La educación preescolar según Rudolf Steiner

ANTRUPUSQFICA
OTRAS OBRAS DE
EDUCACIÓN WALDORF

EL SEGUNDO
« SEPTENIO

Segundo septenio EL PRIMER SEPTENIO

RUDOLF STEINER

De cero a uno
P. BOM / M.HUBER
La educación preescolar
De uno a cuatro
P. BOM / M.HUBER
según Rudolf Steiner
Nacimiento e infancia
WILHELM ZUR LINDEN

La educación del niño

RUDOLF STEINER

Los tres primeros años

del niño
KARL KONIG

Educar hoy al niño temeroso,

triste o inquieto
HENNING KOHLER

Educar hoy - desafíos para

padres y maestros
C. CLOUDER / M.RAWSON

Interpretando el dibujo de
los niños
AUDREY MC ALLEN \

La clase extra
AUDREY MCALLEN
ANTROPaSDFICA
 TABLA DE CONTENIDOS

L. Francis Edmunds
El problema del hombre en nuestra época tecnológica
1. Años preescolares 9

Dr. Rudolf Steiner

Dos conferencias del ciclo "La educación y la vida espiritual de nuestra
época", pronunciadas en Ilkley, Inglaterra, en agosto de 1923.
Tirulo en castellano: El primer septenio Andar - Hablar - Pensar 19
Sistema rítmico - Sueño y vigilia - La imitación 33
Recopilador: Juan Berlín
Traductor: Juan Berlín Dr. Karl Kónig
Dos capítulos del libro "Los primeros tres años"
Primera edición en castellano: Editorial Antroposófica 2005
Cómo se adquiere el andar erguido 47
ISBN: 987-9066-72-3 El aprendizaje de la lengua materna 62
CDD: 370.15
Prof. B.C.J. Lievegoed
3er capítulo del libro "Etapas Evolutivas del Niño
El niño hasta la segunda dentición 81
© Reservados todos los derechos a favor de
Editorial Antroposófica Dr. Ernst Michael Kranich
Educación preescolar según las necesidades del niño 107
Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Necesidad y problemática de la didáctica preescolar 124

Dr. Helmut von Kügelgen

Tres conferencias pronunciadas en México, en diciembre de 1960
Editorial Antroposófica 1. Edad de la imitación 132
2. La madurez para la escuela y el aprendizaje ( I parte)
a
139
(1607) Villa Adelina 3. La madurez para la escuela y el aprendizaje (2 parte)
a
147
Buenos Aires, Argentina
Tel/Fax 4509-6538 Gisela T. O'Neil
E-mail: [email protected]
Más vale tarde qui> temprano 155
www.editoriaiantroposofica.com
Dos resúmenes Según Edwin Diestel
El Jardín de Infantes Waldorf 157 Rimas para niños 229
El Jardín de Niños Waldorf 161
Dr. Helmut von Kügelgen
Elisabeth von Grunelius Leyes de la infancia 232
La naturaleza del niño en edad preescolar 163
Cómo impulsar la acción en el niño 167 Jakob Streit
El calor hogareño 237
A r m i n Scholter, Johanna Veronika Picht
Plan de trabajo para el Jardín de Niños Waldorf 171 Dra. Elizabeth Klein
La peligrosa precocidad 240
Elke María Rischke
Freya Yaffke
La construcción y el acondicionamiento de u n jardín de niños . . 175
Cómo educar en grupos de distintas edades 246
Ingrid Asschenfeld Ingeborg Schóttner
Euritmia con los pequeñuelos 181 Un día en el jardín de niños 253
Margrit Jünemann
Pintura y dibujo 184 Johanna Veronika Picht
Las estaciones del año 256
Dra. Caroline von Heydebrand
El niño cuando pinta 194
Gerbert Grohmann
Aforismo 259
Ewald Becker-Carus
El niño y el color 198
Dr. Rudolf Steiner
Freya Jaffke I ,a formación de la voluntad y el elemento artístico 260
La pintura y la educación artística 205
Dora Dolder
Willi Aeppli Labores manuales 262

Cómo pueden los padres estimular el aprendizaje de sus hijos . . 212 Dr. Heinz Wolf
Pensamientos de un médico 268
Marta Heimeran
La autoeducación del educador 217 Dr. Heinz Herbert SchÓfler
Dr. Erich Gabert Educación preescolar y etapa posterior 273
Del libro "El castigo en la autoeducación del niño"
Dr. Walter Holzapfel
Los primeros siete años 221
Primer capítulo del libro "Las enfermedades características de la
Jakob Streit infancia, niñez y adolescencia
Sobre la mentira y el castigo 225 El primer septenio: la edad de las fuerzas esféricas 286
Dr. Otto Wolf
No son temibles las enfermedades infantiles 306

Dr. Wilhelm zur Linden

L. Francis Edmunds
El sarampión: un ejemplo del significado de las enfermedades .. 309

Dra. Cornelia Hahn EL PROBLEMA DEL HOMBRE

La vacuna antivariólica: pros y contras 3 1 3 EN NUESTRA ÉPOCA TECNOLÓGICA
Dr. Helmut von Kügelgen
Hambre de cuentos de hadas 3 1 7
Primera de cuatro conferencias pronunciadas en la
James Daniel Secretaría de Educación Pública de México, el 16 de febrero de 1971
Invitación al encanto

Gisela O'Neil
Los usos del encantamiento 3 2 3
I. Años Preescolares
El poeta inglés Wordsworth dijo en cierta ocasión: "El niño es el
Stefan Leber
padre del hombre". Este dicho se presta a muchas interpretaciones dife-
Socialización y participación paterna ¿&
rentes, pero la primera que se me viene a la mente es ésta: las condicio-
Freya Jaffke nes que nosotros, los adultos, le ofrecemos al niño son, a su vez, las con-
diciones que determinan su evolución ascendente para llegar a adulto.
Aprender a jugar - Aprender jugando ó ó X i

Cada niño tiene sus propias capacidades para su vida futura, y nuestra
Rudolf Kischnick responsabilidad de adultos es crear las oportunidades para que esas
El juego y su significado para el saludable desarrollo del niño . . 343 capacidades puedan alcanzar su máximo despliegue, su máxima expre-
sión. Para eso, es necesario que nosotros comprendamos al niño, que
sepamos cuáles son sus necesidades y tendencias inmanentes.
En otra ocasión dijo Wordsworth: "Todos los niños vienen al
mundo arrastrando una nube de gloria".
Parece que, al decir esto, Wordsworth quiso expresar que el niño
no está únicamente determinado por factores hereditarios, sino que, al
entrar al mundo, trae algo consigo. No importa en ese momento la
actitud que tomemos en relación con la afirmación del poeta, n i cuál
sea la interpretación que le demos. Pero, de todas maneras, el aceptar
un dicho como éste puede llegar a constituir u n factor determinante
en la actitud del maestro ante los niños. El maestro, haciendo suyo el
pensamiento de Wordsworth, dice: "Tengo delante de mí un niño o
unos niños, y dependo de mí si estos niños pueden entrar o no correc-

9
tamente en el mundo". El niño no es solamente el resultado de la bio- ca, que unos dicen que es de dos años, otros de tres, y hasta de cinco
logía de la herencia, de los factores ambientales, aunque todos esos años de diferencia. En este hueco de inmadurez sicológica, de no
factores innegablemente existen, sino que lleva, además, dentro de sí, saber qué hacer con su recién nacida pubertad; en este hueco inde-
su genio latente, y nosotros, los maestros, hemos de estar imbuidos de fenso puede volcarse toda clase de información y estímulos malsanos,
la convicción de que nuestra misión consiste en llevarle al despliegue que los niños no están en condiciones de dirigir correctamente. Y una
de ese genio. Si el maestro -digo- hace suya esta convicción, cambiará de las grandes tareas del maestro actual es proteger al niño contra esas
radicalmente su actitud ante los educandos, y esto es lo que importa. influencias, contra las cuales todavía no puede protegerse a sí mismo.
Otra consideración general que quiero tomar, al mismo tiempo, Esto nos lleva a una cuestión importante. Rudolf Steiner, el funda-
como introducción a todas mis cuatro conferencias, es la siguiente: dor del método Waldorf, presentó un enfoque completamente nuevo
muy importante es el medio ambiente, y el medio circundante en que del desarrollo del niño. Es m i deseo compartir este punto de vista con
se desarrolla nuestro quehacer educativo; esto es importantísimo.
ustedes, porque lo considero muy importante. La semana pasada
Tengamos presente que el medio ambiente, en la forma en que lo
estuve en Vancouver, Canadá, en una asamblea muy animada, y allí
conocemos, no es obra de la naturaleza, sino creación del hombre,
conversé con el director de un High School, de una preparatoria. Poco
reaccionando, de rebote, sobre el hombre. Y hoy día, como todos sabe-
antes, ellos habían recibido un memorando acerca de los métodos
mos, existe en este medio ambiente mucho que es dañino para el hom-
Waldorf, y en torno a dicho memorando se había desarrollado una
bre, particularmente para el niño, y mucho que es francamente des-
discusión muy constructiva, hasta llegar a u n punto donde los ponen-
tructor. Y una de las tareas principales del maestro es crear en torno al
tes se declararon en huelga y ya no quisieron saber más sobre el asun-
niño una atmósfera acogedora y protectora, crear un ambiente que sea
to. ¿Cuál fue el punto que originó esta inconformidad? Sorprenden-
saludable, salutífero, para neutralizar los efectos destructores, que, de
temente, no quisieron aceptar que el cambio de dientes tuviese algu-
todas maneras, acechan al niño.
na relación con el desarrollo síquico.
Entre los factores ambientales hay unos obvios y otros menos
Ahora bien, la aseveración de Steiner, ya corroboradísima, es que
obvios. El más obvio es el famoso smog. Ayer por la tarde llegué en
hay un complejo engranaje entre el desarrollo fisiológico y el desarro-
avión procedente de Los Angeles, y desde el avión pude observar esa
llo mental. Conforme se va desarrollando y madurando nuestro orga-
venenosa alfombra que está cubriendo toda la ciudad de México de
nismo físico, así se van liberando, o se van poniendo en disponibilidad
gases, de polución, que luego nos produce ardor en los ojos, etc. Estos
ciertas energías síquico-mentales que, antes del momento oportuno,
son factores ambientales que nosotros mismos, los hombres, hemos
no están disponibles; no deben tocarse todavía.
creado. Sin embargo, mucho más importante que esos factores exte-
riores es el hecho que hemos creado, en lo que va corrido de este siglo, Por lo tanto, aquí está el punto donde la mayoría de los sicólogos
un ambiente que propicia la "premaduración", eso es, la maduración contemporáneos se asustan, porque prefieren estudiar la sicología
prematura, precoz. Por ejemplo, se está adelantando más y más la separadamente, al margen de los factores somáticos. He aquí el punto
edad del cambio de dientes, y más alarmante todavía, se está adelan- donde el célebre educador Piaget, cuyo nombre todos ustedes cono-
tando más y más la pubertad. Pero mientras que antiguamente había cen, ha logrado sus maravillosos resultados, pero únicamente a nivel
cierto paralelismo sicofísico, entre el desarrollo somático que conduce mental-psicológico. Piaget conoce, como ningún otro, el proceso de
a la pubertad y el correspondiente desarrollo mental, ahora se ha ade- aprendizaje y de maduración mental del niño, pero Steiner ha dado
lantado únicamente el fenómeno fisiológico, mas no el psicológico, u n paso más adelante, logrando correlacionar los resultados sicológi-
con el resultado de que hay pubertades a la edad de once años, sin que cos con los correspondientes fisiológicos. Según él, es necesario cono-
los niños, los adolescentes, estén mentalmente maduros para vivir con cer exactamente cómo se desarrolla nuestro cuerpo a lo largo de los
esta nueva situación. Según varias investigaciones y estadísticas, se años de la niñez, puesto que nuestro cuerpo es el vehículo que sirve
está produciendo u n hueco entre la madurez fisiológica y la sicológi- para todos nuestros pensamientos, emociones y actuaciones, y si algo
10 11
falla en este vehículo, tampoco entonces nuestras funciones sicológi- como lo tenemos de adulto. Tenemos, por lo tanto, en el desarrollo
cas proceden en forma correcta. somático del niño, una progresión que toma como punto de partida
Si seguimos este razonamiento, empezamos a comprender por qué la cabeza, y, de ahí, pasa al tórax y al abdomen, para finalmente apo-
nuestra época ha contribuido tanto a la maduración precoz. Todos derarse de las extremidades. De esta gran imagen: cabeza, tórax y
ustedes saben lo que se entiende por "los deliciosos sueños de la infan- extremidades, tenemos todavía una réplica en miniatura dentro de
cia". Si al niño se le permite tener esta época de sueños durante el tiem- nuestra cabeza misma, dentro de nuestra cara, donde lo primero que
po fisiológicamente indicado para ello, entonces, a su debido momen- alcanza su pleno desarrollo es la frente, bellamente abombada, poste-
to, despertará, y en adelante será un ser humano despierto en el senti- riormente se desarrolla la región de la nariz, siendo lo último en des-
do pleno de la palabra. En cambio, nuestro medio ambiente mecaniza- arrollarse plenamente la parte que corresponde a la mandíbula. Con
do le produce continuamente choques que dan origen a un despertar esta descripción del desarrollo somático del niño, de la cabeza a las
prematuro, es decir, despertar a una edad en la que el niño todavía extremidades, les he dado ahora la mitad de la historia. Ahora viene
debería estar soñando. Estas impresiones son las producidas por todos la segunda mitad.
nuestros aparatos mecánicos, desde el tren eléctrico hasta la televisión, La forma humana, como acabo de dejar sentado, se construye a tra-
etc. Ellos "hunden" al niño prematuramente en su propio cuerpo, lo
vés de tres grandes ritmos: el perfeccionamiento de la cabeza es el más
obligan a posesionarse de la conciencia de vigilia a una edad demasia-
rápido, la modelación de la parte media del cuerpo ocupa más tiem-
do temprana, lo que produce un desequilibrio entre el desarrollo psi-
po, y el desarrollo de las extremidades es el que toma más tiempo de
cológico y el fisiológico: el psicológico se adelanta artificialmente al
todos. De este desarrollo desigual resulta que el hombre, al nacer, no
fisiológico, y a ese extemporáneo despertar contribuyen no solamente
es u n ser completamente terminado, sino que las diferentes partes de
los aparatos exteriores, sino que si, en nuestra enseñanza en los pri-
su cuerpo se encuentran en diferentes etapas de su respectiva evolu-
meros años, intelectualizamos prematuramente a los niños, el efecto es
ción. Pero -y entramos con esto en la segunda mitad- existe en el hom-
similar. Podemos -casi diría yo "desafortunadamente"- obtener resulta-
bre otro proceso que transcurre en la dirección contraria; u n proceso
dos con este tipo de enseñanza intelectual, pero a un precio muy ele-
que parte de las extremidades y, de allí, se apodera de la región media
vado; y este precio consiste en que a los niños a quienes se despierta
para desembocar, finalmente, en el cabeza. ¿Cuál es este segundo pro-
prematuramente se les exige también prematuramente u n alto rendi-
ceso? En los párvulos, vivir es hacer. Sabemos que en todos los niños,
miento escolar; les truncamos sus facultades creadoras, facultades que
los recién nacidos, en el primer año de vida, lo que más nos llama la
todavía deberían seguir empeñadas en la modelación de un cuerpo
sano, por algunos años más. atención es lo que están haciendo, el movimiento y la actividad de sus
extremidades llega al punto de permitirle que se levante sobre sus
Rudolf Steiner, y con él la educación Waldorf, da mucha importan- pies, en contraposición a las fuerzas de gravedad. Este levantarse, este
cia a los cambios visibles en el cuerpo humano. Si estudiamos el des- erguirse a la posición vertical, y luego el andar, es la primera fase, la
arrollo embrionario de u n embrión de determinado número de meses, segunda consiste en el desarrollo del habla, del lenguaje y, como ter-
observamos que la cabeza tiene aproximadamente el mismo tamaño cera fase, el niño comienza, aunque sea de forma rudimentaria, por
del tórax, y que las futuras extremidades existen tan sólo como primera vez, a relacionar entre sí ciertos pensamientos.
inconspicuos rudimentos. La cabeza está, pues, muy adelantada en su
Sólo después de haber logrado estas tres capacidades, que suma-
desarrollo en comparación con el resto del cuerpo. Lo que estoy
riamente podemos llamar: andar, hablar y pensar, llega el momento
diciendo es pura observación; son hechos que nos ofrece la naturale-
en que el niño adquiere la memoria; no recuerda nada de todos aque-
za y no especulación. Todavía el recién nacido tiene la cabeza des-
llos tres pasos de sus primeros aprendizajes.
proporcionadamente grande en relación con el resto del cuerpo. Y
sólo a lo largo de los veintiún años de nuestra niñez y juventud, se Insistimos una vez más: ¿cuáles son las tres grandes capacidades
establecen las proporciones definitivas de nuestro cuerpo humano, tal que el niño debe realizar antes de llegar a la memoria? En primer

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lugar, vencer la gravedad; segundo, conquistar el lenguaje articulado los segundos dientes ya llevan impreso el fuerte sello de la futura per-
y, por último, tener las primeras nociones de destello de su pensa- sonalidad. Y, por estos segundos dientes, sí podemos distinguir a los
miento propio, de sus funciones mentales. Son capacidades cuya niños. Esto es un indicio de que la individualidad del niño ha estado
importancia fácilmente desestimamos. trabajando profundamente en el cuerpo, modelándolo, para que sea el
Los ingleses tienen una hermosa palabra que no existe en español, instrumento adecuado para la vida posterior. Cuando se expulsan los
aunque a veces se la usa como anglicismo; es la palabra "decelera- dientes, es indicio de que dichas fuerzas modeladoras ya han termi-
tion", lo contrario de aceleración. Normalmente en español se utiliza nado su labor; que el niño ya tiene u n cuerpo que no es pura herencia,
el término retardación, pero esa peculiar disminución de velocidad a sino que es suyo propio. Terminada esta primera etapa, el niño está
que me voy a referir ahora, queda mejor descrita con las palabra listo para la segunda, que es el aprendizaje. ¡Antes no!
"deceleration". Sé perfectamente bien que algunas de las ideas que les he estado
Lo característico en el desarrollo del niño es justamente esta des- presentando son poco usuales hoy en día, e incluso, que invitan a la
aceleración: si comparamos todas las cosas que pasan durante todo el contradicción, pero, en apoyo a lo que acabo de decir, quiero relatar-
primer mes de la vida embrionaria con lo que sucede durante el p r i - les una experiencia personal. Se trata, desde luego, de un caso anor-
mer mes después del nacimiento, notamos que los cambios en el pri- mal, porque muchas veces lo anormal nos ayuda a comprender mejor
mer mes embrionario son mucho más espectaculares, dramáticos, lo que es normal. En cierta ocasión tuve que suplir en una escuela,
rápidos y acelerados en relación con lo que podemos observar al mes entre un grupo de jóvenes de quince años, y me llamó la atención una
de nacida la criatura. Y esta disminución de la velocidad que va desde muchacha aparentemente similar a los demás, pero mucho más joven
el primer embrionario al primer mes de vida del recién nacido, conti- e infantil en todo su comportamiento. Ya saben ustedes que entre los
núa más allá del nacimiento y vale para todos los demás procesos cor- niños de primaria es muy usual cierto tipo de confianza, como por
ejemplo llevarle dulces al maestro, cosa que los niños mayores ya no
póreos del niño; continúa la desaceleración general a lo largo de toda
hacen. Así pues, aquella jovencita se comportó de una manera que no
la niñez. Por tanto, justamente porque en las primeras etapas todo va
era realmente el comportamiento acostumbrado para esa edad.
tan de prisa, todavía no hay nada de reposo, todo se halla en fluencia,
por eso son tan decisivos estos primeros años de la infancia: la míni- Pregunté a los maestros titulares de ese grupo, ya que yo era
ma intervención del adulto tiene los mismos efectos. Nuestros errores suplente: ¿qué sucede con esta niña? ¿por qué se porta así? Y enton-
o aciertos con los párvulos en esta primera etapa se proyectan o reper- ces, cuál no sería m i sorpresa cuando me dijeron: "esta chica no tuvo
cuten sobre la vida posterior en mucha mayor proporción que lo que segundos dientes; ella conserva su primera dentadura". Así pues, en
hagamos bien o mal con un joven de -digamos- dieciséis años. esa niña no se había operado el cambio, la progresión normal desde
la primera etapa de la niñez a la segunda, y ella todavía arrastraba
Ya hemos afirmado, en conexión con la escolaridad (edad apropia-
consigo, al mismo tiempo, con sus primeros dientes, cierto siquismo
da para la entrada a la escuela), que esta edad coincide con el cambio infantil -pudiéramos decir. Así, la anomalía fisiológica dio origen a
de dientes. Esta afirmación es chocante en un principio; tanto es así una anomalía sicológica.
que -como dije hace u n momento- el Superintedente de Educación en
Vancouver no quiso aceptarlo. Aún así, es la verdad. Y es que, duran- Mientras más estudiamos estos fenómenos, más se nos confirma lo
te los primeros siete años de la vida, la individualidad del niño está que acabamos de decir. Por lo tanto, la naturaleza misma ha de ser la
profundamente empeñada en reorganizar todo el organismo hereda- que nos indique cómo hemos de educar a nuestros niños, y no algu-
do de los padres, para convertirlo en un organismo suyo propio. Los nas doctas teorías que nosotros super-impongamos a los niños para
dientes de leche suelen tener una forma tan general y atípica, que por educarlos.
la forma de la dentadura de un infante de dos años, no podemos dis- Podrían citarse muchos ejemplos más, pero voy a limitarme a uno
tinguir un niño de otro; todos son más o menos iguales. En cambio, solo, para mostrarles cómo, a partir de lo anormal, se comprende
14 15
mejor lo que es normal. Todos conocemos niños que tienen dificulta- bolismo, y puede causarle una predisposición para una constitución
des para controlar el movimiento de sus extremidades. Y muchas débil de adulto. Del mismo modo, un maestro demasiado flemático,
veces vemos que el movimiento zangoloteante va acoplado a dificul- apático, puede crear en sus educandos la precondición para una ner-
tades en la correcta articulación del lenguaje. Yo mismo trabajé una viosidad en la edad adulta. De ahí que el maestro, en vez de dejarse
temporada con niños de lento aprendizaje y, al darme cuenta de las llevar por su temperamento quizá demasiado unilateral, debe ser
dificultades mentales que esos niños tenían, no traté de "sacudirlos" o capaz de dominarlo, jugar con su propio temperamento, ser rígido en
"golpearles la cabeza" para despertarles su pensamiento, sino que hice un momento, ligero en otro, ser paciente, ser impetuoso, según lo exi-
con ellos ejercicios para lograr u n buen movimiento coordinado de jan las circunstancias y según lo exijan las siempre cambiantes necesi-
sus extremidades. Desde allí, por ese camino indirecto, pero que es el dades de los niños.
camino que la misma naturaleza nos dicta, partiendo de las extremi-
dades, logré finalmente llegar a su cabeza, a su mente. Y quiero tomar Quizá se les ocurra a ustedes preguntarme: Sr. Edmunds, si usted no
este concepto de camino indirecto como punto de partida para m i quiere enseñarles a los niños en los años preescolares los elementos a
conferencia de mañana, en que trataré de la educación primaria. los que en México se llama Area IV, los elementos de cultura, escritura,
lectura, aritmética, ¿qué es lo que queda? M i respuesta sería: ¡quedan
Finalmente, ocupémonos ahora del niño en edad preescolar, del muchas cosas! ¿qué hacemos? Primero, en el Kinder se deben presentar
pequeñuelo. ¿Cómo aprende? Aprende por imitación, que es la más solamente actividades dignas de imitación. Podemos empezar con
fuerte de sus energías, y no puede menos que imitar, aunque no quie- amasar el pan, y el niño gozoso, amasará con nosotros; podemos hacer
ra. Si nosotros miramos, el niño también mira; si nosotros sonreímos, costura y el niño también, con nosotros, se dedicará a la costura; pode-
el niño también; si nosotros hacemos algo, el niño también lo hace; si mos hacer el teatro de títeres y el niño, lleno de gozo, participará. Otra
hacemos una mueca, el niño imita la mueca. No es una copia cons- cosa que también se puede aprender muy bien por imitación en esos
ciente, sino que su imitación equivale realmente a una identificación. primeros años es alguna lengua extranjera; recordemos que la lengua
materna se aprende por pura imitación de los mayores.
El niño se identifica plenamente con los adultos, se identifica con el
medio ambiente y participa de todo lo que se desenvuelve en torno a él. Análogamente, en los años preescolares ya se puede iniciar el estu-
Si nosotros, los adultos, fuésemos capaces de semejante identifica- dio de una lengua extranjera únicamente por imitación.
ción con nuestros congéneres, con nuestro medio ambiente, seríamos Considerando que hoy en día las comunicaciones en nuestro globo
unos genios en lo social y en lo moral. Considerando que en el niño terráqueo son tan excelentes que, en cualquier momento, podemos
existe ese irresistible afán de imitar, se nos impone la ineludible tarea encontrarnos aquí con un australiano, con u n japonés o con el paisa-
de hacernos dignos de su imitación. Tengamos presente que el ideal no que sea, sería muy útil por doquiera que existiera la posibilidad de
inconsciente de todo niño sano es llegar a ser adulto, llegar a ser hom- que se inicie a los niños lo antes posible en algún idioma extranjero,
bre, llegar a ser mujer, y que en ese afán impulsivo, dirigido por imita- para que así, desde chico, aprenda a adentrarse suavemente en la sico-
ción, sólo se encuentra la guía correcta si nosotros, los adultos, con la logía de otros pueblos, en lugar de quedar aferrado únicamente al
mayor responsabilidad, sabiendo que él nos va a imitar de todas mane- suyo propio. Así pues, el primer estudio de lenguas extranjeras sí es
ras, procuramos que encuentre en nosotros algo que sea digno de ser un tema que encaja perfectamente en los años preescolares, por lo
imitado. El niño se está entregando a nosotros con una confianza ilimi- tanto, aun sin aprender nada del Area IV, hay mucho de provechoso
tada, con una confianza sin reserva, y a ella hemos de responder. que se puede hacer en esos primeros años preescolares.
Dos ejemplos de cómo el temperamento del maestro puede influir Para terminar, repito lo que dije al principio: una tarea muy impor-
sobre el desarrollo del niño; si el maestro fácilmente se entrega a tante para nosotros, maestros y educadores, es crear u n ambiente
arranques de cólera, ese espectáculo es realmente una tormenta para acogedor para los niños, donde ellos puedan sentirse cobijados, pue-
el niño, que puede influir desfavorablemente incluso sobre su meta- dan sentirse abrigados como en casa. Recuerdo el episodio de u n ins-

16 17
pector escolar del Estado de Nueva York, que visitó u n jardín de
niños, que se parecía más a una crujía que a otra cosa: todo gris, inco-
loro y lúgubre.
Dijo a la maestra: ¿por qué no pintan el aula por lo menos?
Entonces con u n gasto muy pequeño, y posiblemente también con la Dr. Rudolf Steiner
ayuda de los padres de familia, se dio al aula u n agradable color de
rosa y toda la atmósfera del aula cambió. A l volver el inspector la pró-
ANDAR, HABLAR Y PENSAR
xima vez y preguntar a una de las niñas: ¿te gusta el salón?, ella res-
pondió: ¡sí! ¿Y por qué te gusta? "Porque este salón me dice sí a mí".
Así, esta creación de u n ambiente exterior es fácil y cuesta poco.
Conferencia pronunciada en Ilkley, Inglaterra, el 10 de agosto de 1923
Si con consideraciones como las que les he dado nos ocupamos
amorosamente de modelar los niños en esta primera etapa antes de la
escuela, ellos llegarán a la próxima etapa, la entrada a la escuela pro-
piamente dicha, con salud, vigor y entusiasmo. Habremos depositado Las conferencias anteriores no tuvieron por objeto formular mera-
en ellos elementos de una fuerza de carácter, de confianza en los mente una teoría sobre una nueva estructuración de la educación, si
demás y de confianza en ellos mismos. Y lo que en nosotros, los adul- no fundamentar la verdadera actitud del educador. M i objetivo ha
tos, es perseverancia, veracidad y otras virtudes dignas de admira- sido hablar al corazón más que al intelecto. Esto es sumamente impor-
ción, las habremos depositado oportunamente en ellos para que las tante, sumamente esencial para el maestro, porque, como hemos
lleven a mayor madurez en los años escolares. visto, el arte de la educación debe partir del profundo e integral cono-
cimiento del hombre.
Durante largo tiempo, ha sido costumbre oír en los círculos educa-
tivos que hay que hacer esto o aquello en la enseñanza, y muy fre-
cuentemente la preparación de los maestros consiste simplemente en
pura asimilación de ciertas reglas sobre el tratamiento del niño.
La máxima entrega del maestro a su misión nunca podrá lograrla de
esta forma: solamente puede conseguirse si realmente es capaz de pene-
trar en la plena naturaleza del hombre, según cuerpo, alma y espíritu.
Para quien posee ideas vitales en este sentido, y luego se ve colo-
cado ante su cometido profesional, las ideas se le convierten inmedia-
tamente en voluntad: aprende de hora en hora, a hallar respuesta
práctica a una pregunta fundamental: ¿quién la plantea? El niño
mismo. Lo de mayor trascendencia, pues, es aprender a leer en el
niño, lo que es efectivamente posible si existe un conocimiento real y
práctico del hombre como cuerpo, alma y espíritu.
Por esta razón es difícil describir la llamada Educación Waldorf.
No es algo que pueda aprenderse o discutirse: es pura práctica, y sólo
se pueden dar ejemplos de cómo se la aplica en tal o cual situación

18 19
concreta, para satisfacer tal o cual necesidad particular. La práctica so cósmico actúa en esa digestión del animal, que experimenta las
misma resulta de la experiencia inmediata, porque el conocimiento de visiones más maravillosas. Este proceso digestivo es el acto más pode-
la naturaleza humana es u n sine qua non en esta forma de trabajo. Así roso de conocimiento del animal; mientras digiere, se entrega al cos-
concebida, la educación es asunto que concierne a la sociedad en el mos de modo imaginativo, como en ensueño. Esto puede parecer una
más alto sentido, porque comienza inmediatamente después del naci- afirmación extravagante, mas, por extravagante que parezca, es abso-
miento: concierne a toda la familia, a toda la comunidad, a toda la lutamente verdadera.
humanidad en su conjunto. Esto nos lo enseña, de manera intensa y
Si ahora elevamos este proceso a un nivel superior, comprendemos
elocuente, el conocimiento de la naturaleza del niño antes que tenga
de qué manera experimenta el niño las funciones de su organismo
lugar el cambio de dientes, aproximadamente a los siete años. U n
corporal: todas sus funciones físicas van acompañadas de una sensa-
autor alemán, Jean Paul, contemporáneo de Goethe, hizo una acerta-
ción de saboreo. Asimismo, se extienden a todo su organismo los pro-
da afirmación al decir que en los tres primeros años de vida, el ser
cesos que posteriormente se localizan en el ojo y en el oído.
humano aprende más que en los tres de estudiante (en el siglo XIX
sólo eran tres). Fíjense en la maravilla del ojo: cómo la vista capta el color del exte-
rior y forma un cuadro interno, localizado el proceso aparte de nues-
Los primeros tres años, y luego hasta el séptimo, son, con mucho,
tra experiencia global. El intelecto se apodera de lo que crea el ojo de
los más importantes en el total desarrollo del hombre, porque la con-
modo tan admirable, formando así una silueta mental.
dición humana del niño es radicalmente distinta de la de la vida pos-
terior. En esos primeros años, el niño es, todo él, órgano sensorio, idea Igualmente maravillosos son los procesos que, en el adulto, se loca-
cuyo alcance no se concibe con suficiente intensidad: hay que recurrir lizan en el oído. Eso que, en el adulto, se localiza en los sentidos, se
a formulaciones drásticas para expresar la verdad plena. extiende, en el niño, no hay separación entre espíritu, alma y cuerpo;
todo lo que actúa desde el exterior, se reproduce en su ser interno: el
En los años posteriores, por ejemplo, el hombre saborea el alimen-
niño reproduce imitando lo que le rodea.
to con la boca, paladar y lengua; el sabor se halla localizado, por así
decirlo, en la cabeza. No es así en el niño, sobre todo durante esos pri- Teniendo esto presente, observemos cómo adquiere, en sus prime-
meros años en que el sabor actúa a través de todo el organismo: el ros años, tres facultades, que condicionan su vida entera: el andar, el
niño gusta de la leche de su madre, su primer alimento, de arriba hablar y el pensar.
abajo, con sus miembros mismos. Los procesos que en la vida poste- "Andar" es, por decirlo así, únicamente una abreviación de algo
rior tienen lugar en la lengua, en el pequeñuelo se extienden por todo mucho, mucho más trascendente. Decimos que el niño aprende a
el organismo que vive, por así decirlo, saboreando todo lo que ingie- andar porque ese es el rasgo más visible del proceso, pero este apren-
re. Hay en esto u n fuerte elemento de animalidad, si bien nunca dizaje implica que el niño conquista su justo equilibrio en el mundo
hemos de imaginarla análoga a la que se halla en el animal: en el niño, espacial. Cuando niños, nos esforzamos en conseguir la postura ergui-
la naturaleza animal se eleva -podríamos decir- a u n nivel superior. El da, en adaptar nuestras piernas a las leyes de la gravedad, de suerte
ser humano nunca es animal ¡nunca!, n i aun en estado embrionario; que nos mantengan en equilibrio, y lo mismo hacemos con los brazos
de hecho, en ese estado menos que en ningún otro. No obstante, se y con las manos: todo el organismo se orienta. Aprender a andar sig-
pueden aclarar las ideas, exponiéndolas mediante comparación. nifica, pues, encontrar las direcciones del espacio para situar en ellas
Los que tienen una verdadera visión de los procesos naturales, el organismo.
pueden captar la siguiente impresión de lo que tiene lugar en el ani- Consideremos debidamente ahora el hecho que el niño es un ser
mal si observan una manada de vacas pastando en el prado: cuando sensorio, imitativo; que todo, durante los primeros años, se aprende
la vaca se acuesta para digerir su alimento, se entrega al cosmos en la por imitación, que todo tiene que conquistarse por medio de imitación
forma más portentosa: todo un mundo, una síntesis entera del proce- del ambiente.

