos y
deslizamientos en distintos lugares del país, Combo del ICE, etc.).
2. ¿Recuerda alguna anécdota o memoria significativa relacionada con la historia del

desarrollo de la profesión de la Psicología en esta universidad durante los años 1986 y
2011? ¿Podría referirse a ella(s)?
142
3. ¿Qué opinión tiene usted sobre la cantidad de egresados de psicología que se graduaron
en el país durante el periodo en estudio, en relación con las oportunidades laborales que se
generaron para los mismos y en relación a las necesidades del país con respecto a la
cantidad de este tipo de profesionales?
B. Objetivo: Describir el perfil profesional de los docentes en psicología inmersos en las

principales Instituciones dedicadas a la formación profesional del psicólogo en Costa Rica
entre los años 1986 y 2011.
4. ¿Cómo describe el perfil académico con el que contaban los docentes en psicología de esta
universidad en el período comprendido entre el año 1986 y 2011? (Tomando en
consideración la calidad y cantidad de su formación, currículo y experiencia entre otros
aspectos).
5. ¿Cuáles considera pueden ser fortalezas y limitaciones de los docentes de psicología en

esta universidad durante los años 1986 al 2011? ¿Qué cambios considera usted deberían
hacerse a nivel académico para mejorar la docencia de la profesión?
6. ¿Comente cómo se dio su inserción en el mercado laboral en la Psicología y específicamente

cómo desarrolló su carrera como Director de esta Escuela de Psicología?
7. ¿Cuenta usted con experiencia laboral en otra área de la Psicología además de la que tiene
en el área de la docencia/dirección de la carrera?
C. Objetivo: Identificar los principales enfoques teóricos de la psicología influyentes en la

formación profesional del psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y 2011.
8. ¿Indique cuáles enfoques teóricos o paradigmas son utilizados en el proceso de enseñanza
en esta universidad y si alguno de ellos es más utilizado en la carrera y por qué?
9. ¿Cuáles son los criterios utilizados para la selección de estos enfoques? ¿Cómo influye la
escogencia de ese enfoque principal tanto en la preparación de los(as) estudiantes para su
futuro ejercicio profesional, como para la selección del currículo y la contratación de los(as)
docentes de la universidad? Por favor explique con detalle.
143
10. En caso de existir varios enfoques, ¿Cómo se distribuyen en el plan de estudio? ¿Puede el
estudiante elegir el enfoque de su preferencia durante la carrera? Lo elige el/la Directo(a)
de la carrera?
11. ¿De qué forma se comunica o se da a conocer a los estudiantes el enfoque de la carrera (y
las implicaciones que esto conlleva) a la hora de realizar la atracción de estudiantes para
estudiar en esta universidad?
D. Objetivo: Identificar el diseño didáctico utilizado en las principales instituciones

dedicadas a la formación profesional del psicólogo en Costa Rica entre los años 1986 y
2011.
Definición: para este estudio entendemos por diseño didáctico la estructuración del plan de carrera,
selección de materias, metodologías de enseñanza, cantidad de créditos, requisitos de graduación
y selección de las distintas experiencias profesionalizantes, acreditación de la carrera, entre otras.
1. ¿Qué proceso de selección se utiliza para elegir a los estudiantes de psicología en esta
institución a nivel de bachillerato, licenciatura y maestría?
2. ¿Qué criterios se utilizan para la selección del diseño didáctico que se utiliza en esta
universidad? ¿Cómo es el proceso de elección del mismo? ¿Quiénes participan en la
elección?
3. ¿En cuáles áreas de aplicación de la psicología (clínica, educativa, social, etc.) se busca
preparar a los estudiantes que estudian en esta institución? ¿Ha cuáles se les da mayor
preponderancia? ¿Por qué?
4. En cuáles espacios extra universitarios se apoyan los cursos para apoyar la formación de
los estudiantes a nivel práctico (Hospitales, Escuelas, etc.) y cuáles oportunidades de
formación extracurricular se ofrecen en esta escuela para potenciar la formación de los
estudiantes (foros, seminarios, intercambios, becas, charlas, ponencias, convenios,
pasantías, etc.)?
5. ¿Considera que la formación de psicólogos(as) en su Universidad se diferencia

significativamente en algunos aspectos de la formación de otras Universidades del país?
¿Por qué?
144
6. ¿De qué manera se aborda la problemática de la Ética profesional y laboral durante la
formación de los(as) estudiantes de psicología en esta Universidad?
7. ¿Qué opinión tiene usted acerca de la acreditación que hacen algunas Escuelas de
Psicología respecto a la carrera, con entes como SINAES por ejemplo?
8. ¿Qué papel juegan en el diseño didáctico de la carrera de psicología en esta universidad la

Investigación y la Acción Social?
9. ¿Existe alguna relación entre el diseño curricular que ofrece la Carrera de psicología de la
Universidad y el perfil de psicólogo(a) que demandó el mercado laboral durante los años
1986 a 2011?
E. Objetivo: Describir los aportes más significativos realizados por profesionales costarricenses y
extranjeros a la formación profesional de la psicología entre los años 1986 y 2011.
10. ¿Conoce usted algunas personas que desde su perspectiva realizaron aportes significativos
a la formación de la psicología durante el periodo mencionado? Podría mencionar algunos
de esos aportes?
11. ¿Cuáles contribuciones a la Psicología considera que fueron los principales durante los
años 1986 y 2011 en relación con la formación profesional de la carrera en esta Universidad?
(Por ejemplo en aspectos como producción académica, investigación, proyección social,
etc.)
12. ¿Qué papel considera usted que tuvieron las prácticas profesionalizantes y los trabajos
finales de graduación que generaron los estudiantes de la carrera entre los años 1986 y
2011 en la calidad de la formación profesional de psicólogos(as)?
145
ANEXO 2
Instrumento para Docentes
146
Instrumento para Docentes de Universidades
Instrucciones: El siguiente cuestionario es parte del Trabajo Final de Graduación titulado “Historia de
la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica (1986-2011)”, tiene como objetivo conocer su
experiencia personal, conocimientos y opiniones acerca de la formación profesional en Psicología en
Costa Rica durante los años en estudio. La información que aquí se obtenga se utilizará para fines
exclusivos de la investigación.
De antemano se le agradece toda la información que usted pueda proporcionar.
1. ¿Cuál es el máximo grado(s) académico (s) en Psicología con el que usted cuenta?
() Bachillerato Universitario
() Licenciatura
() Maestría
() Doctorado
() Otro; Especifique: _______________________________
2. ¿En cuál Universidad (es) obtuvo su (s) máximo grado académico en psicología?
() Universidad de Costa Rica

