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Educativas La intervención con alumnos con trastorno generalizado del
desarrollo en las distintas etapas educativas
La Pizarra Digital. Utilización y Aprovechamiento Didáctico
Orientación y Tutoría en la Educación
Google Docs: Aplicaciones a la Docencia
La Metodología Aplicada a la Educación
Las Competencias en el Sistema Educativo
Diseño y Utilización de Cursos E-learning
Didactica de la Historia del Arte en Secundaria
Didactica de la Historia en la ESO y en Bachillerato
El Descubrimiento del Medio en Infantil y Primaria
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Habilidades Sociales y Comunicativas en el Ejercicio de la
Tratamiento Transversal de la Educación en Valores Función Docente
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La Geografía de España Según el Currículo de ESO y
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La Historia Contemporánea de España Según el Currículo
de ESO y Bachillerato La Evaluación en Educación Infantil, Primaria y Secundaria
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La Colaboración y Participación de la Familia en la Escuela Educativas
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Alumnos de Alta Capacidad. Identificación e Intervención del alumno de Infantil, Primaria y Secundaria
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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

 UNIDAD 1: RUDOLF STEINER Y LA FUNDACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA EN SU

CONTEXTO

1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias personales y contextuales que le

llevaron a interesarse por cuestiones educativas.

 UNIDAD 2: LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA WALDORF: LA FREIE

WALDORFSCHULE

2.1. La primera escuela Waldorf

2.2. Primeras bases para la fundación de la primera escuela Waldorf

2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto

2.2.2. Organización del proceso formativo

 UNIDAD 3: LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

3.1. Primer periodo: desde 1919 hasta la censura sufrida por el nacismo

3.2. Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial

3.3. Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX

3.4. Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría hasta las dos primeras
décadas del siglo XXI

 UNIDAD 4: LA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO PARA LA ANTROPOSOFÍA Y EL

PRIMER SEPTENIO

4.1. Los septenios

4.2. La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf

 4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad humana (cuerpo, alma y espíritu)

4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la personalidad humana

El cuerpo físico

El cuerpo etérico

El cuerpo astral

El Yo

4.3. El primer septenio

4.3.1. El juego

 UNIDAD 5: EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO

5.1. El segundo septenio

5.1.1. Primer sub-estadio

5.1.2. Segundo sub-estadio

5.1.3. Tercer sub-estadio

5.2. El tercer septenio

 UNIDAD 6: TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO COMUNITARIO

6.1. Análisis del espacio

a) El entorno de una escuela Waldorf.

b) La estructura de los centros

c) La disposición de las aulas

6.2. Análisis del tiempo

6.3. Sentido comunitario

 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 TAREAS

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
________________________________________________________________

La pedagogía Waldorf es una de las pedagogías alternativas más conocidas. Busca el

desarrollo de cada niño en un ambiente libre y cooperativo, sin exámenes y con un fuerte
apoyo en el arte y los trabajos manuales.

La didáctica de la pedagogía Waldorf está basada en la creatividad del maestro, quien

ayuda a fomentar y equilibrar las capacidades de sus alumnos, tanto las intelectuales
como las artísticas. El maestro debe estar en un proceso permanente de autoeducación,
lo que le permitirá responder a las demandas sociales del momento.

Este sistema educativo respeta al máximo el proceso madurativo de cada alumno,

teniendo como objetivo que, cuando sea adulto, pueda desplegar su potencial e iniciativa
para responder a los desafíos de la vida y pueda emprender y aportar ideas a la sociedad
del futuro. En otras palabras, la pedagogía Waldorf promueve una escuela en el presente
y para el futuro.

En este curso, vamos a conocer cómo surgió este método y cómo logró expandirse por
varios países, entre ellos, España, a pesar de las dificultades que sus precursores
encontraron en los conflictos políticos del momento.

Asimismo, centraremos la atención en la concepción del ser humano propuesta desde

la antroposofía, pues es clave para entender el desempeño de las escuelas Waldorf y da
coherencia a la propuesta pedagógica de dichas escuelas.
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UNIDAD 1

RUDOLF STEINER Y LA FUNDACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA EN SU

CONTEXTO

Un primer acercamiento a la pedagogía Waldorf nos muestra que por encima de todo se
trata de un modelo educativo de autor. El referente obligado en este sentido es Rudolf
Steiner quien desarrolló los principios fundamentales de esta pedagogía. De ahí que para
conocer con detalle las ideas sobre las que se sostiene el día a día en una escuela
Waldorf sea pertinente aproximarse a la biografía intelectual de su fundador. Es este un
punto de referencia en buena medida obligado para poder profundizar en las categorías y
nociones que subyacen tanto en la práctica como en la teoría de este modelo educativo.
En el caso de esta primera unidad didáctica el objetivo es abordar los hitos más
destacados de la biografía de Steiner. Se presta especial atención al modo en que
desarrolló una corriente esotérica que gozó de una gran popularidad en diferentes países
del mundo, la antroposofía, la cual es el sustrato filosófico y espiritual que sostiene la
pedagogía Waldorf.

1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias personales y contextuales que le

llevaron a interesarse por cuestiones educativas.

Es en 1861 cuando nace Rudolf Steiner en Donji Kraljevec, una localidad que actualmente
está inserta en Croacia. Cuando Steiner tenía seis años Donji Kraljevec fue anexionada al
Imperio austrohúngaro en medio de una reconfiguración a gran escala de las fronteras en
Europa. Un síntoma evidente de los conflictos políticos y nacionales que se estaban
produciendo a finales del siglo XIX y principios del XX. Esta era una localidad pequeña y
alejada para la época de los núcleos urbanos de referencia en ese tiempo. No obstante,
las transformaciones económicas, culturares y tecnológicas se hacían visibles en el día a
día del pueblo. El propio Steiner reconoció en diferentes escritos que ya durante su
infancia pudo observar cómo se sucedían con gran velocidad cambios en el plano
tecnológico que impactaban en la vida de su localidad natal. A nivel personal el padre de
la pedagogía Waldorf manifestó que en una edad muy temprana se sentía atrapado entre
la dicotomía que presentaban el mundo de la naturaleza y el de la tecnología. Una
experiencia bifronte que fue el fundamento para el desarrollo de un temperamento de
base científico a la vez que visionario.

La biografía de Steiner se entiende partiendo de que él mismo consideraba que era

poseedor de un poder innato de clarividencia espiritual. Un poder extraordinario que le
permitía interactuar con el mundo espiritual con gran profundidad. Todas estas cuestiones
quedaron reflejadas en su libro autobiográfico titulado El curso de mi vida. En estas
memorias el propio Steiner menciona que fue a partir de la curiosidad que le despertó la
geometría siendo niño, posiblemente a los nueve años aproximadamente, donde reside el
inicio de esta percepción tan profunda de la realidad circundante. De hecho, resultaron ser
de tal calado las vivencias espirituales que experimentó que él mismo llegaría a declarar
que la dimensión espiritual era una realidad tan clara como la del mundo sensorio lo es
para el común de las personas. Esta capacidad de conexión con el lado espiritual le
permitía distinguir con claridad las cosas que se ven y las que no se ven.

Es cierto que en el plano sensorial, Steiner sentía una cercanía e interés específico con el
romanticismo como corriente intelectual y expresión artística. Especialmente le
interesaban las ideas de fundamento filosófico del idealismo, así como la visión romántica
de la naturaleza donde con frecuencia se optaba por su divinización. Otro aspecto del
romanticismo de gran importancia para Steiner era el lugar que ocupaban los sentimientos
como fuente de conocimiento, lo cual desafiaba al mundo racional y científico. Además de
esta inclinación romántica, otra clara influencia en su formación fue el catolicismo. Una
parte importante de su familia era católica y desde pequeño Steiner ejerció de monaguillo
en la iglesia de su localidad. Fue como miembro de la iglesia católica que integró en su
pensamiento la importancia de la solemnidad del culto y los rituales como base para una
existencia en la que tiene cabida la espiritualidad. Estas tempranas vivencias relacionadas
con los rituales católicos resultarían de gran importancia tiempo más tarde cuando Steiner
definió los fundamentos cristianos de la antroposofía y también de la pedagogía Waldorf.

Observando su recorrido vital, una vez que tomó conciencia y asumió su capacidad para
percibir la realidad suprasensible, Steiner buscó sistematizar en clave intelectual lo que
hasta entonces eran solo intuiciones experienciales. Esta fue una tarea ardua que le
exigió muchos años de estudio y de observación de los grandes cambios que estaban
sucediendo en el mundo en las tres últimas décadas del siglo XIX. En 1872, cuando tenía
apenas once años, Steiner inició por decisión de su padre sus estudios en la escuela
secundaria de Wiener-Neustadt. Esta experiencia académica estuvo marcada por el
hecho de que se especializó en estudios técnicos y científicos, por lo que pudo
aproximarse a áreas de conocimiento como las matemáticas, la física y la geometría. Una
formación que de forma intuitiva completó a nivel personal con un estudio detenido de
importantes obras de la filosofía, la historia y la literatura. Fueron especialmente
importantes en este momento de su vida las lecturas que emprendió de pensadores de
referencia del idealismo alemán. Con algunos de los ahorros que llegó a tener pudo
comprar una edición de la Crítica de la razón pura del filósofo Kant. La lectura detenida de
este libro clásico de la filosofía fue una tarea a la que se dedicó en el verano de 1879.

Tras finalizar su formación en la escuela secundaria, su siguiente destino académico fue

la Universidad Técnica de Viena. Allí pudo dar continuidad a su formación técnica y
científica cursando asignaturas de matemáticas, química y ciencias naturales. Algo que
observó Steiner es que todas estas materias estaban muy influenciadas por el
pensamiento moderno y por un enfoque esencialmente materialista. Era evidente desde
su perspectiva que el desarrollo tecnológico se estaba llevando a cabo en base a una
noción de ciencia que cerraba la posibilidad de una interpretación más amplia del universo
y de la mente humana. Era una mirada estrecha que cerraba la posibilidad de visiones
más amplias que hasta no hacía mucho tiempo habían sido predominantes incluso en el
mundo occidental. Eran estas cuestiones de gran relevancia para Steiner y que provenían
de su estudio del método científico. Su empeño entonces fue explorar las posibilidades de
vincular el mundo científico con el mundo espiritual. Lo que buscó, más concretamente,
fue ver si el mismo método científico que había revolucionado la relación de los seres
humanos con el mundo natural se podía adaptar al conocimiento de la dimensión
espiritual de la existencia humana.

También como estudiante universitario, Steiner no cejó en complementar sus estudios en

el campo de la ciencia con otras inquietudes humanísticas. Se sabe que tras sus clases
en la Universidad Técnica de Viena solía asistir como oyente a las charlas y clases
magistrales del crítico literario Karl Julius Schröer en la misma institución académica.
Fueron clases de gran valor sobre literatura alemana. Además, al poco tiempo, Steiner y
Schröer entablaron una importante amistad que fue clave para su introducción en la obra
de una de las figuras más relevantes del pensamiento europeo de los siglos XVIII y XIX,
era Johann Wolfgang von Goethe. El estudio que inició de la obra de este autor fue
decisivo para que Steiner recibiera uno de sus primeros encargos académicos. El encargo
consistía en hacer una presentación de las contribuciones científicas de Goethe al campo
de las ciencias naturales para la obra de corte enciclopédico, titulada Literatura Nacional
Alemana. A partir de este estudio, además, Steiner escribió en 1886 un ensayo que llevó
por título Teoría del conocimiento de la concepción goetheana del mundo.

Es importante destacar que esos años de formación de Steiner transcurrieron en Viena,

una urbe que, por entonces, en las últimas décadas del siglo XIX, era una de las ciudades
de referencia mundial a nivel intelectual y cultural. Sin duda, un buen lugar para un joven
que entonces estaba emprendiendo un camino de búsqueda interior. En aquellos años no
dudó en tomar partido en clubs y círculos artísticos, científicos y culturales que
proliferaban en Viena. Era una forma de aproximarse a historiadores, poetas, filósofos o
artistas que participaban de forma ostentosa en la vida pública de la ciudad. Si bien,
Steiner no llegó a ser una persona reconocida en estos ambientes y apenas pasó de ser
uno más entre los que escuchaban los discursos y debates que establecían las
personalidades del momento. Es más que probable que la capital austriaca representara
un escenario un tanto desorientador para el joven Steiner que hacía apenas unos pocos
años había salido del ambiente rural en el que había transcurrido su infancia y buena
parte de su adolescencia. A pesar de que llegó a disfrutar con plenitud de esta eclosión
intelectual y cultural que se experimentaba en Viena, su proyecto era aún más ambicioso
en la medida que buscaba con ahínco una forma de sistematizar sus conocimientos y
experiencias con el mundo espiritual.

Lo cierto que es en aquellos años Steiner no era el único ciudadano preocupado por
cuestiones epistemológicas relacionadas con lo espiritual. Diferentes grupos y
asociaciones ya estaban entonces abriendo esta línea de pensamiento. El problema era
que Steiner no había coincido, ni tampoco había interactuado, con personas que le
ayudaran a conocer estos grupos que era muy cercanos a sus particulares
planteamientos. Eran tiempos, de hecho, en el que prácticas como el espiritismo estaban
cada vez más popularizadas en círculos concretos de las capitales de occidente. También
la parapsicología, el misticismo, el ocultismo o la magia era populares. En buena medida
todas ellas buscaban inspiración en prácticas espirituales orientales que se distanciaban
de la tradición teológica de occidente fundamentalmente cristiana. Así es como el
budismo, por ejemplo, tuvo una gran presencia y difusión en aquel tiempo y ganó una
popularidad destacada incluso entre ciertas élites urbanas. Fue un tiempo en el que, como
llegó a suceder en pleno auge del romanticismo en el siglo XVIII, lo desconocido volvió a
despertar el interés de amplios sectores de la sociedad. Aquí destacó la Sociedad
Teosófica, un espacio que sería de mucha importancia para Steiner y del que llegó a ser
secretario de la sección abierta en Alemania.

Este fenómeno de resurgir de prácticas religiosas heterodoxas en Europa a finales del

siglo XIX es lo que se ha denominado como crisis de conciencia. Hay dos elementos que
subyacen en todo ello. Por un lado, está el avance de la percepción científica de la
realidad y que se concretó en el avance significativo de tres áreas de conocimiento: la
ciencia del conocimiento natural, la física y el desarrollo tecnológico. En este escenario es
donde emerge el segundo elemento que guarda relación con el papel segundario que
juega la religión en occidente en el contexto de expansión del capitalismo y las ideas de
corte cientificista. En buena medida, en este escenario, el crecimiento de los movimientos
espiritistas fue destacado tanto en las clases más altas de la sociedad como en los
estratos populares. Lo que estas asociaciones se propusieron fue articular una respuesta
que diera sentido a la crisis existencial del momento. Una respuesta que en buena medida
supuso una línea de crítica a la ciencia por su incapacidad de dar respuesta a las
preguntas existenciales más profundas. La teosofía se presentó entonces como uno de
los movimientos emergentes más destacado y alcanzó una gran proyección internacional.

En 1875 se creó la Sociedad Teosófica en Nueva York. La concreción del movimiento en

una sociedad fue el resultado de los esfuerzos de un grupo de individuos liderados por
Helena Petrovna Blavatskty (1831–1891), que sería conocida dentro de los círculos
teosóficos como Madame Blavatsky, y el abogado norteamericano Henry Steel Olcott
(1832–1907). El objetivo de base de la teosofía era aglutinar y organizar bajo una doctrina
el conjunto de la sabiduría religiosa acumulado por la humanidad a lo largo de los siglos.
Se trataba de buscar la esencia de toda experiencia religiosa, y lo que es lo mismo,
ambicionaban con hallar la verdad absoluta que guía la vida de los seres humanos. En
este proyecto era de gran importancia estudiar e integrar elementos propios del
cristianismo, hinduismo, budismo y ocultismo. El interés que despertó a nivel internacional
fue destacado. Para 1891 se contabilizaban un total de 279 ramas de la teosofía en
Europa, Asia y Estados Unidos. Es en este momento histórico de expansión a nivel
mundial cuando Steiner realiza sus primeros acercamientos a los círculos de la Teosofía
en Viena. Así, entre 1888 y 1889 comenzó a entablar amistad con Friedrich Eckstein,
Marie y Edmund Lang, quienes eran entonces figuras de referencia para la Teosofía en la
capital Austriaca. Fue entonces cuando participó con asiduidad en las tertulias que este
grupo de personas organizaban en sus casas. Aunque lo cierto es que Steiner tardó un
tiempo en dar el paso de formalizar su adscripción a la Sociedad Teosófica.

Steiner terminó con éxito el trabajo que le habían encargado para obra Literatura Nacional
Alemana referente al análisis de las obras científico-naturales que había escrito Goethe.
Una vez este trabajo estuvo acabado fue invitado por el archivo Goethe-Schiller ubicado
en Weimar, donde se trasladó a vivir. Era una gran oportunidad laboral, especialmente
porque implicaba trasladarse a Alemania. Steiner sentía una gran admiración por la
cultura alemana como resultado de los estudios que había realizado de sus filósofos,
poetas y escritores años atrás, por lo que aceptó el trabajo con entusiasmo. En estos
años residiendo en Weimar tuvo tiempo para escribir su segundo libro que tuvo por título
Goethe y su visión del mundo (1897). También en esos años buscó dar continuidad a su
formación académica e inició en la Universidad de Rostock los estudios de doctorado. El
título de su tesis doctoral que defendió en 1891 fue El entendimiento de la conciencia
humana consigo misma, un trabajo que fue publicado años más tarde con el título de
Verdad y ciencia. Steiner escribió dos libros más de gran importancia en su biografía
intelectual durante su residencia en Weimar, estos fueron La filosofía de la libertad (1984)
y Nietzsche, un luchador contra su época (1895). Aquí se encuentra el fundamento de su
pensamiento y la base de los diferentes proyectos que emprenderá más adelante.

Es estando en Weimer cuando Steiner identifica, a los treinta y cinco años, un profundo
cambio anímico que desde su perspectiva está relacionado con un salto cualitativo en su
capacidad para percibir y relacionarse con el mundo material. Se trataba de una especie
de equilibrio al que había llegado en su interior entre el mundo espiritual y material. Hasta
entonces había primado el lado espiritual y esto lo había vivido Steiner como algo natural.
Pero poco a poco fue sintiendo una atracción equivalente por el mundo material que
conllevaba un estado de equilibrio en su ser. También en ese sentido la experiencia en
Weimar es clave en su biografía y debe ser tenida en cuenta junto con el trabajo que
realizó en el archivo y la publicación de importantes obras. Si bien, el impacto que habían
tenido sus trabajos publicados fue muy marginal y prácticamente pasaron desapercibidos
en su momento. Al tiempo que veía urgente que su mensaje llegara al gran público,
observaba la indiferencia que causaban sus ideas. Le producía un gran desasosiego ver
como la mayoría de los ciudadanos no eran capaces de desarrollar una experiencia de
vida plena, lo que pretendía combatir con sus escritos. En parte cansado de esta
sensación de impotencia, en 1897 decidió aceptar una oferta de trabajo en Berlín. Le
habían encargado editar la revista Das Magazin für Literatur. Un trabajo que aceptó de
buen gusto en la medida que consideró que se abría una muy buena oportunidad para
poder divulgar los avances que había llevado a cabo en su pensamiento en los últimos
años.

El reto era considerable. Lo que le estaban proponiendo era reorientar la revista y, al

mismo tiempo, aumentar el número de suscriptores que estaba decayendo. Un reto que
no consiguió realizar con éxito durante el tiempo que desempeñó la tarea de editor. Lo
interesante de este momento en la biografía de Steiner es que fue entonces cuando dio el
paso de escribir un artículo con evidente contenido esotérico. La fecha concreta de la
publicación del texto fue 1899 y lo hizo en la misma revista que editaba con el título La
revelación esotérica de Goethe. Este texto partía de un estudio de un cuento del conocido
intelectual alemán titulado La serpiente verde y la bella flor de lirio. Una vez más para
Steiner la sorpresa llegó cuando comprobó que tampoco este texto suscitó el menor
interés y pasó prácticamente desapercibido para los lectores. Lo cual le afectó
anímicamente y propició su dimisión como editor de la revista. Ese mismo año, en medio
de una crisis personal importante, se casó con Anna Eunicke.

Cuando había transcurrido más de un año desde que el artículo de Steiner se había
publicado, cayó en las manos de Fritz Seiler, quien lo leyó con mucho interés. Seiler era
un miembro destacado del grupo de la Sociedad Teosófica en Berlín. Inmediatamente
buscó la forma de contactar con Steiner para invitarse a participar del grupo. Los condes
de Brockdorff que eran los que ejercían como anfitriones en Berlín y que coordinaban los
diferentes ciclos de conferencias que se organizaban en esta Sociedad Teosófica
aceptaron la propuesta. La propuesta que le hicieron llegar a Steiner fue que centrara su
ponencia en las ideas de Nietzsche, pues era un autor que había estudiado en alguno de
sus libros que ya había publicado hasta el momento. El 22 de agosto de 1900 se celebró
la conferencia con Steiner como invitado. Fue este un día clave, pues a partir de entonces
inició su asidua participación en la Sociedad Teosófica, lo que significaba un paso de gran
calado en la trayectoria personal e intelectual de Steiner. De hecho, el éxito que tuvo esta
primera conferencia motivó que no tardaran en llegarle propuestas para otras
conferencias y charlas con círculos teosóficos de diferentes partes de Alemania. Como
resultado el libro titulado La filosofía de la libertad que como se ha señalado tuvo escasa
repercusión en su inicio, poco a poco fue encontrando lectores interesados en las ideas
de Steiner, convirtiéndose en una obra de referencia para quienes participaban del
movimiento esotérico.