20 21
 Sin duda, es evidente que el organismo hace brotar de sí mismo los ningún otro factor ha intervenido, le encontramos padeciendo toda
poderes de orientación, y que está dispuesto, desde el principio, a clase de enfermedades metabólicas: reumatismo, gota, etc. Todo cuan-
conseguir la posición vertical, para no andar a gatas, horizontalmen- to le hagamos al niño, de naturaleza síquica o espiritual (y manejamos
te; a usar los brazos para mantener el equilibrio en el espacio, todo energías síquicas y espirituales si le obligamos a adoptar la posición
esto inherente a la propia naturaleza del niño, y se lleva a cabo por los vertical o a andar, aunque lo ignoremos), actúa directamente en lo físi-
propios impulsos del organismo. co. Las energías generadas a lo largo de toda la vida terrena, y, si no
De ahí que, si comenzamos, como educadores, a ejercer violencia fueron las correctas, se manifestarán más tarde en forma de enferme-
dades corporales.
para acelerar lo que la naturaleza humana pretende; si no compren-
demos que hay que dejarla en libertad, actuando nosotros como sim- Precisamente con el niño, toda educación es, al mismo tiempo,
ples auxiliares, dañamos el organismo del niño para toda su vida educación física. No podemos organizar la educación física como dis-
terrenal ulterior. Si erróneamente, por métodos externos, obligamos al ciplina separada, puesto que la educación del alma y del espíritu,
niño a que ande; si no lo limitamos a la mera ayuda, sino que le pre- labora, al mismo tiempo, sobre lo físico; es en verdad, educación físi-
sionamos, le causamos u n perjuicio que dura hasta la muerte, y que es ca. Cuando observamos cómo se adapta el organismo del pequeñuelo
especialmente dañino en edad avanzada. Para la verdadera educa- para conseguir la posición vertical y andar, cuando seguimos atenta y
ción, nunca debe considerarse al niño como él es en un momento amorosamente el prodigioso misterio que realiza el cuerpecito al
dado, sino siempre en relación con el total de su jornada, desde el pasar de la posición horizontal a la vertical; cuando ajenos a todo sen-
nacimiento hasta la muerte, porque la vida terrenal entera está pre- timiento religioso nos acercamos a él en actitud de veneración hacia
sente en la edad infantil, como germen. los poderes creadores, divinos, que debidamente le sitúan en el espa-
Ahora bien, como el niño es el más delicadamente estructurado cio; cuando, en otros términos, estamos ahí como sus auxiliares en el
organismo sensorio, no solamente es sensible a las influencias físicas aprendizaje de su andar y de su equilibrio, auxiliares que interna-
que lo rodean, sino asimismo a las influencias morales, especialmente mente aman la naturaleza humana y siguen con amor todo proceso de
a las del pensamiento. Así, por muy rebuscado que pueda parecer a la manifestación de esta naturaleza, entonces generamos energías que
mentalidad materialista moderna, él siente todo lo que piensan quie- aportan salud, y pueden reaparecer después como actividades meta-
nes a su alrededor se hallan. Como padres o como maestros debemos bólicas saludables, entre los cincuenta y los sesenta años, época de la
no solamente evitar las acciones exteriormente impropias, sino ser vida en que especialmente necesitamos dominar el metabolismo.
internamente veraces, internamente morales en pensar y sentir, pues- He ahí el misterio de la evolución humana: todo lo que es síquico
to que el niño percibe todo esto y lo absorbe, y así va formando su y espiritual en una etapa de la vida, se transforma en físico, es decir,
naturaleza, no solamente de acuerdo a nuestras palabras y acciones, se manifiesta físicamente en una etapa posterior: años más tarde se
sino en supeditación a nuestra total acritud mental y afectiva. La cali- hace evidente en el cuerpo.
dad del ambiente es, por consiguiente, lo más importante de todo en
el primer período de la educación del niño hasta los siete años. He ahí, pues, lo que ocurre cuando se aprende a andar. El niño al
que, amorosamente, se guía para andar, va a desenvolverse como
De aquí surge la pregunta: ¿cómo contribuir al aprendizaje del hombre sano. El aplicar el amor al proceso de aprendizaje ayuda
andar y de la orientación? Recordemos que la ciencia espiritual puede mucho a la sana educación del cuerpo.
observar las conexiones vitales, lo que no es factible para la ciencia
Pero sigamos: de todo ese proceso de orientación en el espacio
materialista y muerta.
surge, como segunda etapa, el hablar. Poco sabe de esto la fisiología
Tomemos un niño que haya sido obligado a andar y a adaptarse al moderna. No ignora que los movimientos de la mano derecha corres-
espacio a través de todo género de medidas coercitivas, y veámoslo ponden a cierta circunvolución del lado izquierdo del cerebro, rela-
después, a los cincuenta años, o entre los cincuenta y los sesenta. Si cionado con la facultad de hablar; admite, pues, la correspondencia
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entre los movimientos de esa mano derecha y la llamada circunvolu- nismo corporal absorbe el elemento verídico que late en el habla. El
ción de Broca, en el lado izquierdo del cerebro. La mano se mueve, niño cuyos maestros están henchidos de interna veracidad, al imitar
gesticula; las energías se vierten en él: todo eso pasa al cerebro, donde cuanto le rodea, aprende a hablar de modo que se re fuerza en él la
se convierte en el impulso del habla. La ciencia solamente conoce un sutil actividad concomitante, que constantemente ha de acompañar
fragmento del proceso, porque la verdad es la siguiente: el habla no los procesos de inhalación y exhalación.
surge meramente porque u n movimiento de la mano derecha coinci-
Naturalmente esto es sutilísimo; no ha de tomarse en forma tosca.
de con una circunvolución del lado izquierdo del cerebro, sino que
Se trata ciertamente de procesos delicados, que, sin embargo, se reve-
nace de todo el organismo motor del ser humano. Por un misterioso
lan en toda manifestación de vida. A l respirar inhalamos oxígeno y
proceso del organismo llega a la cabeza la manera como aprende el
exhalamos ácido carbónico; en el cuerpo, el oxígeno se transforma en
niño a andar, a orientarse en el espacio, a transmutar en gestos fun-
ácido carbónico por el proceso respiratorio: recibimos del mundo
cionales los movimientos de los brazos, al principio erráticos e ingo-
externo el oxígeno y le devolvemos el ácido carbónico. La verdad o la
bernables, relacionados con el mundo exterior; y todo esto culmina
mentira en quienes nos rodean cuando estamos aprendiendo a hablar
en el lenguaje, en el habla.
determina si, en más sutiles funciones vitales, somos capaces de
Quien sea capaz de comprenderlo, se dará cuenta que los niños que transformar correctamente el oxígeno, dentro de nosotros, en ácido
dan traspiés al andar pronuncian todos los sonidos, especialmente los carbónico. He aquí el proceso de objetivación completa de lo espiri-
palatales, de un modo del todo distinto a aquellos cuyo andar es firme. tual en lo físico.
Todo matiz del habla deriva de la organización del movimiento; todo
en la vida comienza con gestos, y el gesto se transforma interiormente Una de esas fallas de veracidad consiste en creer que a la criatura
en lenguaje. El hablar, por lo tanto, es producto del andar, es decir, de le hacemos u n bien si al hablarle nos rebajamos a su nivel. En su
la organización en el espacio, y el grado de capacidad que tenga el niño inconsciente, el niño no desea un lenguaje artificiosamente amañado;
para dominar el habla dependerá en gran parte de haberle dado amo- quiere escuchar el genuino lenguaje propio de los adultos. De ahí que
rosa motivación cuando estaba aprendiendo a andar. hablémosle tal como estamos acostumbrados a hacerlo en la vida
ordinaria, y no utilicemos algún especial lenguaje parvulario. Sin
He aquí algunas de las conexiones más delicadas, resultantes del duda, al principio, el infante, por su impotencia, sólo imitará balbu-
verdadero conocimiento del hombre. No sin razón, en días pasados, ceando lo que escuche de nosotros, pero nosotros no hemos de bal-
describí en detalle el proceso de introducción del espíritu en el orga- bucear, máxima imperfección; al hacernos eco de su balbuceo, de su
nismo humano. Sólo así se consigue: eí cuerpo sigue al espíritu en lenguaje imperfecto, le estropeamos sus órganos digestivos. Insisto:
cada uno de sus pasos si uno, en forma debida, lo acerca al niño. todo lo espiritual se vierte en lo físico y actúa directamente, configu-
El niño aprende a hablar, en sus primeras etapas, por medio de su rando la organización somática. Y así, todo lo que hacemos espiri-
organismo entero; lo primero son los movimientos exteriores, los de tualmente en presencia del niño es, a la vez, condicionamiento físico
las piernas, que producen los contornos fuertes del lenguaje, en tanto al que él no puede oponer resistencia alguna. Muchos efectos tardíos
que los gestos de los brazos y manos determinan la modulación y la del sistema digestivo son causados por un desacertado aprendizaje
forma plástica de las palabras. Sintetizando: los movimientos externos del hablar en la infancia.
se transforman en los movimientos internos del lenguaje.
Y llegamos a la tercera etapa: del mismo modo que el habla surge
De igual manera que el elemento amoroso debe impregnar toda del andar y del asir, es decir, del movimiento, así el pensar se desen-
ayuda que demos al niño cuando aprende a andar, asimismo, la vuelve a partir del habla. Cuando le ayudamos al párvulo a andar,
mayor veracidad interna ha de saturarnos cuando le auxiliamos en el hemos de saturarlo todo de amor, cuando le ayudamos a conseguir el
aprendizaje del hablar. La mayor mendacidad en la vida se engendra poder de hablar, debemos ser absolutamente verídicos. Y para que el
cuando el niño aprende a hablar, porque en esos años, el total orga- niño, que es, todo él, órgano sensorio, y que, en sus funciones físicas
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internas, copia también lo espiritual, desenvuelva el recto pensar a do con la salud. La pedagogía fisiológica, la higiene escolar y similares
partir de las energías del habla, nuestro propio pensamiento ha de ser deben estar tan vinculadas que el maestro llegue a incluir en su come-
claro en su presencia. tido el entender los efectos de lo espiritual en el organismo físico.
El mayor daño que se le puede causar al niño es darle órdenes, y con- Pero considerando que todos, en cierto sentido, somos educadores
fundirlo revocándolas después. La confusión que se origina a su alre- para los niños desde el nacimiento hasta los siete años, nos enfrenta-
dedor como resultado del pensar inconsecuente es la raíz de las lla- mos con que el verdadero conocimiento del hombre constituye una
madas enfermedades nerviosas, tan predominantes en nuestra moder- necesidad social si la humanidad ha de ascender, no descender.
na civilización.
Acertadamente, nuestra época humanitaria se ha apartado de una
¿Por qué hay, actualmente, tanta gente'nerviosa"? Porque en la medida educativa frecuentemente usada antaño: el castigo corporal.
infancia no hubo claridad y precisión de pensamiento entre los adul- Lo que menos deseo es hablar a favor de tal castigo, pero el hecho que
tos que rodeaban al niño cuando aprendía a pensar, después de haber precisamente esa medida se haya suprimido, es testimonio de que
aprendido a hablar. nuestra época se inclina por lo externo, pues obvio es el daño físico y
moral que de él se deriva.
La condición física de la generación que sigue es copia fiel de la
generación que precede, y muestra, si existen, sus graves defectos. Sin embargo, en esta misma época tan concentrada en lo físico y
Así, cuando observamos los vicios que desarrollan nuestros hijos en sensible y con tan leve atención a lo anímico y espiritual, ha podido
su vida posterior, deberíamos disponernos a estudiarnos u n poco más deslizarse otra terrible forma de castigo, otra manera de pegarle a u n
a nosotros mismos. Todo cuanto sucede en el ambiente del niño se niño, aunque así no se reconozca, precisamente por la escasa o nula
expresa en el organismo físico, aunque sutil y delicadamente. El trato atención que se presta al espíritu.
amoroso cuando aprende a andar, la veracidad cuando aprende a
Piensan las madres, con frecuencia, que es necesario darle a su hiji-
hablar, la claridad y precisión cuando aprende a pensar: todas estas
ta, como juguete, una linda muñeca, "linda muñeca" que es, en reali-
cualidades llegan a integrar la constitución corporal; los órganos y los dad, un producto espantoso, totalmente antiartístico, a pesar de su
vasos se desarrollan según modelos de amor, verdad y claridad. legítimo cabello, de sus sonrosadas mejillas, y de sus ojos que se cie-
Las enfermedades del sistema metabólico son el resultado de un rra y abren al acostarla o levantarla. A menudo, nuestros hijos se
despiadado trato durante los primeros esfuerzos del niño por caminad- divierten con este tipo de juguetes que se les dan, porque, se supone,
los trastornos digestivos pueden provenir de acciones engañosas son una réplica de la vida y, en realidad, profundamente antiartísticos;
durante el período en que aprendía a hablar, y los trastornos nerviosos la muñeca es simple ejemplo. Todos los juguetes de la civilización
son el producto del pensar confuso en el ambiente que lo circundó. moderna tienden hacia ese mismo tipo y son, para el niño, el más
cruel azote interno. Y así como los niños a quienes se castiga aceptan
Cuando vemos cómo prevalecen las enfermedades nerviosas en esta el castigo sin resistencia, porque así lo exige el convencionalismo, asi-
tercera década del siglo XX, no podemos sino deducir que ha de haber mismo, su buena crianza les impide patentizar su aversión hacia
habido mucha confusión mental en los educadores de principios de juguetes como la "linda muñeca", aunque el desagrado esté profun-
siglo A su vez, los trastornos nerviosos que padecía entonces la gente, damente arraigado en su alma. Por mucho que tratemos de sugerirles
no son sino imagen de la falta de claridad mental alrededor de 1870. a los niños el gusto hacia esos juguetes, son más poderosas las energí-
Actualmente todo esto puede enfocarse de tal manera que la fisio- as de su vida inconsciente y subconsciente, y sienten intensa antipatía
logía y la higiene, por un lado, y la pedagogía sicológica, por el otro, hacia todo lo que se parezca a la "linda muñeca", ya que, como voy a
demostrarles, tales juguetes equivalen a una bofetada interna.
no permanezcan separadas entre sí, como ramas especializadas del
conocimiento, con el resultado de que el maestro tenga que llamar al Supongamos que al hacer nuestros juguetes nos apoyáramos en las
médico en el momento en que aparece cualquier problema relaciona- sencillas experiencias síquicas que, hasta los cuatro o cinco años, y de
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hecho hasta los seis o siete, ha vivido el niño al erguirse, al verticali- configuran el encéfalo, actúan como constantes latigazos; todo lo que
zarse, al darse cuenta de su andar. En este caso haríamos una muñeca la niña no puede todavía comprender azota el cerebro, lo flagela.
formada de u n pañuelo, con una cabeza en una punta y, si acaso, dos
He ahí la verdad intrínseca de la "linda muñeca", la misma verdad
manchas de tinta como ojos. El pequeñuelo puede comprender, ade-
en muchos aspectos de la vida lúdica infantil.
más de gustar de una muñeca así; de manera primitiva, muestra los
atributos de la figura humana, hasta donde el pequeño es capaz de Si queremos prestarle al niño amorosa ayuda en el juego no pode-
abarcarla en esa primera edad. mos pasar por alto todas las internas energías que actúan en la for-
mación de su ser; y, al respecto, toda nuestra civilización sigue erra-
Lo único que él sabe del ser humano es que está erguido, que hay
dos caminos. Por ejemplo, la civilización moderna ha inventado el lla-
u n "arriba" y u n "abajo", que en el "arriba" hay una cabeza y u n par de
mado "animismo": choca el niño contra la esquina de la mesa y la gol-
ojos. En cuanto a la boca, a menudo se halla en los dibujos infantiles
pea. Se afirma, entonces, que él atribuye vida a la mesa, se la imagina
situada en la frente, porque no tiene todavía clara conciencia de
viva, sueña una vida dentro de ella y, por eso, la golpea.
dónde está. Todo lo que el niño es capaz de experimentar realmente
se halla contenido en la muñeca de trapo, dotada de dos manchas de Pero no es así. El niño no inyecta vida en el objeto inanimado -la
tinta por ojos. Como sea que en el pequeñuelo actúa una interior ener- mesa en nuestro caso- sino que, con su capacidad creadora, la extrae
gía plástica, todo lo que hasta él llega desde el ambiente penetra en su de los seres vivos que la contienen. Y así, cuando se lastima, un a
ser, convirtiéndose allí en interno poder formativo orgánico. modo de movimiento reflejo lo lleva a golpear y, puesto que para él
todo carece de vida, trata lo vivo y lo sin vida exactamente de la
Si el niño -digamos- vive con un padre de perenne mal genio e iras-
misma manera.
cible y, como resultado, en un ambiente de constantes choques y arbi-
trariedades, expresará su trastorno en la respiración y circulación san- Las absurdas ideas de los adultos ponen en evidencia que nuestra
guínea, y esto afecta la conformación de los pulmones, del corazón y de civilización simplemente no sabe cómo acercarse al niño. Lo esencial
todo el sistema vascular. A lo largo de toda su vida arrastrará, plástica- es ese acercarse a él con auténtico cariño y, a través del cariño, sim-
mente formados dentro de sí, los efectos internos del mal genio paterno. plemente inducir lo que su propio ser pide. Y así llegamos a que no
debemos infligir azotes internos, dándoles juguetes del tipo de la
Con esto, quiero simplemente insinuar que el hijo posee u n mara-
linda muñeca, sino capaces de vivir con él y de crear la muñeca que
villoso poder plástico en acción constante, a semejanza de un escultor
corresponde a su propia vivencia interna. Otro tanto podríamos decir
que cincelara su propio ser. Si le damos a la niña ese tipo de muñeca
de toda actividad lúdica.
de trapo, las plásticas energías creadoras que brotan del organismo
humano, especialmente las que proceden del sistema rítmico de la res- De hecho, para comprender el significado del juego se nos exige
piración y la circulación sanguínea, ascienden suavemente hacia el una verdadera visión de la naturaleza infantil. Si balbuceamos como
cerebro y lo modelan como u n escultor que labra su material con pequeñines y degradamos nuestro modo de hablar a su nivel; si no
mano ágil y flexible, mano impregnada de energías síquicas y espiri- nos expresamos del modo genuino en que ha de oírnos el infante,
tuales; todo se halla aquí en ductilidad, en desarrollo orgánico. Mira ejercemos sobre él una influencia engañosa. Sin embargo, sí debe-
la niña su trapo convertido en muñeca, y aparece su energía formatriz, mos descender a su nivel de desarrollo en cuanto al elemento voliti-
real energía que se forma en el seno del sistema rítmico y, de allí, vo, que palpita en la actividad lúdica. Así, nos daremos cuenta de
asciende al cefálico. que en la naturaleza orgánica infantil simplemente no existe la inte-
lectualidad tan admirada en nuestra época, por lo que no hay que
Si, por el contrario, esa muñeca se sustituye por una de las llamadas
introducirla en sus juegos.
"bellas", con articulaciones, ojos móviles, mejillas sonrosadas, cabello
legítimo, etc. (odioso y fantasmal esperpento, desde el punto de vista El niño, al jugar, naturalmente imitará lo que sucede a su alrede-
artístico), las energías plásticas procedentes del sistema rítmico, que dor, si bien rara vez un niño de cuatro años, por ejemplo, expresará el

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deseo de ser -digamos- un filólogo; en cambio, sí un chofer. ¿Por qué? A l respecto, ciertos jardines de niños, dignos de todo encomio
Porque todo lo que es manifestación de éste, es visible: produce una desde otros puntos de vista, han cometido graves errores. El sistema
impresión pictórica directa; no así lo que hace al filólogo, que no causa Froebel, igual que otros, ha surgido de u n entrañable amor hacia el
impacto alguno en el niño, que no despierta su imaginación. En el niño, si bien sin darse cuenta que el párvulo, aunque sea imitativo,
juego, pues, hemos de introducir solamente aquello que no le pase sólo puede imitar lo que todavía no está impregnado de cualidad
inadvertido: todo lo intelectual lo deja impasible. ¿Qué hacer, pues, intelectual. Por lo tanto, no hay que introducir en el jardín de niños
para encauzar como se debe el juego infantil? toda clase de trabajos manuales artificiosamente amañados. La
Cuando aramos la tierra, hacemos sombreros o cosemos vestidos, combinación de palitos, la hechura de cestas trenzando tiras de papel,
perseguimos determinada finalidad, y en dicha persecución late el etc., tan en boga en las modernas escuelas parvularias, son puras
elemento intelectual. Cuando discernimos el objetivo de algo en la ingeniosas veleidades. La actividad en el jardín de niños sólo debe
vida, lo penetramos intelectualmente, pero todos los quehaceres coti- ofrecer en imágenes lo que hace la gente madura, no meras invencio-
nes hechas a propósito. A l verdadero conocedor del hombre le inva-
dianos, ya sea arar, construir carruajes, herrar caballos o lo que sea,
de a menudo u n sentimiento de tragedia cuando observa esas moder-
contienen, aparte de su definido propósito, otro elemento que se obje-
nas escuelas para pequeñuelos, tan henchidas de buenas intenciones
tiva en su manifestación exterior. A la vista de un campesino que con-
y con actividades tan sagazmente sutilizadas. Todas han surgido de
duce su arado en el campo, se puede sentir, haciendo abstracción de
una infinita buena voluntad y de u n sincero amor a la niñez, pero sin
su finalidad de cavar el surco, lo que se podría llamar la virtud pláti-
haber comprendido que debe eliminarse todo intelectualismo, todo
ca de lo que palpita en el cuadro, de lo que llega a ser cuadro. Si hace-
lo elucubrado. La obra de los jardines de niños ha de consistir, llana
mos lo posible por captar ese elemento pictórico, que es formativo, al
y únicamente, en la imitación de la estampa externa de las activi-
margen de todo objetivo (el sentido estético es lo que para esto nos
dades del adulto.
capacita), nos relaciona con el elemento lúdico que realmente interesa
a los pequeños. N o debemos apegarnos a la belleza meramente inte- Adiestrar las facultades intelectuales antes del cuarto o quinto año
lectualista, como la que existe en la moderna muñeca linda, sino a lo de la vida implica que el niño arrastrará una terrible herencia a lo
que se expresa en la actitud y en el sentimiento global del ser huma- largo de su vida: su predisposición materialista: la acción extemporá-
no. Entonces, en lugar de esa "linda muñeca", produciremos para las nea de lo espiritual-intelectual da por resultado que el espíritu empie-
niñas algo mayores, una tan encantadora y sencilla como la que uste- za a objetivarse prematuramente en las formas materiales del cerebro,
des ven (el Dr. Steiner presentó en ese momento una muñeca tallada sugiriéndole al hombre la intuición de que todo el mundo es material.
por los alumnos de la Escuela Waldorf).
Si queremos conducir al niño de manera que, al llegar a su hom-
Por consiguiente, en la verdadera educación, lo esencial es captar bría, pueda comprender el espíritu, hemos de demorar al máximo la
en el trabajo el elemento estético que en él late, aplicarlo al diseño de introducción de lo espiritual externo en su forma intelectual.
juguetes, y así acercarnos a lo que pide la propia naturaleza infantil. Aunque, de acuerdo con la naturaleza de nuestra civilización, sea
Nuestra civilización nos ha convertido, con poquísimas excepcio- NU mámente necesario que, más tarde en la vida, el hombre esté ple-
nes, en utilitarios intelectualistas, ofreciéndole incluso a nuestros hijos namente despierto, hay que mantener en el niño la condición apaci-
el resultado de nuestra especulación. Pero no hemos de presentarle al ble, soñadora, de imaginación pictórica que corresponde a sus pri-
niño los aspectos de la vida posterior, que sean fruto del pensamien- meros años. Así, si fortalecemos su organismo primero con lo no inte-
to, sino los que puedan sentirse: he aquí la cualidad que ha de tener el lectual, se desenvolverá correctamente después la intelectualidad que
juguete. Si le damos al muchacho un arado, lo esencial es que se necesita la civilización moderna.
exprese la cualidad plática y estética inherente a la acción de arar, por- Flagelar el cerebro del niño -como he descrito- es dañar su alma en
que eso le ayudará a desplegar la plenitud de su ser como humano. forma permanente. Del mismo modo se perjudica su digestión el que
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nosotros recurramos al lenguaje infantil, y que afecta el sistema meta-
bólico, produciendo en él desfavorable efectos más tarde, la falta de
cariño y el desacierto en el aprendizaje del andar, así se deteriora el
alma al flagelarlo desde dentro como hemos mencionado. Debe ser
objetivo de la educación evitarle al alma ese castigo, el que, por ser el Dr. Rudolf Steiner
niño cuerpo, alma y espíritu, implica, a la vez, azote corpóreo; abolir
la muñeca linda y perseguir, ante todo, el que el juego de los niños se
ajuste a su propio nivel. SISTEMA RÍTMICO, SUEÑO Y VIGILIA, L A IMITACIÓN
He tratado con estas reflexiones de indicar cómo evitar las falsas
formas de espiritualidad, a f i n de que la verdadera, es decir, el hom-
bre integral, alcance plena manifestación en la madurez de la vida.
La transición de la primera niñez a la edad escolar está señalada
por el cambio de dientes, hacia los siete años, y debe sobre todo recor-
Quinta conferencia del ciclo "La darse al estudiar ese período, que hasta el séptimo año de su vida, el
Educación y la Vida Espiritual de niño trabaja -podríamos decir- como un interno escultor. Las energías
Nuestra Época". formativas parten de la cabeza, organizando y modelando todo su ser.
Lo que el niño observa en su ambiente, incluso las cualidades morales
de lo observado, actúa sobre el sistema vascular, en la circulación san-
guínea y en los procesos de la respiración, de manera que, como ser
físico, puede el hombre llevar consigo, a lo largo de toda su vida terre-
nal, los resultados del período imitativo de su niñez, desde el naci-
miento hasta el tiempo de la segunda dentición.
Naturalmente que no puede decirse que sólo esté condicionado
por esto, pues, desde luego, mucho puede enderezarse más adelante
en el organismo por el ejercicio de la energía moral y de la interna acti-
vidad del alma. Pero debemos comprender con qué maravillosa
herencia dotamos al niño en su sendero por la vida si procuramos que
su organismo sea vehículo de cualidades morales y espirituales; si, en
otras palabras, ayudamos al escultor que hay en él hasta los siete años,
ofreciéndole únicamente lo que es moral, lo que conduce a una acti-
vidad fructífera en la vida.
Hablé ayer más detalladamente de esto: muchas otras cosas surgi-
rán a medida que avance en estas conferencias.
El maestro debe comprender que cuando el niño ha cumplido sus
siete años, aquellas energías plásticas se transforman en actividad
síquica, y es por eso que anhela que, al entrar a la escuela, se le ocupe
con imágenes gráficas. Esto debe indicarnos cuál debe ser el primerí-
simo principio fundamental para el comienzo de la edad escolar.