() Universidad Nacional
() Universidad Autónoma de Centroamérica
() Universidad Fidélitas
() Universidad Católica
() Universidad Iberoamericana
() Universidad Latina
() Universidad Central
() Universidad Monterrey
( ) Universidad Centroamericana de Ciencias Sociales
() Otra Universidad a nivel Nacional Especifique: _________________________
() Universidad Extranjera Especifique: _________________________
3. En caso de contar con algún área de especialización (a nivel de maestría o doctorado) indique el área:
() Laboral
() Educativa
() Clínica
() Investigación
() Familia
() Género
()Otro; Especifique: _______________________________
4. Indique cuál (es) fue el Paradigma (s) predominante (s) en su formación:
() Cognitivo-Conductual
() Humanista
() Psicoanálisis
() Sistémico
() Transpersonal
() Ninguno
147
5. Indique en cuál (es) universidad (es) imparte actualmente la docencia:
() Universidad de Costa Rica

() Universidad Nacional
() Universidad Autónoma de Centroamérica
() Universidad Católica
() Otra; Especifique: ___________________________________________________________
6. ¿Cuál es el paradigma psicológico predominante en la Universidad en la que usted ejerce actualmente la

docencia?
() Cognitivo-Conductual
() Humanista
() Psicoanálisis
() Sistémico
() Transpersonal
() Ninguno
7. Indique el año de inserción a esta Universidad como profesor (a):

______________________________
8. Señale en cuáles área (s) de enseñanza imparte lecciones:
() Laboral
() Educativa
() Clínica
() Investigación
() Familia
() Otro; Especifique: ___________________________
9. Indique con cuántos años de experiencia profesional contaba al iniciar su carrera como docente de
psicología:
() Menos de un año
() Entre 1 año y 3 años
() Entre 3 y 5 años
() Entre 5 y 10 años
() Mas de 10 años
9. Indique cuál fue el grado universitario con el que inició lecciones en esta Universidad:
() Bachillerato Universitario
() Licenciatura
() Maestría
() Doctorado
10. Indique qué requisito a nivel de experiencia le solicitaron al ingresar a dar lecciones en esta Universidad
( ) Experiencia especifica en el área de docencia en la que impartiría lecciones
148
() Experiencia previa en docencia
() Experiencia Laboral en psicología
() Publicaciones Científicas, involucramiento en trabajos de investigación, experiencia comprobable
conferencias
() Ninguna de las anteriores
() Otro; Especifique: ______________________________________________________
11. ¿Cuenta usted con experiencia laboral en otra área de la Psicología aparte de la enseñanza académica?
NO ()
SI () ¿Cuál?
() Laboral
() Educativa
() Clínica
() Investigación
() Familia
() Otro; ¿Cuál? _________________________________________________________________
12. ¿Cuál considera que es la principal limitación con la que cuentan las y los docentes de psicología en esta
Universidad para ejercer su trabajo? (Seleccionar máximo 3 opciones)
() Falta de Recursos
() Falta de acceso a lugares de prácticas
() Actualización en el área
() Compartir buenas prácticas entre docentes de la misma universidad
() Falta de respaldo de instituciones cercanas
() Falta de garantías laborales para el docente
() Falta de tiempo para hacerse cargo de las laborales académicas de acuerdo a la asignación de carga
() Falta de actualización en temas propios del área de educación
() Inefectividad en los métodos de selección y perfil de entrada de los estudiantes
() Otra; Especifique: __________________________
13. Indique qué evento a nivel nacional ha tenido mayor impacto en el desarrollo de la formación académica
en esta Institución?
() Combo del ICE

() TLC
() Desastres Naturales
() Muerte de Ignacio Martín Baró
() Llegada de profesionales extranjeros (argentinos, chilenos) al país
() Modernización de herramientas de enseñanza e introducción de nuevas tecnologías
() Especialización de psicólogos nacionales en universidades extranjeras
() Introducción de sistemas de verificación de calidad de universidades (SINAES, etc.)
() Introducción de nuevas corrientes de pensamiento
() Otro; Especifique:___________________________________
14. De acuerdo a su opinión ¿Cuáles considera fueron las principales fortalezas del cuerpo docente de
psicología en el momento en el que usted ejerció la docencia universitaria (entre los años 1986-2011)
() Preparación académica
() Alta vocación docente
() Experiencia relevante en el área en la que el docente impartió lecciones
() Competencias en formación docente
() Constante actualización
149
() Alineación con los objetivos de la escuela de psicología
() Cercanía con los problemas relevantes de la realidad nacional
() Otro. Especifique: ___________________________________________
15. De acuerdo a su opinión ¿Cuáles considera fueron las principales limitaciones del cuerpo docente de
psicología en el momento en el que usted ejerció la docencia universitaria (entre los años 1986-2011)
() Necesidad de mayor Preparación académica

() Falta de vocación docente
() Carencia de Experiencia relevante en el área en la que el docente impartió lecciones
() Falta de Competencias en formación docente
() Poca actualización
() Falta Alineación con los objetivos de la escuela de psicología
() Poca Cercanía con los problemas relevantes de la realidad nacional
() Otro, Especifique: ___________________________________________
16. Comente acerca de alguna anécdota o memoria relacionada con la historia del desarrollo de la profesión
de la psicología en esta Universidad
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
______________
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
150
ANEXO 3
Fórmula de Consentimiento Informado
151
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Facultad de Ciencias Sociales
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Escuela de Psicología
COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO
Trabajo Final de Graduación para optar por
Teléfonos:(506) 207-5006 Telefax: (506) 224-9367
el Grado de Licenciatura en Psicología.
1. FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
10.
Historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el período comprendido entre
los años 1986-2011
Nombre de la o el participante:
_____________________________________________________
Nombre de las y los Investigadores:

1) José Miguel Camacho, Tel: 8894-6230
2) Vera Hernández, Tel: 8924-7170
3) David Rosales Villareal, Tel: 8843-6346
4) Nancy Salas, Tel: 8823-2668
A. PROPÓSITO DEL PROYECTO:

Como parte de los requisitos de Graduación de la carrera de Psicología de la Universidad de Costa Rica, se
lleva a cabo la elaboración de un trabajo de Final de Graduación. El presente proyecto: Historia de la
Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el período comprendido entre los años 1986-
2011. Tiene como propósito llevar a cabo la recolección de material que permita comprender el desarrollo de
la historia de la formación profesional en psicología a lo largo del período en estudio.
B. ¿QUÉ SE HARÁ?: Si aceptó participar en este proceso, se realizará lo siguiente:
1. Se recolectará material bibliográfico el cual se sistematizará y analizará con el fin de obtener información
importante que permita comprender el desarrollo de la formación en psicología en Costa Rica a lo largo del
período en estudio.
2. Se realizarán encuestas a docentes y a profesionales graduados del Bachillerato y Licenciatura en Psicología

durante el período en estudio, con el fin de obtener una versión oral de los hechos y el desarrollo de la
formación en la carrera, así como conocer las percepciones de las y los participantes sobre distintos hechos.
3. Se llevará a cabo la redacción de una Memoria del Seminario con el fin de presentar de manera escrita la
reseña sobre el tema de investigación.
C. BENEFICIOS:
Al participar en esta investigación, podremos colaborar con el rescate de la historia de la formación
profesional en psicología en el país durante el periodo de 1986 a 2011. Al no existir documentación
sobre el tema en estudio, dicha investigación permitirá rescatar para las futuras generaciones esta parte
de la historia.
D. Antes de dar su autorización para este estudio, usted debe haber hablado con las y los estudiantes que
realizarán la investigación, sobre este proceso y ellas (os) deben haber contestado satisfactoriamente
todas sus preguntas. Si quisiera más información más adelante, puedo obtenerla llamando por teléfono a
las y los Investigadores (ver detalle al inicio del documento), además, puede consultar sobre los
derechos de los Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación al Consejo Nacional de
152
Investigaciones en Salud (CONIS), teléfonos 2233-3594, 2223-0333 extensión 292, de lunes a viernes
de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier consulta adicional puede comunicarse a la Vicerrectoría de Investigación
de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 2207-4201 ó 2207-5839, de lunes a viernes de 8 a.m. a
5 p.m.
E. Recibiré una copia de esta fórmula firmada para mi uso personal.
F. Mi participación es voluntaria. Tengo el derecho de negarme a participar o a discontinuar mi

participación en cualquier momento.
G. No perderé ningún derecho legal por firmar este documento.
1. CONSENTIMIENTO
He leído, o, se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula, antes de firmarla. Se me ha
brindado la oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto,
accedo a participar
1.___________________________________________________________________
Nombre, cédula y teléfono fecha
_____________________________________________________________________
Firma del sujeto de Investigación
2. Investigadora:________________________________________________________
Nombre, cédula y teléfono fecha
______________________________________________________________________
Firma de la Investigadora (o) que solicita el consentimiento
_________________________
NUEVA VERSIÓN FCI – APROBADO EN SESION DEL COMITÉ ÉTICO CIENTÍFICO (CEC) NO. 149 REALIZADA EL 4 DE JUNIO DE 2008.
CELM-Form.Consent-Inform 06-08
153
154
ANEXO 4
Planes de Estudio
155
Universidad Planes de Estudio
Universidad de Costa Rica Bachillerato y Licenciatura Año
Escuela de Psicología 2007
Universidad de Costa Rica Bachillerato y Licenciatura

Escuela de psicología Año 2010
Colegio Andrés Bello UACA Bachillerato

Escuela de Psicología Año 1992
Colegio Andrés Bello UACA Bachillerato

Escuela de Psicología Año1994
Universidad Autónoma de Centroamérica Bachillerato y Licenciatura

UACA Año 2006 y vigente
Universidad Católica de Costa Rica Bachillerato y Licenciatura

Escuela de Psicología
Universidad Nacional Bachillerato y Licenciatura

Escuela de Psicología
156
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO Y LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

Incluye las últimas modificaciones hechas en el 2007
Código Nombre Horas Duración Créditos Requisitos Correquisitos Nota