Fue así como Steiner se convirtió en un personaje conocido dentro de la Sociedad

Teosófica y su relevancia dentro de la organización fue ganando peso. Llegó incluso a
ocupar el cargo de secretario general de la organización entre 1903 y 1912 lo que propició
que se intensificara su labor de conferenciante en ese tiempo. Algo que era muy valorado
de Steiner era sus dotes como orador, que daban un énfasis especial a los mensajes que
transmitía. Como resultado consiguió seducir no solo a participantes activos de los
círculos teosóficos alemanes, sino también a personas en principio ajenas a estos grupos
pero interesadas en escuchar sus mensajes. En este tiempo Marie von Sivers pasó a ser
su secretaria personal y a la postre se revelaría como una de las personas claves de su
entorno personal. Steiner contaría con su apoyo y trabajo para sacar adelante muchas de
las iniciativas, incluidas las de carácter más pedagógico. La relación fue tan estrecha que
cuando falleció Anna Eunicke en 1911, Steiner contrajo matrimonio por segunda vez con
Marie von Sivers en 1914. Algunas de las iniciativas que juntos proyectaron y llevaron a la
práctica fueron las publicaciones Lucifer y Gnosis, que fueron los principales espacios de
divulgación de las ideas personales de Steiner. En las páginas de estas revistas
aparecieron los fundamentos teóricos de la antroposofía, una corriente de pensamiento
que encontraría su desarrollo más detenido en tres libros clave en la biografía de Steiner:
Teosofía (1903), Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores (1909) y La
ciencia oculta (1910).
Como se ha podido ver hasta el momento la última década del siglo XIX y la primera del
siglo XX son un tiempo clave en la biografía de Steiner. Es por eso que conviene detener
la mirada, aunque sea desde una perspectiva un tanto general, para observar el contexto
político, social y cultural de esos años que también fueron de gran importancia en el
mundo occidental. Es este el tiempo histórico denominado como fin-de-siècle o belle
époque, en el que es conocido que sucedieron transformaciones de gran calado para el
futuro de los individuos al menos en Europa y América. Vista en perspectiva histórica, se
puede decir que los cambios sucedidos entonces conllevaron el auge de valores en el
imaginario social vinculados tanto con el sentimiento de decadencia como con la idea de
abrir nuevas formas de encontrar sentido a la vida y la esperanza. No es de extrañar que
para Steiner fuera el mejor momento para lanzar un proyecto social que trajera nueva luz
para el conjunto de la humanidad. Y se mostraba muy ambicioso al respecto, ya que
vislumbraba que estaba en sus manos potenciar un giro en el curso de la evolución y
desarrollo de la conciencia humana.

Con este propósito en mente y con la urgencia de generar este giro mencionado, Steiner
canalizó sus esfuerzos por medio de la Sociedad Teosófica. Aunque lo cierto es que su
presencia en esta sociedad pasó por diferentes momentos. El buen recibimiento de los
primeros años cambió en la medida que el protagonismo y presencia de Steiner comenzó
a generar cierto desconcierto y recelo. Uno de los elementos más conflictivos entonces
fue que la Sociedad Teosófica tenía una preferencia clara por cuestiones espirituales de
oriente y mostraba una apertura a toda idea religiosa sin establecer una línea dogmática
clara. Por el contrario, Steiner tenía una clara preferencia cristiana, hasta el punto de que
situaba a Cristo como figura indiscutible en la evolución del mundo.

Una consecuencia del conflicto interno que experimentó la sección alemana de la

mencionada Sociedad Teosófica fue que en 1912 la misma sección fue cancelada. Era la
forma más directa de quitar a Steiner de un lugar preferente. En respuesta a esta decisión
Steiner decidió iniciar la Sociedad Antroposófica, que gracias al reconocimiento que
tenían sus ideas para entonces consiguió iniciar su andadura con cera de 2.500
miembros. La antroposofía era para Steiner una ciencia del espíritu es su más amplio
sentido del término. El mero hecho de aludir a la ciencia en su proyecto, marcaba una
distancia clara con la teosofía y daba un sustento de mayor solidez a su nueva empresa.
Claro que el fundamento de la antroposofía era esotérico e incluía las ideas filosóficas y
religiosas que Steiner había desarrollado a lo largo de su vida con el objetivo de dar una
explicación a la existencia humana y al mundo en general en base a argumentos e ideas
tanto espirituales como materiales. En su obra de hecho hay una reconfiguración
cosmológica del relato mítico del propio origen del universo que combina con un relato
antropológico.

Lo que ofrecía Steiner con la antroposofía era un camino de conocimiento cuyo fin es
conducir el componente espiritual del ser humano hacia lo espiritual en su sentido más
cósmico. A nivel etimológico el término “anthropos” significa “ser humano” y “sophia” hace
referencia a “sabiduría”. Con la fundación del movimiento de la antroposofía Steiner
estaba poniendo en marcha no solo una estructura organizativa, sino también un proyecto
vital, hasta el punto de que su dedicación a la causa sería plena a partir de entonces. La
Sociedad Antroposófica fue creada en 1913 y es a partir de esa fecha cuando el
pensamiento de Steiner de despliega con total libertad y sin tener que rendir cuentas a
estructuras organizativas que no dependieran exclusivamente de él mismo. Contaba
además con un numeroso público que le seguía fielmente.

Una vez que la estructura de la Sociedad Antroposófica estuvo en funcionamiento, Steiner

intentó dar respuesta a cuestiones específicas que personas cercanas le planteaban. Así
es como por ejemplo desarrolló la teoría de la triformación social, que en última instancia
venía a ser una propuesta de convivencia social una vez finalizada la contienda de la
Primera Guerra Mundial. Al igual que otros intelectuales de entonces, Steiner pensó que
tras la confrontación bélica era necesario pensar en un nuevo modelo social. Lo que
pensaba era que el organismo social en analogía con el organismo de los humanos
estaba conformado por sistemas o estructuras interdependientes, y que cada uno de ellos
estaba pensado para responder a una determinada necesidad. Su punto de partida era el
mismo de la Revolución Francesa, esto es: libertad, igualdad y fraternidad. Su ideal era el
de una sociedad en la que la libertad inspiraba a la esfera de la cultura, la igualdad al
ámbito propio de la política y la fraternidad guiaba a la economía. Lo cierto es que el
término de la triformación ganó mucha popularidad una vez finalizada la guerra. En
muchas de las conferencias que Steiner dio entonces quedó desarrollado este ideal de
sociedad. La mayoría de sus intervenciones sobre la triformación quedaron recogidas en
dos libros El futuro social (1919) y Curso de economía política (1922).

Es importante subrayar que en los mismos años que Steiner redactó su teoría de la
triformación social, en Europa era común encontrar teorías que pretendían repensar los
cimientos de la civilización occidental. Este tipo de planteamiento eran por lo general muy
ambiciosos y se extendían a la práctica totalidad de ámbitos esenciales para la vida. Daba
la sensación de que era un tiempo propicio para cuestionar y reformular los pilares
institucionales que regían la convivencia de los individuos en sociedad. En este contexto
lo que Steiner buscó fue no quedarse en un mero planteamiento teórico del desarrollo de
la antroposofía, sino que se afanó por plantar aplicaciones concretas de sus principios
filosóficos. De hecho, en sus conferencias personas de todo tipo le preguntaban sobre la
forma de llevar a la práctica sus ideas en el campo de la medicina, las artes, la religión o
la agricultura. Lo que terminó dando origen a las diferentes ramificaciones prácticas de la
antroposofía, muchas de las cuales tienen vigencia en la actualidad, es el caso de la
medicina antroposófica, la euritmia y el arte de la palabra, la agricultura biodinámica, la
banca antroposófica y la propia pedagogía Waldorf.

Como es sabido, una de las ramificaciones de la antroposofía estuvo en el campo de la

educación. El problema educativo era uno de los grandes temas del momento y Steiner
consideró que un replanteamiento íntegro de la civilización como el que proponía no podía
obviar lo referente a la educación. El propio movimiento de la Escuela Nueva que estaban
creciendo en base a replanteamientos de gran calado de la idea de educación en el
mundo occidental, era una referencia a tener en cuenta del interés que las cuestiones
referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje tenían entonces. De ahí que en
1919 Steiner viera con buenos ojos iniciar un proyecto educativo en la ciudad de Stuttgart.
Este centro educativo sería la primera escuela Waldorf y su legado ha llegado hasta
nuestros días gracias a las miles de escuelas inspiradas en la antroposofía de Steiner que
hay diseminadas por todo el mundo.

El 30 de marzo de 1925 Steiner falleció en Suiza. Tenía 64 años y el proyecto en el que

estaban trabajando era en el edificio del Goetheanum, una infraestructura cuyo fin era
hacer las funciones de sede mundial de la Sociedad Antroposófica. Su entierro se ofició
en el mismo Goetheanum. No es conocido del todo el motivo de su muerte. Se ha
especulado con que padecía una enfermedad estomacal y también se ha dicho que llegó
a un nivel de cansancio muy elevado como consecuencia de la demanda de tiempo y
esfuerzo que suponía todo lo referente a la Sociedad Antroposófica que lideraba. Cuando
falleció apenas habían pasado cinco años desde que el proyecto educativo pionero de
Stuttgart se había puesto en funcionamiento.
UNIDAD 2

LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA WALDORF: LA FREIE

WALDORFSCHULE

Ya ha habido tiempo en la anterior unidad didáctica de repasar con detalle la biografía de

Rudolf Steiner y las circunstancias personales y contextuales que le llevaron a interesarse
por cuestiones educativas. En este capítulo la intención es ahondar en las cuestiones
específicas que propiciaron la fundación de la primera escuela Antroposófica en Stuttgart
en 1919. Un centro educativo que en la actualidad inspira y sirve de referencia para miles
de escuelas Waldorf diseminadas por los cinco continentes.

2.1. La primera escuela Waldorf

La primera escuela Waldorf fue un proyecto que partió de una sugerencia que realizó Emil
Molt al propio Steiner. Lo que este empresario veía es que muchos de los principios e
ideas que fundamentaban la antroposofía tenían un claro recorrido en clave educativa.
Steiner escuchó con atención a Molt y comenzó a pensar en esta posibilidad. De tal forma
la figura de este empresario ocupa un lugar de cierta importancia en la historia de la
escuela Waldorf.

Molt sentía que era evidente una crisis de la vida espiritual y que los intentos de la ciencia
a principios del siglo XX por arrinconar lo religioso, propiciaban la configuración de un
mundo demasiado frío y desencantado. Con estas inquietudes como punto de partida no
debe extrañar que Molt sintiera una gran atracción por el discurso que estaba proyectando
Steiner como figura principal de la Sociedad Antroposófica. Todo lo cual lo relató el propio
empresario en un libro autobiográfico que publicó con el título Emil Molt y los comienzos
del movimiento de la escuela Waldorf. Apuntes biográficos. En este trabajo queda narrada
la inquietud espiritual que primero le llevó a interesarse por la teosofía y, tiempo después,
por la antroposofía. Para Molt lo interesante de estos movimientos de fundamento
esotérico era que buscaban una síntesis entre la ciencia y la religión, sin que su objetivo
fuera confrontar la una con la otra. Lo cual era una forma de combatir la sensación de
vacío existencial que sentía que era predominante en las sociedades modernas y
especialmente en las grandes ciudades del momento.

Con el fin de aproximarse a la relevancia que posee el encuentro y amistad entre Molt y
Steiner es imprescindible poner atención en algunos sucesos concretos de finales del
siglo XIX. Tanto Emil Molt como su esposa Berta Heldmaier eran una de las parejas más
conocidas en la bulliciosa vida burguesa de Stuttgart. Molt ocupaba desde hacía años el
puesto de director en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, una compañía muy popular
entonces en Alemania. Era muy común ver a la pareja asistiendo juntos a muchas de las
actividades culturales y artísticas que tenían lugar en la ciudad. En realidad, ambos
estaban especialmente interesados en las actividades cuyo fin estaba vinculado con el
desarrollo interior de los individuos y que de alguna forma contribuían a que cada persona
pudiera explorar el lado más espiritual de su existencia. Tanto Molt como Heldmaier, en
su infancia y dentro de su contexto familiar, habían desarrollado fuertes convicciones
religiosas, por lo que era frecuente también encontrar a la pareja asistiendo a la misa de
los domingos. Aunque debió de producirse en algún momento una crisis con respecto a lo
que consideraban la religión tradicional que marcó un punto de inflexión de la pareja con
la iglesia convencional.

Iniciaron entonces una búsqueda de otros espacios en los que poder canalizar su vida
espiritual. Algo que en realidad era muy común en aquellos años. En este tiempo de
búsqueda, en una ocasión, asistieron a una charla impartida por Edwin Böhem cuyo tema
central era el control del pensamiento. Fue allí, casi de casualidad, cuando observaron
con curiosidad que la conferencia era en realidad una actividad que contaba con la
cobertura de la Sociedad Teosófica. Una primera reacción fue de desconfianza. Molt y
Heldmaier conocían el desempeño de esta organización y en principio no sentían mucho
aprecio por los grupos de teosofía ni una clara afinidad por las ideas y discursos que
propagaban en sus actos. Pero lo cierto es que la conferencia de Böhem les pareció más
que interesante. En el contenido de la misma había encontrado una forma de canalizar
sus inquietudes. En consecuencia, poco tiempo después, decidieron participar de nuevo
en otra de las conferencias, esta vez en una charla impartida por Kaskowsky. Una vez
terminada esta segunda conferencia, que les generó también gran entusiasmo,
compartieron sus impresiones con uno de los proveedores de tabaco de la fábrica
Waldorf-Astoria con el que tenía cierta amistad. Este amigo, con la intención de que el
matrimonio pudiera seguir profundizando en el mundo esotérico, les aconsejó que
escucharan una de las conferencias más esperadas que iba a impartir un emergente líder
de la teosofía, se trataba de Steiner.

En 1902 Steiner llegó a la ciudad alemana de Stuttgart. Hacía poco tiempo que pertenecía
a la Sociedad Teosófica, aunque por la puesta en escena de sus charlas y el contenido de
las mismas ya gozaba de una importante fama. Fue precisamente entonces cuando Molt y
Heldmaier tuvieron la oportunidad de escuchar por primera vez a Steiner siguiendo la
recomendación que habían recibido. Y el resultado fue que se llevaron una muy buena
impresión de la conferencia. La fuerza del discurso y la capacidad para llegar al auditorio
de Steiner les dejó prendidos. Tal fue el entusiasmo con el que recibieron sus palabras
que a partir de ese momento la conocida pareja comenzó a asistir con mucha frecuencia a
las charlas de Steiner en diferentes lugares de Alemania. Al tiempo que cada vez que
sabía que Steiner estaría en Stuttgart recomendaban a todos sus conocidos la asistencia
a la conferencia.

El primer contacto personal entre Molt y Steiner se produjo habiendo transcurrido cinco
años desde la primera conferencia de Steiner en Stuttgart. En el año 1907 fue el propio
Molt el que promocionó una de las conferencias. El acto fue un éxito y lo más importante
fue que ambos observaron un claro entendimiento y sintonía personal. Esta afinidad se
tradujo en poco tiempo en una estrecha relación de amistad y cercanía que sería a la
postre de gran significado en la vida de los dos. La amistad que empezó entonces se
confirmó a partir del momento en que Steiner se separó de la Sociedad Teosófica. En ese
momento Molt le acompañó en su nuevo proyecto con la Sociedad Antroposófica. La
relación que ambos mantuvieron fue clave para los importantes proyectos que Steiner se
propuso poner en marcha desde la perspectiva de la antroposofía. El ejemplo más notorio
para la historia de la educación está relacionado con la puesta en funcionamiento de la
primera escuela Waldorf en 1919. Asimismo, en el plano de lo político, cultural e
intelectual el apoyo que Molt ofreció a Steiner fue relevante. Especialmente significativo
fue el respaldo que ofreció para la promoción de las ideas de la triformación social que
Steiner había desarrollado en el contexto de la Primera Guerra Mundial con el fin de
pensar el mundo social a partir de unos nuevos referentes que propiciaran un orden
mundial más justo. De hecho, Molt fue quien impulsó en Stuttgart un grupo de influyentes
empresarios y promotores culturales que en 1917 terminaron formando el movimiento por
la triformación social. Las bases sobre las que se levantaba el movimiento quedaron
desarrolladas en el documento titulado Llamamiento al pueblo alemán y al mundo de la
cultura.

El propósito explícito del movimiento por la triformación social era propiciar un cambio de
conciencia. Para tal fin se observaba que era necesario repensar cuestiones
fundamentales desde la raíz. Especialmente importante era encontrar nuevos referentes a
partir de los cuales impulsar cambios económicos, políticos y culturares. En los años
posteriores a la publicación del manifiesto fundacional de la triformación social,
especialmente en la ciudad de Stuttgart, la organización alcanzó cierta fama y
reconocimiento. Incluso los periódicos de la ciudad recogieron los puntos esenciales de la
propuesta desarrollada por Steiner. Este escrito contó públicamente con el apoyo de
importantes personalidades de la ciudad, entre los que estaba Molt. De hecho, los propios
trabajadores de la fábrica Waldorf-Astoria mostraron su interés en estas ideas y llegaron a
pedir más información sobre los aspectos centrales de este nuevo modelo de sociedad
que se estaba promoviendo.

Era este un contexto político muy específico. Hacía muy poco tiempo que acaba de
finalizar la Primera Guerra Mundial. Los años posteriores al conflicto bélico fueron un
tiempo en el que se despertó por un lado un gran interés por cuestiones culturales y por el
otro una necesidad de cambio social que caló especialmente entre las clases obreras y
populares. De alguna manera Molt supo ver esta situación y no dudó en organizar charlas
y conferencias para sus trabajadores. En estas charlas las ideas de Steiner despertaron
gran interés. Hasta el punto de que los propios empleados de la fábrica de cigarrillos
comenzaron a demandar cada vez más información al respecto y se convirtieron en
entusiastas defensores de las ideas de la triformación social.

Todo indica que Molt era un personaje carismático que despertaba grandes simpatías
entre los trabajadores de sus fábricas. Posiblemente en su actitud con los trabajadores
había una visión paternalista de la relación entre empresario y trabajador, y desde esa
relación la cercanía y la preocupación por las circunstancias concretas de cada trabajador
era una constante. El bienestar físico y espiritual de los trabajadores de la fábrica Waldorf-
Astoria, llegaría a expresar Molt, era una prioridad que como empresario no podía
desatender. Esta idea es fundamental para entender las iniciativas que el empresario llevó
a cabo con la intención de cubrir estas necesidades y en especial con la idea de proyectar
un espacio educativo para los hijos e hijas de los trabajadores.

Así, una vez finalizado el conflicto de la Primera Guerra Mundial, Molt se puso manos a la
obra para llevar a buen puerto su iniciativa educativa. Fue ese un momento clave para la
historia de Alemania y también para la fábrica de cigarrillos. Muchos de sus trabajadores
habían participado en la guerra y habían luchado en el frente. Finalizada la contienda
estaban volviendo a la fábrica para ver las posibilidades que había de rehacer su vida
laboral y recuperar sus puestos de trabajo. Y esto era un problema, ya que según fue
avanzando la guerra Molt había ido contratando nuevos trabajadores que cubrían los
puestos de quienes eran llamados a filas. Como resultado, en 1919 la fábrica contaba con
una plantilla con un número muy superior de trabajadores respecto a los puestos de
trabajo reales que se podía ofrecer. En este contexto crítico, la alternativa fue contratar a
todos y redistribuir sus jornadas laborales.

La decisión de redistribuir las jornadas laborales trajo consigo otro problema. En los años
posteriores a la guerra el tiempo de ocio podía derivar en desánimo. Muchos trabajadores,
de hecho, preferían no tener un exceso de tiempo libre para no tener que enfrentarse con
los traumas de la guerra. Estar continuamente ocupados era una forma de terapia y
evasión temporal. No hay que olvidar que Alemania había salido derrotada de la guerra y
a nivel nacional el sentimiento de tristeza y decaimiento era generalizado. El tratado de
Versalles que había puesto fin a la Primera Guerra Mundial no ofrecía un futuro
prometedor para Alemania. La opción que vislumbró Molt en este complejo escenario fue
la de ofrecer un estímulo de carácter intelectual para que los trabajadores ocuparan su
tiempo de ocio mientras exploraban campos de conocimiento de su interés o descubrían
nuevas habilidades y competencias. Así fue como organizó dentro de la empresa clases y
cursos que ofrecía a los trabajadores.
En la fábrica se organizaron cursos en los que se impartían clases de idiomas, historia,
geografía, costura o pintura. También se organizó una serie de exposiciones en las que
los propios trabajadores compartían con sus compañeros el tipo de trabajo que
desarrollaban en los diferentes departamentos de la fábrica. El objetivo de estas
actividades era también que los obreros tuvieran una visión más general de los diferentes
procesos industriales que se llevaban a cabo en la factoría y así pudieran tener una visión
más amplia del negocio para el que estaban sirviendo como mano de obra. Estas clases
para adultos tuvieron un gran éxito. Después de la jornada laboral una mayoría de
trabajadores participaban de los cursos y demandaban más actividades formativas. Un
problema fue que muchos de ellos habían comenzado a una edad temprana a trabajar en
la industria y no tenían experiencias previas de dedicarse al estudio. Precisamente en
este grupo de trabajadores la asistencia a las clases comenzó a decrecer. Asimismo, tras
unos meses con esta iniciativa funcionando en la fábrica Waldorf-Astoria, el propio Molt se
dio cuenta de que su propuesta educativa era económicamente muy difícil de sostener.

Una de las críticas que los trabajadores hicieron llegar a Molt fue que lamentaban que las
actividades formativas que les estaba ofreciendo no hubieran comenzando antes. Tenían
muy buena consideración de la propuesta del empresario, pero reconocían que no tenían
desarrollados los hábitos de estudio para seguir con disciplina el plan educativo. De esta
crítica, surgió la idea de que podrían ser precisamente los hijos e hijas de los trabajadores
lo que podrían ser los beneficiarios de un proceso formativo organizado desde la
empresa. Esta alternativa fue vista con buenos ojos por Molt, quien llegó a la conclusión
de que los esfuerzos en clave pedagógica daban mayores resultados en los niños que en
los adultos.