32 33
 A partir de la época de la segunda dentición hasta la adolescencia, En nuestra civilización contemporánea se concentran todas las
retrocede el sistema cefálico y se desarrolla el sistema rítmico, esto es, miradas en las cosas externas, en lo material, y no se concede atención
particularmente la respiración y la circulación sanguínea, conjunta- alguna al estado de sueño, aunque el hombre le dedica la tercera parte
mente con todo lo que pertenece al ritmo regular de las funciones de su vida terrenal. Este ritmo alternado de vigilia y sueño tiene el
digestivas. En tanto que la necesidad de imágenes pictóricas se mani- más alto significado. Nunca se piense que el hombre se halla inactivo
fiesta en el niño a nivel del alma, su sistema rítmico se le manifiesta al mientras duerme: su inactividad se limita al mundo exterior, siendo el
maestro en inmediata evidencia orgánico-corpórea. Por esta razón, ha sueño de suma importancia para la salud de su cuerpo y, más espe-
de prevalecer un elemento pictórico en todo lo que emprendamos con cialmente, para la de su alma y de su espíritu. La acertada educación
el niño; una cualidad musical deberá impregnar todas las relaciones puede lograr una saludable vida de sueño, puesto que en él se pro-
entre el maestro y el alumno; ritmo, compás, e incluso, melodía deben yecta cualquiera de las actividades que pertenecen a las horas de vigi-
constituir el principio básico de la enseñanza, y esto requiere que el lia, siendo esto especialmente cierto en el caso del niño.
maestro tenga en sí mismo, en toda su vida, esta cualidad musical.
Basta que comprendamos que el sistema rítmico que subyace a
El sistema rítmico es el que predomina en la naturaleza orgánica del toda actividad artística nunca llega a fatigarse: la respiración y la
niño durante este primer período de su vida escolar, y toda enseñanza acción del corazón actúan desde el nacimiento hasta la muerte. Lo
ha de seguir un cierto ritmo y compás. El maestro debe poseer este ele- único que produce cansancio son los procesos del pensamiento y de
mento musical tan profunda y, en cierto modo, instintivamente, de la voluntad. El pensamiento y el movimiento corporal originan fatiga,
modo que el ritmo y el compás prevalezcan efectivamente en el aula. y como sea que en todo entran en juego, podemos decir que todas las
De esta suerte se hace evidente que, durante los primeros años de actividades vitales ocasionan fatiga. Pero en el caso del niño, hemos
la vida escolar, es decir, después de los siete, toda verdadera educa- de procurar que este cansancio no se produzca más que en un míni-
mo grado, y lo conseguimos si a lo largo de los primeros años escola-
ción debe fundamentarse en el arte. La razón por la cual deja tanto
res, de tanta importancia, nuestra enseñanza tiene, básicamente, una
que desear la educación en nuestros días, es que nuestra moderna
orientación artística, porque entonces apelamos al sistema rítmico,
civilización no desarrolla el sentido artístico.
que no está sujeto a fatiga.
Una educación sana no puede proceder de las diferentes disci-
plinas artísticas tomadas aisladamente; ha de arrancar de una glo- ¿Qué sucede, pues, si recurrimos en demasía al intelecto, sí obliga-
bal concepción artística de la civilización. Esto tiene u n enorme mos al niño a pensar, si actuamos sobre el pensamiento como tal?
significado. I lacemos entrar en juego ciertas energías que intervienen en los depósi-
tos salinos del organismo y en la formación de hueso, cartílago y tendón,
Si infundimos calidad artística a nuestra enseñanza, influimos i's decir, en todas aquellas partes que tienen tendencia a la rigidez. Esta
sobre el sistema rítmico del niño; su respiración y circulación sanguí- rigidez normal se hipertrofia si se fuerza el trabajo intelectual. Durante
nea serán más saludables. Asimismo, tenemos que ver claramente l.i vigilia, el ser humano obra internamente en el endurecimiento de su
que, por una parte, nuestra misión es introducir al niño en la realidad organismo, y esta actividad se extralimita si apelamos indebidamente al
de la vida y desarrollar en él una firme facultad de juicio para su vida Intelecto. Cuando obligamos a un niño a pensar demasiado, estamos
posterior. Esto se logra conduciéndolo en la edad escolar al uso de su sembrando la simiente de una futura arterieesclerosis.
inteligencia, aunque jamás sea mediante la coacción: hemos de ser
simples guías hacia el intelecto. Por otra parte, debemos velar por la También en este aspecto es esencial desarrollar, por medio de una
futura salud del niño hasta donde su destino lo permita y, con este verdadera observación de la naturaleza infantil, un delicado tino en
cuanto a lo que podemos exigirle.
objeto, conceder la atención debida al cuidado y ejercicio del cuerpo.
Mas, para realizar esto cumplidamente, necesitamos una visión más Ahora bien, a este respecto existe u n importante principio regula-
profunda de la íntegra naturaleza del niño. dor: si hacemos pensar al niño, si, por ejemplo, le enseñamos a escri-
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bir de manera intelectual, diciéndole: "he aquí las letras que tienes que nismo como una carga, y a pesar que un sistema educativo más apro-
aprender" estamos sometiendo a sobretensión los poderes mentales piado y artísticamente concebido podría desenvolver al ser humano
del niño y depositando en él los gérmenes de la esclerosis, o cuando de suerte que cada paso, cada gesto de la mano, que más tarde ha de
menos, la disposición a ella. El ser humano como tal carece de interna dedicarse al servicio del mundo, le transmita un íntimo sentido de
relación con las letras de la escritura moderna: son pequeños "demo- goce y bienestar. Si educamos intelectualmente, desligamos el alma
nios" en lo que se refiere a la naturaleza humana, y hemos de encon- del cuerpo, de tal manera que el ser humano, a lo largo de la vida, ten-
trar, por tanto, el acertado puente para acercarnos a ellas. drá la sensación de que su cuerpo es "puro barro", sin valor alguno, y
Encontramos este camino, esta transición, si empezamos por estimu- que debe trascenderse. Surge entonces la creencia de que uno debe
lar el sentimiento artístico del niño, permitiéndole que a través de la entregarse a una vida puramente mística del alma y del espíritu, sin-
pintura o dibujo, las líneas y colores se viertan, como si fuera espon- tiendo que sólo el espíritu tiene valor.
táneamente, sobre el papel, desde lo más íntimo de su ser. Luego,
cuando el niño se halla así, artísticamente activo, el maestro intuye La acertada educación, sin embargo, también nos conduce acertada-
siempre (y este sentimiento es, en este caso, esencialísimo) que la acti- mente al espíritu, es decir, al espíritu creador del cuerpo. Dios no creó
vidad artística da origen a u n enriquecimiento excesivo. La intelec- el mundo diciendo: la materia es maligna y debe evitarse. Ningún mundo
tualidad empobrece el alma, esteriliza internamente al hombre, lo habría llegado a ser si los dioses hubiesen pensado así. El mundo sola-
contrario de la actividad artística, que acrecienta sus valores a tal mente pudo emanar de lo divino, porque los dioses ordenaron que el
grado que esa riqueza clama por que se la atenúe. Entonces lo pictóri- espíritu debía ser activo en la materia, directa e indirectamente. Si el
co y artístico que se vive tiende por sí mismo hacia las formas más ate- hombre comprende que lo mejor de su vida, en todas las esferas, se
nuadas de conceptos e ideas: surge la necesidad de empobrecer lo encauza de acuerdo con una intención divina, ha de escoger una forma
artístico, de intelectualizarlo. Pero, en este caso, por haber estimulado de educación que no lo aleje del mundo, sino que lo haga un ser cuya
al niño artísticamente, y dejado luego que la intelectualidad se des- alma y espíritu se ocupen del cuerpo durante toda la vida. Quien tenga
arrollara partiendo del sentimiento artístico, el elemento de arte pose- que estar continuamente descartando su cuerpo cuando trata de con-
erá la intensidad debida y actuará sobre el cuerpo de tal modo que centrar su pensamiento, no es verdadero pensador.
tendrá lugar un endurecimiento equilibrado en lo justo, no excesivo.
De esta manera, lo que podemos hacer en forma saludable por
Si forzamos los poderes intelectuales del niño, detenemos el des- medio de lo artístico, del desarrollo del intelecto, partiendo de fun-
arrollo corporal; en cambio, si liberamos las energías de éste si nos damentos artísticos, está relacionado con la vida de vigilia, en tanto
acercamos al intelecto pasando por el arte. Por esta razón, en la que toda cultura física tiene una definida relación con el sueño del
Escuela Waldorf, la preparación artística tiene preferencia sobre la niño. Si queremos realmente comprender qué camino ha de tomar el
intelectual al comienzo de la vida escolar. La enseñanza es, al princi- cultivo y el ejercicio saludables del cuerpo, hemos de plantearnos en
pio, pictórica, no intelectualista; la relación del maestro con el niño primer lugar esta pregunta: ¿cómo afecta la vida del sueño el ejerci-
está impregnada de una cualidad musical, rítmica y acompasada, y cio corporal?
con tales métodos alcanzamos el justo grado de desarrollo intelectual
Toda actividad corporal tiene su origen síquico-espiritual en la
que corresponde a las necesidades del niño. La formación mental, de
voluntad: es verdaderamente un derrame de los impulsos volitivos
esta manera, llega a constituir, al mismo tiempo, el mejor entrena-
hacia el organismo motor. Incluso en la actividad meramente mental
miento del cuerpo físico.
la voluntad hállase activa y fluye hacia los miembros. Si estamos sen-
Para el observador sensible, hay evidencia que en nuestra actual tados frente a un escritorio, pensando en las decisiones que luego
civilización mucha gente adulta es demasiado rígida internamente: otros han de llevar a cabo, lo impulsos volitivos están, no obstante, cir-
parece arrastrar su cuerpo como máquina de madera. Realmente es culando hacia nuestros miembros. En este caso simplemente los hace-
característico de nuestros días que hombres y mujeres lleven su orga- mos retroceder, los restringimos. Podemos continuar sentados toda-

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vía, pero las órdenes que damos constituyen realmente una corriente tumbrada la gente adulta, y como sea que el ideal es que el niño lle-
interna de la voluntad hacia nuestros propios miembros. gue a ser copia exacta de sus mayores, se le obliga a hacer el mismo
Por consiguiente, debemos, en primer lugar, descubrir lo que es de tipo de gimnasia. Es decir, circula cierta opinión acerca de lo que es
importancia en el despliegue de los impulsos volitivos mediante la propio para el adulto decente, y esto es también lo que debe susci-
tarse en el niño.
actividad física, para que ese despliegue produzca el debido efecto
sobre el estado de sueño. Así pues, aunque la gimnasia es una actividad de índole corporal-
Ahora bien, todo lo que se transforma en acción por la voluntad material, la gente la organiza según consideraciones intelectuales, o -
humana, determina un cierto proceso orgánico de combustión. diría- según una idea abstracta. A base de esta abstracción, se le impo-
Cuando pienso, cuando quiero algo, quemo algo en m i organismo, ne al niño lo corporal-material en forma coercitiva, diciéndole: tienes
aunque este proceso interno de quemar no deba identificarse con la que hacer tal o cual movimiento. Se concibe el aparato gimnástico
combustión externa, con ninguna combustión química o física. para obligarle a hacer determinados movimientos, pero esto origina
Cuando una vela está encendida, existe un proceso externo de com- procesos de combustión, que el organismo humano ya no es capaz de
bustión; pero sólo el pensamiento materialista puede comparar aquel regular, y el sueño inquieto es el resultado de tales métodos simple-
proceso interno con el de la vela. En la organización humana, los pro- mente externos de introducir los ejercicios físicos.
cesos de naturaleza externa son captados por las energías del alma y Repetimos que todo esto no es tan tangible que pueda confirmarlo
del espíritu, de suerte que dentro del cuerpo humano, e incluso den- la medicina ortodoxa, pero sin embargo, tiene lugar en las transfor-
tro de la planta, las sustancias externas de la naturaleza son activas maciones más finas y delicadas del organismo humano. Si obligamos
muy diferentemente. En forma análoga, el proceso de combustión a los niños a que hagan estos convencionales ejercicios gimnásticos,
dentro del ser humano es del todo diferente del que vemos en la vela no pueden sumirse en el sueño, profundo y reparador que necesitan,
encendida. No obstante, siempre se produce una cierta clase de com- y la constitución corporal no puede quedar suficientemente vitalizada
bustión en el cuerpo cuando ejercemos nuestra voluntad, inclusive ni restaurada durante el sueño.
cuando el impulso no se expresa en movimiento corporal.
Si educamos al niño artísticamente, si todo en la escuela se lo pre-
Ahora bien, cuando generamos este proceso de combustión inter- sentamos en forma bella, entonces, del mismo modo que la excesi-
na, se origina en nuestro organismo algo que solamente el sueño va riqueza de la vida artística suscita el anhelo por su propio empo-
puede rectificar. En cierto sentido, y literalmente, se quemaría com- brecimiento, desbordándose hacia la actividad intelectual (lo inte-
pletamente nuestro cuerpo si el sueño no redujera constantemente la lectual arranca entonces elementarmente de lo artístico), así también
combustión a su debido grado de intensidad; reducción delicada e brota del niño artísticamente encaminado, una cierta ansia de acti-
íntima, no en el burdo aspecto de la ciencia natural. El sueño regula la vidad corporal, debido a que el trabajo artístico reclama la acción
combustión interna, extendiéndola por todo el organismo, pues de no del hombre integral. Nada da origen tan fácilmente al vivo deseo de
ser así, se confinaría a los órganos del movimiento. ejercicio corporal como la actividad artística. Si el niño ha estado
Mas hay dos maneras de llevar a cabo los movimientos corpora- ocupado en actividades artísticas durante dos horas (la longitud de
les. Pensad en el género de ejercicios que con frecuencia se ordenan cada período debe organizarse cuidadosamente), comienza a agi-
a los niños. Hoy día la gente imagina (en realidad, en nuestra época tarse en su organismo algo que necesita expresión en movimientos
materialista todo es pura imaginación, pese a creer que se están enteramente corporales.
manejando hechos) que todo niño debe hacer éste o aquél género de Como resultado, lo que se ha hecho con las manos, pintando y
movimientos en sus juegos o en su gimnasia, para que con este des- dibujando, o con la voz cantando, o con u n instrumento musical (debe
arrollo se convierta en ser humano civilizado. Como regla general, se introducirse tan pronto como sea posible), es decir, la actividad lleva-
consideran como los mejores movimientos aquellos a que está acos- da a cabo directamente a través del cuerpo o con él, la conducimos
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gradualmente, la dejamos fluir en los deportes, hacia el movimiento Pero los hombres modernos no son griegos antiguos y no compren-
espacial del juego. Esos juegos han de ser continuación de lo que entró den la parte que correspondía a los verdaderos Juegos Olímpicos en la
en actividad en el organismo en el trabajo artístico de los niños. cultura griega. En aquellos tiempos, los gimnastas enseñaban a los niños
Entonces la cultura física arranca del estudio de las asignaturas, a danzar y a luchar, y a actividades similares, tal como lo he descrito.
habiendo entre ambas una íntima conexión. Pero, ¿dónde aprendieron esto los griegos? Precisamente en los Juegos
Si el niño emprende solamente los ejercicios físicos que el trabajo Olímpicos, cuya naturaleza no era precisamente artística, sino religiosa:
artístico le lleva a desear, dormirá el género de sueño que necesita. De un auténtico legado de la cultura griega. En sus Juegos Olímpicos viví-
la misma manera que podemos ayudar al logro de una correcta vida de an los griegos plenamente entregados a una atmósfera de arte y religión
y, por ende, con un verdadero instinto educativo podían introducir estos
vigilia, procurando que lo intelectual derive de lo artístico, asimismo
elementos en los ejercicios gimnásticos que daban a los niños.
podemos conseguir un sueño reparador en el que todos los procesos de
la combustión se hallen armonizados en el organismo, desenvolviendo Las abstractas, prosaicas y antiartísticas formas de cultura física
la educación física del elemento artístico. Por lo que a la educación del son contrarias a toda verdadera educación, porque se oponen al ver-
cuerpo se refiere, nada hay tan esencial como que el maestro mismo dadero desarrollo del ser humano. Mucho mejor sería que, en lugar de
arraigue firmemente en el elemento artístico. Cuanto mayor sea el goce esforzarnos hoy en sacar de los libros cómo volver a la vida los Juegos
que el maestro experimente ante las formas bellas, ante la música; cuan- Olímpicos, tratáramos de comprender la naturaleza interna del hom-
to más anhele transformar las palabras abstractas y prosaicas en ritmos bre, porque entonces nos daríamos cuenta que toda educación física
de poesía; cuanto mayor sea el elemento plástico musical que en él está que no se basa en las necesidades internas del organismo, origina un
latiendo, tanto más será capaz de organizar los juego y ejercicios cor- proceso de excesiva combustión, cuyo resultado, más adelante, es flo-
póreos en forma tal que ofrezcan al niño una oportunidad de desplie- jedad del sistema muscular. Los músculos serán incapaces de seguir al
gue artístico. Pero ¡ay!, nuestra civilización querría que todo lo relacio- alma y al espíritu.
nado con el espíritu fuera cómodo: la gente no se siente inclinada a A la equivocada educación intelectual para nuestra vida de vigilia,
hacer mayores esfuerzos cuando se trata de ideales espirituales. que endurece internamente el cuerpo y nos obliga a llevar nuestros hue-
Como dije en una conferencia anterior, la mayor parte de las per- sos como una carga en vez de moverlos flexiblemente con el alma, vie-
sonas, si bien admite lo inadecuado de su propia educación, declara, nen a añadirse miembros flaccidos, sometidos demasiado fuertemente a
al mismo tiempo, que sabe lo que ella ha de ser y está dispuesta a dic- combustión. Como consecuencia, el hombre se ha convertido gradual-
tar inmediatamente la ley que debe regirla. De esta suerte no hay gran mente en una especie de globo atado a un tronco de madera, criatura
disposición a considerar estos sutiles procesos del organismo huma- dominada por el peso de las sales en su interior que, no obstante, a causa
no, n i a preguntar en qué forma la gimnasia puede proceder artística- de los procesos de mala combustión, quieren escapar, huir de él.
mente de la actividad artística, ni lo que pide el organismo humano Hace falta u n conocimiento íntimo del hombre para poder esta-
como movimiento externo en el espacio. Se recurre a la solución de blecer una verdadera relación entre estos dos procesos: el de com-
estos problemas con poco sentimiento de veras artístico. La lectura de bustión y el de formación de sales. Entonces, el endurecimiento que
libros es la principal ocupación del intelectual moderno: la gente estu- 80 produce cuando transformamos el elemento artístico en el inte-
dia los ideales griegos, y el revivir los Juegos Olímpicos se ha conver- lectual, lo equilibramos por una correcta combustión, que fluye en la
tido en una frase estereotipada, aunque dicho renacimiento sea de vida del sueño, gozada profunda y apaciblemente por el niño.
naturaleza puramente externa. Nunca se estudian esos juegos desde el Desaparece entonces el sueño inquieto y agitado que causan los
punto de vista de las necesidades del organismo humano, como se actuales sistemas de educación física. Si se obliga a los niños a prac-
hacía en Grecia, debido a que el estudio moderno es todo libresco, ticar una errónea clase de ejercicios físicos, se sienten síquicamente
basado en documentos o en transmitidas tradiciones externas. inquietos durante el sueño y, por la mañana, cuando el alma retorna

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al cuerpo, se han fijado en el organismo la inquietud y los defectuo- puede juzgar racionalmente lo que le afecta. Antes de eso le dañamos,
sos procesos de combustión. retardamos su desenvolvimiento si de continuo ahondamos en razones
Por consiguiente, hemos de ampliar nuestros conceptos por medio y causas. El niño se beneficia infinitamente para toda su vida posterior
del conocimiento, lo que pondrá en evidencia que es esencial una pro- si entre los siete y los catorce años, desde luego aproximadamente, ha
funda comprensión de la naturaleza humana. Si afirmamos que, en sido capaz de aceptar una verdad, no por haber captado su razón bási-
esta existencia terrenal, el hombre es la más preciosa creación de los ca, para lo cual el intelecto no se halla aún maduro, sino porque siente
que el maestro, a quien ama y reverencia, le dice que es cierto. La sensi-
dioses, la gran pregunta debe ser: ¿qué han puesto los dioses ante nos-
bilidad por la belleza se desenvuelve como es debido si el niño acepta
otros en el hombre? ¿cómo podemos desarrollar mejor lo que del
el patrón de belleza del maestro, cuya autoridad venera en forma espon-
hombre nos ha sido confiado aquí en la Tierra?
tánea y no forzada. Asimismo el niño tendrá la correcta experiencia del
En tanto que, hasta los siete años el niño es, sobre todo, un ser imi- bien y hollará su senda en la vida posterior si no se le ha dado a seguir
tativo, desde el cambio de dientes en adelante, su naturaleza interna un código de conducta, sino que ha comprendido, por las propias y cor-
empieza a buscar, por encima de todo, estructurarse a sí misma de diales palabras del maestro, cuánto ama él la buena acción y cuánto odia
acuerdo con lo que, en el más amplio sentido, le revele alguna autori- la mala. Las palabras del maestro pueden hacernos tan cálidamente res-
dad que él acepte espontánea y naturalmente como tal. ponsables hacia el bien y tan fríamente renuentes hacia el mal, que natu-
Hace mucho tiempo que escribí la Filosofía de la Libertad y, con- ralmente nos inclinemos hacia el bien porque el maestro lo ama.
siderando lo que allí dije, no creo que me acuséis de abogar, en Así, los niños crecen no maniatados por dogmas, sino henchidos de
forma indebida, por cualquier exclusivo y absoluto principio de espontáneo amor por lo que el venerado maestro tiene por verdadero,
autoridad en la vida social. Sin embargo, lo que se revela en la vida bueno y bello. Si durante el período de la escuela primaria hemos
humana, aunque espiritualmente se halla bajo el impulso de la liber- aprendido a adoptar su modelo de verdad, bondad y belleza, patrón
tad, no por eso deja de desenvolverse con sujeción a ciertas leyes, lo que él ha sido capaz de expresar en imágenes artísticas, el impulso
mismo que la vida de la naturaleza. Por lo tanto, no nos correspon- hacia esas virtudes llega a convertirse en segunda naturaleza; en efec-
de a nosotros decidir, de acuerdo con nuestras simpatías o antipatí- to, ¡el bien se desenvuelve en función del intelecto! El individuo a quien
as, qué género de educación debe dárseles a nuestros hijos en el perí- se ha dicho dogmáticamente, una y otra vez, que haga esto y no aque-
odo comprendido entre el cambio de dientes y la adolescencia: más llo, tienen hacia el bien sentimientos fríos y formularios, en tanto que el
bien hemos de atenernos a las necesidades de la misma naturaleza que haya aprendido en la niñez a simpatizar con lo bueno y a rechazar
humana. Según éstas, hasta la segunda dentición, alrededor de los lo malo, es decir, quien, por su propio sentir, mantiene su entusiasmo
siete años, el niño imita todo lo que ocurre a su alrededor; lo imita por lo primero y su poder de alejarse de lo segundo, ha cultivado debi-
con todo gesto, con toda actitud, e incluso con las pulsaciones de la damente en todo su organismo rítmico la atracción hacia la bondad y el
sangre y con los ritmos del aliento y de los diferentes vasos. Desde lechazo de la maldad. Más adelante en la vida, siente como si le afectá-
el nacimiento hasta los siete años, el ambiente es modelo que copiar. is adversamente la respiración y el sistema rítmico. Todo esto lo logra-
Análogamente, desde los siete hasta los catorce o quince, es decir, mos si, después de cumplidos los siete años, dejamos que el principio
hasta la pubertad, el niño debe desarrollar su propia libertad bajo la lie autoridad natural sustituya al de imitación que, como hemos visto,
guía de una autoridad natural y espontánea; así su desarrollo será predomina en los años preescolares. Esta autoridad no debe, por
saludable y sin trabas, y el joven aprenderá a hacer buen uso de su supuesto, imponerse en forma coercitiva, error en que precisamente
libertad en la vida posterior. en ye ron los métodos educativos que intentaban vigorizarla por medio
del castigo corporal.
Hasta los catorce o quince años, no está madura la facultad de juicio
personal; no es hasta entonces que se desarrolla en el niño en forma tal He sabido que lo que dije ayer sobre el particular pareció sugerir
que el maestro pueda apelar a su razonamiento. A partir de esa edad que esta forma de castigo ya había quedado enteramente abolida. De

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hecho, lo que afirmé es que los sentimientos humanitarios de hoy tien- más pronto, en otros más tarde. Como regla general, oscila entre los
den a evitarla. Se me ha informado que en este país (Inglaterra) es nueve y los diez años.
todavía muy generalizada la costumbre de pegar, y que mis palabras
Muchas cosas pasan inadvertidas para el materialista. La verdadera
produjeron errónea impresión. Siento que haya sido así, pero lo que
observación del ser humano nos dice que algo peculiar sucede en el
necesito poner en claro es que en la verdadera educación nunca la
mencionado período. Exteriormente el niño se torna inquieto, no puede
autoridad debe implantarse por la fuerza, y que, de ningún modo, a
ponerse de acuerdo con el mundo exterior y parece apartarse de él con
palos; debe surgir naturalmente de lo que nosotros somos. En cuerpo,
cierta timidez. En forma íntima y sutil, pasa esto a casi todo niño: de no
alma y espíritu podemos considerarnos verdaderos maestros si nues-
ser así, se trataría de un anormal. Hemos de prestar atención a este cam-
tra observación de la naturaleza humana nos lleva a una auténtica
bio, porque en la vida emotiva del pequeño se presenta una gran inte-
comprensión del hombre.
rrogante entre los nueve y los diez años; no puede formularla en con-
El verdadero observador percibe en el ser humano en crecimiento ceptos n i expresarla en palabras: es todo sentimiento y, por tanto, es lo
una obra de creación divina. No hay espectáculo más maravilloso en que en él se halla presente más intensamente y lo que con mayor vigor
todo el mundo que ver en el niño, desde el nacimiento en adelante, reclama ser reconocido. ¿Qué es lo que busca el niño a esa edad?
cómo lo definido emerge gradualmente de lo indefinido del organis-
mo: de qué manera los vagos, inconexos y arbitrarios movimientos se Hasta entonces, la veneración hacia el maestro ha sido impulso
transforman e los que son determinados por el alma, cómo el ser inter- natural para él, pero en ese momento quiere que el maestro muestre
no se expresa exteriorizándose y cómo el elemento espiritual que vive ser digno de esa veneración de alguna manera especial. La incerti-
en el cuerpo, poco a poco surge a la superficie. Este ser que el mundo dumbre surge y, al observarle, hemos de actuar en respuesta. N o es
divino hizo descender a la Tierra, y que percibimos, se está revelando absolutamente necesario que inventemos algo especial: basta con que
en el cuerpo, convirtiéndose en una manifestación de lo divino. La seamos peculiarmente amables en nuestro trato con él, que lo tenga-
más espléndida manifestación de lo divino es el ser humano en de- mos muy especialmente en cuenta y que lo estimulemos con lo que le
sarrollo. Si aprendemos a conocerlo, no desde el punto de vista de la digamos. Cualquier cosa que hagamos, si es con nuestra singular acti-
anatomía y fisiología ordinarias, sino captando cómo el alma y el espí- tud, dándose cuenta el niño que el maestro le tiene hondamente en su
ritu fluyen en el cuerpo, entonces, todo nuestro conocimiento del corazón e intuye su estado, le salva en esa época de caer en un abis-
hombre se transforma en religión, en veneración verdaderamente mo. Esto tiene un significado de largo alcance, pues si persiste aque-
devota y humilde de lo que aflora a la superficie de las cosas desde las lla sensación de inseguridad, perdurará, introduciéndose a lo largo de
profundidades divinas. Con esta actitud como maestros, poseemos toda la vida, inadvertido por el mismo interesado, pero expreso, sin
cierta cualidad que nos sostiene y que llega a ser para el niño una embargo, en su carácter, temperamento y salud corporal.
autoridad natural, en la que él deposita espontáneamente su confian-
Por doquiera hemos de comprender cómo el espíritu influye en la
za. En vez de armarnos con el palo o de utilizar cualquiera forma de
materia y, por tanto, en la salud del cuerpo, y cómo debemos nutrir a
castigo interno, tal como mencioné ayer, hemos de armarnos de un
aquél para que pueda debidamente afectar la salud de éste. El verda-
verdadero conocimiento del hombre, con la facultad de la verdadera
dero arte educativo nos muestra enfáticamente que el espíritu y la
observación, que se transformará en u n interno sentido ético-religio-
materia han de comprenderse en su armonía, jamás en oposición.
so, en una reverencia ético-religiosa hacia la creación de Dios.
I lemos de reconocer nuestro deber en educación frente a la civiliza-
Así ocupamos nuestro debido lugar en la escuela, y nos damos ción moderna, que lo ha separado todo: existe, por un lado, el mate-
cuenta de cuan absolutamente esencial es, en toda educación, estar rialismo en que se vive al pensar en la naturaleza; luego, cuando la
al acecho de aquellos momentos en que toda la naturaleza del niño gente queda insatisfecha de los resultados del estudio de la naturale-
sufre u n poderoso cambio, una metamorfosis. Una de tales meta- za, inventa el espiritismo, tratando de alcanzar los espíritus a través
morfosis tiene lugar entre los nueve y los diez años, en unos niños de medios que realmente contradicen la ciencia.

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 He aquí una de las tragedias de nuestros días: el materialismo que
lo intelectualiza todo, sólo es capaz de comprender los conceptos que
él mismo se ha formado acerca de la materia, pero no puede pene-
trarla. ¿Y el espiritismo moderno? Sus adeptos quieren que los espíri-
tus sean palpables, que se revelen materialmente por medio de mesas
Dr. Karl Kónig
flotantes, de fenómenos físicos o algo por el estilo. No se les permite
que permanezcan en su condición espiritual, es decir, invisibles e
intangibles, debido a que los hombres son demasiado perezosos para CÓMO SE ADQUIERE EL A N D A R ERGUIDO
penetrar hacia donde están.
Con todo esto, el hombre ha caído en una situación extrañamente
trágica. El materialismo habla solamente de la materia, nunca del
espíritu. En realidad, el materialismo no llega n i a comprender la 1. Características generales de las funciones del movimiento
materia: habla de ella únicamente en abstracciones sumamente desti-
La capacidad de andar erguido es un fenómeno parcial de la motri-
ladas, en tanto que el espiritualismo, imaginando que está hablando
cidad total del organismo humano. Sería unilateral, sin embargo,
del espíritu, se ocupa solamente de la materia.
suponer que para caminar, lo fundamental son las piernas y los pies:
Nuestra civilización está así dividida entre materialismo y espiri- es todo nuestro aparato motor el que se halla involucrado, no sólo los
tualismo: ¡extraño fenómeno ciertamente! Porque el materialismo no brazos y las piernas; también intervienen los músculos de la espalda
entiende nada de aquello de lo que pretende ocuparse, ni tampoco el y del pecho, así como los oculares.
espiritualismo.
Es necesario reconocer, de una vez por todas, que el ser humano,
Y de esta suerte llegamos al notable hecho que el hombre integral todo él, participa de cada uno de sus movimientos, ya que el movi-
se ha desdoblado en cuerpo y espíritu. Sin embargo, la verdadera miento de alguna parte implica que otras han de ponerse en reposo.
educación ha de restablecer la armonía perdida entre los dos. Nunca Durante la vigilia, ese reposo de algunas partes del cuerpo nunca es
insistiremos bastante en que la meta de la educación debe ser lograr función pasiva, sino activa, lo que apunta hacia u n fenómeno arquetí-
que el hombre comprenda algo del espíritu en la materia y capte el pico de todo movimiento: al entrar en actividad una parte del apara-
mundo material con la comprensión adquirida del espiritual. to motor, el resto participa de tal manera que, por medio del activo
Encontramos el espíritu si comprendemos cómo manejar correcta- estado de reposo, se facilita aquella movilidad.
mente el mundo material, y encontramos, no una espiritualidad
Para doblar m i brazo, sólo tengo que aflojar activamente los exten-
materializada, sino un mundo espiritual real y efectivo, si compren-
sores del brazo; también todos los demás músculos han de formar un
demos algo del espíritu.
contrafuerte para compensar la flexión. Así, siempre es todo el aparato
Para educar bien a la humanidad, para su ascenso y no para su des- motor el que toma parte en cada movimiento, ayudando a su ejecución.
censo, necesitamos la realidad del mundo espiritual y una compren-
Esa participación de todo el aparato motor se pone en evidencia,
sión inteligente del medio de la materia.
por ejemplo, cuando a causa de una lesión, u n solo dedo del pie se
halla impedido en su libre movimiento; inmediatamente se detiene la
función de todo el pie, y eso desvía el movimiento de la pierna, e indi-
rectamente, el uso del resto del sistema motor. ¡Con cuánta frecuencia
duelen los músculos del cuello y de la espina dorsal cuando un pie no
puede utilizarse correctamente para andar, y cuan común es observar
un cambio en el ritmo de la respiración cuando es necesario poner en