T P L
PRIMER AÑO
I CICLO
EG- Curso Integrado de Humanidades I 8 - - S 6
EF- Actividad Deportiva - 2 - S 0
AS-1003 Historia de la Sociología para Psicología I 2 - - S 2
CP-0403 Política Económica 3 - - S 3
PS-0039 Teorías y Sistemas de Psicología I 6 - - S 6
Subtotal 17
II CICLO
EG- Curso Integrado de Humanidades II 8 - - S 6 EG-I
EF- Curso de Arte 4 - - S 2
AS-1004 Historia de la Sociología para Psicología II 2 - - S 2 AS-1003
PS-0040 Teorías y Sistemas de Psicología II 6 3 - S 6 PS-0039 PS-0041
PS-0041 Investigación I 3 - - S 3 PS-0040
Subtotal 19
SEGUNDO AÑO
III CICLO
SR- Seminario de Realidad Nacional I 2 - - S 2 EG-II
LM-1030 Inglés Intensivo I 6 - - S 4
PS-0042 Investigación II 2 1 - S 3 PS-0041
PS-0056 Psicología del Desarrollo Humano I 3 - - S 3 PS-0040
PS-0150 Teoría Psicosocial I 3 - - S 3 PS-0040
PS-1004 Bases Biológicas de la Conducta I 3 - 2 S 3 PS-0040
Subtotal 18
IV CICLO
AS-1005 Teoría de la Cultura para Psicología 3 - - S 3
PS-0043 Investigación III 2 - 1 S 2 PS-0042
PS-0057 Psicología del Desarrollo Humano II 3 - - S 3 PS-0056
PS-0151 Teoría Psicosocial II 3 - - S 3 PS-0150
PS-0155 Teoría Psicoeducativa 3 - - S 3 PS-0056
PS-0157 Normalidad, Patología y Diagnóstico I 3 - - S 2 PS-0056
PS-1009 Bases Biológicas de la Conducta II 3 - 2 S 3 PS-1004
Subtotal 19
TERCER AÑO
V CICLO
SR- Seminario de Realidad Nacional II 2 - - S 2
PS-0044 Investigación IV 2 1 - S 3 PS-0043
PS-0058 Psicología del Desarrollo Humano III 3 - - S 2 PS-0057
PS-0140 Psicología de los Procesos Grupales 2 2 - S 3 PS-0151
PS-0158 Normalidad, Patología y Diagnóstico II 2 2 - S 3 PS-0157
PS-1011 Sistemas de Psicoterapia I 3 - - S 2 PS-0157 PS-0158
PS-1013 Módulo Psicología Educativa I 3 3 - S 4 PS-0155 PS-0058
Subtotal 19
VI CICLO
PS-0045 Investigación V 2 1 - S 2 PS-0044
PS-0159 Normalidad, Patología y Diagnóstico III 2 2 - S 3 PS-0158
PS-1000 Módulo Psicología Criminológica 3 3 - S 4 PS-0140
PS-1012 Sistemas de Psicoterapia II 3 - - S 2 PS-1011
PS-1014 Módulo Psicología Educativa II 3 3 - S 4 PS-1013
PS-3001 Fundamentos Fisioquímicos de la Conducta 3 2 - S 3 PS-1009
TCU Trabajo Comunal Universitario 300 horas 70% créd.
Subtotal 18
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
CUARTO AÑO
VII CICLO
HA-1001 Historia de las Instituciones de Costa Rica 4 - - A 4
PS- 0046 Investigación VI 2 1 - S 2 PS-0045
PS-1015 Módulo Psicología de Procesos Laborales I 3 3 - S 4 PS-0140
PS-1026 Módulo Psic. de Organización Comunitaria 3 3 - S 4 PS-0140
PS- Módulo Optativo 3 3 - S 4
Subtotal 18
T P L
VIII
CICLO
--- Repertorio - - - S 3
PS-1016 Módulo Psicología Procesos Laborales II 3 3 - S 4 PS-1015
PS-1030 Módulo Psicología de la Familia I 3 3 - S 4 PS-0159
PS-2028 Módulo Psicología de la Salud I 3 3 - S 4 PS-1012
PS-0159
Subtotal 15
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
T P L
IX CICLO
PS-0047 Investigación VII 2 1 - S 3 PS-0046
PS-1029 Módulo Psicología de la Salud II 3 3 - S 4 PS-2028
PS-1031 Módulo Psicología de la Familia II 3 3 - S 4 PS-1030
PS-1033 Seminario de Temas I 3 - - S 2 PS-1014
PS-1035 Módulo Alcoholismo y Farmacodependencia 3 3 - S 4 PS-1029
Subtotal 17
X CICLO
PS-0048 Investigación VIII 3 2 - S 4 PS-0047
PS-1034 Seminario de Temas II 2 - - S 2 PS-1014
PS- Módulo Optativo 3 3 - S 4
PS Módulo Optativo 3 3 - S 4
PS Módulo Optativo 3 3 - S 4
Subtotal 18
TOTAL 178
MODULOS OPTATIVOS
PS-1027 Módulo Psicología de los Procesos Políticos. 3 3 - S 4

PS-1032 Módulo Psicología de los Procesos del Desarrollo y 3 3 - S 4
la Organización Agraria.
PS-1036 Módulo Psic. y Comunicación de Masas. 3 3 - S 4
PS-1037 Módulo Psic. del Deporte y la Recreación. 3 3 - S 4
PS-1038 Módulo Intervención Psicológica en Situaciones de 3 3 - S 4
Crisis.
PS-1039 Psicología de los Procesos de Discriminación 3 3 - S 4
Social.
PS-1040 Aspectos Psicológicos en las Discapacidades y la 3 3 - S 4
Rehabilitación.
PS-1041 Psicología y Religión. 3 3 - S 4
PS-1043 Módulo Psicología y Atención de Situaciones de 3 3 - S 4
Desastres.
PS-1044 Módulo Psicología y Violencia Doméstica. 3 3 - S 4
PS-1045 Módulo Psicología y Ambiente. 3 3 - S 4
PS-1046 Módulo Procesos de Formación y Ejercicio 3 3 - S 4
Profesional de la Psicología en Costa Rica.
PS-3011 Módulo Sexualidad y Placer 3 3 - S 4
PS-0059 Módulo de Psicología de los Procesos Migratorios 3 3 - S 4
Modificación aprobada en resolución VD-R-8102-2007

Plan de Estudios (Reforma)
A partir del 2010
Sigla y Nombre del Curso Requisitos Correquisitos Créditos
Nivel

T P L E

EGI CURSO INTEGRADO DE HUMANIDADES I 8 6
EF ACTIVIDAD DEPORTIVA 2 0
SO‐2439 INTRODUCCION A LA SOCIOLOGÍA PARA PSICOLOGÍA 3 3
CP‐0403 POLÍTICA ECONÓMICA 3 3
PS‐‐1072 TEORÍAS Y SISTEMAS DE PSICOLOGÍA I 6 1 4
PS‐‐0132 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA 3 2
Sub‐Total 18

EGII CURSO INTEGRADO DE HUMANIDADES II 8 EGI 6
EG CURSO DE ARTE 3 2
AT‐1005 TEORÍA DE LA CULTURA PARA PSICOLOGÍA 3 3
PS‐‐1073 TEORÍAS Y SISTEMAS DE PSICOLOGÍA II 6 1 PS‐‐1072 PS‐‐0041 4
PS‐‐1017 PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS 2 1 PS‐‐1072 2
PS‐‐0041 INVESTIGACIÓN I: TEORÍA DEL MÉTODO 3 PS‐‐1072 2
Sub‐Total 19

SRI SEMINARIO DE REALIDAD NACIONAL I 3 EGII 2
LM‐1030 ESTRATEGIAS DE LECTURA EN INGLÉS I (PARA 6 4
OTRAS CARRERAS)
PS‐‐0042 INVESTIGACIÓN II: CONSTRUCCIÓN DEL DATO 2 1 PS‐‐0041 3
PS‐‐0056 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I 3 PS‐‐1073 3
PS‐‐0150 TEORÍA PSICOSOCIAL I 3 PS‐‐1073 3
2
PS‐‐1004 BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA I 3 PS‐‐1073 3

Sub‐Total 18

INVESTIGACIÓN III: MÉTODOS Y DISEÑOS DE 1
PS‐‐0043 2 PS‐‐0042 2
INVESTIGACIÓN
PS‐0057 PS‐ICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO II 3 PS‐0056 3
PS‐0151 TEORÍA PSICOSOCIAL II 3 PS‐0150 3
PS‐0155 TEORÍA PSICOEDUCATIVA 3 PS‐0056 3
PS‐0157 NORMALIDAD, PATOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO I 3 PS‐0056 2
2
PS‐1009 BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA II 3 PS‐1004 3