2.2. Primeras bases para la fundación de la primera escuela Waldorf

Con esta idea en la cabeza, Molt puso las bases para la fundación de la primera escuela
Waldorf. El factor determinante para lanzar esta iniciativa fue una conversación que el
empresario tuvo con uno de sus trabajadores. En un contexto de una sociedad muy
estratificada, donde las clases sociales no poseían la porosidad que hoy tienen, muchos
trabajadores veían la posibilidad de ascender de un estrato social a otro como una opción
de gran valor en la que la formación podía jugar un papel clave. La escuela, por lo tanto,
era una vía a considerar en este sentido, aunque lo cierto era que el acceso a una
educación escolarizada de calidad era un bien ciertamente exclusivo entonces. El diálogo
de Molt con el trabajador giró en torno a las buenas calificaciones que el hijo del
empleado había obtenido en la escuela primaria y las esperanzas que tenía depositadas
en que pudiera continuar sus estudios en la secundaria. Molt pudo observar el orgullo y la
alegría en el padre. Y pudo entender también lo que significaba tener una oportunidad
educativa para aspirar a romper con el techo social que imponía la condición de clase.
Estaba claro que para quien no tenía recursos, esta proyección podía quedar frustrada
por el alto precio de las tasas de matrícula de la escuela secundaria y los costes añadidos
del material que demandaban estos estudios. Era un problema fundamentalmente
económico el que frenaba el progreso y la transformación social.

En el caso concreto de Alemania hay que añadir que en su modelo educativo el Estado
cubría la educación primaria, pero la secundaría no tenía financiación pública. Por lo
tanto, eran las posibilidades económicas de cada familia las que en última instancia
decidían si un buen estudiante podía o no continuar con sus estudios. Es cierto que la
República de Weimar procuró desarrollar políticas más igualitarias en su intento de
despliegue de una democracia más social y que distribuyera la riqueza del país con una
perspectiva de justicia más extensa. Era uno de sus principales desafíos la reforma del
sistema educativo que todavía seguía anclado en una estructura del siglo XIX, siendo
unos de sus fines conversar la estructura social. La reforma que finalmente se puso en
marcha terminó por unificar la escuela elemental, en lo que se vino a denominar la
Grundschule. El siguiente paso era unificar la formación secundaria, este era el proyecto
de la Einheitsschule. No obstante, como es sabido, esta unificación del nivel de
secundaria nunca llegó a concretarse y quedó como una aspiración pendiente
especialmente para las clases populares. La reforma tuvo que conformarse con crear dos
formas alternativas a la que ya existía para poder tener acceso a los estudios superiores.
De tal forma los tres modelos formativos ciertamente elitistas que ya existían dentro de la
formación secundaria eran Gymnasium, con un modelo fundamentalmente de
humanidades, que incluía estudios de latín y griego; el Realgymnasium, que se enfocaban
más a estudios de cultura y ciencias sociales y el Oberrealchule, que ofertaba un
programa de ciencias. A estos se añadían dos más que fueron la Aufbauschule, que
suponía una modalidad diseñaba para quienes habían terminado con algo de retraso la
educación primaria y la Deutsche Oberschule, una alternativa de formación humanística
que incluía asignaturas de literatura, arte y ciencias alemanas y que no ponía tanto
énfasis en las lenguas clásicas.

Lo que se llegó a plantear para solucionar este problema de la educación secundaria en

Alemania fue crear una escuela única para la secundaria que llevaría por nombre
Einheitsschule, pero finalmente no se llegó a ningún acuerdo. Aunque Molt no llegó a
mencionar cuál era el propósito de escuela que tenía en mente ofertar para sus
trabajadores, sí es posible hacerse una idea de cuál era su plan. Lo que pretendía es que
los trabajadores pudieran permitirse una educación para sus hijos equiparable al que se
ofrecía en el nivel de secundaria en Alemania.

Al mismo tiempo, aunque la escuela secundaria en Alemania era elitista en su

fundamento, es importante señalar que los centros estuvieron a principios del siglo XX
muy influenciados por los intentos de experimentación en cuestiones pedagógicas. Un
hecho evidente es que en ese tiempo se apostó por una fuerte autonomía de los centros.
También fue notable la influencia del Movimiento Juvenil Alemán (Die deutsche
Jugendbewegung) de clara inspiración romántica. Entre los propósitos de este movimiento
estaba confrontar el excesivo intelectualismo del sistema educativo alemán y promover el
contacto con la naturaleza. Esta pedagogía romántica fue especialmente importante
durante los años de la República de Weimar. Es más, el propio gobierno promovió las
ideas y acciones de este movimiento que se concretó en el conocido como wandertag, es
decir, una jornada al mes en el que toda la comunidad escolar realizaba una excursión.

Además, una cantidad considerables de las propuestas y consideraciones pedagógicas

de la Escuela Nueva ganaron una gran popularidad al finalizar la Segunda Guerra
Mundial. Baste recodar, en el caso alemán, las innovaciones pedagógicas planteadas por
Georg Kerschensteiner y su conocida como “Escuela del Trabajo”. Detrás de todas estas
ideas pedagógicas subyacía la posibilidad de encauzar cierto sentido de ciudadanía
necesario para consolidar el estado democrático recién creado tras la guerra. Y este era
un mensaje que llegó a tener una gran importancia especialmente entre la clase
trabajadora.
Tanto la conversación ya mencionada que Molt tuvo con uno de sus trabajadores como el
ambiente de renovación pedagógica que se vivía en Alemania, fueron elementos claves
para que el empresario diera forma a su propio proyecto educativo. A nivel personal la
única referencia que tenía era el proyecto formativo que había ensayado con los obreros
de la fábrica que había tenido cuestiones muy positivas, pero que también había
generado otros problemas. Lo que estaba pensando era esta vez en un proyecto ubicado
fuera de la fábrica. Su empeño se encaminó en poner en marcha una escuela que
rompiera con el sesgo socioeconómico que era de gran importancia en el sistema
educativo alemán. Un proyecto que además debía estar enfocado al progreso social y que
en la medida de lo posible debía seguir los lineamientos centrales del Movimiento de la
Triformación Social promulgado desde la Sociedad Antroposófica.

Para Molt esta nueva escuela, siguiendo los lineamientos mencionados, tenía como
misión proporcionar a los individuos una educación verdadera en su más amplio sentido
de la palabra. En un contexto caracterizado por la incertidumbre y el sentimiento de
agotamiento cultural, un centro enfocado desde esta perspectiva contribuiría a que los
niños y niñas pudieran hallar su espacio propio en el mundo sin que las circunstancias
materiales de su entorno familiar fueran la principal barrera. En poco tiempo Molt se
entusiasmó con este proyecto y la ilusión con la que emprendió su puesta en marcha fue
notable. En buena medida era este el mismo sentimiento que recorría de forma trasversal
la sociedad europea y que señaló de forma unánime a la educación como la principal
herramienta para la reconstrucción después de la guerra y el mantenimiento de la paz
mundial

2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto

Un primer paso de Molt encaminado a hacer realidad el proyecto educativo que tenía en
mente fue contactar con su amigo Steiner. Le pidió su colaboración para crear una
escuela que atendiera principalmente a los hijos e hijas de los trabajadores de la factoría
Waldorf-Astoria. Una colaboración que incluía que Steiner tomara las riendas
pedagógicas del proyecto y que volcara las ideas de la antroposofía al terreno de la
educación. Lo cierto es que Steiner, cuando participaba en los círculos teosóficos, había
mostrado en más de una ocasión cierto interés por cuestiones referentes a la educación.
De forma que algo de terreno ya tenía recorrido en materia pedagógica cuando recibió la
propuesta de Molt. Si bien, propuso cuatro condiciones para aceptar el encargo: a) la
escuela tenía que ser un proyecto abierto y plural que incluyera a diferentes estratos
sociales de la población; b) en el centro se tendría que ofertar un plan educativo a niños y
niñas desde la idea de la co-educación; c) el plan educativo constaría de un total de doce
cursos; d) la escuela debía ser gestionada por los maestros, pues ellos eran los
encargados de mantener el contacto con los padres y madres que decidieran matricular a
sus hijos e hijas en la escuela. Esta última condición de Steiner era muy importante. En la
medida que el centro pudiera ser gestionado por los maestros, se impediría que tanto el
Estado como intereses económicos externos al proyecto, pudieran interferir en las
decisiones estratégicas del proyecto.

Otro aspecto fundamental para Steiner, aunque no estaba entre las cuatro condiciones
iniciales que planteó a Molt, era que el centro no debía ser confesional. Aunque se daría
formación religiosa católica y protestante, el proyecto no rendiría cuentas a ninguna
institución religiosa. Steiner valoraba en un alto grado la formación espiritual. Esto es
coherente con su cercanía al idealismo alemán que situaba uno de los fines educativos
esenciales el desarrollo espiritual del educando en base a la transformación interior. De
ahí que la cultura católica y protestante fuera una base necesaria para acceder a ciertos
conocimientos culturares y para entender en perspectiva histórica el modo en que había
sido canalizado el impulso espiritual en occidente. Era esta, sin duda, una lectura muy
personal del carácter aconfesional que quiso que adoptara la escuela en su proyecto
original. Al mismo tiempo, la antroposofía, como no podía ser de otra forma, terminó por
impregnar todo el currículum que diseñó Steiner en su propuesta educativa.

Un primer análisis de las condiciones que Steiner puso con el fin de aceptar el encargo
pone de relieve que el fundamento de su propuesta estaba en sintonía con alguna de las
ideas propias del movimiento de la Escuela Nueva. Estas ideas fueron además expuestas
en una conferencia que Molt organizó con los trabajadores de la fábrica. Lo que confirma
el éxito que tuvo la charla fue que el mismo día el empresario aceptó todas sus
condiciones y dio luz verde al proyecto. A partir de este momento Steiner y Molt
trabajarían conjuntamente para poner en marcha la primera escuela que tomaría como
referencia las ideas centrales de la antroposofía y que estaría ubicada en Stuttgart.
El discurso de Steiner en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria fue pronunciado el 23 de
abril de 1919. Para Molt esa es la fecha en la que realmente comenzó a rodar la
pedagogía Waldorf. Aunque ese día no había ni estudiantes, ni profesores, ni aulas, ni
ninguna propuesta hecha a las autoridades educativas, fue entonces cuanto el proyecto
comenzó gracias a las palabras de Steiner y a la buena acogida que estas tuvieron por
parte de los trabajadores. La sinergia generada impulsó a Steiner y a Molt a trabajar codo
con codo y a levantar un centro educativo de la nada. Y lo que se propusieron es que la
nueva escuela estuviera abierta en apenas cinco meses.

2.2.2. Organización del proceso formativo

Ya que el objetivo era moverse con celeridad con el fin de que la primera Freie
Waldorfschule (Escuela Libre Waldorf) fuera una realidad lo antes posible, el empresario
inició los contactos pertinentes con el Ministerio de Cultura de Stuttgart. Las primeras
reacciones de las autoridades pertinentes fueron buenas e incluso se mostraron
entusiasmadas con el proyecto presentado por Molt inspirado en las ideas de Steiner. Era
una importante novedad que un hombre del mundo capitalista estuviera interesado en
abrir una escuela para todos independientemente de su condición social. Al tiempo que
Molt avanzaba con estas gestiones, Steiner tuvo tiempo para ocuparse de desarrollar el
proyecto pedagógico. Un paso importante fue conformar el primer cuerpo docente que
estaría compuesto por doce personas de mediana edad que dispusieran de trayectoria
personales y profesionales diversas. Es cierto que la mayoría de ellas estaban
familiarizadas con la antroposofía y conocían las ideas centrales del pensamiento de
Steiner, pero en su mayoría no eran maestros con experiencia dando clases. Con este
primer grupo, el propio Steiner implementó durante dos semanas, entre agosto y
septiembre de 1919, un curso en el que introdujo a los futuros maestros en aspectos
centrales que vinculaban a la antroposofía con la educación.

La organización de este intensivo proceso formativo para los maestros partía de un plan
bien estructurado: comenzaba el día a las 9.30 de la mañana con una conferencia general
sobre antropología. Entre las 10.30 y las 13.00 se abordaban cuestiones referentes a la
metodología y la didáctica. Ya por la tarde, de 15.00 a 18.00 Steiner abría una serie de
coloquios sobre cuestiones específicas referentes al día a día en clase que deberían
afrontar los maestros en la nueva escuela. Todas las charlas que entonces impartió
Steiner se encuentran publicadas en tres trabajos: Fundamentos de la educación Waldorf
I: El estudio del hombre como base para la pedagogía (2014), Fundamentos de la
educación Waldorf II: Metodología y didáctica (2006) y Coloquios pedagógicos y
conferencias curriculares (2010). Estos libros recopilatorios se han convertido desde
entonces en los trabajos de referencia para la formación de maestros Waldorf en todo el
mundo.

El encargado de buscar el lugar para la escuela fue Molt. Su primera intención fue
encontrar un edificio público, pero las gestiones con la administración fueron complicadas.
Al final la opción por la que se decantó fue un antiguo restaurante, el Uhlandshöhe. Lo
que más atrajo a Molt y Steiner de esta opción fue el espacio en el que estaba enclavado
el edificio. Cerca del río Neckar, rodeado de valles y viñedos y prácticamente a las
afueras de la ciudad de Stuttgart. Inmediatamente Molt compró el restaurante y se hizo
cargo económicamente de la reforma y habilitación del espacio. En poco tiempo se
consiguió transformar los salones del restaurante en ocho aulas donde iniciarían las
clases en el curso 1919-20. El nombre de la escuela fue Freie Waldorfschule, y
posteriormente a esta primera escuela se le añadió la palabra «Uhlandshöhe», para
diferenciarla como escuela fundacional respecto a otras escuelas Waldorf que con el
tiempo se fueron abriendo en Alemania.

Fue el 7 de septiembre de 1919 cuando se abrieron las puertas de la escuela Waldorf de

Stuttgart. Es la primera escuela inspirada en la antroposofía y era, por lo tanto, un
acontecimiento de gran relevancia para Steiner que llegó a decir que su inauguración era
un hecho que pasaría a la historia. En su concepción del desarrollo espiritual que
demandaba la humanidad, esta primera escuela poseía un significado profundo que
incluso podía ser considerado, según sus propias palabras, un acto de dimensiones
cósmicas. En ese sentido el líder de la antroposofía no tenía duda de que el proyecto que
entonces iniciaba gracias a la ayuda y financiación de Molt, serviría en el futuro de
referencia obligada para otras muchas escuelas que serían abiertas en diferentes países
del mundo.
Los maestros y los alumnos iniciaron las clases en el mismo mes de septiembre. Había un
total de 12 docentes previamente formados y 256 niños y niñas que quedaron agrupados
en ocho clases. Con el paso del tiempo, la escuela Waldorf creció rápidamente y despertó
un gran interés en la ciudad de Stuttgart. Crecieron notablemente las solicitudes de
familias que querían matricular a sus hijos e hijas en la escuela. Muchos estaban
familiarizados con la antroposofía divulgada por Steiner. Otras familias lo hacían en
respuesta a la buena reputación que la escuela se ganó prácticamente desde su
fundación.

Habiendo transcurrido seis años desde que iniciaran las clases, eran casi 900 los
estudiantes y 57 los maestros que impartían clase en la Freie Waldorfschule. Este
crecimiento del proyecto conllevó tener que ampliar los espacios y llegaron a construirse
un total de 27 aulas. De hecho, la escuela tuvo que adquirir terrenos aledaños al recinto
escolar para poder ampliar su espacio. Molt siguió financiando el proyecto y la práctica
total de las ampliaciones realizadas fueron inversiones personales en la escuela. Estaba
claro que el proyecto había iniciado en el lugar y el momento adecuado. Con el tiempo la
expansión de la pedagogía Waldorf mostró que el interés por este modelo iba más allá de
Alemania o Europa.
UNIDAD 3

LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

A continuación se analiza el proceso de expansión de la pedagogía Waldorf a nivel

internacional. El punto de partida es el trabajo desarrollado conjuntamente por Steiner y
Molt con el fin de poner en marcha la primera escuela Waldorf en Stuttgart. Como se verá,
la expansión experimentada por este modelo de educación ha implicado que en la
actualidad exista una gran red de centros educativos que tiene presencia activa en 61
países del mundo. Esta amplia red también pone en relación a asociaciones e instancias
internacionales que con el paso de los años han ido constituyéndose con el fin de apoyar
a este movimiento pedagógico. Lo que se propone es analizar cuatro fases o periodos
históricos de expansión fundamentales para entender la dimensión que ha alcanzado en
la actualidad la educación Waldorf. En primer lugar, se aborda lo referente al tiempo que
va de 1919 a la censura sufrida por el nacismo. En segundo término, están los años de
clandestinidad durante el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y su posterior
paulatino restablecimiento. El tercer periodo se centra en el auge de las escuelas Waldorf
en el contexto de desafección institucional de los años cincuenta, sesenta y setenta del
siglo XX. La última fase de expansión analizada hace referencia al tiempo transcurrido
entre el fin de la Guerra Fría y las primeras dos décadas del siglo XXI.

3.1. Primer periodo: desde 1919 hasta la censura sufrida por el nacismo

Para comenzar con los inicios de la expansión de la pedagogía Waldorf, hay que señalar
que el primer promotor de la iniciativa que se estaba llevando a cabo en la Freie
Waldorfschule fue el propio Steiner. Desde su rol de líder de la Sociedad Antroposófica no
solo estuvo al frente del proyecto pedagógico, sino que una vez puesto en marcha siguió
al detalle la evolución del mismo. Su involucración era tal que llegó a participar
directamente en los claustros de los docentes con el objetivo de asesorar y ayudar a
resolver problemas que enfrentaban los maestros en su día a día. Es cierto que no era
oficialmente el director del centro, pero su liderazgo era reconocido por todos y su palabra
era siempre una ayuda para saber con precisión cómo actuar en casos concretos.

Al tiempo que Steiner asesoraba a la escuela y participaba en algunos de los claustros,

mantenía activos otros de los frentes de aplicación de la antroposofía como era el caso de
la arquitectura, la medicina o la agricultura. Todos estos frentes que tenía abiertos y que
estaban generando un gran interés en la sociedad alemana, hacían complicado que
pudiera implicarse más en la escuela de Stuttgart. Además, eran constantes los viajes que
tenía agendados y que eran claves para difundir los principios de la antroposofía por
diferentes países. Estos viajes también resultaron de gran importancia para
internacionalizar la experiencia de la pedagogía Waldorf desde los primeros años.

En sus conferencias, Steiner procuraba hacer alusión siempre que podía al proyecto de la
Freie Waldorfschule. Buscaba difundir los nuevos métodos educativos que se estaban
aplicando siguiendo los preceptos de la antroposofía y los resultados que estaban dando.
No era extraño que entre los asistentes a sus conferencias surgieran personas muy
interesadas en este modelo de educación. Todo indica que, en el contexto de desencanto
posterior a la Primera Guerra Mundial, el mensaje de esperanza que subyacía en la
propuesta educativa de la antroposofía despertaba un gran interés. Asimismo, el ambiente
pedagógico de la época estaba muy influenciado por cierto afán transformador que se
había extendido gracias al movimiento de la Escuela Nueva. Todo lo cual hacía que el
discurso de Steiner tuviera una buena acogida y que la Freie Waldorfschule despertara un
gran interés.

Con la intención de ser más precisos, es posible señalar dos hechos que serán clave para
la primera expansión de las escuelas Waldorf. El primero guarda relación con las
invitaciones que recibió Steiner por parte de grupos y asociaciones de maestros para que
compartiera los fundamentos de la iniciativa pedagógica que estaba liderando. Steiner
aceptó con gusto estas iniciativas. Las conferencias que entonces impartió a maestros
quedaron recogidas en varios libros. Uno de ellos es el titulado La educación y la vida
espiritual de nuestra época. El segundo hecho fue que la propia Freie Waldorfschule
comenzó a recibir un número importante de visitas. Se trataba de personas que habían
asistido primero a las conferencias de Steiner y que querían conocer de primera mano la
experiencia de la escuela de Stuttgart. Tomando como referencia estas dos cuestiones,
es posible identificar las razones que explican la primera expansión de la pedagogía
Waldorf por el sur de Alemania y un poco más tarde por países de Centroeuropa.

Las conferencias en las que Steiner pudo participar tuvieron lugar en Alemania
principalmente, pero también en otros países. En Suiza dio una charla en Dornach; en los
Países Bajos estuvo en Arhhem, La Haya, Rotterdam, Utrecht y Ámsterdam; en Inglaterra
impartió varias conferencias en Ikley, Londres y Torquay; y en Noruega habló en Oslo. Lo
que constata que sus ideas fueron recibidas con entusiasmo en algunos de estos lugares
es que en poco tiempo comenzaron a abrirse escuelas Waldorf fuera de Alemania. Vrije
School Den Haag fue el nombre que tenía la escuela que se abrió en 1923 en La Haya y
que fue la primera fuera de las fronteras alemanas. La segunda fue la Michael Hall School
de Londres que se inauguró en 1925. Para todos estos nuevos centros la referencia era
siempre la escuela de Stuttgart que servía como modelo de referencia para la actuación
pedagógica.

En 1925 falleció Steiner. Lejos de suponer un acontecimiento que debilitara la expansión

de los centros educativos Waldorf, tras la muerte del líder aumentó el interés por estas
iniciativas. El número de escuelas que se abrieron a partir de entonces es significativo. En
Alemania se abrieron nuevos proyectos y se generó una red nacional que contaba con 4
escuelas Waldorf. A los centros que ya existían en Inglaterra y Países Bajos, se añadieron
otras escuelas inspiradas en la antroposofía en Suiza, Portugal y Noruega.

Una novedad a tener en cuenta que aparece en 1926 es la creación del primer jardín de
infancia inspirado en la antroposofía. Es importante resaltar que en bastantes
conferencias el propio Steiner había insistido en lo importante que era poder generar
espacios educativos específicos para los niños desde antes de los seis o siete años. En
función de la propia antroposofía esa era una etapa fundamental que demandaba de una
atención pedagógica específica. Es más, durante los primeros años de la existencia
humana las personas estaban expuestas a experiencias que habrían de marcar con un
peso muy significativo la configuración de su carácter y por tanto su biografía.
El primer intento de desarrollar un proyecto educativo infantil basado en la pedagogía
Waldorf data de 1920. Pero la iniciativa no terminó de arrancar y en apenas cinco meses
tuvo que cerrarse. Mientras tanto Steiner continuó insistiendo, especialmente entre los
maestros de la Freie Waldorfschule, en la importancia de poner en marcha un proyecto de
infantil. Fue en 1926 cuando por mediación de Herbert Hahn se hizo realidad el anhelo de
Steiner y pudo habilitarse el primer jardín de infancia en un terreno anexo a la escuela de
Stuttgart. Era un paso de gran importancia para la pedagogía Waldorf, especialmente si
se tiene en cuenta que actualmente es en la etapa de infantil donde la educación
antroposófica está despertando una mayor demanda en la mayoría de países del mundo.