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reposo una pierna por u n largo período de tiempo! Estos ejemplos, terrestre. En tanto que el cuadrúpedo encuentra su estado de equili-
aunque sencillos, muestran claramente algo que aparece como fenó- brio con esta gravedad, el hombre ha de aprender a mantenerse ince-
meno básico en el área motriz, y que puede formularse así: santemente enhiesto; no sólo encontrarse en reposo en su verticalidad,
- El aparato motor en su totalidad integra una unidad funcional; sino además, movilizarse con desembarazo.
sus elementos nunca se mueven con independencia, sino que cada ¿Cómo adquirir esa capacidad, que exige plena y constante partici-
movimiento transcurre dentro del área global del sistema motor. pación personal?
- Por ello, las partes en movimiento muestran solamente indepen-
dencia aparente, en contraste con las que están en reposo. En realidad,
2. Desarrollo general del andar humano
estas últimas participan tan activamente del movimiento como las pri-
meras, aunque no se manifieste a simple vista. La habilidad motriz del lactante no principia después del naci-
La preponderancia del fatídico concepto de que todo se localiza en miento, sino que ya existe durante el desarrollo embrionario; se pue-
el sistema nervioso central ha impedido, una y otra vez, el que se reco- den detectar los movimientos desde el f i n del segundo mes de emba-
nozca la organización motriz como unidad funcional. Este concepto, razo, y en el quinto mes son tan marcados que ya los percibe la madre.
resultado del método analítico de pensamiento científico del siglo XIX Después del nacimiento, el infante empieza por poseer movilidad
ha de ser trascendido en todos los campos. Así como las letras indivi- general, en la que sobresalen ciertas formas específicas: por ejemplo
duales no confieren sentido a la palabra, n i las palabras sencillas a la después del nacimiento, le es posible realizar movimientos perfectos de
oración, así tampoco una serie de músculos individuales mueve una succión cuando se le ofrece el pecho; también domina su respiración
extremidad. La gestalt del movimiento recurre a los músculos indivi- desde el primer momento de nacido. Existen, listas para entrar en
duales o a grupos de ellos, para manifestar el movimiento. Así como acción, las formas de movimiento que corresponden a rechazo por
una opinión cristaliza en proposición y ésta, a su vez, se vale de la ora- temor, y el pataleo sin objeto n i coordinación se manifiesta en todo el
ción que toma su forma de palabras habladas, justamente así, la gestalt cuerpo como expresión de bienestar. Stern describe estos movimientos
global del gesto se articula en elementos individuales de movimiento, como espontáneos, señalando que ocurren todavía de manera disocia-
que convocan a grupos de músculos para realizar lo que el gesto exige. da. Escribe: "Muchos niños recién nacidos mueven los ojos indepen-
Cuando sentimos rechazo, disponemos de varios patrones de dientemente uno del otro: el uno se vuelve hacia arriba, el otro hacia
movimiento para expresar esta sensación; escogerán del entero apara- fuera; uno permanece estacionario mientras el otro va hacia abajo".
to motor grupos específicos de músculos y ejecutarán con ellos u n Es acertado que Stern llame la atención especialmente hacia el movi-
movimiento en el que participe todo el aparato motor. Deseo y recha- miento de los ojos, ya que su coordinación aparece con tan extraordi-
zo, simpatía y antipatía, cólera y ansiedad, temor y valentía: todos tie- naria rapidez. Y sigue: "Es verdad que ese período, el de movimientos
nen sus correspondientes formas de movimiento. También los senti- oculares disociados es de breve duración, y a veces, incluso ya se halla
dos más refinados, como son el escuchar y la devoción, el regocijo y el superado en el momento de nacer, con la impresión de que esos infan-
dolor, el llanto y la risa, tienen semejantes patrones de acción. Cuando tes nacieron con movimientos oculares coordinados".
el individuo aprende a escribir o a tejer, labrar, pintar, martillar o for-
jar, adquiere patrones de movimiento que son de su propia creación, De ese modo, los movimientos coordinados del ojo se destacan del
no parte de su herencia como ser creado, sino patrimonio adquirido. caos general del patalear, ya durante los primeros días de vida. Sin
embargo, ese es el comienzo del proceso motor que llegará a su cul-
La más fundamental de todas estas formas de movimiento adqui- minación al final del primer año de vida, cuando el infante haya
ridas es el gesto que imprime su sello en el todo de la vida humana: la aprendido a andar, logrando así el primer dominio del espacio. La
capacidad de andar erguido. A l conseguir la verticalidad, el hombre adquisición de esa capacidad se supedita a determinada secuencia
se eleva a la postura que continuamente le exige vencer la gravedad ordenada, que empieza en la cabeza y el cuello, y paulatinamente se
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extiende hacia abajo, pasando por el pecho, los brazos, el dorso, fina- Sólo después del primer año de vida, el infante va emancipando
lizando en piernas y pies. del andar sus brazos, y los utiliza independientemente. Esto se reali-
En general, el infante aprende a dominar el movimiento de la cabe- za paulatinamente: se fija la cabeza y se consolida su posición de repo-
so, y le es posible mantenerse al margen del libre juego de las extre-
za y del cuello en los tres primeros meses; en el segundo trimestre, las
midades. Esto implica que la función de la cabeza en el reino de la
manos y brazos se emancipan del confuso pataleo general: puede
movilidad es servir de polo fijo.
dársele al niño el nombre de "pequeño asidor". A l término de este
período, ha aprendido a estar sentado libremente. Sintetizando: el infante aprende a hablar gracias a que, poco a
poco, y en descenso desde la cabeza, se sustrae a la caótica movilidad
En el tercer trimestre, el infante "descubre" sus piernas y empieza
característica del primer año; como resultado, la cabeza consigue la
a practicar el estar erguido y, durante los últimos tres meses del pri-
posición de reposo en contraposición a la libre movilidad de las extre-
mer año, utiliza esta habilidad para sus primeros pasos sin sostén.
midades. Una vez que ha logrado el cuerpo la posición erguida, las
Experimenta entonces sus pies como órganos que tocan el suelo, con
extremidades se enfrentan constantemente con las fuerzas de grave-
lo que se consuma la primera conquista del espacio. Por consiguien-
dad espaciales, ya que el hombre, como ser vertical, debe asumir la
te, el proceso de movilización se traslada de la cabeza, pasando por
posición de equilibrio inestable, no fija.
el pecho y las piernas a los pies, o sea, sigue su curso descendente a
lo largo del cuerpo. Si preguntamos por el significado de este proce-
so, se pone en evidencia que condiciona la posición vertical del cuer-
3. Separación entre individualidad y mundo
po. La cabeza es la primera en sustraerse al movimiento caótico; tras
ella, el pecho y los brazos y, finalmente, las piernas y los pies. Parece Ya hemos indicado que la coordinación de los movimientos ocula-
este proceso una réplica del nacimiento: así como la cabeza es la pri- res se logra inmediatamente después del nacimiento, cuando el infan-
mera parte en aparecer, siguiendo paulatinamente el resto, también te adquiere los primeros rudimentos de lo que después se convertirá
aquí, "el útero de movimientos incoherentes" da nacimiento al movi- en su habilidad de mirar y dirigir la mirada; los ojos aprenden a diri-
miento coordinado y, paso a paso, se dirige hacia la postura erguida girse a un punto determinado del mundo exterior.
y el andar. A l finalizar el primer año de vida, termina ese proceso: el Considerando que al coordinar los movimientos oculares se esta-
niño sabe andar. blece el primer punto fijo en la relación entre el alma y sus alrededo-
Aquí se logra que la cabeza apunte hacia arriba y que los pies res, se pone en evidencia la importancia fundamental del ver, como
toquen la tierra. La cabeza consigue la posición de reposo, hecho acción humana. Por medio de nuestros ojos establecemos una cons-
ciente correlación con lo que nos rodea, ya durante los primeros días
sobre el cual Rudolf Steiner llama la atención repetidas veces, como
de nuestra vida terrenal. Esto no quiere decir que el infante ya "perci-
flotando livianamente sobre los hombros, y convirtiéndose así en el
ba", pero sí que empieza a explorar el mundo en torno, que se le reve-
eje alrededor del cual se mueven las extremidades.
la paulatinamente al "palparlo" con la mirada. De esta manera, tiene
Las investigaciones fundamentales de Magnus y Klein sobre los lugar la primera confusa sensación del "allá" como opuesto al "acá" del
reflejos de soporte y posición, destacan el papel central de los múscu- individuo, confusa sensación que, lentamente, se aclara en el curso del
los del cuello y de la cabeza, pues es la cabeza la que ha de ser capaz primer año de vida, y que gradualmente conduce al contraste entre la
de adoptar, independientemente, postura de reposo, para así posibili- sensación del propio cuerpo y la del mundo circundante. En el lactan-
tar la libre y armoniosa movilidad de las extremidades. Esto concier- te, el exterior y el interior, el allá y el acá están aún totalmente entrete-
ne fundamentalmente a la posibilidad del andar: el ser humano que jidos. Adalbert Stifter ha expresado ese período en un fragmento auto-
puede sostener la cabeza erguida y firme, ha aprendido a andar, pues biográfico como sigue: "Muy atrás, en la vacía Nada, había algo así
mientras la cabeza participe del bamboleo y tambaleo generales, no se como éxtasis y deleite, que penetró en m i ser, asiéndolo poderosamen-
logra el andar normal. te como para aniquilarlo; no puedo compararlo a cosa alguna de mi

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vida posterior. Lo que recuerdo es gloria, tumulto allá en lo hondo. impresiones, rápidamente olvidadas y reconquistadas de nuevo. Las
Esto debió haber ocurrido muy pronto en mi infancia, porque me pare- nuevas experiencias exigen ser prendidas, cogidas, miradas y tenta-
ce como si una nada oscura, alta y amplia se extendía a m i alrededor. das. Así entra en acción, por primera vez, el incipiente círculo de for-
Después algo pasó, suave y mitigante, que saturó mi ser interno, y que mas. Los sentidos claman por movilidad y, por turno, el movimiento
ahora, de adulto, me es posible identificar como sonido. Flotaba en conquista otras experiencias sensorias. Manifiesto es el comporta-
algo que me rodeaba, de aquí para allá; algo que se volvía cada vez miento en este período.
más suave dentro de mí, hasta sentirme como en ebriedad. Luego,
Finalmente el infante, en postura erguida, da sus primeros e inse-
nada siguió. Las semi-islas yacen en el velado piélago del pasado, fan-
guros pasos. El orgullo de los padres, con frecuencia, no se compara
tástico y legendario, como los recuerdos primordiales de u n pueblo".
I a la alegría del niño por su propio triunfo: ya el mundo no le es extra-
A l diferenciarse mundo y cuerpo, paulatinamente se ilumina la ño, sino que se convierte en algo que puede ser conquistado al
brumosa conciencia infantil integrada de percepciones y sentimientos moverse en él libremente. A l realizar este primer paso como ser
que se entrefluyen. Sin embargo, el proceso de diferenciación comien- erguido, ha dado, asimismo, el primer paso hacia convertirse en cre-
za cuando el infante posa su mirada sobre su alrededor y a medida ador en vez de criatura.
que, poco a poco, la fija, empiezan a serle perceptibles, como si fuera Stern lo expresa así: "Hacia fines del primer año de vida, la con-
a tientas, algunas formas individuales del medio ambiente. Alrededor quista del espacio real queda consumada en su mayor parte; el infan-
del foco de la mirada, se configura la cabeza como la estructura que te puede captar, a grosso modo, las características espaciales de los
pertenece al individuo; el infante aprende a levantarla y a utilizarla objetos: su posición, distancia, forma y tamaño, y acomodarse a ellas.
como órgano de orientación: la voltea hacia donde le salen al encuen- Distingue entre lejos y cerca, grande y pequeño, redondo y angular,
tro la luz, el calor, el sonido o el olor. arriba y abajo, delante y detrás, es decir, ha logrado una visión gene-
A medida que pasa el tiempo, los ojos del infante, con más frecuen- ral del espacio, todavía sujeta a múltiples equivocaciones, y que nece-
cia, divisan sus manitos y deditos, que juegan y se mueven delante de sita refinarse, esclarecerse y estructurarse en los siguientes años, pero
ellos, cuando no sólo sus ojos, sino también sus manos, empiezan a ya no enriquecerse con ningún rasgo intrínsecamente nuevo". Esa per-
coger objetos, sosteniéndolos y dejándolos caer otra vez; he ahí cuan- cepción espacial, aproximadamente al cabo del primer año de vida,
do el tronco, incluyendo brazos y manos, se destaca como un todo sólo es posible porque el infante ha podido experimentar el arriba y el
frente al mundo. Para entonces, ya el infante puede estar sentado sin abajo gracias al desarrollo de su poder de erguirse. A través de sus
respaldo, y esto es un gran logro: su cabeza hállase suspendida sobre movimientos, ha experimentado, por medio del tacto, lo redondo y lo
su cuerpo, y libremente la voltea, sus ojos comienzan a mirar el espa- angular; por medio de la propia mirada, el aquí y el allá; mas todo esto
cio con mayor extensión, sus manos cogen los objetos que se hallan acontece gracias a que se ha efectuado el proceso de separación entre
más próximos y los llevan a la boca, etc. Asimismo, las manos asen el el individuo y el mundo. El infante no aprende a andar adquiriendo
el control de ciertos movimientos musculares: principia a controlar
borde de la cuna; el infante se ase de ese borde y jala su cuerpo.
esos movimientos en virtud del despertar de la conciencia, que pau-
Luego llega el gran momento, hacia fines del noveno mes de vida, latinamente lleva al cuerpo a diferenciarse de su medio ambiente,
cuando el infante, por primera vez, se levanta sólito a la posición como ente separado. Esta emancipación del ambiente, como ente
erguida; ha dado un paso decisivo en la separación entre mundo y separado, esta emancipación del cuerpo de su entrañable identifica-
cuerpo; el mundo circundante se ha separado del niño y lo confronta ción con la matriz ambiental que lo rodeaba, lo encauza hacia el andar
como algo ajeno a la individualidad, que ahora llega a captarse a sí erguido. Ese andar no es simple proceso motor que hace posible la
misma. La nueva individualidad, a su vez, comienza a moverse den- locomoción, sino que el aprendizaje del andar corresponde a un pro-
tro de ese mundo ya separado de ella, ya sea desplazándose a gatas, ceso de conciencia que culmina en la percepción del medio ambiente
resbalando, empujando. Todo el día y a toda hora, aparecen nuevas como algo que se halla "afuera". Comienza el proceso con "mirar",

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continúa con "asir" y culmina con "andar". La iluminación de la con- rez clara de erguimiento, pues tan sólo es capaz de reacciones de sos-
ciencia que capacita al infante a darse cuenta de sí mismo al cabo del tén cuando se le ponen las piernas en la posición correspondiente. No
primer año, avanza de la mirada del ojo al asir de las manos, y luego es hasta el segundo trimestre cuando, al tocarle el empeine, se produ-
al paso de los pies. ce en el niño la madurez de erguirse. Por ejemplo, cuando lo sostene-
Es indispensable captar esta secuencia como totalidad, para que mos en posición vertical, de modo que su empeine toque la orilla infe-
sea comprensible el significado interno del andar. El hombre anda rior del canto de la mesa, dobla primero una pierna, después la otra;
erguido porque, en sus primeros años pudo desarrollarse, de criatura luego, poniendo la planta del pie en la mesa, endereza la pierna y,
firmemente entretejida y confundida con su medio ambiente, hacia la finalmente, sube los dos pies a la mesa
individualidad que se enfrenta al mundo. "En todos los recién nacidos sanos y maduros es posible inducir,
como reflejos, movimientos de andar. Para demostrarlo, sostengamos
al infante de la cintura con ambas manos y parémoslo sobre una base
4. Motricidad heredada y motricidad adquirida firme: se producen ciertas reacciones de sostén en las piernas. Si luego
Como resultado de importantes investigaciones, Portmann ha des- inclinamos su cuerpo ligeramente hacia delante, el niño lleva a cabo
tacado que el primer año de la vida humana es de particular signifi- auténticos movimientos de andar, siempre que le acompañemos en el
cado, debido a que su desarrollo durante ese período corresponde a avance. En ese período, muestra cierta tendencia a cruzar las piernas,
procesos que, en otros mamíferos, ocurre todavía dentro del útero. pero camina con pasos de alrededor de diez centímetros cada uno. En
Portmann separa el primer año de vida de los períodos posteriores del el curso del desarrollo posterior, aproximadamente tras los seis meses,
desarrollo infantil, llamándolo el "año primaveral extra-uterino". Dice: estos movimientos de andar retroceden temporalmente, por lo que no
" A l recién nacido se le puede llamar "nidófilo" (Nethocker) secunda- representan un paso preparatorio inmediato al andar real".
rio, porque considerando el grado de su desarrollo, realmente perte- "J. Bauer ha descrito algo similar, como "fenómeno de gateo". Si
nece a los volantones "nidófobos" (Nestfluechter), sin haber adquirido colocamos a u n lactante en decúbito ventral sobre una mesa, y soste-
todavía, sin embargo, la libre movilidad de éstos". Con ello se alude a nemos la planta de sus pies con nuestras manos, comienza a gatear,
la posición especial del hombre en el dominio de lo vivo, vislumbran- alejándose a empujones de las manos que lo sostienen: levanta los bra-
do Portmann los misterios de la evolución humana. zos uno tras otro y los adelanta. Es posible que el infante recorra toda
El mismo autor también cita las investigaciones de Stirnimann, que la mesa, fenómeno de gateo que, según Bauer, únicamente ocurre
han de considerarse en relación con los ya mencionados hallazgos durante los primeros cuatro meses y sólo cuando el pequeño descan-
tocante a los reflejos infantiles de soporte y posición, actividades espon- sa sobre el vientre".
táneas del recién nacido, que ocurren en respuesta a ciertas situaciones Estas citas caracterizan los tres mayores logros del lactante en el área
forzadas. Así el infante manifiesta, durante los primeros meses, su del movimiento espontáneo, antes de la posición vertical y el andar.
latente potencia de erguimiento, gateo y caminar; sin embargo, dichas Para el curso adecuado del desarrollo posterior, es de sumo significado
capacidades incipientes se pierden a los cinco meses, y hasta los nueve el que estos movimientos aparezcan durante los primeros meses de
meses en adelante, no se alcanza el verdadero gatear, erguirse y andar. nacido, que luego desaparezcan, reapareciendo, a la postre, en una
"La madurez de erguirse es la potencia de colocar las extremidades metamorfosis completamente nueva, como gatear, pararse y andar.
en la posición requerida. Esta posibilidad se desarrolla en función de Sin tener en cuenta las específicas investigaciones mencionadas, O.
estímulos que descansan en las diferentes partes de la superficie cor- Storch se refiere a dos formas de movimiento, que nombra acertada-
pórea o de los ojos. Por ejemplo, si al recién nacido lo paramos, y si la mente "motricidad heredada y motricidad adquirida". Aunque las
planta de sus pies hacen contacto con una superficie firme, éste tien- manifestaciones motrices del lactante difícilmente puedan calificarse
de a estirar sus piernas, no obstante aún no muestra ninguna madu- de "motricidad heredada", esos movimientos congénitos han de dife-
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rendarse, no obstante, de los adquiridos por aprendizaje, entre los patrones de movimiento del lactante, con dimensiones despropor-
que el andar es el más importante. cionadas más adelante. N o logran lo que hemos descrito a principios
También son pertinentes los hallazgos de Foerster y de C. y O. de este capítulo como el "nacimiento del andar" a partir del caos del
movimiento general.
Vogt, quienes exponen que los prematuros y, en ocasiones, también
los lactantes maduros, exhiben movimientos típicamente atetóticos. Este malogro se evidencia también en la conducta general de estos
"Los movimientos ofrecen el siguiente aspecto: los brazos se doblan pacientes infantiles: no tiene lugar ese alumbramiento de la concien-
en ángulos rectos, los antebrazos se tuercen pronunciadamente hacia cia que sigue de la diferenciación entre individuo y mundo, o entre
fuera, mientras que la muñeca se extiende o hasta se estira. cuerpo y medio ambiente durante el aprendizaje del andar. Así, el ate-
Simultáneamente, estos infantes emprenden un extraño juego que tótico apenas si domina sus sentimientos: sufre erráticos e indómitos
consiste en estirar, doblar y extender los dedos de pies y manos, todos ataques de risa y llanto, sustraídos a su control.
a la vez, o uno después del otro".
El niño espástico, que padece de la enfermedad de Little, hállase
En el curso del primer mes, estos movimientos coreático-atetóticos tan entregado a sus impresiones sensorias, que no es capaz de resis-
se convierten en el patalear general del lactante, esto se trasciende tirlas o, cuando mucho, sólo con dificultad. Cualquier pequeño ruido
paulatinamente, y al cabo del primer año, se logra el andar. motiva una leve convulsión, y una luz intensa exacerba sus espasmos
Los auténticos niños atetóticos que, por ciertas lesiones cerebrales no musculares. Así, cualquier despliegue en el espacio, basado en la
aprenden a andar, o lo aprenden con dificultad, muestran síntomas que experiencia del allá y aquí es casi imposible para él.
señalan clara e inequívocamente las formas de movimiento arriba des- Los niños que no logran los reflejos de postura no son capaces de
critas. El niño con los síntomas característicos de la enfermedad de retener impresiones sensorias; el desarrollo de su memoria acontece
Little, exhibe la misma posición de los píes equinos, así como la tenden- sólo involuntariamente, y apenas si tienen la capacidad de evocar
cia a cruzar las piernas cuando intenta andar. Así lo descrito se continúa recuerdos conscientemente y en el momento oportuno.
hacia la vida posterior, presentando sintomatología de graves alteracio-
nes motrices; no pueden superarse, porque el andar como motricidad Partiendo de estas breves indicaciones, es posible percatarse de la
adquirida no ha podido relevar la existente motricidad heredada. fundamental importancia que el andar tiene para el desarrollo anímico
del hombre; si falla en su desenvolvimiento, faltará asimismo el control
Los niños incapaces de desarrollar los reflejos de posición y sostén, de la vida sentimental y emotiva, faltará el uso consciente de la memo-
muestran el mencionado fenómeno de gateo. Este grupo, cuyos tras- ria y no se producirá la separación entre el individuo y el mundo.
tornos pertenecen a las formas de ataxia cerebral, continuará arras-
Esto implica que si no aprendiéramos a andar no sería posible el
trándose toda su vida, pues no habrá adquirido el andar erguido debi-
desarrollo ulterior del desenvolvimiento consciente de las facultades
do a la falla de su sentido de equilibrio.
específicamente humanas en el curso de la niñez. El camino a la escue-
Los llamados atetóticos conservan las formas de movimiento aso- la existe realmente sólo para los niños capaces de hollarlo erguidos.
ciadas al nacimiento prematuro, formas que conducen a graves per- Para los demás, las medidas de educación curativa pueden compen-
turbaciones de postura y movilidad, y aquí sobre todo, hállanse tras- sar aquello de que se han visto privados en su primer año de vida.
tornados los movimientos dirigidos y ordenados, aún cuando algunos Con todo, el aprendizaje del andar, como acto de gracia, no ha podi-
niños de este grupo sí consiguen paulatinamente el andar erguido. do para ellos realizarse.
En los niños atetóticos, esa gama de trastornos motores no es con- Si las observaciones señaladas no se aprovechan para intentar una
dición patológica que surja sin antecedentes; son residuos fisiológi- "teoría de la verticalidad del hombre", se comprende por qué Portmann
cos del comportamiento en la primera infancia; a todos ellos les es HO ve obligado a afirmar lo siguiente: "Todavía no se ha captado el autén-
común el no haber aprendido a andar erguidos, conservando los tico significado del lento desarrollo de la posición plenamente vertical
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del cuerpo y de su estructura básica". Sin embargo, sólo no lo compren- te con ninguna otra criatura de la Tierra: el "YO". Por su medio, todo
de quien trate de considerar el andar erguido como pura locomoción, y individuo recibe el don de gracia del andar. Cuando el yo se mani-
quien no admita la radical diferencia que existe entre la posición vertical fiesta en la verticalidad, retroceden y desaparecen todas las demás
humana y la de los mamíferos superiores. Los humanos, que están dota- formas de movimiento; es como si el pastor se introdujera en la mana-
dos de un espinazo de orientación horizontal, como los animales, siguen da y ésta se aquietara y sosegara, reuniéndose a su alrededor.
formando una unidad con el mundo; las impresiones sensorias les abru-
De este modo, todas las demás formas motoras se acomodan alre-
man; no se ha producido el cisma entre el individuo y el mundo; no lle-
dedor de la gran figura que se manifiesta como verticalidad y que en
van la cabeza sobre el espinazo como si fuera flotando, sino que perma-
el momento de aparecer trae consigo orden y dirección.
nece como estructura deficientemente diferenciada en la parte delantera
del cuerpo, como si fuera simple continuación, no creación original.
Como consecuencia, sólo pueden conservar, no evocar las imágenes 5. Curso del año y etapas del aprendizaje del andar erguido
recordativas: invaden sus vivencias internas, en constante alternancia, el
placer y el desagrado, la voracidad y la repugnancia. Unicamente la pos- Ya que hemos intentado acercarnos, por un novedoso enfoque, a los
tura erguida produce la separación entre individuo y mundo, condu- fenómenos vinculados con la adquisición del andar erguido, llamamos
ciendo así a la subsiguiente adquisición del habla y del pensamiento. la atención sobre un extraño ordenamiento que acompaña a esa adqui-
sición. Difícilmente puede ser mera coincidencia el que se tarde aproxi-
La capacidad de pararse, los movimientos reflejos del andar, el madamente un año para ese aprendizaje, y el que todo desarrollo pre-
gatear y los atetóticos de los prematuros difieren fundamentalmente maturo o retardado se convierta en expresión y síntoma de una altera-
de la adquisición del andar; han de desaparecer en el curso del primer ción en el desenvolvimiento de la individualidad infantil. Para apren-
año de vida, para ceder su lugar a todas las nuevas capacidades que der a andar, se requiere el mismo lapso de tiempo que el que necesita
acompañan el andar. No es de tanta importancia el que a esos movi- la Tierra para su ciclo anual alrededor del Sol, lo que sugiere que este
mientos se les llame heredados o congénitos, o el que se los atribuya ritmo solar terrestre se halla grabado en esa facultad humana.
a funciones de ciertos centros neurológicos del cerebro o cerebelo; lo
Rudolf Steiner ha insistido en que el hombre consigue su posición
importante es reconocer que la adquisición del andar corresponde a
erguida como don enteramente nuevo, precisamente aquí en la Tierra. Y
u n impulso radicalmente nuevo.
afirma: "Es significativo que el hombre haya de trabajar sobre sí mismo
Sobre todas las funciones vitales, desde el mirar y el asir, hasta la para convertir a un ser incapaz de andar, en una criatura que puede
adquisición del andar, se extiende una nueva potencia, opuesta a los andar erguida: es el hombre mismo quien se da su posición vertical y de
procesos biológicos. Esta función se apodera primero de los ojos y equilibrio en el espacio; es él mismo quien establece su relación con la
produce el cruce de los ejes visuales, posibilitando así la fijación de la gravedad". Esta adquisición estrictamente terrestre de la capacidad para
mirada; es también esa función la que dirige los brazos y manos del andar queda supeditada a la relación cósmica entre Sol y Tierra.
lactante hacia el movimiento dirigido, y las manos aprenden a asir, a
El estudio del progreso gradual del "año de aprendizaje del andar"
doblarse y a cogerse una de la otra. Finalmente, las plantas de los pies
conduce a una especie de calendario, ratificado por u n número de
tocan el suelo; desde el talón hasta los dedos, entran en el campo de observadores, y que muestra aproximadamente las siguientes etapas:
gravedad, fenómeno que no sucede en ningún animal, y la cabeza se
alza hacia la luz. En esta imagen de la posición vertical se alcanza la Primer mes: los ojos comienzan a fijar la mirada.
polaridad de luz y gravedad. Segundo mes: incluso en decúbito ventral, el infante empieza
a sostener la cabeza erguida.
¿Cuál es el elemento novedoso que se introduce? El elemento Tercer mes: boca abajo, el infante es capaz de levantar los
nuevo que ha de considerarse en conexión con el miembro constituti- hombros junto con la cabeza y mantenerlos ele-
vo del ser humano que únicamente a él se atribuye, y que no compar- vados por cierto tiempo.
58 59
 Cuarto mes: colocado boca abajo, es capaz de sostenerse con humanidad, desapareció esa vinculación con la naturaleza. Por lo
las palmas de las manos y, con la mirada activa, tanto, en tiempos pasados, el aprender a andar se lograba entre una
captar nuevas situaciones: empieza a asir los Navidad y la siguiente, y en los hitos de ese proceso se hallaban gra-
objetos que toca. En el acto de asir, puede jun- bado los distintos festivales, celebrados primero como precristianos y
tar las dos manos sin utilizar los dedos, después como cristianos. Las siguientes correspondencias no pueden
Quinto mes: en decúbito supino, es capaz de levantar la "explicarse" en sentido ordinario; se le deja al amable lector tratar de
cabeza y espaldas; ha aprendido a voltearse de intuir las conexiones que aquí se insinúan.
la posición supina a la lateral, y también es
Sin duda, es significativo que el infante sonría por primera vez y
capaz de asir con las manos los objetos que ve.
levante la cabeza de la posición horizontal precisamente cuando se
Sexto mes: el infante puede sentarse con sostén; aplicar
celebra la fiesta de la Presentación en el Templo, la Candelaria.
activamente u n objeto móvil a otro en descanso,
por ejemplo, marcara el tiempo rítmicamente En la Pascua Florida, el infante aprende a levantar la cabeza y los
sobre una mesa con una cuchara, hombros de decúbito ventral; por así decirlo, se levanta sobre la
Séptimo mes: el infante empieza a alejarse de la posición de superficie del agua, tiende la mano hacia los objetos, los toca; respon-
reposo; va en pos de los objetos deseados y los de a la mirada con una sonrisa. Se emancipan sus brazos.
coge, cambiando su propia posición, Por Pentecostés, agarra los objetos que ve, coordinando así manos
Octavo mes: puede estar sentado sin respaldo y comienza a y ojos. Pasa de decúbito supino al lateral, emancipándose así de su
gatear. base de sostén.
Noveno mes: aprende a levantarse sólito para sentarse y, asi-
mismo, para ponerse de rodillas; comienza a En la época de San Juan, ya puede estar sentado. Así como el Sol
ocupa la posición más alta en el cielo, el infante sostiene su cabeza sin
estar parado sin sostén,
sostén, como si flotara sobre sus hombros horizontales.
Décimo mes: puede lanzar objetos.
Undécimo mes: es capaz de levantarse, y así pararse apoyado En la época de San Miguel, se sienta sólito, y aprende a ponerse de
en algún sostén. rodillas, así como a estar parado con apoyo.
Duodécimo mes: es capaz de estar parado sin apoyo alguno y, A principios del Adviento, el infante se adapta libremente al espa-
con un poco de ayuda, dar los primeros pasos.
cio que le rodea, y hacia la Navidad, da sus primeros pasos a tientas:
Si intentamos leer este calendario del primer año de vida, no úni- ¡la criatura se halla en camino a ser creador!.
camente como esquema que muestra "la inteligencia del niño en des- Se han presentado estas sugerencias a fin de ayudar a quienes bus-
arrollo", sino tratando de interpretar en lo que acontece, estos doce quen un nuevo entendimiento del hombre: no pretenden abrir la
meses se convierten en un verdadero ciclo anual, en el que cada nueva puerta a la especulación mística. Hemos de aplicar estos pensamien-
facultad adquirida se destaca como festival. tos y cultivar los sentimientos que de ellos deriven, sobre todo cuan-
Rudolf Steiner afirma que, en épocas antiguas de la evolución do observemos a niños a quienes el destino les negó la capacidad de
humana, los nacimientos siempre tenían lugar en la época navideña andar. De ahí surgirá en nosotros un nuevo poder auxiliador, que esti-
(véase Navidad, Pascua, San Juan, Micael, Cuatro Imaginaciones mulará nuestra voluntad, y llevará socorro adonde, contrariamente,
Cósmicas, Editorial Antroposófica), particularmente entre las tribus no parecía posible
germánicas del norte; y así fue hasta el tercer milenio a.C, extendién- En todo niño que, hoy en día, aprende a andar, obran las palabras
dose, poco a poco, a todas las estaciones del año. De este modo, anti- ¡Levántate! ¡toma tu lecho y anda! Es el poder del Sol el que levanta el
guamente, todos los niños veían la luz del mundo en determinada cuerpo terrenal humano, para que, erguido, camine por la Tierra.
época anual. Gradualmente, en el curso del desarrollo posterior de la