SRII SEMINARIO DE REALIDAD NACIONAL II 2 SRI 2
Sub‐ Total 18

INVESTIGACIÓN IV: TRATAMIENTO DE DATOS
PS‐0044 2 1 PS‐0043 3
CUALITATIVOS
PS‐0058 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO III 3 PS‐0057 2
PS‐0158 NORMALIDAD, PATOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO II 2 2 PS‐0157 3
PS‐1011 SISTEMAS DE PSICOTERAPIA I 3 PS‐0157 PS‐0158 2
PS‐0140 PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS GRUPALES 2 2 PS‐0151 3
PS‐1013 MÓDULO PS‐ICOLOGÍA EDUCATIVA I 3 3 PS‐0155 PS‐0058 4

Sub‐total
17

PS‐0045 INVESTIGACIÓN V: ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL 2 1 PS‐0044 2
PS‐0159 NORMALIDAD, PATOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO III 2 2 PS‐0158 3
PS‐1012 SISTEMAS DE PSICOTERAPIA II 3 PS‐1011 2
PS‐1014 MÓDULO PSICOLOGÍA EDUCATIVA II 3 3 PS‐1013 4
PS‐1000 MÓDULO PSICOLOGÍA CRIMINOLÓGICA 3 3 PS‐0140 4
PS‐3001 FUNDAMENTOS FISIOQUÍMICOS DE LA CONDUCTA 3 2 PS‐1009 3

Sub ‐Total 18

HA1001 HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES DE COSTA RICA 4 4
PS‐0046 INVESTIGACIÓN VI: ANÁLISIS MULTIVARIADO 2 1 PS‐0045 2
PS‐1015 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS LABORALES I 3 3 PS‐0140 4
PS‐1026 MÓDULO PSIC. DE LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA 3 3 PS‐0140 4
PS‐1012;
PS‐2028 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LA SALUD I 3 3 4
PS‐0159

Sub Total 18

INVESTIGACIÓN VII: CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS Y
PS‐0047 2 1 PS‐0046 3
PSICOMETRÍA
PS‐1016 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS LABORALES II 3 3 PS‐1015 4
PS‐1029 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LA SALUD II 3 3 PS‐2028 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA EDUCATIVA) 3 3 PS‐1014 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA PS‐ICOBIOLOGÍA) 3 3 PS‐3001 4

Sub
19
Total
70%
TCU TRABAJO COMUNAL UNIVERSITARIO 300 HORAS
CRÉDITOS

RP1 REPERTORIO 3
PS‐0048 INVESTIGACIÓN VIII: ANTEPROYECTO DE TESIS 3 2 PS‐0047 3
PS‐1030 MÓDULO PS‐ICOLOGÍA DE LA FAMILIA I 3 3 PS‐0159 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA CLÍNICA Y SALUD) 3 3 PS‐0159 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA SOCIAL) 3 3 PS‐0140 4

Sub
18
Total

PS‐1033 SEMINARIO DE TEMAS 3 PS‐1014 2
PS‐1031 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LA FAMILIA II 3 3 PS‐1030 4
PS‐1035 MÓDULO ALCOHOLISMO Y FARMACODEPENDENCIA 3 3 PS‐1029 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA LIBRE) 3 3 PS‐ 4
OPT MÓDULO OPTATIVO (ÁREA LIBRE) 3 3 PS‐ 4
Sub‐Total 18

PS‐9500 INVESTIGACIÓN DIRIGIDA 1 0
PS‐9600 SEMINARIO DE GRADUACIÓN 1 2*
PS‐9700 PRÁCTIDA DIRIGIDA 1 2*

Total 181
LISTA DE CURSOS OPTATIVOS DEL BACHILLERATO Y LICENCIATURA EN PS‐ICOLOGÍA

T P L E

3
PS‐0059 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS MIGRATORIOS 3 PS‐0140 4

3
PS‐1027 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS POLÍTICOS 3 PS‐0140 4

PS‐1032 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS DEL DESARROLLO Y L 3 3 PS‐0140 4
A ORGANIZACIÓN AGRARIA
3
PS‐1036 MÓDULO PSICOLOGÍA Y COMUNICACIÓN DE MASAS 3 PS‐0140 4

3
PS‐1037 MÓDULO PSICOLOGÍA DEL DEPORTE Y LA RECREACIÓN 3 PS‐0140 4

PS‐1039 MÓDULO PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS DE DISCRIMINACIÓN 3 3 PS‐0140 4
SOCIAL
PS‐1041 MÓDULO PS‐ICOLOGÍA Y RELIGIÓN 3 3 PS‐0140 4

PS‐1043 MÓDULO SOBRE PSICOLOGÍA Y ATENCIÓN DE SITUACIONES 3 3 PS‐0140 4
DE DESASTRES
PS‐1044 MÓDULO SOBRE PSICOLOGÍA Y VIOLENCIA DOMÉSTICA 3 3 PS‐0140 4

PS‐1045 MÓDULO SOBRE PSICOLOGÍA Y AMBIENTE 3 3 PS‐0140 4

PS‐1048 MÓDULO INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LOS TRASTORNOS 3 3 PS‐3001 4
BIOLÓGICOCONDUCTUALES
PS‐1049 PS‐ICOFISIOLOGÍA APLICADA Y BIORRETROALIMENTACIÓN 3 3 PS‐3001 4

EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
PS‐1050 MÓDULO PSICOBIOLOGÍA DEL DESARROLLO 3 3 PS‐3001 4

PS‐1051 MÓDULO DE NEUROPS‐ICOLOGÍA 3 3 PS‐3001 4

PS‐1052 MÓDULO NEUROPSICOFARMACOLOGÍA DE LA CONDUCTA 3 3 PS‐3001 4

PS‐1071 TRASTORNOS NEUROMOTORES: ASPECTOS PSICOBIOLÓGICOS 3 3 PS‐3001 4
Y PSICOFISIOLÓGICOS

PS‐1053 MÓDULO ADULTO MAYOR Y PARTICIPACIÓN SOCIAL 3 3 PS‐1014 4

PS‐1054 TRASTORNOS GENERALIZADOS Y NEURODEGENERATIVOS DEL 3 3 PS‐1014 4
DESARROLLO INFANTIL
PS‐1055 MÓDULO FORMULACIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS 3 3 PS‐1014 4
EDUCATIVOS
PS‐1056 SERVICIOS PSICOLÓGICOS PARA POBLACIÓN CON 3 3 PS‐1014 4
DISCAPACIDAD
PS‐1046 MÓDULO PROCESOS DE FORMACIÓN Y EJERCICIO 3 3 PS‐0140 4
PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA EN COSTA RICA
PS‐1040 MÓDUCLO SOBRE ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN LAS 3 3 PS‐0140 4
DISCAPACIDADES Y LA REHABILITACIÓN