Un hito de gran relevancia en el proceso de expansión internacional de las escuelas

Waldorf se produjo en 1928. En este año se inauguró la primera escuela fuera de Europa.
Se trató de la Rudolf Steiner School New York City, ubicada en la ciudad de Nueva York.
Los datos que se conocen del avance del movimiento de escuelas antroposóficas hasta
1930 merece ser subrayado. Para entonces había un total de 17 centros ya funcionando
en el mundo. De ellos había ocho que estaban en ciudades alemanas, dos en Inglaterra,
dos en Noruega, dos en Suiza, una en Holanda, una en Austria y una en Estados Unidos.
El problema que enfrentó entonces la Sociedad Antroposófica era que no podía atender
con el cuidado que precisaba cada solicitud para fundar una nueva escuela que siguiera
los lineamientos establecidos por Steiner.

La imposibilidad de abrir nuevos centros a una velocidad más elevada se debía

fundamentalmente a una cuestión. Para poder abrir un centro se requería poder
conformar un claustro de profesores previamente formados y entrenados en la
antroposofía. No era suficiente con un grupo de maestros bienintencionados y con ganas
de trabajar. Ante esta circunstancia muchos centros, aun contando con los medios
materiales para poder iniciar sus actividades, carecían de maestros con la formación
necesaria. En poco tiempo este era el principal problema que tuvo que intentar resolver la
Sociedad Antroposófica, pues lo cierto era que cada vez había más familias demandando
este tipo de educación.
En líneas generales el primer periodo de expansión de las escuelas Waldorf fue un éxito.
Gracias a la colaboración de muchas familias y también de las autoridades de la
administración que pusieron las facilidades necesarias, los diferentes proyectos fueron
consolidándose tanto en Alemania como en otros países. En el caso concreto del contexto
alemán el éxito estaba en el modo en que la propuesta pedagógica de Steiner respondía
al sentimiento de decepción que experimentaba la sociedad tras la Primera Guerra
Mundial. Sin embargo, la buena sintonía que los promotores de las escuelas Waldorf
habían encontrado en las instancias gubernamentales durante más de diez años, se vio
interrumpida con la llegada del partido Nazi de Hitler al poder en 1933. Este
acontecimiento político supuso un cambio de gran calado en los principios sobre los que
se había construido el sistema democrático en Alemania desde 1919. Al tiempo la crisis
económica que vivía el país desde 1931 fue otro elemento a tener en cuenta para
entender las transformaciones políticas que se fueron sucediendo.

En un contexto de cambios profundos, las escuelas Waldorf que operaban en Alemania

decidieron agruparse en una organización con el fin de salvaguardar sus intereses frente
a las nuevas autoridades educativas. Especialmente a partir de 1934 la autonomía que
habían gozado estos centros se vio amenazada por el intento de unificar todo el sistema
educativo promovido desde el Ministerio del Reich para la Ciencia, la Enseñanza y la
Educación Popular. Todo indicaba que se avecinaban tiempos difíciles para todos los
centros educativos que buscaran separarse de los parámetros que se marcaban desde
las instancias oficiales.

Las inspecciones del gobierno de Hitler a la escuela de Stuttgart iniciaron en 1934. El

informe resultante de las primeras visitas fue que las escuelas Waldorf era un órgano
extranjero que no respondía a los principios del sistema educativo alemán. Identificaron
también un ambiente judío que estaba en el fondo de muchas de las prácticas de la
escuela, por lo que decidieron que los niños debían salir de la escuela. De la misma
manera que los centros educativos Waldorf fueron hostigados, la propia Sociedad
Antroposófica fue perseguida. Así, en 1935 se decretó su ilegalización en toda Alemania.
Es cierto que Molt intentó negociar con las autoridades gubernamentales la modificación
de algunas cuestiones específicas del proyecto educativo con el fin de evitar su cierre.
Consiguió en un principio que los cursos ya iniciados no se cerraran. No obstante, las
modificaciones que se pedían del currículum eran de tal envergadura que el empresario
se dio cuenta que la única posibilidad era cerrar el centro, pues los cambios que se
querían establecer hacían que la propuesta pedagógica quedara desvirtuada. A partir de
1936 ya no ingresaron nuevos estudiantes a las escuelas.

En 1938 llegó un requerimiento para la clausura total del centro. Se consideraba que no
había tiempo para esperar a que el colegio fuera cerrando poco a poco sus diferentes
grados. Finalizaba entonces una primera fase histórica del movimiento de las escuelas
Waldorf. A partir de 1938 Alemania dejaba de ser el país de referencia para la educación
antroposófica y tenían que ser las escuelas que permanecían abiertas fuera de la zona de
influencia del gobierno alemán las que tomaban el testigo.

3.2. Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial

El segundo periodo de expansión de las escuelas Waldorf se produce durante la Segunda

Guerra Mundial. Aunque pueda parecer paradójico en buena medida, el tiempo en el que
fue prohibida la educación antroposófica por las autoridades nazis, la pedagogía Waldorf
experimentó un proceso de expansión en la clandestinidad. Esto sucedió en Alemania y
también en Polonia, Checoslovaquia y Austria. En estos países había proyectos Waldorf y
en todos ellos se organizaron redes clandestinas con el fin de dar continuidad a los
proyectos. En este trabajo los maestros de las escuelas jugaron un rol de gran
importancia. Trasladaron su actividad educativa al hogar e implementaron los métodos de
la pedagogía Waldorf con familias interesadas en que sus hijos siguieran su proceso
formativo en base a las ideas de la antroposofía. Este fue un factor decisivo a la postre
para que una vez finalizada la Guerra se pudiera abrir de nuevo los centros.

Al mismo tiempo, en los países aliados, durante la Segunda Guerra Mundial, no hubo
prohibiciones respecto al desempeño de las escuelas Waldorf. Como resultado, las
escuelas pudieron seguir su trabajo pedagógico. En este contexto los centros de Londres
y Nueva York se convirtieron en importantes referencias a nivel internacional. En total
había nueve escuelas en todo el mundo que pudieron permanecer en funcionamiento
durante el tiempo que se prolongó el conflicto bélico. También durante la guerra muchos
docentes emigraron a otros países. Especialmente significativo fue el número de docentes
que salieron de Alemania. Al llegar a otros países es conocido que colaboraron
activamente con otras escuelas ya existentes, contribuyeron en la difusión de las ideas
pedagógicas que articulaban el modelo Waldorf y en algunos casos también impulsaron la
apertura de nuevos centros.

En 1945, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la pedagogía Waldorf pudo salir de la
clandestinidad en los países que habían estado bajo el control nazi. Los nuevos
gobiernos, de hecho, no tuvieron problemas en apoyar las iniciativas por recuperar los
proyectos educativos de inspiración antroposófica que quisieran retomar sus actividades.
Cualquier iniciativa que contribuyera a estructurar el sistema educativo era entonces bien
recibida. Las familias, maestros y estudiantes que habían sobrevivido a la guerra se
mostraron animados a la hora de recuperar las iniciativas que habían sido interrumpidas
años atrás.

Es especialmente importante el caso de la Freie Waldorfschule, que a partir de 1945

retomaría su actividad bajo el nombre de Freie Waldorfschule Uhlandshöhe. La reapertura
de la escuela se llevó a cabo bajo unas complicadas circunstancias. Stuttgart había
quedado muy dañada tras la guerra y eran escasos los recursos materiales y económicos
disponibles. El propio centro estaba prácticamente en ruinas y era necesario realizar una
gran inversión de fuerza y dinero para volver a habilitar las instalaciones. En un primer
momento se consiguió habilitar espacios provisionales con el fin de conseguir que la
actividad pedagógica se pudiera reanudar con la mayor celeridad posible. En un año lo
básico para impartir las clases ya estaba listo y se pudo empezar con la docencia de
alrededor de mil estudiantes. Y la demanda de formación creció notablemente, lo que hizo
que poco a poco el centro fuera creciendo y mejorando sus instalaciones.

De forma un tanto parecida a lo sucedido tras la Primera Guerra Mundial con la

antroposofía, a partir de 1945 las ideas pedagógicas de Steiner ganaron en popularidad
en base al argumento de que invertir en la educación era la mejor forma de asegurar la
paz en el futuro. Esta misma argumentación fue también impulsada por instancias
supranacionales como la UNESCO a partir de 1946. Era más que necesario promocionar
espacios educativos que fomentaran valores y hábitos democráticos que sirvieran para
contener el totalitarismo. La pedagogía Waldorf en su base ideológica encajaba dentro de
estos nuevos requerimientos que se estaban consolidando en el imaginario social.

En el nuevo escenario geopolítico de los años cuarenta y cincuenta, las escuelas Waldorf
se expandieron especialmente en los países que habían sufrido la censura del nazismo.
Según las cifras que se conocen, en 1956 había 62 centros que impartían educación
basada en la antroposofía. De ella 53 estaban ubicadas en Europa: 24 escuelas en
Alemania, siete centros en los Países Bajos e Inglaterra, dos en Francia, Noruega y
Dinamarca y se contabilizaba también una escuela en países como Finlandia, Suecia,
Italia y Bélgica. Los otros nueve centros que había en el mundo estaban en Estados
Unidos. De tal forma, algo que indican con claridad las cifras es que tras la guerra el
epicentro de la educación Waldorf volvió a ser Alemania y la zona de mayor influencia fue
Europa, especialmente Centroeuropa y Europa del Norte. Este crecimiento tan
significativo estuvo acompañado de la constitución de dos centros de referencia para la
formación de maestros Waldorf en Stuttgart, fundado en 1951, y en Dornach, creado en
1956.

Un hecho de gran relevancia a tener en cuenta en esta segunda fase de expansión es

que a diferencia de la primera, en este tiempo no se contó con Steiner para promocionar
con conferencias y charlas la pedagogía Waldorf. En este tiempo quienes tomaron la
iniciativa de la difusión fueron personas que conocían la experiencia de la educación
antroposófica y que estaban comprometidos en sus ideales. Fue así como se consiguió
que se abrieran centros en países que hasta entonces no habían desarrollado proyectos
Waldorf, es el caso de los mencionados en Italia, Suecia, Francia y Finlandia. De tal
manera, y en función de los datos presentados, queda claro que, aunque la persecución y
prohibición que sufrieron los centros Waldorf bajo la autoridad nazi frenó en un primer
momento la expansión experimentada desde 1919, posteriormente se consolidó una
tendencia de clara expansión en las décadas posteriores. Una tendencia que se fue
haciendo más visible aún con el paso de las décadas a lo largo de todo el siglo XX.
3.3. Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX

La tercera fase de crecimiento de la pedagogía Waldorf inicia en torno a los años

cincuenta y se consolida en los años sesenta y setenta. Un acontecimiento que va a
marcar con fuerza este periodo es el lanzamiento del Sputnik, un satélite artificial que la
Unión Soviética puso en órbita en octubre de 1957. Este avance tecnológico fue percibido
como una importante amenaza por la población de Estados Unidos. En última instancia el
exitoso lanzamiento del satélite ponía de manifiesto que la Unión Soviética estaba
tomando la delantera en lo que a ciencia y tecnología se refería a la nación
norteamericana. La reacción del gobierno americano, y también de la opinión pública, fue
culpar al sistema educativo. Se consideró que la falta de funcionalidad del sistema y su
falta de preocupación por la formación científica había situado a los Estados Unidos en
una deficiente posición para competir y desarrollar tecnología. Como resultado se aprobó
la National Defense Education Act en 1958. Esta ley nacional implicaba dar un giro en las
políticas educativas que a partir de entonces situarían cuatro pilares centrales en su
currículum: matemáticas, ciencias, idiomas extranjeros y formación tecnológica. A nivel
discursivo la funcionalidad y la eficiencia se posicionaron como principios fundamentales
en el ordenamiento del sistema educativo.

Este nuevo rumbo por el que optaban las políticas educativas hacía que el propio proceso
de escolarización quedara supeditado y vinculado a cuestiones como el desarrollo
económico, la productividad y la innovación tecnológica. Se estaba consolidando la teoría
del capital humano por medio de la cual la educación se convertía en una inversión que
hacían los estados en sus ciudadanos con la expectativa de un beneficio específico a
mediano y largo plazo. Al tiempo que el imaginario social aceptaba este nuevo discurso
educativo, es cierto que el cambio de paradigma que se operó entonces generó una fuerte
y significativa desafección en otros sectores de la población. Especialmente significativa
fue la crítica que se articuló desde el movimiento de la contracultura. En el seno de estos
grupos visiblemente contrariados con el nuevo modelo educativo, se inició una búsqueda
de modelos pedagógicos que apostaran por procesos de aprendizaje más libres y
humanistas. Así fue como se sentaron las bases del movimiento de las “escuelas libres”
en Estados Unidos. Y precisamente fue dentro de estos espacios alternativos donde las
escuelas Waldorf fueron percibidas como una forma de educación alternativa posible
frente a la deriva cientificista de la educación oficial. Su capacidad para canalizar muchas
de las demandas pedagógicas del momento quedó manifiesta. Las cifras son claras al
respecto: en 1956 había 9 escuelas Waldorf en Estados Unidos, en 1960 eran 11 los
centros y en la década de los años sesenta se crearon 21 escuelas nuevas.

La educación antroposófica diseñada por Steiner en los años veinte del siglo XX para una
experiencia educativa concreta en Stuttgart una vez finalizada la Primera Guerra Mundial,
se consolidó como una alternativa a la tendencia oficial en materia educativa. Si
ampliamos la mirada y vemos lo que estaba sucediendo en otras partes del mundo, se
puede observar que la dinámica de expansión fue también significativa. Respecto al año
1956 la cifra de escuelas se duplicó y para 1975 había un total de 113 centros abiertos.
Aunque Europa seguía siendo la región que aglutinaba un mayor número de escuelas
Waldorf, es precisamente en los años setenta donde otros países de regiones distantes
inician proyectos educativos fundamentados en la antroposofía. Es el caso de Canadá,
Brasil, Argentina, México, Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica.

3.4. Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría hasta las dos primeras décadas
del siglo XXI

La última de las etapas de expansión de las escuelas Waldorf inicia en los años ochenta.
Es un tiempo de claro crecimiento exponencial de iniciativas educativas, hasta el punto de
que en apenas veinte años se creó el mayor número de escuelas Waldorf en el mundo.
Las cifras muestras que en 1975 había un total de 113 escuelas, mientras que en 1992 el
número se incrementó hasta alcanzar la cifra de 567 centros. Un primer análisis de esta
expansión se puede realizar en perspectiva política. En este caso resulta clave el giro
neoconservador que se opera en la mayoría de potencias políticas. Baste recordar que
Margaret Tatcher en 1979 es la primera ministra en el Reino Unido y que Ronald Reagan
es elegido presidente de Estados Unidos en 1980. Ambos fueron políticos de referencia
para los primeros experimentos neoliberales que redefinieron la relación entre políticas y
economía a nivel mundial y que también tuvieron un impacto directo en la configuración
de los sistemas educativos.

Cabe destacar que en el campo de la educación, lo que se propuso fue intentar mejorar
los sistemas con el fin último de mejorar la competitividad nacional en un mundo
globalizado. El rechazo que generaron las políticas neoliberales, que llegó a ser un
rechazo que atravesaba diferentes sectores sociales y económicos, está en la base de las
razones que llevaron a muchas familias a buscar otros modelos educativos. Entre los
modelos alternativos estaba sin duda la pedagogía Waldorf, que seguía atrayendo la
atención de quienes veían con escepticismo el modo en que los sistemas escolares
quedaban supeditados a los designios de la economía.

Otro acontecimiento político de gran impacto a nivel mundial a tener en cuenta es la caída
de la Unión Soviética a finales de la década de los ochenta. Hasta entonces la presencia
de escuelas Waldorf en países de la órbita soviética había sido nula. A partir de entonces
se abrió la posibilidad de que centros educativos inspirados en la antroposofía pudieran
abrirse en un número importante de países. En poco tiempo iniciaron jardines de infancia
Waldorf en el Este de Europa. En 1989 se tiene constancia de iniciativas en Eslovenia,
Hungría y Rusia. Un año después la pedagogía Waldorf inició en Estonia y República
Checa. En 1991 se abrieron centros en Armenia, Georgia, Rumanía y Letonia y todavía
en los años noventa aparecen nuevos proyectos en Lituania, Croacia, Moldavia, Polonia,
Ucrania y Bosnia.

Además del auge de las políticas conservadoras en Estados Unidos y Reino Unido y de la
desmembración de la Unión Soviética, otros países en función de circunstancias
específicas iniciaron la creación de los primeros centros Waldorf. En el caso concreto de
Portugal1 y España, todo indica que los procesos de transición de las dictaduras a la
democracia fueron claves en este sentido. Fue en los años setenta cuando la antroposofía
sentó las bases organizativas en ambos países y más tarde, ya con las incipientes
democracias asentadas, se fueron abriendo diferentes proyectos educativos inspirados en
las ideas de Steiner. En Portugal es cierto que hubo una iniciativa pionera en los años
veinte que estuvo a punto de concretarse, pero que no lo hizo. Hubo que esperar hasta
1983 para que la primera escuela Waldorf se abriera en Portugal. Por su parte, en el caso
de España fue en 1979, justo un año después de ser aprobada la Constitución de 1978,
que se fundó en Madrid el Jardín de Infancia Micael.

1
Portugal intentó iniciar un proyecto educativo Waldorf en 1926 aunque no terminó de crearse. Únicamente se llevaron
a cabo algunas actividades pedagógicas con las familias interesadas.
En el contexto europeo en el inicio de los años noventa las escuelas Waldorf se
expendieron considerablemente, lo cual es muy visible en los países en los que
históricamente la antroposofía tenía raíces bien consolidadas. En los Países Bajos se
contabilizaban 95 centros, en Suiza y Reino Unido llegaban a la cifra de 35 y en Suecia
había un total de 32 proyectos abiertos. En Estados Unidos eran 78 los espacios que
seguían el modelo educativo Waldorf, en Australia 17 y en Nueva Zelanda 7. En este
momento se consolidan también centros en América Latina y África en países como
Egipto, Kenia, Colombia, Uruguay, Chile y Perú. Por lo tanto, es a finales de los años
ochenta y principios de los noventa cuando el crecimiento de escuelas Waldorf es muy
significativo.

Este crecimiento tan significativo en lo referente a escuelas Waldorf en diferentes países

del mundo, en buena medida ha sido posible gracias a la consolidación de una estructura
organizativa que ha sostenido y garantizado su cohesión. Así, se han generado espacios
como la World Waldorf Teacher’s Conference, que funciona a modo de congreso
internacional de maestros que se reúne cada cuatro años. Al mismo tiempo, desde las
asociaciones Waldorf se han establecido puentes con otras organizaciones
internacionales que dedican sus esfuerzos a la mejora de la educación. Aquí destaca la
línea de trabajo conjunto y de cooperación llevada a cabo con la UNESCO, así como la
creación en 1991 del European Council for Steiner-Waldorf Schools (ECSWE).

Un elemento a tener en cuenta y que atiende al crecimiento de la pedagogía Waldorf en

su dimensión más cualitativa que cuantitativa, es el referente a los mecanismos para la
difusión del modelo educativo propuesto por Steiner. En el año 2010 inició la publicación
Research on Steiner Education. Una revista periódica respaldada por la Rudolf Steiner
University College que está situada en Oslo, Noruega, y la Alanus Hochschule für Kunst
und Gesellschaft en la localidad alemana de Alfter. Lo que se ha pretendido con este
órgano de difusión es alentar investigaciones que indaguen los elementos fundacionales
del pensamiento de Steiner, generar estudios de carácter empírico sobre el modelo
educativo que se desarrolla en las escuelas Waldorf y mantener activo un foro
permanente sobre Antroposofía y Ciencia. En pocos años esta revista se ha convertido en
un espacio de referencia para conocer el diálogo abierto sobre los puntos centrales de la
antroposofía y la pedagogía Waldorf en la actualidad.
Otro centro de gran relevancia para la investigación en perspectiva antroposófica es el
Research Institute for Waldorf Education que permanece activo en New Hampshire,
Estados Unidos. El instituto abrió sus puertas en 1996 con la intención de articular
mejoras en el desempeño de la pedagogía Waldorf en base a estudios e investigaciones
en el campo de la pedagogía. Su empeño ha sido contribuir desde la investigación
sistemática a la práctica de los docentes en su día a día en las escuelas antroposóficas.
En este espacio se han desarrollado conferencias internacionales y coloquios con
especialistas en métodos educativos Waldorf. También esta organización publica un
boletín dos veces al año en el que dan a conocer el resultado de las actividades
realizadas. Un proyecto de gran interés que vienen apoyando en los últimos años es una
biblioteca con recursos online sobre la pedagogía Waldorf, se trata de la Waldorf Library.

Finalmente, cabe destacar que Internet se ha convertido en un espacio de referencia

relevante para la divulgación de la educación Waldorf en las dos últimas décadas. En la
red existen repositorios y páginas web que permiten consultar publicaciones o visualizar
conferencias de especialistas. Uno de los proyectos más importantes al respecto es la
Waldorf Research Educators Network. Se trata de una asociación que mantiene una web
en internet donde se pueden consultar una amplia variedad de trabajos de investigación
sobre la pedagogía Waldorf. Otro espacio es el Rudolf Steiner Archive, un archivo online
gestionado desde Estados Unidos que permite acceder a conferencias y libros de Steiner
en formato digital.
UNIDAD 4

LA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO PARA LA ANTROPOSOFÍA Y EL

PRIMER SEPTENIO

Es momento de entrar a analizar los principios sobre los que se fundamenta la educación
Waldorf. Centramos la atención en este capítulo en la concepción del ser humano que fue
desarrollada por Steiner en la antroposofía y en las características propias del primer
septenio.