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 todo, ¿con quién hablaría el hombre si no fuera con su propio género?
Puede Adán otorgarles nombres a los animales, nombrar objetos y
seres, pero ¿quién le respondería cuando empezase a preguntar? La
palabra emitida hacia el espacio, sin respuesta, se estrella y se disper-
Dr. Karl Kónig sa, fenece y le sigue el silencio.
Estas breves observaciones aluden ya a las cualidades anímicas que
EL APRENDIZAJE DE L A LENGUA MATERNA sirven de base al lenguaje y al hablar. Sólo en mínima parte es el hablar
expresión de la existencia y de los sentimientos humanos y, en cuanto
es tal expresión, hállase todavía íntimamente vinculado con la natura-
1. El lenguaje en su triple aspecto: decir, nombrar y hablar leza animal en el hombre. Sin embargo, cuando el habla eleva los soni-
dos fuera de esta esfera, y los tonos se humanizan, se convierte en ser-
Conseguida la postura erguida, y adquirida la libre movilidad en
vidor de la palabra: lo sonoro se une con el poder del habla, y así es
el espacio, sigue para el niño el segundo paso hacia la hombría: apren-
posible pronunciar los nombres de las cosas; el lenguaje mismo que,
de a hablar y a utilizar su lengua materna. Esta adquisición es parti-
actuando a través del hombre, llama las cosas por sus nombres.
cularmente espectacular, y sólo hasta recientes décadas, los sicólogos
de la infancia le han prestado la debida atención; el dominio de la len- Sin embargo, esto no es todo: nombrar es nada más constatar, y el
gua materna a través de la conquista de palabras y de sus conexiones, habla aspira a algo más; busca encontrar una conexión consigo
indica que el infante ha dado un paso de suma importancia. Esta con- misma; quiere confrontarse con la palabra escuchada para compren-
quista también pone en evidencia el enorme abismo que separa al der lo oído y responder a la pregunta escuchada, así como para pedir
hombre del animal. Con sobrada razón, Portmann escribe: "Hemos de respuestas que satisfagan sus propias interrogantes. Por eso, Dios le
señalar enfáticamente el hecho que, tanto el lenguaje humano por da a Adán su compañera, y el hombre se percata de sí mismo cuando,
medio de la palabra como por medio de gestos, descansando uno y por medio del lenguaje, él se siente reflejado en otro ser humano.
otro sobre el principio de comunicación por medio de símbolos, es
Esto nos permite afirmar que el habla se desenvuelve en el hombre
algo totalmente distinto de cualquier sonido animal". Los sonidos ani- de triple manera:
males, cuando los emite el hombre, tampoco pasan de simple sonido:
son lamentos, gritos, gemidos, que expresan los placeres y sufrimien- - Como expresión de lo que se agita en su alma como animalidad.
tos de la existencia, mas no corresponden al habla que, cual símbolo - Como expresión de la facultad de nombrar las cosas de este
sonoro, no es simple expresión sino designación. Una de las raíces del mundo, y así resuenan los nombres de los objetos y de los seres.
habla es que, por su medio, se otorgan nombres al mundo y a sus
manifestaciones. - Como expresión del poder que busca encontrarse a sí mismo en
el hablar. Así el lenguaje se confronta consigo mismo.
Leemos en el Génesis: "Formado, pues, que hubo de la tierra el Señor
Dios todos los animales terrestres y todas las aves del cielo, los trajo al El hombre se halla entrañablemente vinculado con esa triple expre-
hombre para que viese cómo los había de llamar y, en efecto, todos los sión del alma. Sin embargo, al principio él no es el que habla, sino ins-
nombres puestos por el hombre a los animales vivientes, ésos son sus trumento por cuyo medio suena y se expresa el lenguaje: para ello, la
nombres propios. Llamó, pues, Adán por sus propios nombres a todos propia habla se los crea. Para el lenguaje, el hombre representa el ins-
los animales, a todas las aves del cielo y a todas las bestias de la Tierra; trumento natural en el que puede manifestarse. Del mismo modo que
mas no se hallaba para Adán ayuda que le fuese semejante". el artista crea, de las sustancias naturales, las herramientas necesarias
para realizar sus obras, asimismo se apodera el hablar del hombre
Vemos aquí, pues, una misteriosa relación inmediata entre el nom- como sustancia natural, creando con él su propia obra de arte. Esta
brar y la creación y generación de la compañera, Eva. Después de obra es imagen del propio ser humano, porque a través del don del
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habla que le ha sido conferido, puede manifestar su individualidad, donde topa indirectamente con la sangre que circuye las paredes de
resonar (personare) como personalidad, y comunicarse con otros los alvéolos. El aire inhalado, que se modifica como consecuencia de
seres humanos. este encuentro, regresa en la exhalación y, al salir, pasa otra vez por la
Fue un agnosticismo un tanto pueril el imaginar y tratar de probar laringe, donde se pone al servicio del habla. Los músculos de la larin-
que el aparato del lenguaje era simplemente la laringe, con la que, al ge, en su movimiento, producen en actividad rítmica, comprensión y
hablar, se relacionan algunas pequeñas áreas de la corteza cerebral, expansión de la corriente de aire, suministrando así la sustancia bási-
supuestamente consideradas elementos esenciales para que el hombre ca dúctil necesaria para la formación del tono y del sonido.
comience a balbucear. Hoy en día ya se acepta que es el hombre total El tubo a cuyo derredor se haya conformada la laringe, sigue no
el que habla; que es él quien, como ser físico, anímico y espiritual sólo hacia abajo, sino también hacia arriba, como faringe o garganta,
toma parte en la formación del lenguaje y que, hablando, se expresa que se abre a las cavidades bucal y nasal. De la garganta hacia atrás se
como personalidad. Rudolf Steiner lo presentó de la siguiente mane- vesiculan dos tubitos, las llamadas trompas de Eustaquio, que termi-
ra: "Somos hombres en virtud de la forma de la laringe y de todo lo nan en el oído medio, donde se conectan indirectamente con las vesí-
que se vincula con ella. Todo el resto de la forma humana, hasta los culas de aire del hueso temporal.
más menudos detalles, ha sido formado y moldeado plásticamente de
tal forma que el hombre, en su etapa actual, es una elaboración ulte- La boca, con sus dientes, labios, lengua, mejillas y paladar, es la
rior del aparato del lenguaje. En verdad, los órganos del habla son lo escultora de los sonidos del habla; apresa el aire preparado por la
que singulariza la forma humana". laringe, moldeando los sonidos labiales, palatales, dentales y lingua-
les. El aire puede ser aspirado o explosivo, vibrante o nasal. De estas
¿Qué son esos órganos del habla humana, cuya ulterior conforma- varias combinaciones nacen todas las consonantes que conocemos.
ción, es decir, cuya metamorfosis culmina en la imagen del hombre?
La cavidad nasal actúa tan sólo como resonador: puede aumentar
o disminuir el volumen y, ante todo, regula la necesaria cantidad de
2. Anatomía del órgano lingüístico aire. Téngase en cuenta que las trompas de Eustaquio, que conducen
hacia el oído medio, establecen la íntima conexión entre el hablar y
La laringe, centro del organismo del lenguaje, es la parte media, deli- el escuchar.
cadamente estructurada, del tubo por donde fluye la respiración de
Para llegar a una imagen plástica de toda esta estructura, hemos
adentro y de afuera. Este tubo, que se ensancha y se ramifica hacia abajo,
de afirmar que el tronco de la tráquea se divide en las extremidades
así como hacia arriba, es la tráquea: conduce el aire a los dos grandes
o "piernas" de los dos grandes bronquios, que continúan dividién-
bronquios, que se introducen en los lóbulos derecho e izquierdo de los
dose para convertirse en los incontables alvéolos pulmonares. Los
pulmones, donde continúan bifurcándose, empequeñeciéndose y multi-
alvéolos, cual tiernos órganos del tacto, tocan la superficie del nivel
plicándose una y otra vez. Esta estructura, acertadamente llamada
sanguíneo circundante; y en la cavidad pulmonar, el organismo res-
"árbol bronquial", tiene la configuración de un tronco de árbol dividido
piratorio del lenguaje palpa el flujo de la sangre. Los alvéolos tocan
en dos ramas principales, dividido luego en dos más pequeñas y, final-
la superficie sanguínea cual si fueran millares de piececitos, sienten
mente, en ramitas cada vez más diminutas. La única diferencia entre el
su fuerza o su debilidad, su rapidez o su vacilación. Son así u n órga-
tronco del árbol bronquial, cuyas raíces están en la laringe, y el árbol
no táctil inmensamente extendido que registra la naturaleza sanguí-
común y corriente, es que sus ramas crecen hacia abajo. Así, en compa-
nea y reacciona conforme a ella. Por eso nos cuesta gran esfuerzo
ración con el árbol natural, el árbol bronquial está de cabeza.
hablar cuando, a causa de excesiva solicitación corpórea, la sangre
Así como cada ramita del árbol natural remata en una hoja, del corre a demasiada velocidad o a jalones: entonces la corriente san-
mismo modo cada uno de los innumerables bronquíolos finaliza en guínea arrastra aquellos órganos táctiles y se pierden en ella.
un alvéolo, pequeña célula en la que se introduce el aire inhalado, Cuando, por otra parte, la sangre fluye con demasiada lentitud,

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como sucede en algunas enfermedades, o en individuos tardos por abajo, de enfrente y de atrás, pasan los músculos a la laringe, se unen
naturaleza, el vínculo entre los órganos táctiles y la corriente san- a sus partes, convirtiéndola así en órgano definido de la motricidad,
guínea no es suficientemente estrecho y, en este caso, por falta de for- cuyo acto expresivo viene siendo el lenguaje. Como insistimos en el
taleza, el habla tiene dificultad en liberarse del pecho. Por ende, primer capítulo*, cada movimiento muscular exige la participación de
recordemos que hacia abajo, el curso sanguíneo es el que tiene todo el sistema motor: es parte de él y no funciona sin él.
influencia determinada sobre el habla.
Gelen ha señalado claramente este hecho al afirmar: "Si considera-
Por otra parte, hacia arriba, las dos trompas de Eustaquio se extien- mos tan sólo como una de las tres funciones del habla la "presenta-
den cual si fueran dos brazos que rematan en lo que parecen manos ción", al lado de la "manifestación" y la "comunicación", ampliamos
que se alargan hacia la vecindad del oído. Ahí buscan sostén, inva- correctamente el punto de vista hacia lo sociológico, pero olvidamos
diendo el oído para que el oír y el hablar, la palabra y la réplica, ten- el aspecto motor que, sin duda, integra también el habla.
gan lugar en cooperación inmediata. En el oído medio, el organismo Considerados desde este punto de vista, los fenómenos del habla son,
neumático, cual si fuera una mano, tienta la membrana del tímpano, primordialmente, movimientos como todos los demás y se pueden
así como la llamada ventana circular, que conduce a la misteriosa transformar en otros tipos de movimiento, de lo que se aprovecha la
cavidad del oído interno. De esta manera, la palpante mano del orga- educación de los sordomudos".
nismo neumático superior hállase vinculada, tanto con el oído interno
como con el externo, considerando que, en tanto que la ventana circu- Con ello, el organismo motor en su totalidad, se caracteriza como
lar conduce a la cóclea de la cápsula del oído, el tímpano es la pared el necesario fundamento de todo hablar. Este, a su vez, presupone la
divisoria hacia el conducto acústico externo. indirecta inclusión de los sistemas nerviosos periférico y central y, de
esta manera, llega a ser evidente la sumamente complicada ramifica-
La celda misteriosa que oculta los nombres de los objetos y seres no ción de todo el proceso del habla.
tiene su sede sino hasta el oído interno. En esa celda misteriosa, las
Los órganos lingüísticos constituyen la formación central dentro
ideas eternas que otorgan configuración a todo lo que es y a todo lo
del organismo humano; éste los determina y ellos, a su vez, lo deter-
que deviene, tocan el área terrestre del organismo humano y enuncian
minan. El aire que se agita en la respiración es su sustancia básica:
sus verdaderos nombres; hasta ahí se extiende el aire del aparato lin-
hacia abajo roza la sangre, y hacia arriba entra en íntimo contacto con
güístico, como una mano que intenta alcanzar la palabra plasmada en
el oído. Los músculos de la laringe, de la garganta y de la boca, como
todos los objetos y en todos los seres.
partes del aparato motor integral, se convierten en los artífices, tanto
Hacia arriba, ese aparato lingüístico alcanza a penetrar en la región lie la sustancia del habla como de su forma.
del oído, vincula la corriente sanguínea con la percepción de los nom-
La vida del organismo lingüístico principia al nacer el ser humano
bres, y es así como tiene lugar la acción de oír los nombres y las pala-
cuando, al inhalar la corriente de aire, logra, con el primer grito, la for-
bras. El organismo neumático sirve no solamente para hablar, sino
mación sonora. Durante el período embrionario, ese organismo está
también para escuchar, entrelazando íntimamente ambas facultades.
en reposo, edificándose y modelándose; al nacer comienza su activi-
Los órganos del habla tienen su taller en las regiones nasal y bucal, dad, haciéndole posible al infante el paulatino aprendizaje, tanto del
donde forman activamente el lenguaje. El organismo lingüístico des- lenguaje en sí como del hablar.
cansa en la sangre, escucha el oído y forcejea en las cavidades de la
boca y la nariz. Sin embargo, su centro es la laringe que, a manera de
corazón, equilibra lo superior y lo inferior, armoniza y une la tenden- 3. Los tres miembros del lenguaje: decir, nombrar y hablar
cia a desplomarse uno sobre otro, sólo porque la laringe no es trompa Antes de describir las etapas sucesivas de la adquisición del habla,
rígida, sino complicadísima articulación, mantenida en continuo insertemos unas breves pero fundamentales explicaciones sobre la termi-
movimiento por determinado número de músculos. De arriba y de nología. En la primera sección del presente capítulo, señalé que la propia
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habla desea establecer contacto consigo misma y hablarse a sí misma; que Yo enuncio el lenguaje: he aquí el fenómeno primario. Pero luego
los nombres de las cosas emanan del habla, es decir, que ésta otorga nom- me enuncio a mí mismo, expreso mis anhelos y sentimientos, mis
bres. Por consiguiente, hemos de atribuirle al habla el lenguaje en sí, una inclinaciones recónditas, mis apetencias y presentimientos. Todo
categoría óntica mayor a la que se le concede comúnmente. esto lo contiene la palabra decir. A través del habla, yo mismo digo
Con demasiada ligereza, tendemos a decirle a nuestro prójimo, lo que soy.
sobre todo si éste es u n niño: "Piensa antes de hablar", pero realmen- El lenguaje se enuncia a sí mismo: he aquí la segunda función del
te, ¿quién nos hace caso? ¡Cuántas veces nos damos cuenta de lo que habla. Aquí el lenguaje mora en su propia área; descifra los nombres
realmente queremos decir sólo después de haberlo dicho! El filólogo eternos y temporales de los objetos y, de esta manera, el hombre
Jasperson menciona el caso de la niña que dijo: "por favor, déjenme aprende a conocerlos. No soy yo quien llama las cosas por su nombre:
hablar para que yo sepa lo que pienso". ¡Cuánta razón tenía!, pues en realidad se me ha otorgado el habla, y de este modo se me revelan
gran parte de nuestra habla es una conversación con nuestro pensar; los nombres; los enuncio y también los entiendo. Todo esto lo contie-
mas también conversamos de esta manera con otros y, a menudo, lo ne la palabra nombrar. En la región del lenguaje, se les asignan nom-
que le da encanto a la conversación es, precisamente, ese factor sor- bres a objetos y seres, y me permite participar en ello.
presa causado por nuestros propios pensamientos.
El lenguaje me enuncia: me permite comprender a los demás que
No quiero decir con ello que la expresión "yo hablo" no sea válida: hablan, y hacia ellos me dirige. Así, el lenguaje se entiende consigo
claro está que yo hablo, pero de ninguna manera necesito primero mismo y con el pensamiento. En efecto, el lenguaje es una estructura
pensar para decir lo que quiero. En el habla el ego, como individuali- social por medio de la cual es posible perforar el muro entre ego y ego,
dad, no obra únicamente en la región de la conciencia de vigilia, aunque a menudo tan sólo sea en apariencia. En esa región tiene su
donde se lleva a cabo el pensar sino, ante todo, en la región de la con- morada la conversación, el diálogo, el intercambio de ideas; todo
ciencia onírica, desde la cual el yo habla. aquello que abarca la palabra hablar. El lenguaje construye el puente
Así como el movimiento sólo se hace perceptible después de efec- oratorio y, al cruzarlo, alcanzo al otro ego.
tuar la integridad de sus partes, es decir su totalidad, asimismo el Así queda correctamente ubicado lo que Karl Buehler caracteriza,
habla sólo llega a ser plenamente consciente después de haberse pro- de manera primitiva y parcial, como manifestación, comunicación o
nunciado. Es verdad que, en la mayoría de los casos, "yo" estoy de influencia, y presentación: el decir contiene manifestación, el nom-
acuerdo con lo dicho, pero en caso de fallar, y sobre todo en condicio- brar, la presentación y el hablar, la influencia. El hablar abarca los
nes patológicas, el habla se convierte en entidad autoexistente que, a tres, pero el habla es aún más amplia y mayor que el hablar. Este últi-
menudo, parece surgir de profundidades desconocidas, causándole mo es sólo la parte activa del habla, mas esta también tiene su facción
horror al mismo que habla. Es en esa región donde yace una de las raí- pasiva, la que integra el escuchar. Así como el lenguaje, el habla es
ces del tartamudeo y del balbuceo. capaz de hablar, del mismo modo le es posible escuchar la palabra
Tanto el "se habla" como el "yo hablo" son correctos, porque el enunciada, o sea la manifestación. El habla puede oírse a sí misma, lo
habla es una entidad independiente de mí, que sigue sus propias mismo en mí como en los demás en cuanto que están; por eso su ins-
modalidades y leyes, que posee su propio razonamiento, que es acti- trumento, el aparato lingüístico, se extiende hacia arriba, hacia el
va por sí misma, que late en mí como el hálito que viene y se va; es oído, donde participa del oír.
entidad que se apodera de m i motricidad y la eleva al área del apara- Así el habla es un ente de dos facciones: la motriz que se manifies-
to lingüístico, donde entra en consorcio con el elemento aéreo; que ta en el hablar, y la sensoria que se revela en el oír; ambas han de tra-
descansa también en la corriente sanguínea y se extiende hasta el bajar al unísono para que se manifieste el propio lenguaje como tal.
oído: hállase entretejida conmigo y, sin embargo, es distinta de lo que Comúnmente, cuando un niño nace sordo, no es que realmente sea
yo mismo soy. sordo, sino que su habla no ha logrado alcanzar la región sensorial;
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puede suceder algo semejante en el área motriz del habla. En todo Sólo alrededor de los tres meses se manifiesta en el área de forma-
caso, el lenguaje ha de reconocerse como entidad que es, a la vez, com- ción de sonidos lo que aquí designamos como balbuceo. Friedrich
prensiva y autoexistente. Kainz expresa lo siguiente concerniente a ello: "El balbuceo es el juego
Esquemáticamente, ilustramos lo que antecede en la forma siguiente: funcional del infante con sus órganos de articulación. Así como el
pataleo ejercita el aparato motor, el balbuceo significa el ejercicio ins-
Escuchar nombres tintivo y uso de los músculos del aparato lingüístico; consiste en pro-
Sensoricidad ferir entes sonoros articulados de cuño silábico y verbal, primero en
Escuchar el habla
forma esporádica y luego concatenados en interminables monólogos
Lenguaje de balbuceo... En contraste con los sonidos de grito, los productos del
(habla) balbuceo, sin ser genuinos sonidos del lenguaje, se acercan más al
Hablar diciendo carácter del habla, lo que se evidencia en el hecho de aparecer, además
de las vocales, las consonantes".
Hablar nombrando Motricidad
He ahí una caracterización acertada del balbuceo, con la salvedad
Hablar hablando
de que hemos de enfatizar que nunca contienen formaciones de cuño
verbal, sino tan sólo silábicas. Insisto: todo balbuceo se integra de síla-
Hecha esta introducción, proseguimos a considerar el desarrollo
bas, nunca de palabras, y sólo rara vez de sonidos simples.
del habla como tal.
Considerando que la palabra no se divide en sonidos, la sílaba viene
siendo la primera piedra angular de la naciente formación de pala-
4. Etapas del desarrollo del habla bras. "Los verdaderos miembros de la palabra son, más bien, las síla-
bas, que se generan a través de la articulación de la respiración dentro
La manera cómo el organismo lingüístico empieza a vivir desde el de la corriente sonora".
momento del nacimiento ya se revisó en la segunda sección de este
capítulo: con el primer resuello, entra y sale el aire, lo que hace posible En el balbuceo el infante recauda, pues, las vivientes piedras angu-
el primer grito: he ahí el fundamento del hablar. Así como en el apren- lares para sus palabras venideras; lo hace en rebosante abundancia sin
dizaje de la posición vertical y del andar erguido, se pusieron en evi- seña alguna de racionalidad. En los últimos veinte años, los sicólogos
dencia determinadas reglas cual si fueran leyes naturales, asimismo la del lenguaje han intentado demostrar que el balbuceo de los bebés
gradual adquisición del habla del lactante e infante hállase sujeta a difiere según sean de una u otra nación o raza, pero los resultados los
pasos determinados, como si se siguiera un plan preconcebido. lian desilusionado: el infante francés no balbucea en francés, n i el bebé
alemán en alemán n i el ruso en ruso. En todo el globo, los lactantes
Aunque el infante no enuncia sus primeras palabras genuinas
balbucean, como preparándose para cualquier idioma posible. "Es
antes de cumplir los once o doce meses, la formación del habla se ini-
casi como si la naturaleza, por medio de esta emisión de sonidos, mul-
cia desde el primer grito. William Stern señala que el niño se acerca a
I ¡laterales y no especializados, anhelara crear el equipo y la disposi-
ella de triple manera: primero por medio de los gestos expresivos del
balbuceo; segundo a través de la imitación carente de sentido y terce- ción para cualquier idioma".
ro, mediante la reacción significativa a las primeras palabras a él diri- Lo que aquí expresa Kainz en forma un tanto académica puede pre-
gidas. Estos tres enfoques se manifiestan con particular claridad sentarse de esta manera: todo lactante es todavía cosmopolita; en modo
durante el primer año de vida. Sin embargo, a todos ellos les precede alguno ciudadano de un país. Con su capacidad de formar una extraor-
el grito. El infante expresa sus sensaciones de simpatía y de antipatía dinaria multiplicidad de sílabas, también tiene la capacidad de aprender
en variaciones de sonidos de grito o de gorjeo que, durante los pri- cualquier idioma. Es de importancia señalar que los niños nacidos sor-
meros meses su madre, gradualmente, llega a comprender. dos balbucean en la misma medida y extensión que los que oyen.
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 Ha de agregarse un segundo aspecto a la adquisición del lenguaje duales y, por ejemplo, las palabras "tic-tac" empiezan a relacionarse
parvulario: la paulatina e incipiente comprensión de todo lo que se le con el reluciente reloj; la secuencia de sílabas "ma-ma-ma" se vincula
dice al infante antes de cumplir el año. Aunque el infante parezca con la aparición de la madre, así como a su añoranza y a todo lo que
entender, cada vez con mayor comprensión las palabras y frases que se produce consuelo, satisfacción y reposo.
le dirigen, todavía no existe la comprensión verbal en sentido auténti-
De esta manera, en el curso del decimotercero o decimocuarto mes
co: percibe simultáneamente una plétora de impresiones sensorias, y
de vida, se logran las primeras auténticas expresiones lingüísticas.
entre ellas resuena una palabra o frase; cuando su madre se le acerca y
Primero fue el grito y el gritar; después el balbuceo; a ninguna de
le dirige una voz cariñosa, o cuando el padre se inclina sobre él y deja
estas dos emisiones de sonidos se las puede designar como hablar;
que su reloj se columpie ante su nariz, o cuando uno de sus hermanos
será a principios del segundo año de vida cuando comience a "hablar",
mayores le muestra un nuevo juguete, no le es de importancia la pala-
por cierto todavía sin nombrar los objetos: una sola palabra denota
bra o frase enunciada, sino los gestos o las acciones que la acompañan, todavía una gran plenitud, todo un paisaje de experiencia, dentro del
es decir, la íntima dedicación del mayor al menor. cual el niño mismo, siendo el que habla, se ha convertido en el centro.
Debiéramos intentar proyectarnos con empatia en el modo de Así "lee...", ya no solamente designa la leche como alimento o líquido,
experimentar, propio del lactante, y así notar que él no vive en expe- sino también puede significar "quiero leche" o "dame leche", o quizá
riencias o relaciones singulares, sino en la totalidad e infinita abun- "qué buena es la leche" o "el biberón" o "la madre que trae la leche", y
dancia del medio ambiente, que paulatinamente se le despliega. Ante hasta "las nubes" que, a veces, son tan blancas como la leche.
él se abren "paisajes de acontecimientos", con nubes de sensaciones,
Esta etapa, que William Stern llama la etapa de la frase univerbal,
montañas y valles de movimientos y gestos, con prados y laderas que dura u n período considerable, y termina a fines del decimoctavo mes
le salen al encuentro como sentimientos de afecto. De la misma mane- de vida. Durante ese período, el niño adquiere entre cuarenta y seten-
ra que en un paisaje se oye el grito de un animal o la voz humana, el ta palabras, que utiliza como frases univerbales.
infante escucha la palabra hablada como uno de los muchos elemen-
tos que integran su totalidad vivencial; al principio siente como uni- Conforme a lo explicado en páginas anteriores de este capítulo, lla-
dad esa plenitud empírica, y no experimenta como algo aparte la pala- mamos a ese período el de "decir". Por medio de frases univerbales, el
bra enunciada dentro de esa unidad. El gesto de la vivencia global niño utiliza el habla para expresarse a sí mismo y sus empeños. Aún
ofrece la primera base de entendimiento entre el lactante y el mundo; no es la propia habla la que se expresa, sino el niño como persona; la
la palabra es aún parte casi inadvertida de esa totalidad. utiliza para informar acerca de sí mismo y de su mundo empírico: el
niño se expresa.
Hacia fines del primer año de vida, cuando se impone la postura
erguida y el cuerpecito supera la gravedad y se libera del mundo cir- Así como en el aprendizaje del anda, el sexto mes, cuando el niño
cundante, empieza, paso a paso, la separación entre niño y mundo. El se sienta, es un punto crucial, decisivo, así también en el sexto mes del
aprendizaje del hablar, o sea en el mes decimoctavo de su vida, ocu-
paisaje de la experiencia comienza a desintegrarse en partes definidas
rre un cambio de igual importancia: repentina y espontáneamente el
y el niño aprende a sentirse separado del mundo que le circunda:
niño capta la conexión entre los nombres y las cosas. Muchas veces,
entre afuera y adentro se ha abierto ya el abismo.
de un día para otro, comprende el infante que todo tiene su nombre.
Para entonces, el balbuceante lenguaje parvulario ha coleccionado De ahí en adelante, aumenta su vocabulario rápidamente de modo
toda las piedras silábicas; los órganos lingüísticos han entrado en que, en el curso de los siguientes seis meses, hasta alrededor de fines
gozosa actividad y el infante empieza a notar que en su balbuceo de los dos años de vida, habrá adquirido unos cuatrocientos o qui-
puede expresar, de alguna manera, los gestos emotivos y sentimientos nientos vocablos. A menudo, en esta época se tiene la impresión de
de su propio mundo; también ha logrado adquirir, del paisaje de que llueven las palabras sobre el niño; coge las gotas individuales y,
experiencia que se desintegra, determinadas características indivi- en seguida, sabe cómo manejarlas aunque nadie se lo haya enseñado.

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 Existe la comprensión inmediata de la palabra misma y de su sig- cuna, allá las nubes; madre, padre, tía, lola, guau-guau, todo se le
nificado. Se equivocan los sicólogos que sustentan que, en ese perío- revela nuevo por el hecho que puede ponérsele nombre, y así recupe-
do, los niños arbitrariamente cambian el significado de los términos. rarlo. Ya el niño no es únicamente descubridor, sino además conquis-
William Stern señala, como ejemplo, que su hija de diecinueve meses tador, porque a lo que le da nombre le pertenece, es de su propiedad.
de edad utilizaba el nombre de "nariz" para la punta de sus zapatos: En esta etapa, el habla se despierta hacia sí misma, comenzando a des-
"En esa época, gustaba de jalar nuestras narices y descubrió que lo envolverse en el alma del niño; el niño juega con ella y con sus pala-
mismo podía hacer con la punta de nuestros zapatos". ¡Qué nombre bras, como si fueran las más bellas pelotas doradas que se le lanzaran
más adecuado que el de "nariz" pudiera haberse utilizado! La punta para que las hiciera suyas.
de nuestros pies son realmente la nariz que asoma debajo de nuestra
falda o pantalón, como husmeando su camino por el mundo. Durante ese período, no solamente aumenta el número de voces,
sino también empieza la diferenciación. El infante adquiere gradual-
Para asombro de su padre, la misma hija utilizaba la palabra "muñe- mente sustantivos, verbos y adjetivos y los experimenta según su
ca" no solamente para la muñeca real, sino también para algunos otros valor y significado. La tabla siguiente muestra los porcentajes de esa
juguetes, como su perro o conejo de trapo, pero no usaba aquella pala- diferenciación gradual de las tres categorías de palabras durante el
bra para la campanita de plata que, por ese entones, era su juguete segundo año de su vida.
favorito. Aquí tampoco existe nada de qué sorprenderse, consideran-
do que, en su captación inmediata de nombres, "muñeca" era la ima-
Edad en Años Sustantivos Adjetivos Verbos
gen de hombre y animal y, asimismo, la hubiese utilizado para las
estampas de hombres y animales en su libro. En cambio, la campani- 1.3 100% - -
ta de plata era algo totalmente diferente, y el error no descansaba en la 1.8 78% 22% -
niña sino en el padre sicólogo, que esperaba que su hija reconociera el
1.11 63% 14% 23%
concepto global de "juguete". Para ella, no eran juguetes n i la muñeca
ni la campana, sino una de las varias formas fenoménicas de un
mundo que ante ella iba abriéndose. De manera alguna trátase aquí de Esto indica claramente que hacia el segundo año de vida, al niño ha
u n cambio de significado en la utilización de las palabras; para el niño, adquirido las piedras angulares para formar sus primeras frases pri-
su sentido es mucho más comprensivo y general de lo que será a la mitivas. La cabeza en el sustantivo, el pecho en el adjetivo y las extre-
postre: "nariz" es simplemente todo lo que asoma al mundo, y "muñe- midades en el verbo, forman el primer esquema de la imagen del
ca", todo lo que no es realidad, sino imagen de ella. hombre, que se revela en cada oración simple o compuesta. Aún cuan-
do, en el principio, esa formación de oraciones es torpe y rígida, y con
Para otro niño "uu..." puede ser la expresión de todo lo relacionado demasiada frecuencia, la cabeza descansa en la tierra con las extremi-
con angustia y asombro, ya sea la oscuridad o u n cuarto vacío, la más- dades alargadas en el aire, no obstante ha comenzado su formación.
cara o el velo que oculta la cara de su madre, la sensación de algo El niño ha logrado, en el desarrollo del habla, una etapa semejante a
demasiado frío o demasiado caliente; todo esto puede ser "uu...". l.i que adquirió en el andar cuando consiguió su primer paso libre por
Incapaz todavía de diferenciar, pero vasta e íntimamente vinculado el espacio. Con la formación de la frase se ha alcanzado, en la región
con el mundo de las ideas eternas, el infante aprende que cada cosa, o del habla, algo que experimentó el sistema motor con la adquisición
sea, todo lo que existe, tiene su nombre. de la habilidad del andar erguido.
Durante esta etapa, del decimoctavo mes a los dos años de edad, el La formación de frases empieza siendo torpe, pues el niño vive en
niño vive en la región del habla vinculada con el "nombrar". A todo le el período del nombrar, los nombres se enciman y se revuelven. U n
pone nombre, y el infante se llena de inmensa alegría en ese período pequeñuelo puede decir, por ejemplo: "caer pata silla Ana Juan", sig-
en que se siente descubridor. Aquí está la mesa, allá la ventana, ahí la nificando: Juan se cayó y se tropezó con la pata de la silla de Ana.
74 75
Gabelenz relata que una niña que, a la edad de dos años se subió a inarticuladas, poco a poco empiezan a cobrar cuerpo y a asumir
una silla, se cayó y su madre le pegó, informó del incidente, dicien- forma y vida.
do en alemán infantil: "Maedi t u l ketter b u m mama puch visen", lo
De la misma manera que, tras los primeros pasos, sólo gradual-
que equivale, más o menos a: "Nena silla trepar pum mami pompa
mente se adquieren las múltiples posibilidades de la movilidad
mordida". Esto claramente indica qué puede esperarse de la forma-
erguida, y que el infante, a lo largo de semanas y meses de práctica,
ción de frases durante el período del "nombrar". Todo es nombre,
avanza del andar al correr, al saltar y brincar, al voltearse y bailar,
tanto el hacer como el objeto, tanto la experiencia como la sensación
para la plena conquista del espacio, asimismo, algo análogo sucede
que de ella resulta.
en el hablar.
La verdadera formación de frases comienza paulatinamente cuan-
Las palabras empiezan a desplegarse, a modularse, a cambiarse;
do se ha cruzado el umbral del segundo año de vida. En tanto que,
gradualmente, el sustantivo se diferencia en singular y plural, y se
previamente, todas las palabras eran nombres, apenas ahora se con-
enriquece con las desinencias; el verbo, cuya característica es trans-
vierten en sustantivos, verbos y adjetivos. William Stern exclama con
currir en el tiempo, adquiere carácter de vivencia, gracias a que se
asombro qué es lo que caracteriza ese período.
aplica para denotar el tiempo, según pasado, presente y futuro; los
"¡Qué esfuerzo necesita aplicarse más adelante, en la escuela, en el adjetivos comienzan a usarse en comparaciones, y empiezan a utili-
aprendizaje de un segundo idioma, sin que nunca llegue a dominarse zarse las preposiciones tanto como los artículos. Asistimos al fenó-
a la perfección aún después de muchos años de práctica! En cambio, meno de que la desamparada muñeca articulada de los primeros
el habla de su medio ambiente parece acudir con ímpetu al niño nor- conatos en la formación de frases, va impregnándose de vida y alma,
mal de dos o tres años de edad; sin aprender vocabulario o estudiar se estira y extiende, y luego empieza a andar y a saltar; he aquí el
gramática, progresa en la forma más asombrosa, mes tras mes". nacimiento del hablar.
Esta afirmación es indudablemente correcta, sin embargo el proce- La verdadera adquisición de la lengua materna no se logra hasta la
so que describe Stern no puede comprenderse realmente hasta darse tercera etapa, la del hablar, y sólo es posible porque el niño crece en
cuenta que no es el niño quien aprende el lenguaje, sino que éste se un medio ambiente de habla. El lenguaje habla con otros que hablan,
desenvuelve dentro del organismo lingüístico infantil. enunciando así la personalidad del niño; el lenguaje se convierte
Kainz opina lo siguiente sobre el tema: " A l principio, el niño se per- entonces en ente social, y el infante se va introduciendo en una comu-
cata del hecho que el caudal de palabras a su disposición contiene ele- nidad lingüística, esto es, su comunidad étnica.
mentos muy heterogéneos: designaciones para personas y objetos, El lactante, cuando balbuceaba, era cosmopolita; a través de las eta-
procesos y condiciones, acciones, etc." Sin embargo, en modo alguno pas del decir, nombrar y hablar se ha tornado ciudadano de su país,
es el niño el que se da cuenta de esos hechos, haciendo las diferencia- ha adquirido su lengua materna y, a través suyo, vuelve a tomar pose-
ciones pertinentes; quienes alguna vez hayan observado a u n peque- sión del mundo, que primero tuvo que alejar de sí. Recordemos que la
ño de dos o dos y medio de edad, reconocerán que sería absurdo adquisición de la posición erguida dio origen a la separación entre la
suponerlo. No es el propio niño, sino el lenguaje el que empieza a des- mismidad y el mundo, mas ahora, gracias al regalo del habla, la mis-
envolverse y a autoenunciarse; surge en el infante el impulso de con- midad hecha persona reconquista el mundo. Todo lo que podemos
tar, ese deseo despierta el habla y se produce la función que más arri- nombrar se convierte en nuestra propiedad, pues aprendemos a pose-
ba hemos llamado "hablar". El habla enuncia al niño, el habla escucha erlo gracias a la revelación de su nombre.
lo que resuena del exterior y se entrega a lo que le exige el impulso del
El infante es similar a Noé, que en el arca congregó en torno suyo el
infante. He aquí el nacimiento del habla materna.
mundo que le pertenecía: sus hijos y todos los animales, que él mismo
En el curso del tercer año de vida, la lengua materna se despliega llama por sus nombres, ahora son suyos. Afuera está el diluvio, crecen
con asombrosa rapidez; en las frases, al principio torpes y del todo las aguas, pero la seguridad del arca ofrece protección y confianza: he