PS‐1057 CLÍNICA DE LOS TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN 3 3 PS‐0159 4

PS‐1058 MÓDULO CLÍNICA DE LA PSICOSIS 3 3 PS‐0159 4

PS‐1059 MÓDULO CLÍNICA DE LO PSICOSOMÁTICO 3 3 PS‐0159 4

PS‐1060 RETOS EN LA CLÍNICA DE LA ADOLESCENCIA 3 3 PS‐0159 4

PS‐1070 MÓDULO ABORDAJE PSICOGERONTOLÓGICO DE LA PERSONA 3 3 PS‐0159 4
ADULTA MAYOR
PS‐3011 MÓDULO SEXUALIDAD Y PLACER 3 3 PS‐0140 4

PS‐1038 MÓDULO INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SITUACIONES DE 3 3 PS‐0140 4
CRISIS
En: Estructuras/Sede URF/Área Ciencias Sociales/Facultad Ciencias Sociales/Escuela de PS‐icología/Planes a modificar/PS‐icologíaBL.xls
* Créditos solo para efectos de cobro.
Notas:
1/ Horas Estudiantiles
Para optar por el Bachillerato, el estudiantado debe cumplir con 300 horas de Trabajo Comunal Universitario.
Para optar por la Licenciatura, el estudiantado debe realizar un Trabajo Final de Graduación. Las opciones ofrecidas por la Escuela son
tesis, seminario de graduación y práctica dirigida; las siglas y nombres son las que se muestran en el XI ciclo.

Se anexa lista de Módulos Optativos, cada uno tiene 3 horas de teoría, 3 horas de práctica y 4 créditos.
Según Resolución VDR84252009
Actualizado el 21/08/2009 por MCAR
AUTORIDADES ACADEMICASDE LA
UNIVERSJDAD AUTONOMA DE CENTRO AMERICA
Lic. Guillermo Malavassi Vargas, RECTOR

Ing. J O S ~~.RodriguezCalvo, CANCILLER
AUTORIDADES ACADEMICAS DEL

COLEGIO ANDRES BELL0
Lic. Ilerberth Sasso Centeno, DECANO

Lic. ~ o s 6Kafacl Me& ~ b r e g b n VICEDECANO
,
Dr. Francisco Alvarez Gonziilez, D1:AN
Lic. Manuel Segurn Castro, MAESTIIESCU1:L.A
- 2 -
CONTENIDO
I-- Curriculum d e l B a c h i l l e r a t o d e l a C a r r e r a
d e P s i c o l o g i a . V a l o r de c a d a c u r s o en - ,.L
.,,,t:\?io
en "Unidades Acad&micasn y s u c o r r e s p o n -
d i e n t e c o n v e r s i 6 n e n " ~ r & d i t o s - C 0 ~ ~-----------------
~ ~ " 4
Primer N i v e l
- Fundamentos d e ~ i l o s o £ i a /
- P s i c o l o q i a G e n e r a l 11
- H i s t o r i a de l a C u l t u r a ,
- T e c n i c a s de Redacci6n y ~ s t i l i s t i c a y
Segundo N i v e l
- P s i c o l o q i a G e n e r a l I1
- ~ociologia/
- Fundamentos de ~ n t r o p o l o q i a /
- B i o l o g i a Human.%/
.,
Tercer N i v e l
- Matemdticas &isicas/
- P s i c o l o q i a E v o l u t i v a I/
- F i s i o - ~natorniat
- Antropologia F i l o s 6 f i c a /
Cuarto N i v e l
- P s i c o l o q i a E v o l u t i v a 111
- Neurofisiologia'
- Estadistican
- ~ 6 q i c !a
p u i n t o Nivel
- P s i c o l o g i a de l a P e r s o n a l i d a d d
- Epistemologia,,'
- Metodologia d e l a I n v e s t i g a c ~ d nP s i c o l 6 g i c a '
- E s t a d i s t i c a A p l i c a d a a l a s C i e n c i a s d e la'
- Conducta
- Psicologia Social {
- P s i c o l o g i a d e l Trabajo I /
- H i s t o r i a de l a ~ s i c o l o g i a '
- Psicoloqia d e l A p r e n d i z a j e ~
SGptimo N i v e l
- P s i c o l o g i a Experimental 1i' 3
- P s i c o p a t a l o q i a I/ 3
- T e o r i a s y Sistemas en ? s i c o l o g i a / 3
- Teoria y 13onstrueci6n de Pruebas P s i c o l 6 g i c a s ~ 3
Octavo N i v e l
- ~ s i c o l o q i aD i1nnStme iqcraa~c i 6 d
- Seminario d e
- Pruebas psicol6gicas/
- ~ s i c o p a t o l o q i aI I /
COLEGIO ANDRES BELLO
U N I V E R S I D A D AUTONOMA D E C E N T R O A M E R I C A
CARRERA
PSICOLOGIA
CURRICULUM DEL BACHILLERATO