4.1. Los septenios

Ya que uno de los puntos centrales es el referido al primer septenio, es clave comenzar
situando la importancia que la temporalización de la biografía en septenios tiene para la
organización de las escuelas Waldorf. Los septenios son ciclos de siete años que
siguiendo lo expuesto por Steiner dividen la vida de los seres humanos. Cada septenio
constituye un estadio en el que se despliegan una serie de disposiciones y características
que confluyen y, en parte, enmarcan la existencia humana en un momento determinado.
Es cierto que desde la antroposofía se han estudiado los septenios que se suceden a lo
largo de toda la vida de cada persona. Si bien en materia educativa los que poseen una
mayor importancia son los tres primeros septenios, ya que repercuten en la
conceptualización de la educación que inspira el quehacer en los centros educativos
Waldorf.

En los años en los que Steiner trabajó en el diseño de su propuesta educativa,

especialmente en el tiempo que dedicó a la primera escuela de Stuttgart, se centró
específicamente en las características propias de los septenios que eran atendidos desde
la escolarización. Siendo importante mencionar que esta estructura fundamentada en
septenios es en realidad una adaptación en clave educativa de una teoría más amplia que
responde a cuestiones propias de la antroposofía. Se trata de categorías, conceptos y
términos que fueron planteados desde la muy personal visión que Steiner tenía del mundo
material, del plano espiritual y de la historia de los seres humanos en la Tierra. Como
habrá tiempo de ver con detenimiento, en lo general son nociones complejas y
extravagantes que requieren de una introducción mínima al marco conceptual de la
antroposofía para su mejor entendimiento. Aproximarse a estas configuraciones teóricas
es imprescindible para entender a grandes rasgos el currículum propio que se implementa
en las escuelas Waldorf que hoy tienen presencia en un destacado número de países de
todo el mundo.

4.2. La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf

Con el fin de analizar de la forma más sintética posible los principios pedagógicos del
modelo educativo propuesto por Steiner, hay que comenzar identificando una idea central
de su pensamiento. Desde su perspectiva, la humanidad se hallaba en un periodo
histórico caracterizado por una serie de necesidades específicas. Era el tiempo que
Steiner denominó como el Alma Consciente, el cual se prolongaba en la historia de la
humanidad de 1413 d. C a 3573 d. C. Su propuesta pedagógica estaba contextualizada
en este tiempo y planteaba como su principal objetivo el desarrollo sano del yo. El propio
diseño del currículum que Steiner planteó para las escuelas Waldorf era, por tanto, una
respuesta a los desafíos que la humanidad en su conjunto debería encarar a lo largo de
estos años.

Lo que se planteó desde la pedagogía Waldorf fue un currículum que se articulaba a partir
de tres periodos de siete años, septenios, que se sucedían uno detrás del otro. En total
abarcaban los 21 primeros años de la vida de cada persona. La lógica que Steiner aplicó
a esta división partía de la definición de los miembros que constituían la personalidad del
ser humano: el cuerpo físico, el cuerpo etérico y el cuerpo astral. Estos miembros se
desplegaban paulatinamente en ciclos de siete años, de los 0 a los 7, de los 7 a los 14 y
de los 14 a los 21. Es cierto que Steiner enfatizó que esta era una estructura flexible y que
las escuelas la podían tomar como referencia, aunque llegado el caso podía adaptarse sin
mayor problema a los requerimientos temporales que cada país imponía para la
organización de las etapas educativas en sus sistemas escolares.
Lo que es evidente es que la concepción del ser humano propuesta desde la antroposofía
es clave para entender el desempeño de las escuelas Waldorf. Según Steiner, cada
individuo es la expresión de un ser divino, espiritual, que desciende al mundo terrestre
que en lo general es de carácter anímico. Y entre el nacimiento y la muerte cada persona
experimenta un proceso físico. Esta relación entre lo divino, lo anímico y lo físico, es el
mapa de coordenadas básicas para aproximarse a la antroposofía. Es cierto que la
cartografía terminológica de Steiner se complejiza notablemente en sus estudios, hasta el
punto de que la misma división en base a tres elementos, pasa en otro nivel a una
estratificación en función de cuatro, siete y nueve partes que, de forma complementaria,
se relacionan entre sí. Con el fin de sintetizar este complejo andamiaje de nociones tan
excepcionales, lo que se pretende es realizar una aproximación breve a la naturaleza
tripartita y cuatripartita de la personalidad humana.

4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad humana (cuerpo, alma y espíritu)

La división tripartita de Steiner es la que identifica tres aspectos del ser humano que son
el cuerpo, el alma y el espíritu. El cuerpo es el medio por el cual se presentan en cada
persona los objetos que se sitúan en su entorno. El cuerpo es lo que permite percibir
aquello que nos rodea y esa es su principal función. En otro nivel, el alma era el medio
que permitía a los seres humanos relacionar las cosas que percibían mediante el cuerpo
con cuestiones específicas de su particular existencia. Es mediante el alma que las cosas
nos producen agrado o rechazo, placer o repulsa, alegría o dolor. El alma como
componente de la naturaleza tripartita se configuraba como una entidad anímica de gran
importancia en la medida que era la puerta para el mundo interior propio que cada
persona tenemos. Finalmente, el componente espiritual era para Steiner de gran
relevancia en la medida que era la vía que permitía a los individuos llegar a reflexionar
sobre sus acciones y percepciones.

Esta aproximación a la naturaleza tripartita que recorre los trabajos de Steiner y que es
fundamental en cualquier aproximación a la antroposofía, suponía al inicio del siglo XX
una contestación a ciertos axiomas asentados en el imaginario del momento. La
tendencia que predominaba, y que en buena medida todavía lo hace, se basaba en
reducir la experiencia vital del ser humano a su dimensión corporal, excluyendo como
punto de partida las dimensiones del alma o del espíritu. Era una cosmovisión claramente
materialista que Steiner se propuso combatir. En perspectiva histórica, el líder de la
antroposofía no dudó en identificar el origen de este reduccionismo en el Octavo Concilio
de Constantinopla del año 869. Fue entonces cuando la dimensión espiritual fue
desbancada de la experiencia vital en beneficio del cuerpo y del alma. Un proceso que se
generó en el seno del mundo cristiano y cuya repercusión ha sido de gran profundidad en
la civilización occidental.

4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la personalidad humana

En lo referente a la estructura cuatripartita, para Steiner cada individuo era constitutivo de

cuatro cuerpos que eran el físico, el etérico, el astral y el yo. En buena medida, para esta
división se retoma la tradición de pensamiento iniciada por Aristóteles en su estudio de la
jerarquía de las almas. Para el filósofo griego era posible identificar el alma vegetativa que
poseían las plantas, el alma sensitiva que tenía los animales y el alma racional que era
propia de los seres humanos. También la filosofía del Yoga, de la medicina india, del culto
de Mithras o del propio San Agustín establecen una estructura constitutiva en base a
cuerpos superpuestos que confluyen en cada individuo. La división que establece Steiner
para su estructura cuatripartita está relacionada igualmente con la división entre los reinos
mineral, vegetal y animal y el propio ser humano como un reino aparte. Aquí aparece, por
tanto, la idea de un cuarto reino cuyas características son diferentes al resto ya que de
alguna manera incluye a los otros tres en su interior.

El cuerpo físico

El primer miembro constitutivo que estableció Steiner es el del cuerpo físico. Se trataba de
un elemento que por definición estaba estrechamente vinculado al mundo material. O lo
que es lo mismo, estaba sujeto a las leyes físicas de ordenaba el estado de las cosas. En
su composición el cuerpo físico integraba las mismas sustancias y también las energías
que eran propias del mundo inanimado. En los seres humanos el cuerpo físico era la parte
mineral que los configuraba y que hacía la función de materia necesaria y básica para que
la vida y por tanto el pensamiento tuvieran lugar. Desde esta perspectiva el cuerpo físico
de los seres humanos era un elemento que servía para otras tareas más elevadas y
propias de cada persona como era el pensamiento.
El cuerpo etérico

En otro nivel diferente al del elemento físico, se encontraba para Steiner el cuerpo etérico.
Era este el que daba forma al cuerpo físico por lo que era considerado como una fuerza
arquitecta. El cuerpo etérico en algunos escritos antroposóficos es también denominado
cuerpo biofórico o vital. Se trataba en última instancia de una especie de envoltura que a
modo de fuerza desencadenaba los fenómenos vitales. Dicho de una forma más nítida,
sin el cuerpo etérico el cuerpo humano sería solo un cadáver, o lo que es lo mismo, un
cuerpo inanimado que ocupa un espacio físico. Este elemento constitutivo del ser
humano, en realidad lo compartía también con el mudo vegetal y el mundo animal en la
medida que su misión era la de estimular las fuerzas propias de cada especie. Entre los
fenómenos que están estrechamente ligados al cuerpo etérico están la propagación, la
circulación interna de la savia y el crecimiento. Es cierto que Steiner detalló las funciones
más específicas que correspondían al cuerpo etérico en los seres humanos. Señaló en
este sentido funciones relativas al temperamento, el carácter, los hábitos y la memoria.
Estas nociones propias del cuerpo etérico son de gran importancia en el desarrollo de la
propuesta educativa de fundamento antroposófico que se desarrolla en las escuelas
Waldorf.

El cuerpo astral

El cuerpo etérico estaba estrechamente relacionado con el cuerpo astral. Lo que distingue
a ambos es que el primero corresponde a funciones “energéticas”, mientras que el cuerpo
astral aglutina funciones “sensibles”. El cuerpo astral, por lo tanto, era algo así como un
medio canalizador de la vida emotiva. Quedaba relacionado al campo de los sentimientos,
los deseos, los instintos o las pasiones. El término que Steiner usó para su denominación
estaba estrechamente vinculado al mundo esotérico. Basta mencionar el peso de
corrientes esotéricas que dedican sus esfuerzos en el estudio de la relación entre las
fuerzas de los planetas (en latín: astra) y los órganos de los seres humanos. Este tercer
miembro sensible que Steiner denominó cuerpo astral pertenecía tanto a los seres
humanos como a los animales. Compartían todos ellos la capacidad para experimentar
sensaciones las cuales quedaban integradas a modo de fuerzas en sus cuerpos.

El Yo

El cuerpo miembro constitutivo señalado por Steiner era el yo. En este caso se trata del
elemento que es exclusivo de los seres humanos. En base a la antroposofía el yo era
clave para configurar su naturaleza espiritual desde una perspectiva metafísica. Es claro
que la noción del yo y la capacidad de los seres humanos para identificarse con un yo
particular es una singularidad en relación con el resto de seres vivos. Únicamente cada
ser humano puede llamarse “yo” a sí mismo, y nadie puede hacer alusión con el término
“yo” a alguien que no sea él mismo. Por lo tanto, el sustrato “yo” conduce al alma superior
y es posesión exclusiva de los seres humanos, lo cual nos posiciona en la cúspide de la
creación. Para la antroposofía la propia noción del “yo” es una capacidad individual de
índole metafísica que da la posibilidad a cada individuo de percibirse a sí mismo y de ser
consciente de su propia existencia.

La idea que recorre la obra de Steiner es que mientras las sensaciones son
manifestaciones del mundo físico que se plasman en el yo, el yo en sí mismo es un
recipiente metafísico que porta el espíritu y que, al mismo tiempo, manifiesta la impronta
del mundo espiritual por medio de los seres humanos. La vida de cada individuo era el
resultado de la actividad de los cuatro cuerpos mencionados que funcionaban en base a
la unidad. El desempeño específico del “yo” con respecto a los otros tres cuerpos era
depurar y ennoblecer al resto de miembros desde sí mismo. Steiner tenía claro que esta
tarea había sido una constante en el caso de los seres humanos desde su origen como
especie y que estaban en las manos de los mismos seres humanos que lo siguiera siendo
en el futuro. Y aquí es donde la educación jugaba un papel destacado. Su misión era
contribuir a que el yo se desplegara desde una perspectiva sana. Para tal fin se requería
que los otros tres cuerpos constitutivos de cada individuo encontraran el tiempo para su
correcto desarrollo. De ahí que las escuelas cuidaran el entorno físico y sensorial con el
fin de propiciar el desenvolvimiento potencial que en clave metafísica todo ser humano
incorporaba.

4.3. El primer septenio

Centrando la atención en las características de cada uno de los septenios, se comienza

con un análisis detenido en esta unidad didáctica del primero de ellos. Como se ha
señalado anteriormente este primer periodo transcurre desde el nacimiento hasta los siete
años. Para Steiner este era un tiempo de gran importancia. Desde su perspectiva es
hasta la aparición de los nuevos dientes, alrededor de los siete años, cuando el cuerpo ha
de llevar a buen término una serie de tareas orgánicas de gran relevancia. Los mismos
órganos físicos tienen que alcanzar una forma bastante definida. Al tiempo, las
condiciones estructurales del cuerpo en su conjunto están lo suficientemente maduras
como para determinar la orientación o tendencia que seguirán en el resto de la vida.

Según la antroposofía el nacimiento está directamente vinculado al cuerpo físico. De ahí

la importancia de prestar atención en el primer septenio a la formación de los órganos
físicos. Dos actividades que son claves en este lento proceso de desarrollo físico son la
imitación y el ejemplo. No es de extrañar que ambas actividades sean las que en buena
medida articulan el día a día en una escuela infantil Waldorf. Es mediante la emulación
que los niños y niñas van adquiriendo su propia forma y los órganos van acomodándose y
desarrollándose dentro de su cuerpo.

Steiner consideraba que durante el primer septenio el niño es ante todo un órgano
sensorio. En función de su análisis los niños y niñas se caracterizaban por captar
percepciones de su entorno sin tener desarrollada la capacidad para discriminar. De ahí
que el modo que tenían de interactuar tanto con los objetos como con las personas que
les rodeaban fuera mediante la imitación. En los jardines de infancia, en consecuencia,
adquiere una gran relevancia el ambiente físico, especialmente sus características
estéticas, y también el educador o educadora. En el caso de los educadores su
importancia se entiende en base a las influencias que tienen en la formación sobre todo
física de los educandos. Desde la pedagogía Waldorf, lo que se impulsa para la
educación infantil es que los niños lleguen a sentir y percibir que el mudo que les roda es
bueno.

Según lo expuesto por Steiner el espacio del hogar es el ámbito cultural que mejor
responde a las necesidades de los niños durante el primer septenio. Es por eso que el
aula en el que se desarrolla la actividad pedagógica en el jardín de infancia es concebida
como la natural prolongación del hogar y el ambiente familiar. Y lo es tanto en su
dimensión pedagógica como estética. El enclave en el que se produce la estimulación
más sana que demanda el primer septenio es el hogar y también el espacio donde el
cuidado de la infancia en su concepción más tradicional se desarrolla. En función de estas
ideas educativas, algo común en las escuelas infantiles Waldorf es la educación
multigrado en la que niños de 2 a 6 años en general comparten la misma aula a lo largo
de un curso escolar. Esta concepción multigrado viene a representar, en última instancia,
la convivencia en el hogar de hermanos y hermanas de diferentes edades. Esta variedad
de edades que interactúan durante un mismo curso escolar en un aula de infantil es la
base para el intercambio de experiencias entre niños y niñas. Se desarrolla el cuidado de
los más pequeños por parte los más mayores, al tiempo que los unos imitan a los otros y
desarrollan el hábito de la espera especialmente en aquellas actividades que todavía no
son capaces de implementar.

Desde la antroposofía el jardín de infancia es conceptualizado como un espacio en el que

el conjunto de actividades que se desarrollan tienen un sentido para los niños y niñas.
Todas estas actividades significan una experiencia directa por sí mismas. Para el primer
septenio se da prioridad a la cualidad anímica del ejercicio de la voluntad. Los niños
aprenden a querer las cosas por sí mismos, a sentir la inclinación por aquello que
realmente les apetece independientemente de estímulos extrínsecos. Es fundamental en
este sentido que los educandos puedan desarrollar su actividad en unas coordenadas
espacio-temporales que ofrezcan la posibilidad de movimiento. Lo cual es clave
especialmente durante los primeros siete años, ya que en este tiempo los seres humanos
experimentan una gran atracción del entorno por medio de las percepciones sensoriales.
Según Steiner la educación en la etapa de infantil debe poner su foco en los movimientos,
los gestos, las expresiones de la voluntad. La prioridad no es el estímulo de la percepción
o la observación. De hecho, estos son disposiciones que hay que trabajar más adelante,
una vez que las disposiciones básicas han madurado en cada persona.

El intento por acompañar la naturaleza del educando es un elemento articulador de la

propuesta educativa Waldorf. Tomando como referencia este principio de acción se
organizan un número amplio de actividades. La secuencia de acciones responde a la
alternancia de tiempo de juego libre con la elaboración de manualidades como la talla de
madera, la pintura con acuarelas, la elaboración del pan y repostería, la preparación de la
fruta, el modelaje de cera, el cuidado del jardín escolar o el trabajo con telares. Todas
estas actividades que marcan tanto el día a día como la estructura semanal de la escuela
integran un ritmo y secuencia que pretenden armonizarse con la maduración de la
voluntad de los niños y niñas. En coherencia con las ideas que Steiner presentó como
centro de la antroposofía, el trabajo de un jardín de infancia se enfoca al encuentro entre
el espíritu anímico con el cuerpo en su sentido más biológico. Siendo un encuentro que
debe estar mediado por la armonía y la consonancia.
La armonía se convierte en un elemento clave de la pedagogía Waldorf. Se trata de
buscar el equilibrio entre cuerpo biológico y espíritu en su sentido anímico. Se trata la
armonía en analogía con la función de la respiración. Es el ritmo acompasado de la
respiración la que abre y cierra las actividades que se suceden en una escuela infantil
Waldorf. La principal división que se establece son la contracción y la expansión que
representan la inspiración y la espiración.

La contracción aglutina todas las actividades que están enfocadas a un objetivo bien
definido con anterioridad. Son actividades acotadas en el tiempo y que demandan por
parte de los educandos de un mínimo grado de concentración colectiva. Todos los días en
una escuela Waldorf se desarrollan actividades de concentración. Ejemplos de este tipo
son los corros, el tiempo para el desayuno, la narración de un cuento o las manualidades.
Del otro lado están las actividades de expansión. Estas se articulan en base a la idea de
libertad que redimensiona la acción del niño y la niña. En este caso la actividad carece de
un tiempo específico y de un objetivo claramente definido con antelación. Es en el tiempo
de expansión donde se implementa el juego libre, que es sin duda uno de los aspectos
más característicos de una escuela infantil inspirada en la antroposofía.

4.3.1. El juego

El juego tal y como tiene lugar en una escuela Waldorf presenta cuestiones sumamente
específicas. De un lado, están los materiales con los que los niños y niñas juegan. Estos
son compuestos naturales, como la madera, las telas, las hojas secas o muñecos de tela
o ganchillo. Con estos objetos los niños experimentan al tiempo que adquieren una
experiencia directa de la realidad material que les rodea. Por lo general son juguetes
caracterizados por la sencillez de formas y por la versatilidad. Ambos componentes son
clave para estimular el trabajo de la fantasía de los educandos.

Steiner realizó reflexiones sobre los materiales educativos, y en especial sobre los
juguetes, incluso antes de que la primera escuela Waldorf de Stuttgart se pusiera en
funcionamiento. Así en 1907 es conocida una conferencia suya sobre este tema. En esta
charla puso énfasis en el modo en que el cerebro y los otros órganos del cuerpo humano
al recibir las impresiones adecuadas van encauzando su funcionalidad de una forma
correcta. Reivindicó entonces la importancia de que los niños dispusieran de juguetes
sencillos y versátiles. Una cualidad necesaria de todo juguete es que requiera de la
imaginación y fantasía para completar su forma definitiva. El cerebro de los niños se
activa ante materiales incompletos que demandan de su creatividad y que se adaptan a
circunstancias cambiantes cuando el sentido o reglas del juego cambian. Un niño o niña
frente a una bonita muñeca con todas sus piezas acabas, perfectamente ensambladas y
de un alto nivel de realismo, se encuentra con que no tiene nada que hacer a nivel de
estimulación de la figuración.

La teoría del juego que se desarrolla en una escuela Waldorf tiene en cuenta las
especificidades propias de cada hito evolutivo descrito en la antroposofía. Especialmente
importante, cuando se abordan cuestiones relativas al juego, son los siete primeros años
de vida de los seres humanos. Y es que para Steiner la condición de los niños en este
tiempo difiere notablemente con los estadios que marcan los años posteriores. En ese
tiempo los seres humanos van a poder alcanzar tres hitos que les acompañarán a lo largo
de su vida como son andar, hablar y pensar. La posibilidad de andar está relacionada con
el equilibro y con una forma distinta de ocupar e interactuar en el espacio. El habla, por su
parte, está relacionada directamente con el andar y conlleva una nueva manera de
relacionarse con el medio. Y claro está que la principal característica del proceso
madurativo del habla abre las puertas al mundo del pensamiento. Y es entonces cuando
el juego libre desempeña un rol clave a nivel educativo. Según Steiner el juego libre es
fundamental para el desarrollo sensorial y motor de los niños y para ir afianzando nuevos
hitos que van anticipando la llegada de la adolescencia y el mundo adulto.

El juego es lo más parecido a una actividad libre de imitación creativa. Y en su desarrollo

van a apareciendo las figuras más representativas de los niños, como son los padres y las
madres, así como los espacios de referencia principales, en este caso el hogar. De ahí
que las actividades de juego se fundamenten principalmente en tareas de imitación de los
padres y en concreto de actividades propias del hogar. Los niños y niñas tienen una
especie de necesidad de corte natural para observar y poner en práctica los rudimentos
desarrollados por los adultos en su día a día. Steiner, en su propuesta antroposófica, llegó
a conectar esta necesidad de imitación con la movilidad interior de los órganos internos de
los seres humanos que buscan su correcto crecimiento en las edades más tempranas.
El juego posee además una dimensión espiritual que merece ser subrayada. Desde la
antroposofía, a nivel teórico, se entiende que las fuerzas que determinan las formas
físicas de cada individuo durante su infancia, actúan con gran fuerza y presencia
especialmente en los primeros siete años. Los niños viven en el tiempo transcurrido entre
su nacimiento y aproximadamente los siete años en un estado de ensoñación, donde las
propias fuerzas espirituales aún no juegan un papel determinante en su existencia. De ahí
que el juego libre sirva para ir cavando un espacio de espiritualidad que acompañará a
cada persona a lo largo de su vida.