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ahí la situación del niño de aproximadamente dos años de edad. Noé Finalmente, el hablar nace en el afluvio y efluvio del aire en la res-
pronto soltará la paloma, para enterarse si la marea ya ha decrecido; piración; de ahí que, en el reino lingüístico, el hablar es el elemento
asimismo, el niño pronto enviará las palomas de sus primeros pensa- social: teje entre hombre y hombre, entre parlante y parlante; lleva el
mientos, tan pronto como haya conseguido seguridad en el hablar. juego de pregunta y respuesta de un alma a otra. El nombrar fluye
hacia nosotros desde arriba, el decir se le mezcla desde abajo y así, el
hablar propiamente, aparece al final como una unidad. Sin embargo,
5. Aprendizaje del idioma materno también el hablar es un elemento autónomo y vive fluyendo hacia
Ya descritas las tres etapas de la adquisición del lenguaje: es decir, fuera con la exhalación.
nombrar y hablar, es fácil darse cuenta de cuan íntimamente esas tres Las sílabas integran el decir, las palabras forman los elementos del
actividades se hallan insertas en lo que antes hemos descrito como nombrar, la oración se convierte en indumentaria del hablar. Así
organismo lingüístico. Este organismo, pese a ser unidad muestra, sin pues, a las sílabas, palabras y oraciones se les asignan sus respectivas
embargo, estructura ternaria: hacia abajo se extiende hacia la región esferas, poniéndose en evidencia los lazos infinitamente complejos y
de los pulmones, donde la sangre se abre el aire; hacia arriba estable- diversos con que el habla y el hablar se vinculan con el hombre. En su
ce contacto directo con el distrito del oído, por las trompas de conferencia "La Ciencia Espiritual y el Habla", Rudolf Steiner describe
Eustaquio; y en la parte media, donde funcionan la laringe y los órga- el misterio del habla con estas palabras:
nos bucales, se halla entregado al aire, que en incansable fluencia
entra y sale. A esa tríada anatómico-fisiológica le corresponde la triple "La elaboración del lenguaje sólo puede compararse con el trabajo
estructura del propio hablar. artístico. Así como no exigimos que la imitación del artista correspon-
da a la realidad, así tampoco podemos exigir que el habla reproduzca
Desde abajo, donde tropiezan la sangre y el aire, y donde se eleva aquello que ha de representar. El habla refleja lo eterno en el mismo
la motricidad, asciende el decir: transfiere los apetitos y deseos, las sentido en que lo refleja el retrato, o el artista. Antes que el hombre
aspiraciones y emociones personales a la región del habla, para fuera espíritu autoconsciente en sentido moderno, hallábase activo en
"expresarlos diciendo". Ahí yace oculta la cuenca lingüística que utili- él un artista que trabajaba como espíritu del lenguaje...
za la frase univerbal mucho más allá de la niñez. Cuando exigimos,
damos órdenes, regañamos o utilizamos términos ofensivos, así como Nuestro yo se aposentó en un lugar en que, previamente, un artis-
también cuando apetecemos algo con añoranza o malhumor, la esfe- ta había ejercido su actividad. Hemos de concebir, con sentido artísti-
ra del decir es la que lo expresa. Si le grito a uno: ¡Oiga, mesero!, éstas co, lo que como espíritu del lenguaje subyace en el quehacer humano".
son frases de una sola palabra que, según el timbre de voz expresan lo Estas palabras ponen en evidencia que el hablar es obra del espíri-
que pretendo. E l decir prorrumpe de abajo hacia arriba. tu del lenguaje que, en otros tiempos, creó el habla en el hombre. Es
En cambio, de arriba abajo, o sea del oído a la laringe, fluye y obra de arte, y si intentamos comprenderla con sentido artístico, reco-
corre el nombrar. Allí donde la esfera del oír se convierte en fuente nocemos los tres miembros a que hicimos referencia.
del sentido especial, llamado por Rudolf Steiner sentido del habla*, Toda la patología de las dislalias, desde el tartamudo hasta el
está en el recinto propio de los nombres de las cosas; allí el habla los mudismo, de la ceguera de la palabra a las afasias sensoria y motora,
aprende y, de allí, fluyen a la región de la laringe y se enuncian en el sólo se enfocará correctamente si el decir, nombrar y hablar se reco-
hablar. He ahí la región de todo lo que podemos nombrar por medio nocen en sus características específicas. Sólo se puede comprender la
de palabras. Ya sean hombres o animales, objetos o plantas, concre- multiplicidad de esas anomalías si reconocemos la desintegración de
tos o abstractos, los abarcamos todos por medio del nombre. Desde esa tríada que ha de unificarse en el hablar, para que el habla pueda
arriba, el nombrar fluye al encuentro del decir, uniéndose y mezclán- exteriorizarse, si reconocemos del desajuste que existe en el concierto
dose con éste, sin menoscabo de su identidad. E l nombrar fluye del de dichos tres miembros, y si reconocemos nuestra incapacidad de
oído a la laringe. asociarlos o de mantenerlos separados. Lo menciono como simple
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indicación, ya que el estudio detallado de esas situaciones patológicas
rebasaría el alcance del presente opúsculo.
Cada vez que hemos de referirnos al lenguaje, su extensión, mag-
nitud y alcance parece tan inmenso que es imposible hacer justicia a
lo que realmente es un ser infinito. Por ende, cierro estas reflexiones Prof. B.C.J. Lievegoed
con las palabras que Hamann, el Mago del Norte, expresó en su libro
"La Postrera Voluntad del Caballero de la Rosacruz".
III. EL NIÑO HASTA L A SEGUNDA DENTICIÓN
"Cada fenómeno de la naturaleza era una palabra, signo, símbolo y
prenda de una nueva unión, comunicación y comunidad, secreta e
inefable, a la vez que más íntima, de energías e ideas divinas. En el
comienzo, todo lo que el hombre escuchaba, miraba con sus ojos, con-
templaba y palpaba con sus manos, era palabra viviente, pues Dios era Por consideraciones biológicas, tuvimos que dividir en tres etapas
la Palabra. Con esta Palabra en la boca y en el corazón, el origen del evolutivas el primer período de la vida del niño, en que éste vive toda-
habla era tan natural, tan cercano y tan fácil como el juego del niño...". vía enteramente dentro de la envoltura del hogar paterno: la fase de
lactante, la fase de infante y la fase que corresponde a la transición
escolar. Procedemos ahora describir el desarrollo síquico del niño en
cada una de estas tres fases.
El recién nacido es todavía un ser desamparado, totalmente depen-
diente de su medio ambiente en todos los aspectos. Tendido en la cuna,
con sus torpes movimientos y los leves ruidos de succión, no muestra
todavía nada de vida síquica en sentido propiamente humano; sus pri-
mitivos instintos vitales lo inducen a chillar de frío o de hambre. Si se
le satisfacen esos rudimentarios instintos, sus únicos dos quehaceres
son mamar y dormir. Muy lentamente, en el curso de una evolución
que se extiende por años, despierta la vida anímica propiamente huma-
na, que examinaremos en sus funciones de pensar, sentir y querer.
El lactante depende enteramente de su medio ambiente. En forma
inversa, podríamos decir con igual derecho: el lactante se entrega sin
reservas a su medio ambiente. Si la leche, caliente y dulce, se instila en
su corporeidad, el lactante saborea esa bienaventuranza no solamente
con la lengua y el paladar; todo, hasta los piececitos pataleantes y las
manitos que, rítmicamente, se abren y cierran, hállanse involucrados
en ese saboreo: el gusto se extiende por el ser entero. Así, el alma se
abre totalmente al mundo exterior en una euforia omnipenetrante.
Cuando el lactante ha calmado su sed y se reclina satisfecho, recae en
la inconsciencia hasta que la sensación de hambre provoca otra reac-
ción de displacer, y vuelve a expresar, con su cuerpo entero, su senti-
miento: gritar, patalear, pisar, remar con los brazos, volcar el cuerpo de
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un lado al otro hasta que, cubierto de sudor y hondamente emociona- Pocas veces nos damos cuenta de la gigantesca proeza que el hom-
do, cae en un agotamiento total. Si luego, después de haberle cambia- bre en cierne realiza en sus primeros meses: ¡duplica su peso corporal
do los pañales se le ofrece el pecho, solícitamente chupa la primera en el curso de escasos cinco meses! ¡¿qué es lo que nos correspondería
leche con su gló-gló. Poco a poco se sosiega y un tranquilo resplandor a nosotros, los adultos, si nos señalaran la tarea de duplicar nuestro
se extiende sobre todo su ser. Después de un rato, incluso puede soltar peso en cinco meses?! Habría de ser u n tratamiento de cebadura en
el pezón, mirar beatíficamente en torno para luego, rápidamente, vol- reposo absoluto, durante el cual no deberíamos dar ni un solo paso,
ver a buscar la dulce fuente y continuar mamando a gusto. no pensar en nada, sólo comer y dormir; poderosa concentración en
Así, las primeras semanas de la vida transcurren entre mamar y dor- una hazaña física, sólo comparable al entrenamiento para un campe-
mir. Si el bebé está despierto, la mirada de sus dos ojos yerra a menudo onato mundial de carreras de resistencia. Y he aquí lo que el bebé lleva
por el espacio, sin coordinación, dando la impresión que el niño "bizca a cabo: todas sus virtudes no patentizadas hállanse concentradas en
en forma alarmante". Todavía no le es posible el movimiento orientado un solo propósito: crecer, y a esto todo lo demás se supedita.
de los ojos, brazos y piernas. Tras algunas semanas, quizá cuando la Un sola vez en la vida realiza el hombre tan poderosa faena corpó-
madre se incline sobre la cuna, reciba por un instante la mirada de su rea en tan breve tiempo. En los subsiguientes períodos, dicha dupli-
bebé y una leve sonrisa se deslice sobre sus labios ¡Qué feliz momento cación requiere ya de mucho más tiempo, a saber: llegar a los dos años
para ella! Por primera vez "algo" de ese nuevo ser humano la ha mira- de edad; luego llegar a los ocho y, finalmente, a los dieciséis.
do a través de los ojos; por primera vez el niño ha reído. La sonrisa es Asistimos pues, después de los primeros meses de vida, a una fuerte
una manifestación privativa del hombre. Aún cuando la madre sepa disminución en la tasa de crecimiento.
que eso todavía dista mucho de un reconocimiento consciente, no obs-
Son muy distintas también las circunstancias en que el hombre rea-
tante esto ha significado su primer genuino encuentro con el hijo.
liza el segundo y los subsecuentes períodos de duplicación de peso:
La demora de esa sonrisa es siempre indicio de que el niño no se ha aumentado su vida de vigilia, sus funciones ya no se hallan polari-
desarrolla con normalidad, de que su desarrollo transcurre con cierto zadas, en exclusiva, hacia lo corporal; han surgido toda clase de acti-
retraso o, incluso, con anomalía. Pronto esos "encuentros" se harán vidades, que se ubican en el campo de la vida consciente.
más frecuentes y así, con alegría, nace en los padres la certidumbre
La más importante función de la conciencia del lactante es la per-
que está despertando la conciencia. Ese despertar en los primeros
cepción, que se apoya en la incondicional entrega del niño a su medio
meses corre paralelo a otro fenómeno: en u n principio el niño estaba
ambiente; es, todo él, órgano de percepción, órgano sensorio; toda su
despierto únicamente para la alimentación y, terminada ésta, volvía al
actividad síquica se halla enderezada a conocer su mundo circundante.
instante a dormirse; breves lapsos de vigilia alternaban con trechos de
Hn modo alguno esa percepción ha de considerarse únicamente proce-
sueño mucho más largos. Conforme se hace más consciente, disminu-
so pasivo, es decir, que el mundo externo se vierta en el organismo y
yen las horas de sueño y aumenta el período de vigilia. El siguiente
permanezca en determinados sitios sensibles, como a menudo lo ima-
esquema lo ilustra:
ginamos al compararla con una cámara fotográfica. La percepción es un
proceso activo y esa actividad late en el interés por el mundo externo.
Relación entre sueño y vigilia durante las 24 horas Esto implica que, desde la interioridad, hay que activar algo que se abra
al encuentro de la impresión externa, para que se trueque en percep-
ción. El niño retardado, aunque reciba la misma cantidad de estímulos
externos que el niño normal, no llega a convertirlos en percepciones,
porque le falta, o porque es deficiente su interés activo por el mundo
externo. En el párvulo, ese interés activo descansa todavía en la ape-
0 meses 3 meses 6-12 meses tencia, no en la voluntad consciente, como será posible en edades pos-

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tenores. La apetencia, sin embargo, es la precursora de la voluntad, es alma conciente todavía no es capaz de enfrentársele, penetra en los
decir, la voluntad es la apetencia orientada por el yo". más profundos estratos anímicos, donde se arrumba, para convertirse
Insistimos, pues: el párvulo es, todo él, órgano sensorio en el que más tarde en motivo de determinados estados de ánimo, sentimientos
se halla activa la apetencia, esto es, la voluntad. Totalmente abierto al o actitudes. El niño, cuya alma se halla tan abierta a las influencias del
mundo, c a n d i d o y confiado, deja que ese mundo se vierta en su pro- mundo, registra no solamente los movimientos del padre que, enoja-
pia alma ya en vías de despertar, y con interés activo sale al encuentro do, azota la puerta sino, asimismo, el contenido moral de dicho com-
de esa nueva realidad que le invade. Esta entrega al mundo tiene portamiento, que queda descansando en el fondo de su posterior sub-
lugar con una intensidad tal que, en la vida posterior sólo puede com- conciencia. El ambiente hogareño en los primeros años de vida con-
pararse a la entrega omnipenetrante del hombre religioso. El mismo tribuye mucho a que, más adelante el hombre, pese a las adversida-
fervor que, en la religión, se dirige hacia el ser divino, se desenvuelve des, atraviese la vida con inquebrantable fe en el bien del mundo o,
en el niño a nivel corpóreo. Rudolf Steiner, en sus conferencias peda- por el contrario a que, aunque con éxito en sus empresas, mantenga
gógicas, hablaba de esa entrega religiosa al medio ambiente, definién- como rasgo fundamental una actitud de desconfianza y misantropía.
dola con un nuevo término: religiosidad corpórea.
En los primeros años de vida, la influencia educativa de los adul-
Esa activa entrega al medio ambiente tiene por consecuencia el que tos depende de lo que son, es decir, de la confianza adquirida a través
sea el pequeñuelo u n ser imitativo; todo lo que aprende en la primera de la moralidad que se manifiesta en sus acciones.
fase de su vida lo asimila por imitación, imitación de mayor o menor
Carece totalmente de sentido frente al lactante todo amaneramien-
intensidad según las diferencias de carácter, tipo y temperamento, es
to por parte del adulto que, en tono necio y pueril, dice algunos cum-
decir, determinada también por factores internos. No obstante, en lo
plidos para luego apartarse del niño y conversar sobre asuntos "más
fundamental, la vida anímica en ese primer período se desarrolla por
importantes". El que se ocupa del párvulo tiene que empeñarse, con
imitación.
cabal interés y cálidos sentimientos, en ayudar a ese ser humano en
La imitación va mucho más allá del hablar imitativo o de la imita- cierne a encaminarse en su camino terrenal, con pleno respeto y ente-
ción lúdica de las actividades que se observan en torno. Aún antes que reza moral. El niño de esa primera fase que, aparentemente "todavía
el niño llegue al punto en que esto le sea posible, ya asimila mucho de nada entiende", es el que con mayor intensidad asimila los más pro-
su medio ambiente. Y así llegamos a la deducción aparentemente para- fundos contenidos anímicos de su medio ambiente.
dójica que, mientras menos consciente sea la actitud con que el niño se
enfrente con la percepción, tanto más profundamente penetra en su
alma. Ahí donde el niño todavía no es capaz de enfrentarse conscien- Transición al infante
temente con su percepción y elaborarla para convertirla en propiedad
La misma actividad interna que primero se manifestaba en el inte-
personal, ahí la impresión continúa obrando con la mayor intensidad,
rés por el mundo externo, le permite también al niño descubrir su pro-
pudiendo hundirse hasta los estratos inconscientes más profundos del
pia corporalidad. Si se observa con detenimiento este proceso, se nota
alma, donde las impresiones se almacenan y forman la base sobre la
que incluso el propio cuerpo es, en un principio, un "mundo externo"
cual habrán de descansar las posteriores experiencias conscientes.
desconocido. El niño descubre las manitos que reman a través del
Sin duda, el gran mérito del sicoanálisis, por parcial que en otros campo visual y las utiliza como primer juguete; sigue luego el descu-
aspectos sea, es el haber abierto nuestros ojos a la conexión entre la brimiento de las propias piernas, que pueden asirse, que de repente
subconciencia y las primeras experiencias infantiles. desaparecen y ya no se encuentran en ninguna parte. Es el mismo
divertido espectáculo del gatito que acecha su propia cola.
En ese primer período evolutivo, son los padres quienes cargan con
un gran responsabilidad frente al niño. Precisamente todo aquello que Una vez que la propia corporalidad se ha incorporado a lo descu-
no aflora a la conciencia, todo aquello que no se elabora, porque el bierto en el mundo, se la pude utilizar, paulatinamente, para explorar
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otras regiones. Con esfuerzo, eí niño se yergue de la horizontal, para pasamano y, sólo después de algunos meses, empieza cautelosamente a
lo cual tiene que encontrar una nueva orientación en el espacio. soltarse cerca de la esquina, para luego volver a asirse firmemente del
Hemos de detenernos un poco en este proceso de erguimiento, borde vecino. Nos encontramos, pues, con un niño que, si no tiene sos-
pues después de la aparición de la sonrisa, es una de las primeras tén, prefiere estar sentado y arrastrarse. Tenemos allá otro que, en plena
manifestaciones propiamente humanas. habitación, con gran esfuerzo, se levanta directamente de la posición
sentada, tambalea a diestra y siniestra, rema con los brazos y se cae, para
Todos los mamíferos superiores permanecen, durante toda su exis-
repetir enseguida el mismo procedimiento docenas de veces, hasta final-
tencia, en el plano horizontal; no se yerguen, y esto vale incluso para
mente mantenerse parado, columpiándose como un árbol en la tempes-
el canguro y el gorila, como lo demuestra su esqueleto. El proceso de
tad. No bien logrado esto, intenta levantar un pie; de nuevo se cae; y así
erguimiento del hombre se relaciona con la diferenciación de la fun-
muchas veces hasta que, finalmente, logra dar el primer paso. Las pri-
ción de desplazamiento, en tanto que los brazos se emancipan de ella; meras palabras de ese niño son: "No. Sólito". Si se sigue el desarrollo
en lo sucesivo, estos se hallan al servicio de la vida anímica humana: ulterior de estos dos tipos, se advierte que el proceso de erguimiento de
se convierten en órganos expresivos y ejecutivos de tareas superiores. cada uno es característico de toda la posterior actitud ante la vida.
En el animal, incluso en el mono cuadrumano, todas las cuatro extre-
midades permanecen comprometidas con la locomoción. En el hom- Una vez que el niño puede andar, la fase de la lactancia toca a su
bre, la diferenciación entre brazos y piernas llega al extremo de que el fin, y despierta la vida perceptiva; el niño ha conquistado una parte
desarrollo de los brazos sigue el ritmo de crecimiento del tronco y no del mundo externo espacial; ha nacido la primerísima forma de
el de las piernas. memoria (véase Etapas evolutivas del niño, Editorial Antroposófica)
y, gracias a la repetición rítmica, se han formado ciertos reflejos y
El proceso de erguimiento comienza, por lo regular, en la segunda hábitos. Sin embargo el pensar, esto es, la consciente asociación y com-
mitad del primer año de vida, con el sentarse, arrastrarse, levantarse binación de percepciones, no se ha manifestado todavía; sólo podrá
jalándose; termina en el segundo año, cuando el niño aprende a andar. desarrollarse en la siguiente etapa, a continuación del habla.
Sólo cuando corre con soltura, pierde su complexión de lactante con
los pliegues adiposos y los cojines en brazos y manos.
Consideremos, pues, el aprendizaje del andar como remate de la Transición a la fase infantil
lactancia, y el aprendizaje del hablar como inicio de la etapa de tran- Andar - Hablar - Pensar
sición hacia la infancia. En ciertos casos, estas tases pueden imbricar-
Ya durante el proceso de erguimiento se desarrolló una nueva
se parcialmente.
facultad, privativa del hombre: el habla. Hasta entonces, el niño había
Durante la primera etapa del erguimiento, esto es, del arrastrarse y proferido toda ciase de sonidos: llorar como expresión de sentimien-
levantarse jalándose, los brazos se utilizan todavía para la locomo- tos de enfado, berrear, reír y balbucear, como expresión de satisfac-
ción. Con el primer paso sin sostén, han cumplido esta función. ción y placer.
Observando cómo el niño lleva a cabo el proceso de erguimiento, En un principio, el aparato sonoro del niño se halla orientado hacia
podemos penetrar en su naturaleza interna y en esa que, en lo sucesi- lii vocal A, donde el aire, sin impedimento, emana hacia fuera y,
vo, se manifestará a lo largo de toda su vida; su peculiar manera de "abriéndose en actitud de asombro ante el mundo externo" es, a la vez,
erguirse es la primera actividad de su potencialidad biográfica. txpresión de todo el encauce de su intensa actividad.
Observemos ese proceso de erguimiento que, en cada niño, tiene "Dada", "mama", "papa", son las primeras palabras inteligibles; el
características distintas: ahí está el infante que ya puede estar sentado y primer hablar sólo brota como concomitancia a determinados senti-
parado por mucho tiempo, pero que sólo lentamente se levanta, aga- mientos; no está vinculado a representaciones o ideas. Sólo cuando el
rrándose de las chambranas de su corral; luego avanza agarrado del erguimiento se ha consolidado de modo que los brazos quedan libe-
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rados de su función locomotora, la corriente sonora recibe mayor él unidos. Mas el habla no ha sido "inventada" por los hombres; en
modulación y diferenciación, y sólo cuando se halla decididamente ella laten valores que, en mucho, trascienden las facultades indivi-
encaminado el aprendizaje del andar, es cuando se pronuncian las pri- duales y colectivas del pueblo que lo posee. Actualmente, los con-
meras palabras consagradas. ceptos "espíritu del lenguaje" y "espíritu nacional" carecen de conte-
El aprender a hablar es un proceso complejo, tanto en lo fisiológi- nido concreto; más bien son considerados síntesis de cierto número
co como en lo psicológico. En lo fisiológico no es hasta entonces que de atributos propios de una lengua o de u n pueblo. El habla, sin
se forma el centro cerebral lingüístico, siempre en conexión con el que embargo, no es únicamente parte del espíritu humano; pertenece
corresponde a la mano que, por naturaleza, está destinada a aprehen- igualmente al cosmos espiritual.
der el mundo (en los diestros, mitad izquierda del cerebro; en los zur- En las vocales y en las consonantes viven principios creadores: en
dos, mitad derecha del cerebro). En lo psicológico, comprobamos que, la A, la diástole, apertura hacia el mundo externo; en la U , la sístole,
en la conquista del habla, se ponen los fundamentos para la conscien- apartamiento de ese mundo, etc.; vocales y consonantes son aspectos
te vida anímica humana. de las potencias activas en la creación del mundo y, juntas, integran el
Como insinuamos en el esquema de la Introducción, la vida aní- "Logos", es decir, el "Verbo" que, el Evangelio de San Juan sitúa en el
mica tiene dos fuentes en las que abreva su contenido: una es el área principio del mundo. En terminología moderna, se hablaría aquí de
corpórea, desde la cual penetran en la vida anímica las apetencias e modelos, o de información sistematizante.
instintos, provocando allí sentimientos e impulsos hacia la acción.
El lenguaje de determinado pueblo pretende designar y enunciar la
Todo lo que en el primer año de la vida se presentaba como senti-
Creación en vocales y consonantes. El que los pueblos designen las
mientos de placer y enfado, o como actividades, alimentación y afán
mismas cosas con distintos nombres es indicio de que, en virtud de
de movimiento, procede de esa fuente corporal. La otra fuente es la
una diferente disposición, un mismo contenido les provoca experien-
potencialidad espiritual que, en el adulto, se halla concentrada en el cias distintas. Y así, al adoptar determinado lenguaje como lengua
foco del yo, de donde pueden emanar actividades que contrarresten materna, la manera de experimentar el mundo externo se dirige hacia
los instintos vitales; son las energías que se relacionan con nuestra una bien definida dirección.
vida moral y que nos constituyen en seres morales.
El niño se adentra no solamente en el habla de uso cotidiano, apro-
Con el aprender a hablar, entra en la vida anímica un orden espiri-
piado para intercambiar, lo más cómoda y rápidamente posible, cier-
tual, aunque todavía no parte del yo individual; pudiéramos llamarlo
tas experiencias, sino también en u n mundo espiritual delicadamente
orden espiritual humano colectivo. diferenciado. En otras palabras: el habla no es moneda fraccionaria en
En el habla vibra lo que la humanidad, en determinada época, ha «•I comercio de intercambio de ideas, sino que es el espíritu estructu-
conquistado en materia de valores espirituales. Ese contenido se le rante, que conforma; de ahí que la lengua materna tenga importante
acerca al niño desde el mundo ambiente de los adultos y es el que asi- participación en modelar nuestra personalidad. Nos hallamos tan
mila por imitación. Antes que el yo individual empiece a manifestar- identificados con ella, que la experimentamos como parte de nuestro
se en el niño, éste absorbe algo del yo colectivo de su medio ambien- propio ser, disfrutamos su belleza, la amamos como a u n congénere
te. Este yo colectivo asume inicialmente el papel de orientador de la querido y nos sentimos profundamente heridos cuando algo comien-
vida anímica infantil, constituyendo el primer contrapeso para los ins- za a privarnos de ella. No es de extrañar, pues fue ella misma quien
tintos biológicos. participó en nuestra formación.
Acabamos de afirmar que en el habla late lo que los hombres de El niño entra en contacto con ese complicado mundo cuando
determinada región geográfica y en determinado momento han con- aprende a hablar. Cuando la mano deja de ser órgano de locomoción,
quistado en materia de valores espirituales. El lenguaje es posesión liberándose para abordar una tarea más elevada, se forma, en adición
espiritual colectiva de un grupo de individuos particularmente por al centro de la mano, el centro lingüístico del cerebro.
88 8'J
 Lo que externamente se oye, se imita en constante práctica. Con j luego otro objeto integrado por los mismos elementos, aunque en
asombrosa energía, el niño conquista su vocabulario y su capacidad forma distinta y así entendía que la integración de tronco, ramas y
idiomática y, así como durante los primeros cinco meses de vida j hojas correspondía al concepto "árbol". Decíase entonces: los con-
logró la inmensa proeza de la duplicación de su peso, del mismo ceptos se derivan de los elementos. Hoy se sabe que esta creencia
modo, en el segundo y tercer años, consuma esa no menos admira- i estaba equivocada; se ha descubierto que el niño empieza por tener
ble proeza mental. el concepto del todo, y que sólo mucho tiempo después se disgrega
También en esta fase, al igual que en la anterior, la del aprendiza- la totalidad en elementos singulares.
je del andar, podemos percatarnos de muchos rasgos del carácter del El niño capta el concepto "árbol" como tal, nombra árbol incluso al
niño. Notemos la mayor o menor diligencia con que el niño se aden- árbol que jamás vio antes y que tiene forma totalmente distinta a
tra en el mundo lingüístico. Observemos después que, para determi- todos los árboles que conoce. Las primeras representaciones son toda-
nados niños, la imitación es más bien función pasiva; admiten el len- vía imprecisas, sin contornos nítidos; son abarcantes significativas y
guaje corriente en actitud -diríamos- servil, en tanto que otros, deci- de misteriosa hondura. Sólo más tarde, esos enjundiosos conceptos
didamente, crean su propio modo expresivo. Estos últimos poseen, j infantiles se coagulan y forman los conceptos nítidos y muertos del
al lado de los ordinarios nombres imitados, los suyos propios, los adulto, de los que va desapareciendo el contenido empírico. Para el
que ellos mismos han creado. En ellos se despliega todavía la poten- niño, los conceptos poseen todavía vida y color.
cia creadora que sólo los grandes poetas conservan de por vida, a
saber, la de crear la palabra a base de la esencia intrínseca de los soni- Platón tenía todavía una idea distinta de la generación de los con-
dos, la palabra que sea expresión de experiencia personal. Luego hay ceptos humanos, y la captación del concepto "árbol" era una recorda-
otros niños que, incapaces de asimilar el lenguaje, hablan algarabía ción de su divina idea primordial. Es u n recordar, ya que el hombre,
por mucho tiempo. Ocurre, a menudo, en los niños que más adelan- en cuanto a su ser espiritual tiene, él mismo, su origen en el mundo
te en la vida quizá se destaquen por su potencia visual, o quizá sea de las divinas ideas primordiales. En la Tierra, tropieza luego con la
esto síntoma de retraso. imagen refleja material de esas ideas; las reconoce y puede ahora
cifrar la idea "árbol" en conceptos humanos. Dijo Sócrates que el mejor
Lo primero que el niño aprende es a designar el mundo externo: pensador es aquél que mejor sabe recordar.
mesa, silla, niño, vaca, árbol: reconoce el objeto y lo nombra. Este ^
acto, aparentemente sencillo es, sin embargo, indicio de que el niño Esa concepción platónica de la génesis de las imágenes mentales en
ha alcanzado u n nuevo tipo de adaptación al mundo: es el primerí- el hombre se conecta ahora, dos m i l años después, con los recientes
simo rudimento de verse él aparte del mundo externo pues, como | resultados de investigación sobre el carácter globalizante de los con-
lactante, lo experimentaba todavía como parte de su propio ser. Así, ceptos infantiles.
el aprender a hablar significa, a la vez, el inicio de u n proceso de des- El pensar se desarrolla al contacto con y en el acto de hablar. De ahí
articulación del propio ser en el mundo global, proceso que sólo que los primeros conceptos se orienten concretamente hacia el mundo
hallará su remate en la pubertad. Cuando el hablar trasciende el sim- j extemo, por lo que nacen, ante todo, conceptos "objetivos" tales como:
pie nombrar las cosas, y el niño empieza a ensamblar las palabras ' mesa, silla, árbol, gato, etc.
para formar frases, se desarrollan simultáneamente los primeros
rudimentos del pensar, y evoluciona el niño hacia el comienzo de la La siguiente etapa consiste en que al nombre del objeto se le agre-
formación de conceptos, que se desenvuelven al contacto con y en el ga un verbo: estufa quema, gato salta, hermanita llora, etc. El mundo
acto de hablar. Los primeros conceptos no tienen, pues, contenido í externo ya no se registra tan sólo como "siendo", sino que se le conci-
concreto, sino que se refieren a lo global. Hace algunas décadas se be como conjunto de seres que actúan.
tema la creencia que el niño desarrollaba el concepto "árbol" de tal Con la primera función, el niño conquista el mundo como espacio;
manera que veía u n objeto que consistía en íroncp, ramas y hojas, j con la segunda, como tiempo, puesto que la acción es siempre algo que
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transcurre en el tiempo. De ahí que sólo en esta segunda etapa empie- la esencia de su propio pueblo, aprenda a comprender también a
za a despuntar en el niño un primer concepto del tiempo; empiezan a otros pueblos.
diferenciarse el ayer y el mañana. Además del concepto temporal,
Sin perjuicio de este aspecto del problema, u n bien articulado y
empiezan a calarse las conexiones, primero sencillas, luego más com-
diferenciado vocabulario en el medio ambiente suministra, asimis-
plejas, relacionadas con acciones. Pongamos el caso de un niño de dos
mo, una importante contribución al pensar diferencial del niño. Esto
años, que juega en la habitación, pero que ya sabe abrir la puerta y, a
vale, lo mismo para la capacidad representativa, que nace a partir
cada rato, sale al corredor. Para retenerle en la habitación, basta con
del proceso de nombrar las cosas, como también para la secuencia
darle vuelta a la llave; el niño corre a la puerta, sacude la cerradura, jala
lógica del pensar, que surge al contacto con la construcción de la
la llave y no logra abrir la puerta. Cuando ese niño llega a la segunda
frase. La selección exacta de palabras, con nítida distinción de dife-
mitad del tercer año de vida, de repente cala la conexión: primero dar
rencias menudas, propicia el desarrollo de representaciones exactas:
vuelta a la llave, luego apretar la manija y, ¡la puerta está abierta! En la buena construcción de frases suministra el fundamento para el
consecuencia, hemos de sacar la llave, para que el niño se quede en la dinamismo del pensar.
habitación. Detalles como estos son síntomas de la naciente facultad
asociativa. En el niño normal se siguen en tan rápida sucesión que Es evidente que un idioma de mayor vocabulario hace posible una
pasan inadvertidos, en cambio, en el niño retrasado, esos detalles mar- diferenciación más filigranada de imágenes mentales. Pero la sintaxis
can jalones de su cambio evolutivo. en los diferentes idiomas da origen, asimismo, a otra manera de pen-
sar, hecho que se pone en evidencia si se comparan, por ejemplo, las
En el niño normal nace, alrededor del tercer año, la conciencia del lenguas romances con las germanas. Pero también dentro de un
yo, a la que nos referiremos en un capítulo especial. mismo tronco lingüístico existen significativas diferencias. Así, por
Durante la época del aprender a hablar, las personas que rodean al ejemplo, el idioma alemán permite que, por medio del acoplamiento
niño vuelven a asumir gran responsabilidad por su formación carac- de palabras, un concepto se defina con una sola palabra en tanto que,
terológica. En tanto que, durante el primer año de su vida influía en en el holandés, se admite tan sólo la perífrasis con un número de pala-
el pequeño, sobre todo, la actitud moral de los mayores, ahora lo que bras. En el primer caso se llega más rápidamente a la fijación del con-
importa es el hablar correcto. De la circunstancia de si, en esa fase, se cepto, en tanto que en el segundo, la circunlocución lo mantiene todo
habla de manera correcta o negligente la lengua materna en presencia en estado de mayor flexibilidad.
del niño, depende muchísimo la estructura espiritual del hombre en Todo esto, aparentemente irrelevante es, en realidad, de gran
cierne. La lengua materna pulcramente hablada, en que no se esca- influencia para la estructuración de nuestra personalidad. Por lo
motean la vocales o consonantes, que muestra modelación sintáctica, tanto, el asiduo y metódico estudio de diferentes idiomas significa
que pone en evidencia los matices del lenguaje mediante la riqueza mucho más que simple comodidad de comunicación o goce estético:
interna de expresividad y vocabulario, le ofrece al niño la óptima con- un inconmensurable enriquecimiento de toda nuestra vida íntima y
dición de que se una con el lenguaje en el más profundo núcleo de su una ulterior perfección y refinamiento de nuestro pensar. Como sea
ser; sitúa al niño en las positivas virtudes espirituales propias de su que la lengua materna dentro de la cual vivimos, ejercerá la predomi-
pueblo, y así se anticipa a la posterior avidez de falsas y pretenciosas nante influencia, es de suma importancia que la transmitamos al niño
pasiones nacionalistas, resultado de hambre anímico. que la imita en toda su riqueza y en toda su inmanente plasticidad.
Por algo el hombre nace dentro de determinado grupo étnico. En La importancia de lo que significa la adquisición del vocabulario
v i r t u d del nacimiento, el yo tiene la posibilidad de seguir su camino, para el pensar nos la suministra la práctica de la enseñanza de sordo-
abrigado por la envoltura espiritual de su pueblo, y de emprender su mudos; se nota que los niños no aprenden el lenguaje en su época
desarrollo desde determinado punto de arranque. Si este punto de "sensible", aunque posteriormente pueden adquirir todavía "concep-
partida se halla claramente definido, esto le permite que, cobijado en tos objetivos", tienen gran dificultad en alcanzar conceptos abstractos
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y pensamientos elevados. Si a los sordomudos se les induce, desde El desarrollo de la vida emotiva en la fase anterior
chiquitos, a apropiarse, mediante el método de globalización, no sólo al cambio de dientes
de las palabras, sino también de la sintaxis, los resultados serán
La vida emotiva del lactante oscila entre sensaciones de placer y
mucho mejores y su pobreza mental menos marcada. Sirva de ejem-
enfado. Si bien esto es una característica general de toda vida emotiva,
plo el siguiente episodio:
en el lactante estas sensaciones son totalmente dependientes de las fun-
Una jovencita sordomuda de dieciocho años, trabajaba en el salón ciones vitales del organismo corporal y, considerando el esquema tra-
de costura de Zonnehuis de Zeist (Holanda). Había ingresado a una zado en la Introducción se introducen, pues, en el alma desde abajo.
escuela de sordomudos a una edad relativamente tardía, y en ella
En la fase de transición de la lactancia a la infancia, es decir, durante la
había aprendido a leer, escribir, hablar, así como la lectura labial.
etapa del aprendizaje del andar, hablar y pensar, el mundo exterior tiene
Tuvo, asimismo, u n curso de costura. U n día hubo u n evento emocio-
creciente participación en la generación de los sentimientos. El peque-
nante en el instituto: se izó la bandera, las niñas recibieron moños ana-
ñuelo está alegre y contento si se siente bien y si el mundo externo le brin-
ranjados, y lucieron y se les pusieron fajas ornamentales. A pesar de
da situaciones placenteras; a la inversa, cuando la salud se halla alterada
ser día laboral, se suspendieron todas las labores. Vino Willy y pre-
o cuando el mundo externo le fastidia, se siente decaído y lloroso.
guntó en su lenguaje áfono de sordomuda: "¿Por qué fiesta?" "Willy,
hoy cumple años reina; hoy día reina". Pregunta: ¿Qué es reina". Ahí La vida emotiva, incluso la del adulto, tiene la característica de no
estuvimos todos, tratando, de todas maneras imaginables de explicar- ser tan consciente como el pensar, nuestro sentir se desenvuelve siem-
le a Willy el concepto "reina": "jefe de estado" ...no entiendo "Dama en pre en estado onírico, semiconsciente. Por lo tanto, si queremos exa-
el trono" ...no entiendo. Tuvimos que darnos por vencidos, y Willy minar la vida emotiva del niño, hemos de prestar atención al momen-
aceptó, sin mayores explicaciones, el hecho de que era día festivo. to en que la vida emotiva presenta, por primera vez, ese carácter soño-
Compárese con esa impotencia de la dieciochoañera la facilidad con liento y semiconsciente. Para ello es necesario, sin embargo, que la
que podemos contarle a un niño de tres años: "Erase una vez una reina sensación deje de producirse tan sólo como reacción a los aconteceres
que deseaba mucho tener una princesita..." Reina y princesa son con- de m i área vital o del mundo externo más cercano, sino que la modi-
ceptos que, aunque inicialmente quizá sean de hechura primitiva, con fiquen también influencias procedentes del área espiritual.
un marco de esplendor y grandeza, van profundizándose inadverti- De ahí que la naciente conciencia del yo, alrededor del tercer año de
damente y, después de algunos años, se habrán convertido en rico vida, sea la condición previa para el despertar de la (semi) consciente
contenido del alma infantil. En cambio, el inculcar esos contenidos de vida emotiva. Más adelante dedicaremos todo un capítulo a esa con-
manera abstracta, sólo lo logramos muy defectuosamente. ciencia del yo y, anticipándonos a ello, mencionemos aquí brevemente
Con ello damos por terminada la sección sobre el aprendizaje del que, alrededor del tercer año de vida, cuando el pensar se halla a punto
hablar y pensar. Pudimos ver que el niño, conducido por su interno de nacer, el niño adquiere conciencia de su propio yo, que se halla fuera
impulso motor, se orienta en el espacio como ente de andar erguido y frente al resto del mundo, ofreciendo resistencia al mundo circun-
dante. El niño descubre que puede decir "no" al mundo y que, median-
que, por medio de su interna actividad de imitación, conquista la len-
il- esta negación, vive con mayor intensidad su propio ser. He aquí el
gua materna, creando así la posibilidad de desarrollar, a partir de una
inicio del llamado "período de terquedad", la primera fase negativa a la
conciencia vital todavía informe, el pensar como primera función sico-
que, más adelante, nos referiremos en mayor detalle.
lógica consciente. Podemos, por lo tanto, situar el punto de arranque
del pensar entre el segundo y el tercer años, y observar que ese pen- Una vez que el desarrollo del propio yo ha llegado al punto de
sar es, en lo esencial, de carácter realista, ya que se halla orientado poder mantenerse presente aún cuando no haya motivo para arreme-
hacia el ordenamiento del mundo sensible. En los siguientes capítu- ter contra el mundo en torno, desaparece esa fase negativa. Y luego
los, aclararemos cómo ese pensar cambia de carácter en períodos evo- después, la vida emotiva puede desenvolverse bajo el concierto de las
lutivos posteriores. Influencias procedentes de "arriba y de abajo".