1994
AUTORIDADES ACADEMICAS DE LA
UNIVERSIDAD AUTONOMA D E CENTRO AMERICk
Lic. Guillermo Malavasi Vmgas, RECTOR

Lic Mario Granados Moreno, CANCILLER
AUTORIDADES ACADEMIC& DEL

COLEGIO ANDRES BELLO
Lic. Herbetth Sasso Centeno, DECANO

Lic. Santiago Manzanal Bercedo, VICEDECANO
Dr. Francisco Alvarez Gondez, DEAN
Lic. Johnny Vargas Dwh, MAESTRESCUELA
1.- Curriculum d e l Bachillerato de l a Carrera de Psicologia.
Valor de Cada Curso en "Unidades Acad6micas" y su co-
rrespondiente conversi6n en "CrGditos - CONARE"
4 - Tercer Nivel
epsicologia ~ ~I ~ ~ ~ t i ~ ~
-Estadistica Aplicada a l a s Ciencias d e l a Conducta I ------------------
&Bases Bioldgicas de la conducta 11
-Psicologia Social
: b p s i c o l o g ~ a Evolutiva 11
-Estadistica Aplicada a las Ciencias de l a Conducta I1 :-----------
-Psicologia d e l Aprendizaje I
-Epistemologia de l a s Ciencias Psicol6gicas ............................
-Fundamentos de Filosofia
-Sociologia
- ~ s i c o l o g i aGeneral I
-Historia de l a Cultura Contemporhea
-Psicologia General I1
-~undame&os de Antropologia
-?~icolingiiistica
-Bases Biol6gicas de l a Conducta I
-Psicblogia Evolutiva I 3
-Estadistica Aplicada a las Gieneias de 1aFonducta I 3. ' . '
-Bases Biol6gicas de la Conducta I1 3'
-Psicologia Social. 3
-Psicologia Ewlutiva I1 3
-Estadistica Aplicada a l a s CiencFas de l a Conducta 11 3
-Psicologia del Aprendizaje I 3
-Epistemologia de las Ciencias Psicoldgieas 3
-Psicologia del Aprendizaje I1

-Historia de l a Psicologia
-Psicologia del Ajuste y de l a Personalidad
-Wtodos de Investigati6n Psicoldgica
-Pruebas Psicol6gicas y Tgcnicas de la Entrevista
-Teorias y Sistemas de l a Psicologia I
-Psicologia D i n h i c a
-PsicopatologZa I
-Psicologia del Trabajo I

-Teorias y Sistemas de la Psicologia 11
-Psicopatologia I1
-Seminario de Integraci6n
Gursas para el Plan dle Estudios 1998
A corrtinuaci6n se presenta d plan de t?sklClios ma el B%chilteratoy la
Licenciatura en Psicologia.
-
en FPsimkrgia
8whiUer;at~
la
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78
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180.
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v- El programa de Bachillerab tiem una duracidn de dm afios y who
me%% y el de Liwnciatura de m aiio y cuatro rneses para una duraciBn
total de m t r o a m , timpo minim para obteoer la cesidencia de
esauicbs total de 19%Crdditos CONESUP, equivalentes a 132 uaidacb
academicas.
Plan de Estudios Vigente
Universidad Autrinoma de Centro Am6rica.
6ed6u 564-2096, cclebrada el 20 de Setimbrc del2006
DESCRlPClON
PRIMER CUATRIMESTRE
Filosoffa y Epistenldogla
Pmbabilldady Estadfsllca
Psicologia Garnrral I
Tknkas para elTrabajo en Qrupo
TOTAL U.A. .....
SEGUNDO CUATRIMESTRE
PsicolqJlaCisneral 1
I
Tmrlas y Si6lemas
T&cnjGasck lnvestigacldn
Antropalagla y Soclolagla
TOTAL U.A .....
TERCER CUATRIMESTRE
Psicdegla Humanisla
TBcnicas de Evaluaclh Pslcodlagnbstica 1
P s i d g i a EducaWa
PsiobpatoldglaI [Nodeb M d d b WiuUrtcu]
LabornrtorioPslwpalalogla I
TOTAL U,A. .,...
CUARTO CUATRIMESTRE
Psi~ologiaCognllivoConducW
T4cnkas de Evaluacih Psi~odlag&tica JL
Psicdingiiistlca
Pslc-paldwlir H WumanislaJ
TOTAL U.A. .....
QUINT0 CUATRIMESTRE
PslsolosiaI3lniimica (Wm&lisls)
Pdcologla del Desarrollo Humano I
Psbpatolagla Ill(GognitiieConductual)
TOTAL U.A. .....
SEXTO CUATRIMESTRE
Teorias de la Personalidad
Psicologfadel Desarrdlo Hunlano I T
Psicopatologfa IV [Ps'in&U& Ewela Aiemana)
TOTAL U.A. .....
SEPTIMO CUATRIMESTRE
PslmtogiaGriminolbglca y Forme
Psimlogia Smkl y Gomunilaria
Psidogla Laberzll y Organizacionai
TOTAL U A :: ...
OCTAVO CUATRIMESTRE
PsieologL de la Salud PWlca
Psimpatologia V (Psiwadiisis Escmla Francesa)
Seminarh de Graduacl6n
TOTAL U.A. .....
TOTAL GENERAL DE U. A .....
Plan de Estudios Vigente
I . ,.-.$-114... 0,
Universidad AutBnoma de Centre Amhriea