La importancia que el juego tiene en la pedagogía Waldorf es tal, que se llega a

considerar como una de las actividades más serias. Así, por medio del juego los niños y
niñas ejercitan su espiritualidad. Siendo una tarea de gran valor la observación de los
educandos de una escuela Waldorf durante el tiempo específico dedicado el juego libre.
Aquí los docentes encuentran una representación del ser en desarrollo de cada uno de los
niños y niñas y del proceso de construcción de su individualidad en el que se encuentran.
Steiner llegó a considerar que el modo en que una persona había tenido la posibilidad de
experimentar con el juego libre en su infancia tenía un claro reflejo, tiempo después, en la
vida adulta y condicionaba muchos de los hábitos, así como la creatividad, con los que las
personas afrontan su día a día.

Con todo, uno de los problemas más evidentes que presenta la propuesta lúdica que se
desarrolla en las escuelas Waldorf guarda relación con el uso de conceptos
especialmente particulares, muchos de los cuales fueron propuestos por el propio Steiner.
Es sencillo de constatar que estas categorías, por lo general, no guardan relación con el
lenguaje más contemporáneo de la pedagogía. Como resultado, el más mínimo
acercamiento al juego de inspiración antroposófica implica explorar conceptos filosóficos
de Steiner, lo que lleva en más de una ocasión a malas interpretaciones y desajustes
teóricos notables, llegando incluso a debates de gran calado que han implicado
escisiones en el movimiento de las escuelas Waldorf en contextos específicos.

Asimismo, la pedagogía Waldorf posee como característica definitoria en el periodo del

primer septenio el rechazo de la educación intelectualizadora. Es necesario evitar hasta
los siete años el trabajo con contenidos abstractos. Para Steiner era evidente que en
estas edades tempranas al forzar las capacidades intelectuales de los niños y niñas se
ponía en riesgo el propio desarrollo corporal. Es, por lo tanto, durante el segundo
septenio, de los 7 a los 14 años cuando los contenidos intelectuales aparecen en el
currículum de las escuelas Waldorf.

Es importante mencionar que la secuencia por medio de la cual se van integrando

contenidos abstractos en el currículum responde, en el caso de la antroposofía, a que en
buena medida es deudora de las conocidas como teorías de la recapitulación. Así, para
Steiner los niños y niñas en los primeros años tras el nacimiento se encuentran en una
fase de globalidad soñadora. Un término que para Steiner remitía al mundo espiritual del
que procedían todos los seres humanos. No siendo hasta los tres años aproximadamente
que cada persona sale del estado de globalidad soñadora, pues es entonces cuando
inicia el proceso de identificación con su propio yo. Es entonces cuando se consolida
paulatinamente la separación del individuo con respecto al mundo. Siendo este un
proceso que se va consolidando y que va madurando durante el primer y segundo
septenio. Esta teoría, por tanto, es un elemento fundamental que vertebra el currículum de
las escuelas Waldorf.
UNIDAD 5

EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO

5.1. El segundo septenio

Es a los siete años cuando inicia el segundo septenio. Para Steiner este momento era de
gran relevancia en el desarrollo de los niños, hasta el punto de que consideraba que se
producía entonces un segundo nacimiento. Se trataba del nacimiento del cuerpo etérico.
Aunque en los primeros siete años de vida los seres humanos contaban con fuerzas
etéricas, estas en realidad no estaba desarrolladas. Su función principal se centraba en
que los órganos del cuerpo fueran tomando la forma apropiada y no jugaran un papel
clave en el carácter de cada persona. El momento que marca este cambio en el
crecimiento y que tiene una representación evidente en el cuerpo es la segunda dentición.
Según la antroposofía es en la segunda dentición cuando las fuerzas etéricas dejan de
ejercer su función en la formación de los órganos y pasan a jugar un papel relevante en lo
referente al carácter de cada individuo. Esto conlleva una nueva dimensión en la
interacción que los niños y adolescentes establecen con el medio natural y social que les
rodea. Lo cual implica a nivel pedagógico la posibilidad de implementar otro tipo de
actividades con un componente de abstracción más marcado. Así, entre los siete y 14
años, para Steiner era crucial poner el énfasis a nivel educativo en los hábitos, la
conciencia y la memoria, con el fin de que cada niño encontrara la manera de ir dando
forma a su carácter y temperamento.

Una diferencia evidente entre el primer y el segundo septenio es que hasta los siete años
las actividades de los niños tienen un claro componente de copia o imitación, mientras
que a partir de los siete se busca que las actividades conlleven un significado más
profundo, con un valor intrínseco que tenga continuidad. Esta diferencia es la que marca
en buena medida el currículum de la educación primaria Waldorf que inicia, según quedó
diseñada por Steiner, a partir del segundo septenio. Durante este tiempo las diferentes
asignaturas del currículum integran narraciones e imágenes, enfocadas a que el cuerpo
etérico pueda desplegarse paulatinamente. El objetivo es que sea mediante símbolos
como cada estudiante se aproxime a la naturaleza y las leyes sociales. Se evita, por lo
general, que esta aproximación al mudo natural y social sea en exceso intelectualizada.
En el proceso cognoscitivo que inspira a la pedagogía Waldorf, es importante trabajar
primero con imágenes o parábolas que se vinculan a nivel sentimental con el mundo de
los niños, para después buscar la relación que tienen con conceptos más intelectuales.

Es claro que desde la pedagogía Waldorf se rechaza la temprana intelectualización y la

integración de contenidos abstractos aislados en el currículum. Se considera que es una
práctica que, lejos de estimular la mente de los niños, dificulta el desarrollo del cuerpo
etéreo. Es fundamental, en este sentido, que los docentes sepan ver que es la capacidad
que los niños y niñas tienen de sentir y emocionarse a partir de los siete años la principal
puerta de entrada para el aprendizaje. Desde la antroposofía, de hecho, se defiende que
el objetivo central del segundo septenio es que los educandos sientan que el mundo es un
espacio de belleza. Los niños y niñas deben sentirse vinculados a la belleza del mundo en
cada actividad que desempeñan y en todo ello los sentimientos son clave en la medida
que contribuyen a que los educandos se identifiquen e involucren en cada tema de
estudio. Es fundamental igualmente que los contenidos respondan a la lógica de rima,
ritmo y medida, como estrategia para evadir el cansancio y el tedio.

A diferencia del primer septenio en el que los ejes que vertebran el día a día en una
escuela Waldorf son la imitación y el aprendizaje por medio del ejemplo, en el segundo
septenio ganan presencia la disciplina y la autoridad. Es de gran relevancia en este
sentido que el docente adopte el rol de referente, llegando a despertar admiración desde
el afecto. Y es que para Steiner tanto la veneración como la reverencia son fuerzas a
tener en cuenta en el sano desarrollo del cuerpo etérico. Tanto es así que estas
cualidades no solo deben estar presentes en los profesores y profesoras, sino que deben
permear también los contenidos y actividades propios de cada escuela. Es por eso que
durante el segundo septenio abundan tantos los contenidos como las actividades en base
a narraciones de biografía de personas relevantes para la historia. Es el caso de San
Francisco de Asís o Alejandro Magno.
Para el desarrollo del currículum en el segundo septenio, Steiner siguió tomando como
referencia las teorías de la recapitulación. Estas teorías son la base sobre la que se
sustentan las diferentes etapas por las que van transitando los niños y niñas a nivel físico,
psíquico y espiritual, y que les encaminan hacia la adolescencia. De hecho, en el caso del
segundo septenio, la educación antroposófica identifica tres sub-estadios que van de los 7
a los 9 años, de los 9 a los 12 y de los 12 a los 14. Estos sub-estadios son la base
temporal para el currículum que se imparte en las escuelas Waldorf de educación
primaria.

5.1.1. Primer sub-estadio

Un documento de referencia para abordar las características propias del primer sub-
estadio del segundo septenio es el Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner. En
este documento se especifica que en estos años los niños y niñas tienen el deseo de
aprender, pero carecen de la necesidad de hacer juicio propio sobre las cosas que
aprenden. Para lidiar con esta cuestión, desde la educación antroposófica se explora el
potencial que tiene el arte como medio para alimentar el deseo de aprender sin tener que
llegar a realizar juicios de valor sobre determinados contenidos. Dos elementos a los que
se presta gran atención en estos dos años son la memoria y la imaginación. El placer que
experimentan los educandos con los ejercicios de repetición y con la exploración de
conceptos universales son también atendidos y valorados en esta etapa.

El tránsito de un septenio a otro es un proceso gradual. De tal forma, en el segundo

septenio quedan reminiscencias de la capacidad de los niños y niñas para aprender por
medio de la imitación. Una capacidad que es especialmente explorada en los jardines de
infancia. Y es que antes de los siete años no existe un deseo por parte de los educandos
por diferenciase intencionalmente con respecto del mundo. Esta misma capacidad para la
imitación, ya en el segundo septenio, se canaliza a modo de reminiscencia imitativa y
tiene una relevancia destacada en el aprendizaje de segundas y terceras lenguas por
medio de poemas y canciones.

A nivel curricular un hito del inicio del segundo septenio está relacionado con la
integración de las primeras actividades vinculadas con la lectura, la escritura y la
aritmética. De forma coherente con lo anteriormente señalado, desde la pedagogía
Waldorf se retrasa intencionalmente la incorporación de contenidos abstractos hasta los
siete años, es decir, hasta el segundo septenio, cuando el cuerpo etérico comienza una
nueva etapa en su desarrollo. En esta transición juega un rol estratégico el dibujo de
formas. Se trata de una asignatura única que sirve para integrar la transición hacia la
escritura a partir de la experimentación con la posibilidad de plasmar creativamente el
movimiento. De igual manera, otras actividades artísticas que se insertan como
asignaturas propias en el currículum sirven de complemento pedagógico al dibujo, es el
caso de los trabajos manuales y la euritmia.

El ejercicio de las narraciones, por su parte, se posiciona como una actividad transversal
que tiene una gran relevancia dentro del currículum de las escuelas Waldorf de los 7 a los
12 años. Para la antroposofía las narraciones son conceptualizadas como un alimento
anímico fundamental para el desarrollo de los niños y niñas, lo que lleva a reservar un
tiempo diario para este ejercicio. Lo que va cambiando en cada curso son las temáticas
que se incluyen en las narraciones. En el primer curso de primaria, por ejemplo, el tema
de referencia son las historias de hadas, mientras que ya en el segundo curso la temática
está basada en fábulas y leyendas.

5.1.2. Segundo sub-estadio

La teoría educativa de Steiner ubica a la edad de los 9 años un acontecimiento clave en la

historia de cada individuo. Se trata de una fuerte experiencia relacionada con la noción de
separación del mundo. Siguiendo la estructura de la educación primaria, este
acontecimiento se experimenta en el tercer año y es lo que se denomina como el
Rubicón. El nombre que Steiner dio a este momento es retomado de la conocida
experiencia que Julio César tuvo al llegar al río Rubicón mientras era perseguido durante
su viaje a Roma. Este río era la frontera natural que separaba a las provincias de Roma y
a la Galia Cisalpina, y según las leyes de la época ningún general podía cruzarlo con su
ejército. Al cruzar el Rubicón Julio César rompió con la legislación vigente y propició el
inicio de una Guerra Civil en la República de Roma. Es conocida la frase de Julio César
una vez cruzó el río “alea iacta est”, la suerte está echada. De ahí que cruzar el Rubicón
venga a significar el hecho de tomar una decisión que no permite volver atrás aunque no
se intuyan las consecuencias que puedan desencadenar.
Es en el tiempo del Rubicón que marca la pedagogía Waldorf cuando los niños, a la edad
de nueve años, sienten que algo se ha roto en su interior. El Rubicón marca el fin de la
infancia en la medida en que los niños y niñas pueden sentir que se abre ante ellos una
nueva etapa vital que no saben hacia donde les podrá llevar. Es entonces cuando se
produce el surgimiento con fuerza del yo y, por tanto, de la individualidad, lo que repercute
en un estado de conciencia superior sobre la propia experiencia de soledad. Esta
posibilidad de sentir la soledad para la educación antroposófica sirve de sustento para el
pensamiento crítico, ya que se consolida en el interior de cada individuo la distancia del yo
con el mundo circundante. Además, los cambios interiores van acompañados de
importantes cambios a nivel físico.

El pensamiento crítico lleva también al cuestionamiento de las relaciones incondicionales

que cada niño o niña había consolidado hasta entonces con los adultos, incluida la
relación con los padres y el entorno familiar más cercano. A partir de los nueve años, los
educandos necesitan tener certezas de que el respeto que demandan las personas
adultas está justificado. Una cuestión que tiene un gran recorrido pedagógico y que eleva
la relación entre educador y educando a un plano más complejo. Es fundamental en este
sentido que la autoridad del profesor quede fijada en base a elementos más definidos que
en buena medida guardan relación con el propio carácter del maestro. Asimismo, los
contenidos, una vez pasado el tiempo del Rubicón, han de ser presentados en el espacio
escolar teniendo muy presente la experiencia de distanciamiento con el mundo que han
experimentado los niños y niñas. Todo lo cual requiere una sensibilidad notable por parte
de los docentes encargados de guiar y acompañar a un grupo de estudiantes en este
momento tan crítico de su proceso de aprendizaje.

En el tercer curso de primaria, cuando los niños tienen 9 años, se realiza una narración
adaptada de pasajes seleccionados del Antiguo Testamento. Steiner consideró que había
una relación de paralelismo entre el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas y la
historia del pueblo hebreo y su Éxodo de Egipto hacia la Tierra Prometida. Incluso en el
Génesis era posible encontrar la historia de la expulsión de Adán y Eva del paraíso, la
cual al trabajarse en el aula escolar se hacía en analogía con lo que supone el fin de la
infancia en la biografía de una persona. Todos estos viajes de exilio implican tener que
aprender a moverse en un nuevo contexto y a adaptarse a un nuevo ambiente natural. De
ahí que en este momento del currículum Waldorf se introduzcan con asiduidad contenidos
referentes a oficios como la agricultura y la construcción. Es una forma, además, de
propiciar que los educandos den salida al fuerte interés que tienen por el mundo que les
rodea en este momento.

La introducción de pasajes bíblicos a modo de relatos que se trabajan con los niños es un
aspecto un tanto polémico en las escuelas Waldorf y muchas veces ha sido criticado por
el tipo de interpretaciones que hacen de los mismos. Para la antroposofía a los nueve
años los niños y niñas tienen una identidad débil que se puede comparar con el pueblo
hebreo durante el éxodo. Es necesario, en consecuencia, una guía sólida que indique el
camino y que acompañe a las personas. La guía principal del relato bíblico es la figura de
Abraham. En el caso de la escuela Waldorf la figura de referencia es el maestro o
maestra. La forma en que estas historias son introducidas en el día a día de una escuela
antroposófica es a modo de leyendas que sirven de alimento anímico para los educandos.
Son conceptualizadas como relatos que acompañan en un momento crítico y delicado a
los niños y niñas. El objetivo último no es la enseñanza religiosa o la introducción en una
determinada confesión.

A los 10 años, Steiner observó que los niños y niñas han fortalecido notablemente su yo.
Una vez pasado el Rubicón aparece un estadio de la conciencia más fuerte que permite
observar el mundo desde una perspectiva más objetiva. Es cierto que para Steiner el
ritmo en que los niños alcanzaban este nivel de conciencia era más tardío que el de las
niñas. La contraparte es que a esta edad aparecen inseguridades que pueden derivar en
miedos y también en cuestionamientos de corte existencial. En entonces también cuando
los educandos, casi en el ecuador del segundo septenio, desarrollan una fuerte inclinación
por comprobar por sí mismos todo lo que es explicado por el docente en clase. Desde la
perspectiva de la educación antroposófica esto se interpreta como el deseo y necesidad
de reforzar su propio yo emergente. En este tiempo las narraciones bíblicas dan paso a
otras vinculadas con la mitología de origen nórdico con protagonistas con un carácter muy
definido.
Para Steiner trabajar con relatos de la mitología nórdica podía ser una actividad de mucho
provecho para los niños y niñas de 10 años. Observaba que la idea de la “caída” estaba
muy presente en estas narraciones y que representaban una forma de sentir y estar en el
mundo que experimentaban los educandos en este momento. Al tiempo que en los relatos
del Antiguo Testamento la conexión de las personas con lo divino se lleva a cabo sin
apenas contradicción o ruptura, en la mitología nórdica hay una clara tensión entre el
mundo material o terrenal y su continuidad con lo divino. Estas historias son de gran valor
especialmente para introducir contenidos y material propios de geografía, zoología y
antropología.

A la edad de 11 años, cuando los niños y niñas comienzan ya la denominada quinta clase
según la pedagogía Waldorf, se considera que los educandos poseen un fuerte vínculo
con la tierra. Es importante que los estudiantes se encuentren en este momento en el
punto medio de los tres septenios fundamentales de la educación antroposófica. Es un
momento, por lo tanto, de equilibro entre las tres fuerzas: la del querer, la del sentir y la
del pensar. Siguiendo una vez más la teoría de la recapitulación, Steiner relacionó este
momento del desarrollo evolutivo de los niños y niñas con un momento histórico concreto
en el desarrollo de la civilización, que en este caso correspondía con la Gracia Clásica.
Desde esta perspectiva, alguna de las asignaturas que aparecen con gran peso dentro del
currículum son la botánica y la geometría. Esta última sustituye al dibujo de formas que en
los años precedentes ha tenido un protagonismo central.

Ya en la sexta clase, cuando los niños han cumplido 12 años, se considera en la

pedagogía Waldorf que se cierra el tiempo de la infancia y se abre paso el de la
adolescencia. Es un tiempo de crecimiento que ha de ser atendido específicamente a
nivel educativo. Los cambios físicos son visibles, ya que las extremidades se alargan y
crecen, lo que muchas veces conlleva movimientos más torpes. También en este
momento los niños y niñas comienzan a fortalecer la estructura de su esqueleto. Con el fin
de acompañar estos cambios en el currículum Waldorf se introducen contenidos
vinculados con el conocimiento de la física, la mineralogía y se hace especial énfasis,
ahora sí, en los contenidos abstractos. Un tema de clase que vertebra muchos de los
contenidos es la civilización romana. A esta edad los niños desarrollan sus propios
intereses y con frecuencia entran en conflicto con los adultos. De ahí que la cultura y
civilización romana con sus normas y leyes sea una forma de canalizar la desorientación
interior que pueden vivir los educandos. Entre las nuevas asignaturas que se integran en
el día a día escolar destacan la talla en madera y la horticultura.

5.1.3. Tercer sub-estadio

La pubertad inicia entre los 12 y los 14 años. A partir de los 13 años se consolida la
capacidad de pensamiento abstracto y de ejecutar operaciones formales. Alcanzar la
abstracción, por lo general, es un hito que suele ir acompañado de desajustes de tipo
psicológico con el medio. El exceso de crítica y la incoherencia son elementos de gran
presencia en este momento. Se trata de un escalón más elevando en el proceso de
distanciamiento entre la personalidad del educando y el mundo que le rodea. Todo lo cual
es tenido como referencia en el currículum de los denominados séptimo y octavo cursos
de primaria para las escuelas Waldorf. Baste mencionar que el propio Steiner detalló esta
estructura del currículum en su libro El segundo septenio. Fundamentos pedagógicos para
el saludable desarrollo del ser humano.

5.2. El tercer septenio

Ya cuando el educando cumple los 14 años inicia el tercer septenio. Desde la perspectiva
de la educación antroposófica en este momento se produce el llamado “tercer
nacimiento”. Se trata de un nacimiento donde cobra protagonismo, siguiendo las
categorías de Steiner, el cuerpo astral, también llamado cuerpo sensitivo o en términos
más convencionales el cuerpo con conciencia. Aquí la cualidad anímica que gana un
protagonismo central y que en consecuencia es atendida prioritariamente en las escuelas
Waldorf es la cualidad de pensar. Según Steiner la cualidad de pensar es en realidad un
elemento rítmico que se libera desde el interior de cada individuo. Hasta la pubertad era
un poder que actuaba en el ritmo de la respiración y estaba plenamente integrada como
una cualidad física más. Mediante su liberación, se abre la posibilidad de que los
estudiantes asimilen ideales y desplieguen su capacidad e imaginación creadora. La
posibilidad de abstraerse del tiempo y el espacio de una forma consciente es, a su vez,
clave para el desarrollo de la fantasía, que conlleva a su vez la posibilidad de pensar la
realidad desde la ficción.
Claramente para la antroposofía la edad de los 14 años marca una etapa distintiva con
referencia al tiempo anterior. Las propias cualidades físicas de los adolescentes ahora tan
visibles traen consigo cambios anímicos. Ya no es tiempo para que los estudiantes
exploren el mundo a partir de representaciones que dejaba una impronta en su
fundamento anímico. Cuando inicia el tercer septenio, a nivel pedagógico, es fundamental
entender que cada persona potencialmente tiene la capacidad de desarrollar un juicio
independiente sobre las acciones y las cosas, al tiempo que tiene la capacidad para
encontrar la verdad por sí mismo. Siendo este un aspecto clave, hasta el punto de que la
búsqueda de la verdad se posiciona como el elemento que mejor define el conjunto de
actividades que han de desarrollarse en el tercer septenio de la pedagogía Waldorf. Así,
al tiempo que los niños de entre 0 a 7 años partían de que el mundo era bello y de 7 y a
14 años de que el mudo era bueno, a partir de los 14 años la educación de los
adolescentes ha de partir de que el mundo es verdadero.