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 La mejor manera de estudiar el desarrollo de la vida emotiva es dual. Las reacciones emotivas al mundo externo sólo se convierten en
observando la índole del juego infantil. sentimiento propio y plenamente humano una vez que ha nacido una
El juego del niño empieza desde muy temprano: ya en los primeros vida interna más o menos cerrada en sí y plenamente estructurada.
meses de vida se puede hablar de juego. Las manitos que reman a tra- Reaccionar con placer o displacer a los estímulos del mundo externo
vés del campo visual resultan ser dirigibles y constituyen el primer es algo que también hacen los animales, más no llegan a la genuina
juguete; después se descubren los pies, todavía más divertidos pues, a vida emotiva: permanecen ligados al medio ambiente.
cada rato se extravían, y hay que buscarlos constantemente. Luego le En el niño hay que detectar cuándo, por primera vez, se sustrae a
damos algún anillo de hueso o cascabel; un poco después, cubos y caji- la vivencia exclusiva del mundo en tomo y muestra los primeros indi-
tas, incesantemente colocados unos sobre otros, o uno junto al otro. cios de su propia emotividad estructurada. Ese momento lo llamare-
Pero todo ese jugar de los primeros años tiene en común que el niño mos el nacimiento del sentir. Recordemos que, similarmente, nos
juega con el objeto que casualmente se encuentre en su campo visual. Así, hemos referido al nacimiento del pensar como el momento en que las
si el pequeño recibió de alguna cariñosa tía algún juguete que no conven- percepciones y representaciones, que se hallan sueltas una al lado de
za a los padres en cuanto a su acierto pedagógico, sólo bastará esconder- la otra, se relacionan por medio de la asociación, empezando a consti-
lo en un armario; después de fugaz tristeza, el niño continuará jugando tuirse en conjunto integrado.
con otras cosas. Pero si el día de la limpieza el niño vuelve a divisar aquel Alrededor de los cuatro años, el juego del niño sufre un cambio de
juguete, de nuevo querrá poseerlo. Esta peculiaridad de querer jugar con hondo alcance. Antes, se hallaba enteramente orientado hacia lo que,
aquello que, en determinado momento se halla dentro de su propio ámbi- casualmente, estaba en su campo visual; mas ahora, el niño se distan-
to, trae consigo molestias muy típicas para la familia que tiene niños de cia de su casual medio ambiente. Antes, el sentimiento se hallaba liga-
diferentes edades. Cuando los que son mayores juegan con muñecas, la do a la percepción de las propias funciones vitales y del medio
pequeñina viene trotando y quiere también jugar con ellas, lo que da ambiente; ahora ha nacido dentro de su ámbito emotivo un nuevo
motivo a pleitos. Y si la madre, bondadosamente, insinúa a los más gran- poder que se confronta con el mundo externo, y que podemos llamar
des: "ella es todavía muy chiquita; dejen que juegue ahora con las muñe- fantasía creadora contrapuesta, desde dentro, al mundo externo, el
cas y ustedes dediqúense a la caja de construcción", y si los mayores, des- que se transforma según sus propias necesidades interiores.
pués de vencer su renuencia han empezado con la construcción, entonces
Elly avienta la muñeca, quiere participar en la construcción y, en su afán, A l despertar la fantasía creadora, el juego se intensifica. A l entrar
tumba las torres y desarregla casas y granjas. Y así puede seguir la cade- en la habitación del niño que juega, se observa un espectáculo encan-
na interminable hasta que, finalmente, los mayores emprenden la fuga tador: la alfombra se ha convertido en todo un mundo, el área central
para jugar afuera, en el jardín, en tanto que Elly, enfurecida por su triun- es el lago, las rayas circundantes son los caminos; no se permite pisar
fo pírrico, se queda atrás en el campo de batalla. el área central, para no mojarse los pies. Los bloques de madera y las
banquetas son trenes, automóviles, montañas. Debajo de la mesa, una
De estos ejemplos resulta que el niño, en cuanto a su juego, se halla casa habitación completa, con sala, recámara y cocina. Y alcanzamos a
todavía atado a su mundo ambiente. Es verdad que, mentalmente, comprender: el niño no sólo juega a la casa debajo de la mesa, sino que
puede distanciarse y nombrar y palpar los objetos. En cambio, en su ese espacio es para él una casa, y ha logrado superponer a la realidad
sentir, se confunde plenamente con el mundo y, atado al "ahora", sólo su propia fantasía, que ve ahora tal como esa fantasía exige. Del pro-
sabe responder con alegría o con disgusto. De aquí que alegría y dis- pio niño brota u n mundo lúdico y cuentístico en que todo es posible,
gusto alternen en tan rápida sucesión. "Juanita ríe, Juanito llora". hasta donde la fantasía lo considere concebible.
Si bien esas reacciones a los estímulos del mundo externo ya pue- Ha llegado el momento en que el mundo es visto a través de un
den calificarse de oscilación de la vida anímica dentro del elemento vidrio mágico, en que los colores y relaciones recíprocas pueden cam-
emotivo, todavía no podemos designarlo como sentimiento indivi- biar según su propio capricho.
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 Una señora me contó que, al tener dieciocho años, volvió a visitar La educadora puede cómodamente atender a unos veinte "auténticos
la casa donde había vivido de chiquita. Llena de expectación salió al niños en edad de jardín de niños", puesto que estos únicamente nece-
jardín para encontrar de nuevo aquel mundo de antaño. Le aguarda- sitan un estribo para encumbrarse al corcel de su fantasía creadora.
ba una gran desilusión: u n jardín corriente, con arbustos y rodeado de
una zanja. "Pero mamá -preguntó ella- ¿dónde está el bosque que exis- La tarea de la educadora consiste, entonces, en saber captar intuiti-
tía aquí a la izquierda?" "Aquí nunca hubo u n bosque; todo sigue casi vamente el momento en que debiera darse por terminado el juego,
igual a como estaba antes". "Yo estoy segura que aquí, a la izquierda, antes que degenere en riñas y luchas. El niño no conoce la medida, y
había un bosque que frecuentábamos con nuestros cochecitos para fácilmente sobreestima sus fuerzas físicas.
pasear las muñecas; era grande y severo; todavía lo veo delante de Otro factor característico de la etapa de la fantasía creadora es la
mí". He aquí el bosque que sólo había existido en la imaginación de la inmediata transición del mundo de la fantasía al de la realidad y vice-
niña que jugaba. Sin duda, en su imaginación, había sido mucho más versa. La misma silla que un momento antes era tranvía, o la mesa que
"bosque" de lo que jamás pudiera serlo u n bosque legítimo. Todos era casa, se convierten, a la hora de la comida, de repente, en sillas y
hemos tenido experiencias como esta. mesas ordinarias, en las que uno se sienta y come. Inmediatamente
después pasan a ser, otra vez, tranvía y casa. He ahí la esencia del sen-
Ha llegado para el niño el tiempo del juego sin trabas. Todo cobra
tir con la que ya tropezamos más arriba, al referirnos al rápido cam-
inusitado valor: la cajita de fósforos, u n pedazo de vidrio coloreado;
bio de "Juanito ríe, Juanito llora". Allí se trataba de la polaridad pla-
cualquier posibilidad de despertar su fantasía, solo o en compañía
cer-displacer; ahora, de la polaridad fantasía (dentro-fuera) y realidad
de otros. (fuera-dentro).
El adulto debería considerar muy en serio esa actitud lúdica, enri-
queciéndola mediante el aporte de nuevos contenidos y nuevas posi- También los cuentos de hadas son criaturas de fantasía creadora,
bilidades de realización. Si en la estrechez del hogar no hay suficien- nacidos en un tiempo en que la humanidad aún vivía en su etapa de
te tiempo n i espacio, este es el momento oportuno para inscribir al fantasía creadora. Su contenido, si se trata de los genuinos cuentos
pequeño en u n jardín de niños. Allí se le contarán los cuentos de populares, enfoca siempre las grandes verdades de la vida y de la
hadas que ahora le son tan necesario alimento como su gacha y su muerte, del bien y del mal, del florecimiento del alma en humildad y de
rebanada de pan; allí se le ofrecerá el marco para dar rienda suelta a su endurecimiento en altanería. Su contenido está constituido por las
su fantasía. Una pila de bloques de madera, unas tablitas, u n par de profundas verdades que emanan del mundo del espíritu creador; la
resistentes mesas viejas, algunas cajas vacías, papel, pintura, acuarela, forma corresponde a la infantil fantasía creadora. De ahí que sea de
crayolas y papel engomado a colores: he ahí los utensilios necesarios. corto alcance creer que los cuentos sean "mentiras": el lobo no sabe
Y si, por añadidura, se halla en el rincón u n caja con toda clase de tra- hablar, por lo tanto es una mentira decírselo a los niños. El lobo se
pos coloreados, y con ellos puede el niño disfrazarse... y si la educa- engulle a la abuela y a Caperucita: ¡cuan cruel y cuan sanguinario y,
dora es todavía joven y posee u n corazón lleno de calidez y simpatía, además, cuan mentiroso! ¡Como si fuera posible que ellas escaparan
entonces se ha realizado el jardín de niños ideal. con vida del vientre del lobo! Poseo por aquí un libro con láminas de
principios de siglo: en él la Caperucita no queda engañada ni engulli-
Uno de los frecuentes problemas en los jardines de niños es que en da por el lobo, y el lobo se salva de la muerte. ¿Qué es lo que nos
ellos hay cierto número de tresañeros, que aún no han llegado a la queda? Una historieta quejillosa, melindrosa y moralizante, que no
etapa de aquella fantasía creadora, no siendo capaces todavía de inte- interesa a ningún niño sano. El niño guarda en su mente aún dormida
grarse. Esto, a menudo, da origen a dificultades. Sería preferible agru- un conocimiento intuitivo de los misterios de la vida y de la muerte, de
parlos por separado, o bien dejarlos en casa hasta que hayan alcanza- las ataduras en los lazos del lóbrego cuerpo terrenal, y de la resurrec-
do la edad apropiada para el jardín de niños. A ellos se oponen, a ción de la tenebrosidad; en su propio cuerpo, el niño vive inconsciente-
menudo, las condiciones sociales, que se sustraen a nuestro control. mente, mas no por eso con menos realidad, las fuerzas vitales que le
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permiten crecer, así como las paralizadas, que son la base de la nacien- En esta etapa, el niño no conoce tregua; si se detiene, es sólo para
te conciencia. Los cuentos de hadas unen al niño íntimamente con esos comenzar de nuevo o porque, al f i n y al cabo, y a pesar de todo, se
grandes problemas; dejan que su espíritu crezca y se sienta como en su cansa y tiene hambre, porque sus ritmos naturales le dictan la pausa.
hogar, en nuestra Tierra. Además, la estructura del cuento de hadas
En m i libro "Compás, Ritmo y Melodía", insistí en que la infancia,
armoniza perfectamente con la de su propia alma.
en este período creador, está vinculada al ritmo: las canciones de
Si uno tan sólo se detiene en la cuantía de hechos y relaciones juego y de corro traen, en determinados ritmos, siempre las mismas
humanas que el niño llega a conocer a través de los cuentos de hadas, acciones. La repetición del quehacer creador en ritmos que parecen
y en cómo, a través de esas narraciones asimiladas con simpatía, hace no tener principio n i fin, es una característica esencial del juego en ese
suyos muchos conceptos complejos, es evidente que la narración de período. Por medio del ritmo, el niño aprende lo que todavía no es
cuentos constituye materia "agradable y útil". capaz de captar en forma abstracta. He ahí el secreto de las rimas
Así, el quinto año de su vida, el niño se halla en la cúspide del infa- infantiles "de tiempo de la abuela".
tigable juego creador. Si se le observa a esa edad, jugando en la caja de Una y otra vez el niño puede escuchar el mismo cuento; la narra-
arena, se comprueba que su juego corresponde exclusivamente al afán ción se hace tanto más bella cuanto más veces ha sido contada. A u n
de hacer, como flujo de las energías creadoras que de él brotan como niño de cuatro años y medio se le contó, en la Navidad, el cuento de
manantial inagotable. los Reyes Magos; le causó honda impresión. Después tuvo que con-
En un capítulo posterior nos ocuparemos de explorar el origen de társele cada noche, llegando así a fines de agosto; todavía entonces no
dichas energías creadoras; por ahora limitémonos a observar el pro- había otra cosa más que reyes magos. A l adulto le cuesta un enorme
ceso como tal. ¿Cómo se manifiesta cuando, en la caja de arena, se hor- esfuerzo mantener en el verano el entusiasmo por los sabios de orien-
nean tortas? Con unos pequeños moldes se troquelan veinte, treinta o te, pero el niño estaba allí sentado, grandes los ojos, y escuchaba, y
cuarenta pastelillos sobre una tabla de madera; la tabla sigue llenán- pobre del adulto que intentara acortar la narración u omitir el menor
dose. ¿Qué harán los niños? Cumplido el trabajo, ¿se dedicarán al des- detalle. A l correr de los meses, la narración se había ampliado con
canso? ¡No! La tabla está llena; por u n momento el juego se detiene. descripciones y eventos como no ocurren en ninguna de las leyendas
"Mira, mami, cuántos pastelillos tenemos" -grita uno de ellos. Pero conocidas. Una vez empezado, ya no se tenía el valor de omitirlas.
sigue la actividad y, con además enérgico, se voltea la plancha y se He ahí también el secreto del juego infantil aparentemente incan-
carga de nuevo con otros pastelitos. De vez en cuando, el adulto tiene sable: en tanto que transcurre de manera rítmica, no cansa, por que
que participar; probar el sabor de un pastelito, sin que por ello se inte- está asociado a los procesos rítmicos humanos, como la inhalación y
rrumpa el flujo de producción. Esencialmente aquí no se trata de los latidos del corazón, que nunca se cansan. En cambio, lo arrítmico
lograr nada, sino de satisfacer el gozo de hacer, la alegría de crear. y lo intelectual sí producen rápida fatiga. Ese jugar por jugar no se
Una vez terminado, se pierde el interés: vienen otros niños que levan- modifica hasta el sexto año de la vida. Inadvertido al principio, se
tan u n montón de arena y lo perforan con u n túnel. Terminado éste, introduce un nuevo matiz en el juego. En determinado momento, por
uno de los niños lanza un grito de júbilo y salta sobre el montón: lo común alrededor del sexto año, y coincidiendo más o menos con el
puede reconstruirse. inicio del cambio de dientes, se pone en evidencia la entrada del niño
Eso mismo podemos observarlo cuando una mamacita de muñeca en una nueva fase de su vida.
saca infatigablemente las colchas y sábanas de la cunita y las vuelve a
poner. Lo mismo con los niños que se abalanzan sobre un nuevo cua-
derno de pintura; garabatean y pintan página tras página; de repente se El desarrollo de la voluntad antes del cambio de dientes
les ocurre voltear la página y empezar un nuevo dibujo. El dibujo con- En los primeros años de la vida del niño, todavía no procede reco-
sumado ya no interesa; lo único que interesa es el devenir, el hacer. nocerle voluntad consciente: las primeras manifestaciones del afán de
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hacer tienen su origen en las funciones vitales del organismo. En la lago de la alfombra, le sirve cualquier trocito de madera o de cartón, o
siguiente fase, son los apetitos los que impelen a la acción; por ejem- alguna cajita; en todo caso, las lentes rosadas de la fantasía creadora le
plo, querer i r al jardín, querer tener u n juguete, etc. Si, en esta etapa, permiten ver en el objeto a la mano, la lancha deseada. El objeto exter-
la madre afirma que el niño ya tiene su "voluntad propia", hemos de no es, si acaso, germen de cristalización para la fantasía. Un hombreci-
responder: "No, no la tiene en absoluto; lo que existe es una poderosa llo puede venir corriendo, como si fuera en estado de arrobo, con un
apetencia". Sólo merece el nombre de voluntad la energía capaz de trapo inconspicuo, y contar que es un magnífico bolso para la muñeca
dirigir el apetito o de fijarle un objetivo. En la fase de la fantasía acti- de Anni. El adulto gustoso confirma que el bolso es magnífico, si bien
va, la voluntad propiamente tal empieza a apuntar y surgen las accio- no tiene ni la menor idea de cómo cogerlo para que se parezca a un
nes del juego creador que, en su repetición rítmica, está siendo guia- bolso. Distinto será cuando en el niño se haya producido el cambio que
do por las olas del sentimiento. anuncia su madurez para la escuela; paulatinamente se va dando cuen-
Hasta entonces había sido jugar por jugar; en el curso del sexto año ta de su propia impotencia para realizar en el mundo aquello que ima-
de vida, se produce el primer cambio; se le introduce la fijación de u n gina, y acude al adulto en solicitud de ayuda, tan pronto como no le
objetivo. El niño ya no juega tan sólo cobijado por la corriente de la alcanza su propio poder de ejecución.
fantasía creadora, sino que él mismo se ha fijado una meta, que quie-
En virtud de esas mutualidades entre el "no saber hacer uno
re alcanzar. Ahora, la montaña con el túnel debe ser de tal manera
mismo" y la expectación de que el adulto sí sabe hacerlo, brota en el
que, efectivamente, u n cochecito o un tren puedan atravesarlo; hay
alma infantil la actitud de respeto. Ese respeto nace en el momento en
que conectarlo con un puente con capacidad para soportar cargas.
que el niño se experimenta a sí mismo como hallándose en otro nivel
Pobre del hermanito o hermanita menor que, como si fuera chapulín,
que el adulto, así como dotado de facultades distintas a las de éste.
brincase sobre la montaña. Lo que medio año antes se saludaba toda-
vía con júbilo, se convierte ahora en motivo de violenta rencilla infan- El párvulo de la etapa anterior todavía no conoce el respeto; hasta
til, porque "me había salido tan bien, y mañana hubiera yo querido donde alcanza su horizonte, el mundo entero es suyo propio: yo y el
seguir construyendo". Con ello ha despertado en el niño, por primera mundo somos uno. Padre y madre, casa y jardín le pertenecen lo
vez, algo que puede designarse como conato de genuina vida volitiva. mismo que sus manos y sus pies. En cambio, el niño mayor ya se ha
Ya él se sitúa en el mundo, queriendo conscientemente; ya se fija a sí enfrentado con el medio ambiente en afán de querer conocer; sin
mismo una tarea que quiere llevar a término en el mundo externo. embargo, es tan poderoso el torrente que, de su vida emotiva se vier-
te en el medio ambiente, que no se produce ninguna vivencia del
Inicialmente, la acción había estado impulsada por instintos y ape-
mundo externo; gracias a su fantasía desbordante, el niño no redescu-
titos; después por la corriente productiva de la fantasía lúdica; y
bre en ese mundo sino su propio ser. La separación entre el yo y el
ahora, la acción se eleva pro encima de ese nivel, adquiriendo las
mundo sólo se produce cuando el niño se da cuenta de su impotencia
características de la voluntad con propósito.
para intervenir constructivamente en él. Solitario y desamparado se
Sólo cuando el niño ha llegado al punto de fijarse él mismo algún siente el niño, y únicamente el hecho que su sentimiento se halla asen-
objetivo, es cuando ha adquirido la madurez para la escuela; sólo lado en la fantasía creadora le salva de una crisis tan recia como la de
ahora tiene la configuración anímica que hace posible el aprendizaje. la pubertad. Démosle en ese trance el nombre de "primera pubertad".
Simultáneamente con el despertar de la voluntad dirigida se mani- El respeto al adulto que nace en el niño pronto adquiere dimensio-
fiesta también la relación del niño con el mundo exterior. La mejor nes inmensas. Así como todos sus haceres implican entrega cabal, así
manera de describir esa modificación es, quizá, la siguiente: en tanto también ocurre con el respeto. Por lo general, ese respeto cristaliza en
que el niño juega todavía sin interesarse por el resultado, sino sola- torno a determinada persona y, a veces, sorprende la preferencia; no
mente por el gozo de hacer, no puede todavía apreciar el valor objetivo han entrado en consideración en absoluto la posición social, la rique-
de sus empresas: cuando necesita una lancha para dejarla navegar en el za o el prestigio; lo que importa es que la persona venerada sepa hacer
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algo, por ejemplo sea capaz de hacer un barquito de papel, de pegar En el primer capítulo ya comentamos detenidamente el cambio
la muñeca rota, de reparar el automóvil descompuesto. Debe tener la somático que se produce en el niño cuando llega a la madurez escolar.
respuesta a todas las preguntas que el niño le formule respecto a ani- La experiencia de muchos años ha corroborado la sospecha de que
males y plantas, ángeles y automóviles, trasgos y estrellas. Dichosa la existe paralelismo entre la maduración sicológica y la somática. El
familia cuyo padre o madre sea esa persona venerada, pero a menudo estirón de las extremidades y la mayor esbeltez y flexibilidad del cuer-
se la busca en otra parte: puede ser elegido el jardinero, el vendedor po coinciden con el despertar de ía voluntad desde adentro dirigida.
de verduras, algún tío, el vecino, la señorita del jardín de niños. Así, Mientras el niño conserve su complexión infantil, carece de madurez
una niña de casi seis años se asombró de que su padre, zapatero sicológica para la escuela; hay que fijarse, pues, en todos los factores
remendón de los zapatos familiares durante los años de la guerra, en para apreciar si ha entrado en la etapa de la escolaridad.
el momento oportuno supiera coser el botón de su pantalón. Después
de observarlo largo rato en silencio, exclamó: "Los papis son siempre Muchos fracasos del primer año se relacionan con el hecho que el
mucho más competentes que las mamis, porque los papis también niño no tenía madurez sicológica para la escuela, y aun cuando aprue-
saben coser, y las mamis no saben remendar zapatos..." be el grado de panzazo y posteriormente se regularice, a menudo se
le habrá dañado en la confianza en sí mismo, y depositado en él el ger-
En esta etapa, pues, el niño aprecia al hombre según lo que sabe men para los tan mentados complejos de inferioridad. En rigor, debie-
hacer, y no según lo que sepa a nivel intelectual. ra existir una intensa colaboración entre el jardín de niños y la escue-
Una vez nacido ese respeto, u n nuevo principio pedagógico susti- la, para determinar cuáles están maduros para la escuela.
tuye a la imitación: el niño se hace receptivo a la autoridad. La rela- Para el jardín de niños, los alumnos algo precoces de cinco o seis
ción entre autoridad y respeto es la misma que entre llave y cerradu- años, constituyen un serio problema; serían apropiados para la escue-
ra. La autoridad sin respeto conduce a la esclavitud; sólo donde allí, la, pero no pueden inscribirse por no tener la edad mínima legal. En
gracias al respeto, la autoridad sea íntimamente deseada, podrá cons- tanto que esta cuestión quede sujeta a reglamentos legales y no se deje
tituirse el principio pedagógico. encomendada al responsable criterio de pedagogos y médicos escola-
El niño maduro para la escuela, con bien arraigada voluntad, busca res, no hay más remedio que integrar en el jardín de niños un especial
la conducta respetuosa hacia su mundo ambiente; de ahí que sea posi- "grupo de transición", grupo que debiera mantenerse apartado de los
ble, en lo sucesivo, conducirle en la escuela, en virtud de la autoridad. demás niños, ya que la experiencia ha demostrado que, en determi-
nadas actividades, como por ejemplo en la narración de cuentos, no es
El despertar del respeto y, con éste, la sensibilidad para la autori- posible mancomunarles fecundamente.
dad, puede observarse muy bien en la conducta del niño. El párvulo
de cuatro o cinco años que, jugando, entra en la habitación donde el Con esto, damos momentáneamente por terminado nuestro estu-
padre pondera con un amigo asuntos de gran alcance, no hace caso de dio del primer período evolutivo: el niño entra en la escuela. Aunque
la conversación de los mayores, a menos que sea tímido; el papá ha de desde el punto de vista puramente psicológico, se justificaría incluir el
tomar parte en su juego. Le pellizca el pantalón para que fije alguna primer año escolar dentro de este primer período, preferimos, por
ruedita floja. "Oye, papi, tienes que componerla", o "juega ahora con- razones prácticas, revisar ese primer año al comienzo del siguiente
período.
migo". Una respuesta como: "No, hijo, no debes interrumpir a los
mayores cuando hablan entre ellos" le causaría decepción y enfado; En el primer período, conocimos al niño como un ser que se inser-
todavía no puede comprender semejante exigencia. Para él, es natu- ta en los contextos del mundo en virtud de una invisible energía inter-
ral que todo su mundo ambiente se halla integrado en el mundo de su na; se desenvuelve algo que ya existía en él; el capullo se convierte en
fantasía, el único que él conoce. Sólo cuando empieza a distinguir, flor. Este desenvolvimiento procede de manera tal que, sucesivamen-
paulatinamente, entre el mundo propio y el de los adultos, le será te, se emancipan las energías del pensar, sentir y querer, como lo
posible adquirir comprensión para semejante respuesta y aceptarla. muestra el siguiente esquema:
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 0 a 2 años Figura de lactante Etapa de la percepción sensoria.
Erguirse, andar, hablar, pensar,
sentir, querer