Se-sicin 569-2006, cehbrada el 21 de setiernb1.e de12006 ,. I ,
DESCRIPCION
PRIMER CUATRlMESTRE
P~diagn66flcOI
Labomfol.10 de Psicodi@gn6sIicoI
Psicdogla Cllnlca I(EnfoqueHurnanlsta)
Lahoratolhr de Psicologfat;llniw I
PsimfarmmbL
&iea Proksionel
TOTAL U.A, .....
SEGUNDO CUATRIMESTRE
PsicodlagnbUco I1
Lahoratbflo de Psicodiagn6sliw n
Paicologla ClInim I1(Cognlctlvo Conductual)
Laboratorlo de Psicohia Cllnica 11
P&tta ProfeslonalI(Comunilartay Eclucativa)
PsicoWpia de G ~ p (Teorla
o y Pr&uUca)
TOTAL U.A. .....
TERCER CUATRIMESTRE
Pslcoterapja Breve y Ue Ernergencia
Pslcofogkr Cllnka 111
Laboratoriode PGloOIogIaQlnica 113
Prsldica Profesional II (Laboral y Organizaolonalj
Melddoiogla de la lnvesligaci6n
TOTAL UA .....
CUARTO GUATRIMESTRE
Seminarlode Graduaclbn
Pslwlcgla Cl[nlca IV (Psicoanlisis Adulto y Parejag)
LabMatoriode PsiMlogia Cllnica IV
PrSctlCa Pmfeslonal Ill (Crimlnologta y Fotense)
PraClica Profesional IV tCasos Cltnicos)
TOTAL U.A. .....
TOTAL GENERAL.. ...
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Ciclo No.
Código Nivel Nombre del curso
lectivo Créditos
PSD500 I I Introducción a la Psicología 3
PSD501 I I Salud, Educación y Sociedad 4
I I Estudios Generales 3
I I Estudios Generales 3
I I Idioma I 4
Subtotal 17
PSD502 I II Teorías y Sistemas 4
PSD503 I II Psicología y Ciencias Sociales 3
I II Estudios Generales 3
I II Estudios Generales 3
I II Idioma II 4
Subtotal 17
PSD504 II I Modelos Teóricos en Psicología I 4
PSD505 II I Psicología del Desarrollo I 4
PSD506 II I Problematización y Fundamentación en la Investigación 3
PSD507 II I Psicología Fisiológica 4
II I Optativo 3
Subtotal 18
PSD508 II II Modelos Teóricos en Psicología II 4
PSD509 II II Psicología del Desarrollo II 4
PSD510 II II Componentes y Estrategias de la Investigación 4
PSD511 II II Introducción a la Psicopatología 3
II II Optativo 3
Subtotal 18
PSD512 III I Ética 3
PSD513 III I Psicología del Desarrollo III 4
PSD514 III I Psicopatología 3
PSD515 III I Herramientas de Recolección y Análisis de la Información 4
PSD516 III I Psicología de la Salud: Dimensiones Teórico- 4
Metodológicas
Subtotal 18
PSD517 III II Psicología Social 3
PSD518 III II Psicodiagnóstico I 4
PSD519 III II Estrategias de Interpretación en la Investigación 4
PSD520 III II Salud Colectiva 3
PSD521 III II Teorías del Aprendizaje 3
Subtotal 17
PSD522 IV I Construcción Histórica de la Subjetividad 3
PSD523 IV I Psicodiagnóstico II 4
IV I Optativo 3
PSD524 IV I Psicología de la Familia 4
PSD525 IV I Psicología Educativa I 4
Subtotal 18
PSD526 IV II Psicología Grupal 3
PSD527 IV II Modelos de Intervención Individual 4
PSD528 IV II Modelos de Intervención Pareja y Familia 4
PSD529 IV II Diseño, Gestión y Evaluación de Proyectos 3
PSD530 IV II Psicología Educativa II 4
Subtotal 18
Ciclo No.
Código Nivel Nombre del curso
lectivo Créditos
PSD531 V I Psicología Laboral 3
PSD532 V I Psicología Comunitaria 4
V I Optativo 3
PSD533 V I Modelos de Intervención Psicoeducativos 4
PSD534 V I Trabajo Final de Graduación I 4
Subtotal 18
PSD535 V II Modelos de Intervención en Procesos Grupales 4
V II Optativo 3
PSD536 V II Diversidad en los Procesos Educativos 3
PSD537 V II Trabajo Final de Graduación II 4
Subtotal 17
TOTAL DE CRÉDITOS 173

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UNIVERSIDADDECOSTARICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

MEMORIA DE SEMINARIO DE GRADUACIÓNPARAOPTARPOR

“Historia de la Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio

Dra. Doris CCspedes Alvarado -7-yDirectora

Dr. Daniel Flores Mora

Lic. Ana Ligia Monge Quesada

Lic. Ana belleLCpiz Acosta

por permitirme culminar con éxito una más de mis metas.

elaboración de esta tesis.

A Yan y Vale que me apoyaron y acompañaron en este último proceso.

A mi familia por todo su apoyo.

A mi Señor Jesucristo quien me ayudó a terminar este camino.

A mi familia por su apoyo y amor!

valiosos aportes y sugerencias durante la realización de esta investigación.

cumplimiento de nuestra meta.

La presente es una memoria del Seminario de Graduación “Historia de la Formación

la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica, de contar con mayor información

respecto al tema, cuyo antecedente más cercano consiste en un seminario de graduación

período 1957-1985”. Así mismo se constituye en un esfuerzo por contribuir al conocimiento

del devenir histórico de la carrera en el país.

La investigación se enfocó en el tema de la formación profesional, dado que durante

privadas que iniciaron la formación de estudiantes en esta disciplina, en este sentido, la

pregunta acerca de la calidad de la formación, cobró importancia.

Este estudio se planteó el siguiente objetivo general: Describir la Historia de la

Formación Profesional de la Psicología en Costa Rica durante el período comprendido

entre los años 1986 y 2011 y los siguientes objetivos específicos:

1. Contextualizar la realidad socioeconómica de Costa Rica durante el período

comprendidoentrelosaños1986y 2011, así como su influencia en el desarrollo de la formación

2. Identificar las principales Instituciones en Costa Rica dedicadas a la Formación

principales Instituciones dedicadas a la formación profesional de la y el psicólogo en Costa

Rica entre los años1986y2011.

4. Identificar los principales enfoques teóricos de la psicología influyentes en la

formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986y2011.

5. Identificar el diseño didáctico utilizado en las principales instituciones dedicadas a

la formación profesional de la y el psicólogo en Costa Rica entre los años 1986y2011.

extranjeros a la formación profesional dela psicología entre los años 1986y2011.

La metodología que permitió cumplir los objetivos planteados se enmarca dentro de la

investigación mixta, pues se utilizó un Diseño Concurrente Triangular el cual consiste en la

recolección simultánea de datos cualitativos y cuantitativos por medio de diferentes técnicas.

Las distintas fases contemplaron las siguientes actividades:

Revisión bibliográfica y de fuentes documentales.

Establecimiento de contactos en las distintas universidades seleccionadas de

acuerdo a los criterios establecidos.

Entrevistas a directores(as), ex directores(as) y docentes de carrera durante el

principal para el tratamiento cualitativo del contenido.

Encuestas a docentes de la carrera en las cuatro universidades del estudio. Esta

fue la fuente primordial para el tratamiento cualitativo de la información.

Establecimiento de categorías de análisis, análisis de resultados y elaboración

del informe final.

y el análisis realizados. Así mismo se plantean las recomendaciones relativas a futuras

los instrumentos utilizados en cada momento de la investigación.

3. Planteamientos del Problema de Investigación…………………………………….23

Cuadro1: Universidades que brindaron Bachillerato y Licenciatura……………………..64

Cuadro 2: Sedes universitarias-Carrera de Psicología…………………………………….64

Cuadro 3: Bachillerato, Licenciatura y Maestrías especificas en Psicología……………...68

Cuadro 4: Nuevas y nuevos Agremiados (2011)…………………………………………70

Cuadro 5: Avances respecto al último título obtenido al iniciar carrera docente y al