Siguiendo una vez más lo expuesto por Steiner, es a partir del tercer septenio cuando
tanto los contenidos como los materiales utilizados para la enseñanza deben encaminarse
a la captación del mundo a partir de conceptos abstractos, del entendimiento y del juicio
propio. Es de gran relevancia en este sentido todo lo aprendido a lo largo del segundo
septenio, ya que a partir de los 14 años es el momento de formar un juicio personal sobre
todos los conocimientos adquiridos anteriormente. Los propios adolescentes comienzan a
entender y se llegan a, incluso, convencer de que toda forma de crítica o de juicio de valor
se sostiene sobre unos conocimientos que han sido adquiridos previamente. Lo contrario,
es decir, forzar la capacidad crítica cuando todavía los educandos no están preparados,
puede traer como consecuencia disfunciones en el desarrollo de la conciencia que se
revela en dificultades de entender conceptos y para relacionarse de forma equilibrada y
sana con el mundo.

Queda manifiesto que en la secuencia del currículum en la pedagogía Waldorf se van

sucediendo contenidos y actividades que responden de forma progresiva a las cualidades
anímicas del querer, sentir y pensar. De tal manera, la intelectualización es tardía en
comparación con la mayoría de propuestas educativas contemporáneas. Para Steiner, era
fundamental que el intelecto interviniera en el proceso educativo una vez que habían sido
bien trabajadas otras facultades más vinculadas al deseo y los sentimientos. De hecho,
los adolescentes progresan paulatinamente en el desarrollo del juicio, el cual al principio
es ciertamente inmaduro, pero que poco a poco va posicionándose como un mediador
central de todo lo que ve y siente.

Durante el tercer septenio los adolescentes desarrollan una memoria temporal, que es
clave para el tipo de contenidos que se enseñan en las escuelas Waldorf. La memoria
temporal no depende tanto del espacio exterior o de una secuencia rítmica para ser
evocada. Este tipo de memoria queda inserta en perspectiva abstracta en el curso del
tiempo, de tal manera que cada individuo tiene luego la capacidad de recordar de forma
abstracta hechos y sentimientos del pasado. De nuevo en base a las teorías de la
recapitulación, Steiner consideraba que la memoria temporal era propia de la modernidad,
incluso de la modernidad más incipiente que era ya manifiesta en narraciones de la
Grecia clásica que buscan rescatar del pasado historias de héroes y hazañas de pueblos.
Se trata de un tipo de memoria que se vincula con el pasado en la mente de cada
individuo y que tiene un evidente componente de abstracción.

Es interesante poner atención en el modo en que en las escuelas Waldorf se abordan

cuestiones específicas de la adolescencia. Siguiendo lo expuesto por el propio Steiner en
el tránsito de la niñez a la adolescencia algunos de los cambios más significativos se dan
en el plano del subconsciente. Los educandos en esta etapa crítica comparan el medio
con el que comienzan a interactuar de una forma más compleja con el mundo que
anteriormente era percibido desde una visión más simple. Al mismo tiempo lo que rodea
al adolescente, al no ser todavía un adulto, está plagado de impedimentos. Estos
impedimentos entran en conflicto en muchas ocasiones con el fuerte deseo de superar y
desafiar los obstáculos que limitan una interacción más libre con todo el ambiente que lo
rodea. Es un momento clave de la maduración individual que demanda una adaptación
con relación a la forma en que es posible relacionarse con el mundo. Con mucha
frecuencia la inestabilidad y la incertidumbre son protagonistas en la vida de los
adolescentes.

El currículum de las escuelas Waldorf tiene muy presente que es en torno a los 15 años
cuando los jóvenes tienen necesidad y deseo de comprometerse activamente con la vida.
Es entonces cuando demuestran un gran interés por lo que sucede en el exterior. De ahí
que durante el tercer septenio los problemas del mundo de fuera de la escuela jueguen un
papel importante en la forma en que se estudian los contenidos durante cada curso. Si
bien es cierto que esta vinculación con el mundo exterior es de alguna forma ambivalente,
ya que tiende a buscar equilibrio con el desarrollo interior que va experimentando cada
estudiante en su proceso de maduración. Esta síntesis entre lo exterior y lo interior se
trabaja específicamente a los 17 años. Se considera que a esta edad los educandos están
preparados para encontrar su camino propio, tomar sus decisiones y ser responsables de
sus actos con total conciencia.

Llegados al último año del curso escolar, cuando los estudiantes han cumplido los 18
años, el objetivo principal es desarrollar una visión global. Se trata además de equilibrar la
tensión ente la perspectiva individual y la conciencia global que ha ido creciendo a lo largo
del tercer septenio. Siendo importante mencionar que a esta edad para la educación
antroposófica, a diferencia de lo que sucede en la práctica totalidad de sistemas
educativos del mundo, no finaliza el proceso educativo. Hay que esperar a los 21 años
que es cuando finaliza el tercer septenio para dar por concluido el ciclo vital en el que la
educación juega un papel crucial.

En función de las particularidades que presenta el tercer septenio en lo que a la evolución

psicológica se refiere para la antroposofía, la educación entre los 14 y los 21 años posee
particularidades propias. Es cierto que la principal diferencia con los anteriores septenios,
como ya se ha podido ver, es que la educación tiene un componente más conceptual. De
lo que se trata, por tanto, es de despertar en los jóvenes el interés por el mundo social y
natural que está más allá de los espacios que hasta entonces han sido la referencia de su
vida, que eran la escuela y el hogar. A nivel de contenidos que se integran en este
momento en las escuelas Waldorf destacan las secuencias orgánicas de la vida, las
causas y efectos de la vida en sociedad, sin descartar los problemas existenciales que ha
afrontado la humanidad a lo largo de su historia.

Con todo, al comparar la organización y el currículum de una escuela convencional y una

escuela Waldorf en su desarrollo entre los 14 y los 18 años, las diferencias no son
notables. O por lo menos no son tantas como lo eran en periodo de educación infantil y
primaria. La mayoría de asignaturas que forman parte del plan académico del nivel de
secundaria o bachillerato se imparten también en las escuelas que siguen el pensamiento
de Steiner, con la particularidad de que estas incluyen la euritmia o el taller de
manualidades. Ambas actividades de gran calado artístico son clave. En el caso concreto
del taller de manualidades, los adolescentes se inician en la cestería, la confección de
ropa, la encuadernación de libros, la carpintería, la elaboración de títeres e incluso el
trabajo con metales como el sobre y el hierro.

Cuando los estudiantes van a cumplir 18, en la que se denomina como la duodécima
clase (equivalente a segundo curso de bachillerato en el sistema educativo español), se
plantea el desarrollo de un proyecto final. Se trata de llevar a cabo una investigación
sobre un tema de libre elección por parte de los educandos. Este trabajo lo van
desarrollando a lo largo de todo el curso escolar bajo la supervisión de un profesor o
profesora que por lo general es el docente de la asignatura más cercana a la temática
seleccionada. Al final de curso, todos los estudiantes exponen sus trabajos en un mismo
día. Para esta jornada se cuenta con la presencia de las familias de los estudiantes.

Como se ha podido ver el desarrollo del currículum en una escuela Waldorf posee una
serie de características que se adaptan a los elementos definitorios de cada uno de los
septenios. Un principio de acción que Steiner consideró clave en la implementación por
parte de los maestros del currículum antroposófico, fue que los propios docentes no
actuaran a nivel pedagógico en base a juicios de valor que no estuvieran bien
fundamentados. Desde esta perspectiva, la relación de los docentes con los estudiantes
debía ser íntegramente moral. De ahí la gran responsabilidad que cada docente tiene en
el proceso de impartir el currículum. Una responsabilidad que debe alimentarse de
entusiasmo, entendido tanto en su dimensión intelectual como artística. Aquí reside la
posibilidad de motivar a los niños y jóvenes.

Todo lo expuesto hasta el momento pretende ser un acercamiento sintético a la forma en

que la antroposofía concibe el currículum en base a su visión particular del desarrollo y
evolución de cada individuo en ciclos de siete años. La división en septenios de la
biografía humana fue una de las principales ideas de Steiner que partió de una
observación minuciosa y un estudio detenido de los hitos que se suceden en la evolución
espiritual, anímica y física de las personas. Una estructura que es importante subrayar
que responde al tiempo histórico del Alma Consciente. De forma que las escuelas Waldorf
tienen una gran influencia del esoterismo, al tiempo que implementan un currículum
específico y graduado donde los educandos tienen la posibilidad de ir desarrollando de
forma pausada aspectos de su personalidad en relación con medio natural y social.
UNIDAD 6

TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO COMUNITARIO

Lo que se propone a continuación es una aproximación al modo en que las escuelas

Waldorf ponen en práctica sus principales lineamientos teóricos. Para tal fin es importante
no perder de vista que, en última instancia, los centros educativos basados en la
antroposofía lo que hacen es interpretar el pensamiento de Steiner. Partiendo de la
intención de presentar una síntesis lo más concreta posible de lo que acontece en el aula
Waldorf se van a tomar como referencia dos coordenadas: el tiempo y el espacio. Algo
compartido por estas escuelas es la disposición común por organizar, distribuir y
armonizar los tiempos y espacios propios de la acción pedagógica.

6.1. Análisis del espacio

En función de este esquema general se comienza con el análisis del espacio. Una
aproximación al respecto puede partir de un esquema general que pone atención en a) el
entorno en el que intencionalmente intentan ubicarse las escuelas Waldorf, b) la
estructura de los centros y c) las características propias de las aulas.

a) El entorno de una escuela Waldorf.

Un aspecto relevante al respecto es que estos centros educativos buscan ubicarse en

lugares próximos al medio natural. Por lo general se opta por lugares tranquilos y
distantes respecto a los núcleos urbanos de las grandes ciudades. Es muy común que las
escuelas Waldorf estén en barrios residenciales, siendo un ejemplo paradigmático la
propia Freie Waldorfshule Uhlandshöhe. Baste mencionar que esta escuela pionera,
aunque no estaba muy lejos del centro de Stuttgart, se ubicó en un enclave natural donde
destacaban el río Neckar y la colina Uhlandshöhe.
Esta proximidad a los entornos naturales es el resultado de la importancia que la
pedagogía Waldorf da al medio que rodea cada centro educativo. La relación directa con
este medio permite seguir y observar los ritmos propios de la naturaleza, los cuales tienen
una impronta de gran calado en el desarrollo de cada persona. Cada uno de los septenios
propone una forma concreta de articular la relación de los educandos con la naturaleza
sin que esté mediado por estructuras urbanas. De ahí que para las escuelas Waldorf sea
una prioridad la cercanía de los espacios naturales, ya que de lo contrario la propuesta
pedagógica se ve limitada. Lo cual, en no pocas ocasiones, conlleva la contradicción por
la que los niños y niñas han de realizar a diarios desplazamientos muy largos desde su
residencia hasta el centro escolar.

b) La estructura de los centros

La importancia del emplazamiento es equiparable con la de la disposición de los espacios

dentro de los centros. La estructura de los mismos juega un papel de gran relevancia y
repercute en la posibilidad de desarrollar en su totalidad muchas de las actividades
propias de la pedagogía Waldorf. Además, los espacios tienden a responder a los
principios arquitectónicos antroposóficos, los cuales fueron ideados por Steiner siguiendo
un esquema personal de conceptos con el fin de canalizar las energías etéreas mediante
la disposición del espacio en su relación con el vacío. Y es que desde la antroposofía se
entiende que el diseño y forma de las estructuras que habitamos afectan directamente a
la disposición de las personas en el desarrollo de determinadas actividades. Steiner buscó
en sus propuestas de diseño para espacios y edificios la armonía espiritual entre el
individuo y la sociedad.

En las escuelas Waldorf predominan formas redondeadas, muros inclinados y la máxima

luminosidad en los espacios. Las aulas de las escuelas intentan plasmar una progresión
de las formas. En las clases de infantil y en las primeras clases de primaria predominan
las formas curvas en analogía con el mundo orgánico. Según avanzan los cursos
aparecen líneas rectas y formas de corte racional. Ya en el tercer septenio, son
precisamente las formas racionales las que son predominantes. De lo que se trata es de
encontrar mediante el espacio físico la armonía de los cuerpos físico, estérico, astral y del
yo. Una tarea de gran importancia en clave pedagógica. Lo cual en no pocas veces se
convierte en todo un quebradero de cabeza, especialmente para las nuevas iniciativas
Waldorf que no tienen muchos recursos y no pueden invertir grandes cantidades de
dinero en edificios de nueva planta o en reformas totales de los espacios disponibles.

Lo que si comparten los centros Waldorf expandidos por todo el mundo es una estética
común, que los convierte en escuelas que se pueden reconocer con facilidad por sus
peculiaridades. La manera en que colores y materiales se combinan es todo un símbolo
de identificación entre quienes participan de las propuestas educativas antroposóficas. Al
mismo tiempo, esta homogeneización estética platea un cuestionamiento sobre las
dificultades que las escuelas Waldorf tienen de integrarse en determinados espacios
culturales. La crítica que han recibido plantea que en no pocas ocasiones las escuelas
ideadas por Steiner son una franquicia pedagógica que con escasas modificaciones
importa un modelo educativo cerrado sin atender a las peculiaridades culturales y sociales
de un entorno o contexto concreto.

Un elemento característico de los jardines de infancia es que los centros poseen un

recinto verde cercano al espacio escolar con lugares clave como el arenero y la zona de
plantas y flores. También hay columpios, generalmente hechos de madera, cuyo fin es
que se puedan llevar a cabo actividades de libre movimiento. Ya en el segundo septenio,
a nivel de espacios, suele ser muy común que cada curso además de con una aula,
disponga de una zona recreativa con piedras, troncos, arena y rocas. A lo que se añade
un huerto que adquiere un papel importante para la clase de agricultura. Los estudiantes
del tercer septenio también están equipados con un aula y una zona de recreo. En
general, la principal diferencia con los espacios de recreo de las escuelas convencionales
es que en los centros Waldorf no poseen suelos de cemento, espacios bien delimitados o
estructuras para el juego y el deporte construidas con materiales artificiales.

A los espacios específicos para cada curso, hay que añadir los espacios comunes para
los estudiantes de diferentes cursos. Estos son, los talleres de trabajos manuales, el salón
de actos, el aula de euritmia, el gimnasio, el aula de informática y la granja. A estos
espacios hay que añadir los destinados específicamente al profesorado, como es la sala
de reuniones de los docentes, y el propio del personal de administración y servicios del
centro. Un elemento característico es que en la distribución del espacio dentro de una
escuela Waldorf se busca generar lugares comunes para todos los que estudian y
trabajan en el centro o pasan por él para diferentes cuestiones.

c) La disposición de las aulas

Como no puede ser de otra forma el aula es el espacio de referencia para la educación
Waldorf. Es cierto que hay elementos compartidos para todos los cursos, como son el uso
de la madera para el mobiliario o la utilización de colores naturales para pintar las
paredes. Aunque también hay especificidades para cada curso que es interesante
analizar. En el jardín de infancia se busca ofrecer un espacio amplio donde tengan cabida
diferentes materiales sin que el mismo espacio quede saturado. La intención es que
puedan desarrollarse en el interior diferentes actividades en base a áreas bien
distribuidas. En una de las esquinas en común que se sitúen las cunas, los muñecos y
juguetes que representan utensilios propios del hogar. Las estanterías están situadas de
forma que son accesibles para los niños y niñas. Se suele disponer de una mesa grande
en la que pueden sentarse todos para desayunar junto con el maestro o maestra. Por lo
general, en la misma entrada se ubican las perchas, un zapatero y unas pequeñas cajas
donde cada niño y niña puede guardar su ropa. En la cocina, que está o dentro del aula o
anexa, se prepara la comida. Es durante el tiempo del juego libre que el docente prepara
los alimentos, a veces con la ayuda de los niños.

En el jardín de infancia el color predominante es el rosa. Se considera que es un color

cálido y acogedor, y que está vinculado al color del útero materno. En la decoración del
aula de infantil destaca un cuadro de la Madonna Sixtina del pintor Rafael Sanzio. Dentro
del aula otro elemento importante es la mesa de estación, que se sitúa a modo de altar en
uno de los lados. En este altar se colocan materiales vinculados con las diferentes
estaciones del año, generalmente son elementos de la naturaleza, alguna vela y muñecos
hechos de lana. Con la mesa de estación se busca que los niños no pierdan el contacto
con el ritmo anual de la naturaleza, al tiempo que se fomenta el cuidado y respeto por las
cosas.

En el segundo septenio aparecen cambios importantes a nivel de organización del

espacio del aula. El mobiliario se acomoda para la introducción paulatina de contenidos y
actividades de carácter intelectual. Los dos elementos principales en este sentido son las
sillas y las mesas. No obstante, existen docentes que han optado por una alternativa a
este tipo de mobiliario más clásico por unos muebles para las tres primeras clases de
educación primaria formados por bancos y cojines. Fue diseñado por docentes de la
Rudolf Steiner Shule Bochum en 1987 y es un tipo de mobiliario versátil muy apreciado
por las posibilidades de organización que ofrece en la organización del aula. El banco del
pupitre puede hacer las funciones de mesa y por su diseño puede formar pequeños
círculos, o un gran círculo de todos los estudiantes juntos o agruparse de dos en dos con
facilidad. Los mismos bancos pueden usarse para actividades de movimiento y
psicomotricidad, con actividades diseñadas específicamente para este tipo de muebles.

Para el segundo septenio el color que predomina cambia respecto al jardín de infancia. En
las primeras clases del segundo septenio el color de referencia es el rojo y según pasan
los años es el color azul el que va ganando protagonismo. En general la decoración del
aula es sencilla y casi austera. Destaca en este caso una estantería con libros para la
consulta y la lectura, mesa y silla del maestro o maestra, pizarra, una zona específica
para secar los dibujos de acuarela, un corcho donde se cuelgan los trabajos de pintura de
los niños y niñas, y fregadero y una zona para guardar los utensilios de la limpieza.

Respeto a la pizarra, cabe mencionar que es un material didáctico que posee ciertas
peculiaridades para la pedagogía Waldorf. Es un objeto muy específico que permite
desarrollar actividades educativas de importancia en el día a día de la escuela. Está
equipado con dos hojas laterales que permiten tapar la pizarra. Estas hojas hacen posible
que el maestro o maestra tape el dibujo de la pizarra con el que inicia cada clase. Cuando
la explicación de la lección lo hace necesario, el docente destapa el dibujo moviendo las
hojas laterales de la pizarra. Lo que se pretende es hacer uso pedagógico de la sorpresa
que genera el acto de abrir la pizarra y mostrar el dibujo diario a los niños.

Ya en el tercer septenio, el color de referencia es el azul. De hecho, van sucediéndose

diferentes tonalidades de azul según avanzan los estudiantes en los cursos propios de
este septenio. La decoración y diseño sigue estando caracterizada por la sencillez y en
las paredes aparecen dibujos e imágenes que hacen alusión a aspectos claves de los
contenidos que son estudiados en cada curso. En realidad, no hay mucha diferencia con
el segundo septenio, más allá de que todos los materiales están más adaptados para las
características físicas de los estudiantes a partir de los 14 años.

6.2. Análisis del tiempo

Finalizado el análisis de los espacios propios de las escuelas Waldorf es momento de

abordar lo referente a los tiempos. El tiempo, según este modelo educativo, debe
analizarse en base a principios propios de la antroposofía y que se traducen en la
impartición de la clase principal o en la organización particular de la estructura didáctica
en base a bloques o períodos de tres o cuatro semanas. Ambos elementos son
característicos de la pedagogía Waldorf y marcan una clara distancia con otras
propuestas pedagógicas.

La clase principal tiene un gran protagonismo en los cursos propios del segundo y tercer
septenio. Esta clase se imparte a primera hora de la mañana, justo después del saludo
con el que inicia una jornada escolar. El papel que desempeña el maestro o maestra
durante la clase principal está muy detallado por el curriculum Waldorf. Se trata de buscar
relacionar las partes que componen un contenido concreto con el todo, dando a la materia
que se está estudiando sentido, estructura y ritmo. Se trabajan en este momento
habilidades escritas y orales, se hace uso también de la música y el dibujo, con el fin de
introducir la temática. Es importante igualmente en la clase principal el repaso de lo
aprendido en días anteriores. Para tal fin se hace uso también de nociones rítmicas.

El tiempo que dura la clase principal es desde el saludo hasta el recreo. En este tiempo se
integran nociones de corte más intelectual. Finalizada la clase magistral se imparten otras
materias que están más relacionadas con la repetición y que tienen un componente más
expansivo. Es el caso de la educación física, los idiomas, la euritmia y las manualidades.
Lo cierto es que para la pedagogía Waldorf el ritmo natural de cada día,
independientemente de lo que pudiera ser más cómodo para el maestro o maestra en un
determinado momento o días, es fundamental en el proceso educativo que se lleva a cabo
en los tres primeros septenios.
En un centro educativo Waldorf hay una alta coordinación entre los maestros y maestras
de los diferentes cursos y las distintas asignaturas. El objetivo es que durante periodos de
tres o cuatro semanas los educandos queden inmersos en un tema específico. Lo cual
conlleva que quienes se encargan de otras materias del currículum, en el desarrollo de su
labor educativa, tengan siempre presente el tema que en un periodo determinado es el
principal. Con esta forma de abordar un mismo tema desde diferentes perspectivas, se
busca una visión más integradora de los contenidos específicos que parte de evitar
enseñar cuestiones que quedan aisladas y que insta a establecer continuamente
relaciones entre todos contenidos.

En función de lo expuesto, se entiende que el tutor o docente de referencia, que es el

maestro o maestra principal de un curso, tiene un gran protagonismo especialmente a
partir del segundo septenio. A diferencia de lo que ha sucedido en el jardín de infancia
donde pueden existir diferentes figuras de referencia, en el aula de primaria el maestro o
maestra principal pasa a ser durante siete años una figura pedagógica de referencia que
acompaña al mismo grupo de niños y niñas hasta su llegada al tercer septenio. Su labor
es clave en la impartición de los contenidos y la organización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, y también lo es como modelo de referencia central en la vida de
los niños y niñas.

La permanencia de un mismo maestro maestra con un grupo de educandos durante todo

el segundo septenio responde a la consideración de que el docente en este tiempo puede
conocer mejor las circunstancias de cada niño y niña, lo cual es clave para personalizar
en la medida de lo posible los procesos pedagógicos. Se considera fundamental en este
sentido conocer la trayectoria biográfica de cada uno de ellos, con el fin de graduar los
aprendizajes. Es también fundamental este tipo de organización para ofrecer consistencia
y continuidad en las secuencias de enseñanza y aprendizaje, y con el fin de generar un
sentido de pertenencia a la comunidad escolar por parte de las familias de los
estudiantes. Bajo este mismo principio, en las escuelas Waldorf no hay muchas
posibilidades de repetir curso.
La organización de las clases y de los temas que se imparten en un centro Waldorf
responden a la introducción paulatina de contenidos de fundamento intelectual. De tal
manera, las asignaturas que tiene un componente intelectual más alto, se imparten en
periodos de tres semanas a lo largo de un mismo curso. Dentro de esta organización
didáctica no hay margen para exámenes o pruebas sujetas a una calificación. Los
educandos no están obligados a memorizar para un examen determinados contenidos.
De hecho, se reivindica la tensión entre el olvido y el recuerdo como un elemento
fundamental del proceso de aprendizaje. El ejercicio de la memoria, que sí que tiene una
presencia destacada en la pedagogía Waldorf, especialmente durante el segundo
septenio, difiere con respecto a las escuelas convencionales es que no está enfocado a la
realización de exámenes. Lo interesante es que la educación antroposófica promueve un
olvido deliberado, dejando descansar los contenidos en las mentes de los niños de un día
para otro.

El objetivo que se plantea desde la pedagogía Waldorf con este tipo de planteamientos es
que los niños, siguiendo lo expuesto por Steiner, construyan de forma pausada su mundo
interior en contacto con el medio natural y social. Esta aproximación lenta a los contenidos
de aprendizaje requiere que, tras una fuerte inmersión en una determinada materia
durante tres o cuatro semanas, finalizado este periodo se abandone el contenido
trabajado que no volverá ser abordado hasta pasado un tiempo largo. Se considera que
los niños y niñas van encontrando el significado de los contenidos con el paso el tiempo.
Es un proceso en el que los educandos tienen que ir relacionando con partes de su
biografía lo que van estudiando y así se van integrando en el intelecto contenidos
específicos.

Todo lo expuesto hasta el momento tiene un impacto directo en el modo en que se

concibe la evaluación en las escuelas Waldorf. En este caso es el docente el que evalúa
diariamente la clase que ha impartido de forma retrospectiva. Al mismo tiempo, el docente
es el responsable de evaluar a los estudiantes, prestando atención especialmente en el
camino de aprendizaje que cada uno ha emprendido a nivel individual. Esa evaluación se
plasma en los denominados “boletines pedagógicos” en los que se deja por escrito una
exposición completa del desarrollo evolutivo de cada niño y niña durante el curso,
especificando lo referente a cada una de las materias. Ya que muchas escuelas están
obligadas por ley a realizar una evaluación cuantitativa, las escuelas Waldorf buscan
formas de cumplir con estos requisitos sin perder la esencia de su modelo para la
evaluación.

Con el fin de cerrar lo referente a la organización del tiempo en un centro Waldorf, se

considera oportuno hacer mención a la forma en que nociones propias de la antroposofía
se integran en el día a día de estas escuelas. En este sentido el trabajo del profesor o
profesora y la forma en que se articula la secuencia de los contenidos, están relacionados
directamente con las cualidades antroposóficas del querer, el sentir y el pensar. Estas tres
características se traducen en clave pedagógica en tres ejes fundamentales de la
propuesta Waldorf que son el trabajo rítmico, artístico e intelectual. Siendo los tres ejes
igual de importantes, de forma que ocupan un espacio similar en el currículum. Sin duda,
este es un aspecto que diferencia a las escuelas ideadas por Steiner de la mayoría de
escuelas convencionales que tradicionalmente ponen el énfasis en el componente
intelectual, al cual dedican mayoritariamente la mayor parte del tiempo escolar. El propio
Steiner consideraba que ya en su tiempo las escuelas dedicaban su tiempo a trabajar “la
cabeza” de los estudiantes, sin atender con igual importancia el trabajo del sentir,
localizado en el tronco y la voluntad que se centraba en las extremidades. En este sentido
desde la antroposofía se defendía un posicionamiento muy similar al que se desprende de
la noción de bildung tan arraigada en la historia y cultura pedagógica alemana. Desde la
perspectiva del bildung la educación abarca el desarrollo equilibrado de las capacidades
humanas en base al trabajo de “la cabeza, el corazón y las manos”.

El ritmo es, por tanto, la cualidad que corresponde al sentir, y en consecuencia

desempeña un papel principal como elemento clave en la organización del día a día en
una escuela inspirada en la antroposofía. Su misión es la de dar orden a la presencia de
las materias y contenidos en el currículum, secuenciar los periodos y situar en su
correspondiente temporalidad los festivales estacionales que se suceden a lo largo de un
curso académico. El ritmo es la base en última instancia de una proyección vital que
atiende a la relación directa de cada individuo con la naturaleza y con la historia. Siendo
importante recordar que la forma en que la historia de la humanidad evolucionaba en el
tiempo era también en base a cierto ritmo. Lo cual tenía terminaba por plasmarse en la
trayectoria individual de cada persona siguiendo la lógica de las teorías de la
recapitulación.

Siendo aún más específicos en lo que al ritmo en las escuelas Waldorf se refiere, lo que
se propone es la búsqueda de la armonía en el interior del sujeto que aprende tomando
como referencia tanto la respiración como la alternancia entre vigilia y sueño. El ritmo de
la respiración es especialmente clave en el caso de los jardines de infancia. Como ya se
ha podido ver cuándo se ha abordado lo referente al primer septenio, hasta los siete años
el día a día escolar atiende específicamente a los momentos de concentración y
expansión. Son actividades representativitas de la concentración el momento del
desayuno, las manualidades, las canciones y los cuentos. Como actividad por excelencia
de la expansión está el juego libre. La clave es la alternancia de ambos momentos y el
tránsito de una actividad de concentración a una de expansión en cada jornada escolar.
Lo cual marca un ritmo semejante al de la respiración. En cierta forma subyace en esta
alternancia cierto sentido terapéutico del trabajo pedagógico con los niños y niñas.

En lo referente a la alternancia entre sueño y vigilia cabe destacar que desde la

pedagogía Waldorf se busca ofrecer a lo largo del día a los estudiantes experiencias de
aprendizaje que luego han de reposar en el cuerpo de los niños y niñas durante la noche.
Se tiene muy presente en el trabajo que se hace en la escuela la capacidad de
asimilación que tienen los educandos en función de su desarrollo madurativo. Se intenta
no exponer a los niños y niñas a experiencias de exceso de estimulación que no están
preparados para asimilar. En este sentido es fundamental que el estilo educativo que se
implementa en los centros Waldorf tenga una continuidad con lo que los educandos viven
en sus respectivos hogares y espacio de ocio más allá de la escuela.

Las escuelas, de hecho, delegan en las propias familiar un margen muy amplio de
responsabilidad. De ellas dependen que los niños niñas experimenten la continuidad entre
los espacios de referencia en su desarrollo y educación. Cabe destacar en este sentido,
que los centros Waldorf evitan estar abiertos durante muchas horas a lo lardo de un día.
Por lo general no ofrecen la posibilidad a las familias de llevar a sus hijos un tiempo antes
de que empiecen las clases, ya que se entiende que es muy importante que los niños y
niñas estén en su entorno familiar las primeras horas del día. Lo mismo sucede con las
actividades extraescolares, pues no hay una oferta amplia al respecto. Se trata de que las
familias entiendan que el tiempo que los niños pasan con sus padres, madres o familiares
cercanos debe ser equilibrado con respecto al tiempo que pasan en el centro escolar. Es
fundamental que, especialmente en edades tempranas, los niños y niñas no se vean
saturados con un exceso de escolarización. También es clave que las escuelas no se
conviertan en lugares donde dejar a los hijos con el fin que pasen las horas que los
padres y madres no les pueden dedicar.

Uno de los documentos que con el tiempo ha sido considerado relevante para la
organización de las escuelas Waldorf es el titulado Waldorf: descripción de las
características principales de la educación Waldorf (Waldorf: description of the main
characteristics of Waldorf Education). Este informe plantea con detalle las características
que han de reunir los centros educativos inspirados en la antroposofía. Para su redacción
se contó con la interpretación que hicieron de ideas centrales del pensamiento de Steiner
participantes del Haager Kreis (Círuclo de la Haya) y de la Pädagogische Section
(Sección Pedagógica) instalada en el Goetheanum. En este documento se desarrollan
con precisión muchos de los elementos prácticos que han quedado presentados en esta
unidad didáctica, al tiempo que se profundiza en los principios educativos que inspiran a
la pedagogía Waldorf a nivel internacional. Si bien, hay un elemento más que aún no ha
sido abordado en esta unidad didáctica y que es especialmente importante en función de
lo señalado en el informe. Se trata de la dimensión comunitaria que está en la base del
desempeño de un centro Waldorf. Una dimensión que fue considerada especialmente
relevante por el propio Steiner, en la medida que concibió a los centros educativos como
organismos íntegros que no podían desarrollar su labor pedagógica en la medida que
quedaran separados del medio social próximo.

Existe de hecho la denominada “cultura Waldorf”, que supone el desarrollo de la noción

de organismo social que conlleva en su día a día cada centro educativo inspirado en la
antroposofía y en la teoría social de Steiner. Esta cultura Waldorf implica que los centros
no han de funcionar aislados a nivel social y cultural, sino que los procesos de enseñanza
y aprendizaje deben estar contextualizados respecto a los elementos próximos del centro.
Aquí juega un papel importante el orden social triformado, que como ya se ha presentado
es una de las nociones centrales del pensamiento de Steiner. Desde esta perspectiva el
estudio del ser humano, que incluye su dimensión social y cultural, debe recorrer todo el
plan de estudios, lo que supone un punto de partida clave en todo proceso de renovación
social.

Además, para la pedagogía Waldorf la comunidad que conforma un centro educativo es a

una escala menor una sociedad en la que están también representadas la cultura, la
economía y la política. No debe extrañar que ideas de la triformación social defendidas
por Steiner estén integradas en las escuelas. Se apuesta en este sentido por la
fraternidad en lo que se refiere a la economía, la igualdad para la organización política y la
libertad en la cultura. Estos ideales tienen su representación en los órganos de gestión de
los colegios. Las cuestiones económicas pasan a ser responsabilidad en buena medida
de las familias, lo cultural queda en manos de los maestros y maestras y la esfera de lo
político se aborda en el consejo del centro conformado por familias y docentes. Se trata
por tanto de una organización colegiada y no burocrática en base a principios
republicanos donde es el centro el que toma decisiones consensuadas por cada uno de
sus órganos. De las decisiones de cada órgano el conjunto del centro es responsable.

6.3. Sentido comunitario

En el informe Waldorf: descripción de las características principales de la educación

Waldorf, queda especificado el modo en que una escuela ha de organizarse atendiendo a
su sentido comunitario. En este sentido es especialmente relevante la reunión que los
docentes llevan a cabo una vez por semana en los denominados claustros. En este
momento de la semana se dirimen cuestiones de gran importancia dentro de la escuela, al
tiempo que se intercambian experiencias pedagógicas vividas con los estudiantes en el
aula y se plantean dudas sobre actividades realizadas o formas de afrontar el trabajo de
determinados contenidos en el futuro. Asimismo, en los claustros es muy frecuente
entablar análisis detallados de casos concretos de los niños y niñas. Aunque el claustro
es en buena medida la principal reunión que se lleva a cabo periódicamente en la
comunidad escolar, otros espacios cuyo fin es dar sentido comunitario al proyecto son las
tutorías con los padres y madres, las visitas que los docentes realizan a las casas de los
estudiantes, las excursiones, los mercadillos, las fiestas trimestrales o los espacios de
formación que las escuelas organizan para las familias generalmente por las tardes.
En función de todo lo expuesto en este último capítulo se puede decir que desde la
pedagogía Waldorf se trabaja atendiendo a nivel individual el desarrollo de cada
educando. Lo cual es posible, siguiendo a la antroposofía, gracias al estudio detallado de
los procesos y ritmos propios de cada niño y niña, así como de la continuidad que van
estableciendo con los tiempos propios de la escuela. De igual manera es clave el
componente social en el proceso de aprendizaje. La dimensión comunitaria de la
pedagogía Waldorf pone de manifiesto la importancia que el medio social posee en la
educación. Y es que el potencial desarrollo de las capacidades de cada individuo está
unido a la visión que cada individuo es capaz de alcanzar de la sociedad en la que vive.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Intelectualmente, Steiner sentía una gran afinidad con:

a. El regeneracionismo
b. El pensamiento de la Ilustración
c. El Romanticismo

2. ¿Qué tres áreas de conocimiento tuvieron un gran impacto en el desarrollo

del pensamiento en el siglo XX?
a. La física, las ciencias naturales y la tecnología
b. La biología, la física y la tecnología
c. La física, la química y la biología

3. ¿Cuál es la obra más importante de Steiner?

a. Nietzsche, un luchador contra su época
b. La filosofía de la libertad
c. Teosofía

4. ¿Cómo se denominó la teoría social que creó Steiner?

a. Triformación Social
b. Formación Social
c. Teoría de la formación de la sociedad

5. Steiner aplicó la antroposofía a:

a. La medicina, la agricultura, las artes y la educación
b. La agricultura, la medicina, la educación y la tecnología
c. La banca, la medicina, la religión y la educación

6. Una de las razones del fracaso de los cursos propuestos por Molt fue
a. Que sus trabajadores no tenían un hábito de estudio formado
b. Que los horarios de las clases no eran compatibles con su vida profesional
c. Que los cursos que había planteado Molt no eran de interés para los
trabajadores
7. La idea de Molt de abrir un centro educativo dedicado a niños/as y jóvenes
encontró tras la Primera Guerra Mundial
a. Un contexto favorable
b. Una situación difícil para las iniciativas educativas
c. Un contexto de apatía que dificultó su puesta en marcha

8. La primera escuela Waldorf se abrió en

a. 1918
b. 1919
c. 1920

9. La primera escuela Waldorf se denominó en un principio

a. Freie Waldorfschule
b. Freie Waldorfschule Uhlandshöhe
c. Frei Waldorfschule

10. Para Steiner la apertura de la primera escuela basada en la antroposofía fue

a. Un acto de rebeldía
b. Un proyecto más que puso en marcha
c. Un acto de dimensiones espirituales

11. ¿Qué dos factores fomentaron la difusión de la Freie Waldorfschule?

a. La ubicación de la escuela y la promoción de sus trabajadores
b. Las conferencias de Steiner y las visitas de docentes al centro
c. La promoción de sus trabajadores y las conferencias de Steiner

12. La primera escuela Waldorf que se creó fuera de Alemania se fundó en

a. Francia
b. Irlanda
c. Países Bajos

13. ¿En qué países la pedagogía Waldorf fue prohibida?

a. Alemania, Polonia, Checoslovaquia y Austria
b. Alemania, Bélgica, Polonia y Austria
c. Alemania, Suiza, Polonia y Austria
14. En el contexto de los años 50 y 60 las escuelas Waldorf eran percibidas como
a. Espacios educativos que respondían a ciertas necesidades del momento
b. Espacios educativos que no tenían sentido en un contexto cambiante
c. Espacios educativos en exceso “libres”

15. ¿En qué año se creó la primera iniciativa Waldorf en España?

a. 1975
b. 1978
c. 1979

16. La lógica de los septenios responde a

a. La estructura normal del sistema educativo
b. Las categorías espirituales propias de Steiner
c. La forma en la que Steiner encajó sus categorías en el modo en el que el
sistema educativo

17. La división tripartita de Steiner es la que identifica tres aspectos del ser
humano que son
a. La mente, el alma y el espíritu
b. El cuerpo, el alma y el espíritu
c. El cuerpo, el corazón y el espíritu

18. El cuerpo físico está relacionado con

a. El mundo material
b. El mundo anímico
c. El mundo espiritual

19. Steiner consideraba que durante el primer septenio el niño es ante todo
a. Ser humano espiritual
b. Un órgano sensorio
c. Cuerpo y alma en desarrollo
20. Las coordenadas que guían el trabajo en un jardín de infancia Waldorf son las
propias de
a. La respiración
b. La circulación
c. La digestión

21. En el segundo septenio se busca que las actividades sean

a. Una copia de las realizadas por los adultos
b. Actividades con un valor más profundo
c. Actividades que conlleven una fuerte intelectualización

22. Entre los 7 y 14 años, para Steiner era crucial poner el énfasis a nivel
educativo en
a. los hábitos, la conciencia y la memoria
b. la memoria, las narraciones y la conciencia
c. los hábitos, el carácter y la naturaleza

23. A la edad de 11 años hay un equilibrio entre:

a. La bondad, la belleza y la verdad
b. Las fuerzas del querer, sentir y pensar
c. El cuerpo físico, etérico y el astral

24. Según Steiner la cualidad de pensar es

a. Un elemento que se libera desde el interior de cada individuo
b. Un elemento que emerge a partir del cuerpo etérico
c. Un elemento que se libera a partir del cuerpo físico

25. En el tercer septenio

a. Los estudiantes exploran el mundo a partir de representaciones que dejan
una impronta en su fundamento anímico
b. Los estudiantes exploran el mundo a partir de su capacidad de juicio
independiente
c. Los estudiantes exploran el mundo a partir de su deseo por conocer el
propio mundo
26. Las zonas recreativas de las escuelas Waldorf se caracterizan por tener
a. Muchos juguetes y juegos de plástico
b. Suelos de cemento y areneros
c. Elementos naturales

27. ¿De qué color están pintadas las paredes del aula de educación infantil?
a. Azul
b. Rojo
c. Rosa

28. ¿Cuánto duran los bloques en los que se imparten las asignaturas de la clase
principal en educación primaria?
a. 3-4 semanas
b. 1 mes y medio
c. Tres meses

29. A parte de la clase principal, en la pedagogía Waldorf se imparten las

asignaturas de
a. Lengua, euritmia e idiomas
b. Idiomas, euritmia y manualidades
c. Lengua, educación física y manualidades

30. Los contenidos se secuencian en base a las cualidades del alma y se

organizan en este orden
a. pensar, sentir y querer
b. sentir, querer y pensar
c. querer, sentir y pensar
TAREAS

TAREA 1. Lectura y reflexión crítica acerca del lugar que ocupa el juego en el primer
septenio

La primera parte de la actividad consiste en ver este vídeo acerca de la organización del
día en una escuela Waldorf para la etapa de educación infantil.

“Aula infantil 3-6 años. Escuela Waldorf de Alicante”:

https://www.youtube.com/watch?v=vufjaYfhlqk

Tras el visionado, el alumno/a ha de escribir un texto de 500 palabras en las que refleje el
contenido del mismo. En el texto se valorará que se incorporen contenidos desarrollados
en la Unidad Didáctica.

TAREA 2. Introducción a la lecto-escritura en la pedagogía Waldorf

En el vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf” se presenta un acercamiento a la

enseñanza de la lecto-escritura en la pedagogía Waldorf. Tras el visionado, los/las
alumnos/as tendrán que escribir un texto de 500 palabras en el que respondan a las
siguientes preguntas:

¿En qué momento se enseña a leer y a escribir en la pedagogía Waldorf?

¿Qué es el “Dibujo de Formas” y qué sentido tiene en el currículum Waldorf?

¿Qué características tiene este proceso?

Acompañarán esta actividad con un dibujo en el que se sugiera una letra escondida en
dicho dibujo. En el vídeo, por ejemplo, aparece un dibujo de una montaña para enseñar la
M (minuto 7:00). Cada alumno/a elegirá una letra del alfabeto y elaborará dicho dibujo.

Vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf”:

https://www.youtube.com/watch?v=RYp4abJyols

TAREA 3. La pedagogía Waldorf desde una perspectiva global

El documental “Waldorf. Educación para la vida” ha sido elaborado desde la Asociación

de Colegios Waldorf durante el año 2020 para conmemorar el centenario de la pedagogía
Waldorf. En él se recoge la historia de la pedagogía Waldorf en España, así como
testimonios de docentes, familias y alumnos/as de este tipo de centros. Tras el visionado
del documental, cada alumno/a elaborará una reseña acerca de la pedagogía Waldorf de
1000 palabras. En este tipo de texto se trata de que el alumno/a pueda emplear todo lo
aprendido hasta el momento, así como exponer su perspectiva acerca de este tipo de
pedagogía.

Documental:

https://www.youtube.com/watch?v=X9nUMm12y4o
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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10.2307/1180016.
 Lucía es profesora,
finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque pensaba opositar,
empezó a buscar trabajo.
Después de unos meses, Lucía encontró trabajo en un colegio,
de unas pocas horas semanales.

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores

1 especialistas de Audición y Lenguaje, así que se
matriculó a través de Magister en el Grado de Ed.
Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje,
que pudo compatibilizar con su trabajo.
2
EN UN AÑO OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ
1 PUNTO su baremo. Posteriormente finalizó la Con su nueva especialidad, le ampliaron el
mención. número de horas en su trabajo; pero Lucía vio
que si hacía un Máster Oficial tendría más
oportunidades y obtendría 1 PUNTO adicional
en su baremo. Por ello eligió uno de los 12
MÁSTERES OFICIALES ONLINE que
ofrece Magister con condiciones especiales.
Como se acercaban las oposiciones, se infor-
mó de dónde se habían preparado los que ya
habían obtenido la plaza: la mayoría se había
preparado con Magister, así que empezó a
PREPARAR LAS OPOSICIONES CON
MAGISTER.

4 Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse

los exámenes de NIVEL AVANZADO DE
INGLÉS DE LA ESCUELA OFICIAL DE
IDIOMAS a través de Magister, ya que se lo
estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en
solo un año y aumentó su baremo 0,5
PUNTOS. 3

5 De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS

HOMOLOGADOS que le ofrecieron en
Magister para tener los 2 PUNTOS adicionales
en el baremo de méritos.
y así

AUMENTÓ 4,5 PUNTOS SU BAREMO

de Méritos, aprobó con buena nota la oposición y consiguió su plaza
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En Magister me
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