Después de Transición a la Desarrollo del pensar: Dr. Ernst Kranich

los 2 años figura de infante asociación de los contenidos de
la percepción
EDUCACIÓN PREESCOLAR
SEGÚN LAS NECESIDADES DEL NIÑO
Después de Figura de infante Desarrollo del sentir.
los 4 años Primer estirón Fantasía creadora

Después de Transición a la Desarrollo de la voluntad

los 5 1/2 años figura escolar desde dentro dirigida. Situación
Madurez para la escuela Los años transcurridos han destacada dos hechos relativos al des-
arrollo y educación preescolar de nuestros hijos; en ese período, no ha
de enfocarse programa alguno, pues lo fundamental es tener concien-
cia de lo que significa la íntegra personalidad infantil. Son precisa-
mente los instructores racionalistas, al considerar como su misión
principal un entrenamiento más intelectual del niño, quienes no se
dan cuenta de los anterior; mucho han criticado las instituciones
actuales, olvidando, y he ahí lo característico, un punto esencial: su
propia simplificación.
Se ha comprobado, además, que la ignorancia en la educación pre-
escolar pone en evidencia que el problema social permanece hoy en
día tan sin resolver como hace medio siglo. Bajo la influencia de las
empobrecidas formas de vida de nuestra sociedad industrial, millares
de niños, especialmente hijos de trabajadores, sólo pueden desarrollar
muy limitadamente sus disposiciones anímicas y espirituales, es
decir, su esencia personal e individual. La desigualdad social en nues-
tra colectividad tiene aquí por consecuencia una profunda injusticia;
la opresión de la infancia del hombre y, con ello, de la evolución
humana en general. Por esto, es justo compensar en lo posible los efec-
tos de estas oprimentes influencias por medio de una educación que
equilibre, incluso antes de la época escolar. Mas no nos hagamos una
falsa idea de la envergadura de la misión, imbuidos de exageradas
esperanzas. En los Estados Unidos, donde desde mediados de los
sesenta se lleva a cabo un amplio programa de educación preescolar
compensatoria, se vieron obligados a reconocer lo siguiente: el pro-
greso que, a través de una promoción especial, por ejemplo, en cursos

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de vacaciones de varias semanas, alcanzaban los niños en lo relativo hasta qué punto depende de la actividad volitiva en la concentración
al lenguaje, conocimientos y sociabilidad, quedaba anulado poco y en la resistencia, la facultad mental realizadora del hombre.
tiempo después, bajo la presión del medio ambiente. He ahí por qué
quien se declare partidario de un renovado proyecto de educación Con esto llamamos la atención sobre u n problema general: en la
preescolar sólo es digno de su fe si, al mismo tiempo, piensa de qué programación de contenidos educativos preescolares, hay que proce-
modo ha de transformarse la estructura social hallándose, asimismo, der con más cuidado que el que generalmente se tiene, y esto nos lleva
de acuerdo en colaborar con dicha transformación. a comprender que, en nuestra formación científica, hemos de ser más
precavidos al incluir al niño en nuestros planeamientos. Algunos de
los renovadores de la preescolaridad proceden de tal modo que, pri-
Consecuencias sacadas de las experiencias habidas hasta el momento meramente, elaboran u n programa con sujeción a determinados prin-
cipios, subordinando luego a los niños a él; y la utilidad se determina
Establezcamos primero las condiciones para el desarrollo integral por las modificaciones que sufren los niños sometidos a ese programa.
de la personalidad infantil. Echemos una breve ojeada a los resultados Ofrece muchas dudas el andar experimentando con los niños, además
de la investigación, que arrojan una luz sobre los puntos fundamen- de ser estéril, desde un punto de vista científico. Las pruebas de las
tales, y aluden por anticipado a los problemas básicos. En 1968 toda- que hoy día disponemos son superficiales, persistiendo en las tinie-
vía se sustentaba parcialmente la opinión de que podía promover el blas lo que sucede en la actividad del ser que evoluciona, del niño.
talento mental del niño mediante el ejercicio de la lectura, por ejem-
plo, descansando particularmente en un tratado del norteamericano No existe actualmente prueba alguna que pueda informarnos real-
Bloom. Se ha comprobado después que esto no es verdad; pero no mente sobre el proceso del aprender. En la República Federal Alemana
solamente esto. Acerca del tan mentado experimento de lectura pre- no hay más que u n grupo, el equipo de investigadores del Instituto
matura de Duisburgo, nos informa Schmalohr, encargado de la eva- Max Planck, que desde hace años trata de formular un testo apropia-
luación científica de ese experimento, que algunos resultados dan do. Esto implica que los enunciados sobre el resultado de los experi-
mucho que pensar. Hemos de tener en cuenta que los participantes en mentos registran sólo la médula del problema pedagógico muy mar-
el experimento eran todos niños de inteligencia superior a lo normal ginalmente. En cambio, podemos ir bastante lejos si nos interesa exa-
(C.I. = 125), y que después de año y cuarto, ninguno de ellos acrecen- minar con exactitud las leyes que rigen la evolución de la personali-
tó su inteligencia, sólo u n número de niños por debajo del promedio dad, y los contenidos de u n programa, pues desde allí podemos sacar
normal, aprendió a leer y que, incluso entre éstos, se manifestó una Conclusiones seguras. A ello se debe el que, hace años, pudo predecir-
notable disminución en lo que a resistencia y facultad de concentra- so lo que habría de resultar de los ejercicios de lectura; ningún acre-
ción se refería. centamiento de inteligencia, porque ese aprender se relaciona tan sólo
con asimilar algo convencional, que nada tiene que ver con el pensa-
Efectos similares, en comportamiento estudiantil, nos son también miento o la inteligencia; en cambio, sí con la transformación de la per-
conocidos en experimentos berlineses preescolares, pese a que prime- sonalidad, porqué el niño de cinco años tiene otro modo de experi-
ramente se había informado que el programa de lectura había dado mentar el mundo que el que reclama el aprendizaje de la lectura.
origen a un aumento de la inteligencia. Después se comprobó que ese
mismo aumento se había manifestado en niños de otros grupos no
sometidos al mismo programa. Cuestionables ideas modernas
Pero, ¿qué significa el "menoscabo" de la resistencia y concentra- Bajo la influencia del conocido sicólogo de Harvard J. Bruner, sobre
ción? Lo que se debilita es precisamente aquel poder anímico que per- lodo, y basándose en dos proyectos norteamericanos: el "Science
mite al hombre realizar algo por sí mismo; no existe, pues, progreso Curriculum Improvement Srudy" y el programa de la American
alguno sino debilitamiento de la personalidad, y sus consecuencias Association for the Advancement of Science, los niños de la República
sólo pueden apreciarse en sus verdaderas proporciones si se piensa Federal Alemana, ya desde los cuatro años, deberán iniciarse en la
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observación científica de la naturaleza. Siguiendo los propósitos del Esto habrá de conducir necesariamente a un desgarramiento en la
Plan Estructural, el estudio en la escuela habrá de encaminarse, con concepción del mundo, porque el niño no puede aunar su experiencia
mucho mayor empeño que hasta ahora, hacia las ciencias y orientar, inmediata con lo que ha aprendido en abstracto. Pero otra consecuen-
también en este mismo sentido, la educación preescolar, para que cia más importante todavía: en sicología se conoce el efecto de deter-
armonice con la escolar. Se pretende, sobre todo, que antes de los siete minadas ideas y sistemas de ideas que condicionan nuestro modo de
años, cuando se estructuran los llamados estilos congnoscentes, se ver el mundo, y así ya no lo consideramos de manera abierta e inme-
oriente dicha formación de modo que coincida con los métodos y las diata. En cambio, el procedimiento experimental de medición nos
materias de la investigación y el pensamiento científicos.
lleva a una contemplación de índole cuantitativa y causal. El científi-
Lo único infantil es la simplicidad de los programas, ya que la men- co sabe mejor que nadie hasta qué punto sus resultados dependen de
talidad habrá de ser la misma que la de la investigación científica. Por su método, y que el causal-analítico sólo ilumina una pequeña sección
ejemplo, los niños han de aprender lo siguiente: de la naturaleza. Para seguir, pues, en sus investigaciones, necesita lle-
gar a la naturaleza más ampliamente y lo logra con la experiencia.
1. Observación
Una persona con un poder de experiencia profundo y amplio obtiene,
2. Experimentación precisamente gracias a ella, los más poderosos impulsos e incentivos
3. Coordinación para su pensamiento e investigación. Pero si en la etapa en que su
4. Conocimiento y empleo de las relaciones espacio-tiempo experiencia empieza a desarrollarse, constreñimos al niño con su con-
5. Conocimiento y empleo del número, y de las relaciones entre ciencia dentro del estrecho reducto de la observación cuantitativa y
los números racional, provocaremos una conformación raquítica de su experiencia;
6. Medición legamos una de las más importantes fuentes para la formación del
7. Intercambio de experiencias espíritu humano. Es por esta razón que, hace años, el conocido zoólo-
8. Sacar conclusiones go de Basilea, A. Portmann, decía: "El predominio de la función teóri-
9. Predecir ca ha obstaculizado el desarrollo mental enormemente y ha acarrea-
He ahí todo el repertorio del comportamiento de un científico con- do, dentro de la función educativa, una atrofia de la vida impresiva y
sumado. sentimental, a la que no se ha concedido la debida atención, a pesar de
Por ejemplo, los niños tienen que medir el crecimiento de las plan- constituir uno de los daños más perniciosos de la época". Bien mira-
tas; experimentar comprobando, por ejemplo, que si dejan de regar dos, todos estos propósitos poco tienen que ver con la ciencia, que no
una planta se marchita, y formarse deductivamente la idea de la nece- consiste en una serie de modos de comportamiento externo, como
sidad de la sustancia nutritiva. Otro ejemplo todavía. Se quiere incul- tampoco la lectura consiste en fijar la vista en un libro. Comienza la
car en el niño el sistema heliocéntrico de Copérnico, mas u n menor de ciencia cuando el acto se deriva de una problemática conciente y,
cinco años está totalmente condicionado en su experiencias por las sobre todo, cuando el planeamiento dirigido y la reflexión crítica son
impresiones inmediatas. Así, por ejemplo, durante un paseo en el que la base de la coherencia, tanto del planeamiento como del acto. Pero
ve la iglesia detrás de las casas, llega al convencimiento, bajo el efecto nosotros no podemos atribuirle a un niño de cinco años la facultad de
de la impresión inmediata, de que ¡la iglesia se mueve también! Y si se reflexión crítica y de visión general, así como de comprobación; lo
detiene ¡ahora está quieta! Habremos de ver todavía cómo la evolu- único, pues, que se consigue es llevar al niño a una imitación pura-
ción infantil descansa en lo esencial sobre esta experiencia del mundo. mente externa, e influir de un modo decisivo en el desarrollo de la
Y siendo esto así, aún se pretende que el niño se forme una concep- personalidad mental. Esta afirmación no es una profecía, sino u n pro-
ción del mundo según la cual el sol no recorre los cielos, sino que está nóstico imparcial basado en el conocimiento de las leyes sicológicas.
fijo en u n punto determinado del espacio, a cuyo alrededor se mueven
Así pues no se trata, como siempre se insiste, de que en la educa-
la Tierra y los planetas, desconocidos todavía para el niño. ción preescolar o en la preparación de una clase para niños de cinco
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años, la forma de estudio no corresponda a la del actual curso prime- El niño hasta los seis o siete años no puede -y esto es válido para la
ro, n i las materias del primer grado dadas con anticipación, ya que infancia de los más diversos países como Suiza, los Estados Unidos,
para el caso es igual que las mencionadas materias se estudien en el Japón, Formosa, etc.- evocar a discreción experiencias anteriores bajo
banco de una escuela o en cualquier otro ambiente; los resultados la forma de imágenes memorísticas. Es así como, en determinadas cir-
serán aproximadamente los mismos. Sin duda que, tal como se espe- cunstancias, el pequeño de cinco años, a quien sus padres preguntan
cifica en el Plan Estructural para la Instrucción Pública, hay que con- dónde estuvo, no podrá recordar en absoluto que hace sólo una hora
ceder mayor importancia al "estudio prematuro", puesto que consti- se hallaba en el parque zoológico, donde contempló con alegría los
tuye la base de todo aprendizaje y desarrollo posteriores, mas caere- osos, los elefantes y las jirafas. Pero si en ese momento ve por azar un
mos en un conflicto insoluble si el planeamiento consiste únicamente perro, involuntariamente emergerá el recuerdo como sugerido del
en adaptar materias ya existentes y modificarlas para el "estudio pre- exterior. En muchas situaciones se puede observar que el recordar y la
maturo". Se cae precisamente en la contradicción de que, en pos del representación no dependen de la voluntad hasta después de los siete
despliegue de la mente y de la personalidad, se logran en la práctica años. Hasta entonces, el niño se halla entregado, por la percepción y
resultados muy distintos. la vivencia, con tal intensidad al medio ambiente, que permanecen
ocultos para él los procesos anímicos que se desarrollan en su interio-
ridad. Es por eso que no está todavía en posibilidad de formar delibe-
Interpretación antropológica: ¿qué significa "estudio prematuro"? radamente representaciones autónomas.
El aprendizaje en el niño está determinado, en alto grado, por cier- A causa de esta entrega, vive el niño su mundo de una manera
tas peculiaridades de la conciencia infantil. El adulto confronta el mucho más fisonómico-esencial que el adulto. Y como sea que des-
mundo de tal manera que, más tarde, puede formarse memorística- arrolla, bajo la impresión de esas vivencias, su mundo sentimental y
mente, a discreción, una imagen de lo sucedido y de lo vivido. Y es así sus estados anímicos, o sea, un sector muy importante de su persona-
porque nosotros observamos el medio ambiente, en tanto que los lidad, hemos de poner mucho cuidado en proporcionarle lo que sea
adultos, con una conciencia dirigida desde dentro, y así reproducimos capaz de estimular en él una vida interior rica y profunda. La natura-
claramente en nuestro interior el ser propio de las cosas: esto, precisa- leza tiene en esto gran importancia, como asimismo el mundo de los
mente, no le es posible al niño. He ahí también el motivo por el cual colores y de los sonidos; en cambio, los objetos del mundo de la tec-
se halla más expuesto a las influencias del medio ambiente que el nología, sus juguetes mecánicos propician u n mundo sentimental bas-
adulto, lo que otorga, hasta los siete años aproximadamente, gran tante pobre y superficial. Con la percepción y la experiencia interna,
importancia a la evolución preescolar y a la educación. El séptimo año se desarrolla conjuntamente en el niño el entendimiento, aprende a
tiene para el niño, tanto en sicología como en siquiatría y fisiología, entender lo que son los árboles y los animales, así como los utensilios
una significación especial. El abundante material de que disponemos, y su función; y mediante este aprendizaje se desarrolla su pensamien-
nos demuestra que el estudio. La experiencia y la evolución tienen u n to y su inteligencia. Así, el desarrollo conjunto de la percepción, la
significado distinto y más radical antes de esa edad que después. vivencia y el entendimiento, constituye una base esencial para toda
Limitémonos a un ejemplo: las causas de enfermedades síquicas, ulterior formación de la personalidad.
como la neurosis y la sicosis, o sea las que corresponden a las pertur-
El carácter personal del individuo se basa muy decisivamente en
baciones graves de la personalidad, descansan en un 80 a 85% en las
que su pensamiento se relacione con los hechos; en que los objetos
"experiencias y constelaciones de experiencias de los primeros siete
externos constantemente estimulen sus vivencias y experimenten su
años de la vida". Asimismo, las perturbaciones del desarrollo infantil, ampliación; en que sus ideas no permanezcan en abstracto al lado de
que son secuela de la falta de calor humano y que se conocen bajo la las experiencias, y que de éstas surjan los estímulos para el pensar. Por
denominación de "hospitalismo", son irremediables a partir del sépti- consiguiente, hay que poner sumo cuidado en que el pensamiento y
mo año de la vida. la inteligencia no rompan su vínculo con la experiencia, es decir, en
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que no se separen del todo coherente que es la personalidad infantil, vida interior del niño en su cuerpo y más aún, en sus actitudes, movi-
como ocurre, por ejemplo, en la enseñanza prematura de las matemá- mientos, gestos y ademanes. El cuerpo del niño va tomando un carác-
ticas y en la manipulación de los denominados "bloques lógicos". ter cada vez más marcado anímicamente por sus experiencias internas
Con el enfoque del estudio entramos, al mismo tiempo, en los pro- y por su aprendizaje imitativo. En la figura corporal y en el compor-
tamiento exterior se perfilan las huellas de los procesos internos, en
blemas relativos a la evolución, ya que todo aprendizaje implica evo-
los cuales actúa la voluntad infantil por imitación. Es importante
lución. Si el niño se relaciona con el lenguaje de su medio ambiente, si
conocer esto para la educación, por cuanto la voluntad es la más inten-
el adolescente aprende un oficio, o si el adulto enriquece su profesión
sa manifestación de la personalidad humana. Por consiguiente, si en
con algo nuevo, todo eso implica evolución. El carácter particular de
la educación preescolar tratamos de fomentar esa personalidad como
la evolución, como resultante del estudio, reside en su índole indivi-
lo requiere el Plan Estructural, lo conseguiremos propiciando funda-
dual, o en el hecho de que deriva completamente de un esfuerzo
mentalmente la imitación en toda clase de aprendizajes, es decir, faci-
voluntario. Lo que se logra aquí no es precisamente un resultado de
litando aquella actividad voluntaria que espontáneamente brota de la
procesos ocasionados genéticamente, sino expresión de la individua-
intimidad del ser. Nada tiene esto que ver con la autoridad, pues la
lidad humana; el hombre se eleva por encima de la herencia.
imitación no se puede ordenar. Tanto es así, que se ha comprobado
Insistamos: el niño menor de siete años no puede, como el adulto, for-
que los niños inducidos al aprendizaje naturalmente imitativo, en
marse representaciones de los objetivos de su aprendizaje, pues des-
contraposición a quienes autoritariamente se les inculca determinado
conoce todavía esta clase de representaciones independientes; depen-
comportamiento, desarrollan una particular independencia interior y
de de él de lo que percibe en su ambiente. Así, su relación con movi- vigorizan la personalidad.
mientos, ademanes y lenguaje, corresponden a su actividad volunta-
ria y trata de reproducirlos, lo que en la débil autoconciencia del niño Sobre esta base se puede definir o esbozar la educación preescolar
es algo irreflexivo. Mediante la acción, da forma al lenguaje de su adecuada a los requerimientos infantiles. A l respecto, debemos remi-
ambiente, aprendiendo así a hablar; mediante u n empeño voluntario tirnos, ante todo, a la práctica y a las experiencias obtenidas en los
hacia el movimiento en imitación a la manera de andar de su padre, Jardines de Niños Waldorf; no basta hacer una propuesta alternada de
aprende a andar; réplica voluntaria e irreflexiva de lo que percibe en estudio y juego; lo importante es crear el ambiente que promueva el
su ambiente, y que es la esencia del aprendizaje imitativo. Nitschke desarrollo del niño y esté en armonía con las condiciones que auspi-
describe en su estudio esta imitación como participación motora, i m i - cien el ulterior desenvolvimiento de su personalidad.
tación que es la forma básica del aprendizaje infantil hasta el séptimo
año de vida. Steiner fue el primero en enunciarlo, y luego Piaget, a
mediados de los cuarenta. Influencia de la personalidad del educador sobre la evolución
de esa personalidad
Si partimos, pues, de las condiciones básicas del aprendizaje, de la
El factor primordial, poco tenido en cuenta en los ensayos sobre
disposición para aprender, de la facultad conceptiva y del carácter de
educación preescolar, es la personalidad de los educadores, de los
la autoconciencia en el niño, no existe motivo alguno para dividir en
padres y de las maestras de los parvularios, pese a no ignorar la pro-
dos partes, como se proyecta en la actualidad, la educación preesco-
funda influencia que sobre el niño ejerce la personalidad de los adul-
lar; la fase elemental de los niños de tres y cuatro años, y la fase intro-
tos. El carácter anímico de estos se revela al niño en sus movimientos,
ductiva a la primaria, para los niños de cinco y seis años.
ademanes y demás exteriorizaciones. Ya sabemos, a través de muchas
Destaquemos brevemente los dos aspectos de este aprendizaje observaciones, que el niño adopta en su propia conducta la forma des-
imitativo. Lo que el niño toma del ambiente por imitación se imprime ganada y floja de los mayores, por ejemplo, su modo de ser triste y
en el cuerpo, del mismo modo que en el curso de la evolución infantil deprimido o su carácter inamistoso o irritable. La flojera y la depre-
se manifiesta cada vez con mayor claridad, riqueza y definición, la sión de los adultos pueden dejar en el niño huellas tan profundas, que
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lleguen hasta a influir en sus funciones vegetativas, tales como la únicamente la disyuntiva entre derecho paterno e igualdad de opor-
nutrición y la digestión; el aturdimiento nervioso de una madre puede tunidades, sino también, aún más fundamentalmente: el "derecho del
vivirlo el hijo a través de la asimilación imitativa con tanta intensidad niño a ser él", su personalidad. A l respecto, hemos de plantearnos la
que, a pesar de su buena disposición, deje el niño de ser apto para la pregunta: ¿qué pasa con los niños que se rehusan espontáneamente a
escuela. He ahí las influencias que implican poderoso freno y grave asistir al jardín de niños o al aula preescolar? Por lo que sabemos en
impedimento para su posterior evolución. la actualidad, precisamente en esta época, cuando el niño tan fuerte-
Existen todavía factores más nocivos como, por ejemplo, la incon- mente depende del ambiente (o sea, hasta los siete años) es mejor, en
secuencia de los adultos. Por ejemplo, las manifestaciones contradic- determinadas circunstancias, eximirle de esta obligación. Es decir que,
torias, como cuando se le pide al niño que se siente sobre nuestras desde su punto de vista y el del desarrollo de su personalidad, sólo
rodillas, pero con u n tono de voz matizado de repudio; o cuando el debería existir una reglamentación libre y optativa, dando por senta-
niño siente el constante conflicto que late en los adultos bajo la capa do, naturalmente, la ampliación y mejoramiento de las instituciones.
de expresiones puramente verbales. Y es que el niño sufre una esci-
sión interna entre el significado de las palabras que oye y lo que sien-
Perfeccionamiento del lenguaje por imitación
te que existe bajo ellas. Y como sea que se entrega directamente a las
dos vivencias, la estructura de su personalidad en desarrollo sufre un El primer enfoque en una estructuración concreta de la educación
desgarramiento y una inseguridad, y no es raro que esto conduzca preescolar, es el perfeccionamiento del lenguaje, y el arranque decisi-
más tarde a la esquizofrenia. Otra grave influencia es la falta de vera- vo para este perfeccionamiento es precisamente el aprendizaje imita-
cidad de los educadores. Por todas estas razones es indispensable la tivo del niño. Esto presupone, sin embargo, que los mismos educado-
autoeducación de los educadores en los dominios de la educación pre- res hablen un lenguaje rico y gramaticalmente diferenciado. Es debi-
escolar, más que en ningún otro dominio, pues sólo una persona amis- do a esto que en los Jardines de Niños Waldorf se le atribuye tan gran
tosa, alegre, atenta, activa y sincera, ejerce una positiva influencia valor. Para la asimilación del lenguaje, el contacto personal directo
sobre los niños. tiene para los niños gran importancia; de ahí que las maestras del jar-
dín de niños cuenten a los veinte o veinticinco de su grupo casi todos
Por consiguiente, lo que importa en la etapa de la educación prees-
los días la misma historia o el mismo cuento, durante dos o tres sema-
colar es que los educadores encarnen en su vivir lo bueno y verdade-
nas, a razón de veinte minutos diarios aproximadamente. Mediante
ro, para que los niños puedan así sentirlo, no que conozcan lo verda-
esta audición repetida, se graba el lenguaje tan vigorosamente en el
dero y lo bueno, lo que podría quizá ser suficiente en la etapa escolar.
niño, que llega a poder repetirlo espontáneamente, total o parcial-
He ahí el fundamento de toda programación de contenidos para la
mente, por ejemplo durante los juegos en su casa. Muchísimo habre-
educación preescolar.
mos ganado también entonces en lo referente a captación mental si el
Hasta el momento, estos factores no fueron tenidos en cuenta en el niño de seis años puede llegar a giros tan lógicamente diferenciados
Debate Sobre los Deberes Preescolares, en cuyo favor, y después de como "más quizá algunas veces". Cuando los pequeños, sobre la base
discusiones bastante violentas, se decidieron los Estados Federados el de estas audiciones, emplean correctamente un "pero" o un "bien que",
día 9 de febrero de 1971. En este análisis del pro y del contra del deber estas oraciones disyuntivas o concesivas implican una operación men-
preescolar, se estudió únicamente la alternativa: derecho paterno, o tal bastante más diferenciada que los resultados del programa de
sea, exclusión del deber, o instauración de una igualdad general de entrenamiento con los bloques lógicos de Dienes.
oportunidades, o sea, deber.
Para la formación del lenguaje, el narrar es mejor que la lectura e
Pero entonces no se toman en cuenta las antedichas condiciones incluso que el empleo de la radio o discos, pues en estos medios téc-
para el desenvolvimiento de la personalidad, que queda como la "tie- nicos, el niño se encuentra en una situación abstracta y artificiosa, ya
rra abandonada" en la discusión sobre preescolaridad. No importa que para él el lenguaje es la manifestación humana primaria y su per-
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cepción es, al mismo tiempo, la percepción de determinadas cualida- una de sus etapas. O sea, cuando un niño ve a un adulto trabajar en el
des humanas. jardín, y hace primero un agujerito en el terreno para depositar en él
Además, en el niño, el lenguaje está estrechamente vinculado al una planta; lo llena después con la misma tierra, la oprime para darle
movimiento y al ademán, y por eso las representaciones teatrales ejer- firmeza, la riega, etc., o cuando ve a la madre o a la maestra lavar, o a
cen tan favorable influencias sobre el desenvolvimiento lingüístico de un carpintero fabricar una mesa. Precisamente le cabe en este punto a
los pequeñuelos. En estas representaciones, la maestra interviene en la educación preescolar desempeñar una misión cada vez más amplia,
todos aquellos papeles que estimulan vigorosamente la imitación, en ya que en la medida en que nuestra civilización técnica sustituye las
especial para los pequeños de tres o cuatro años. Si entonces repeti- actividades por máquinas, incluso en el hogar, el medio ambiente va
mos piezas tales como una Pastorela navideña en Adviento, una Bella perdiendo sentido para el niño.
Durmiente en verano o Los Siete Cuervos en otoño, diariamente Por eso, los Jardines de Niños Waldorf conceden gran importancia
durante varias semanas, procurando que cada niño interprete diver- a que las maestras ejecuten con sus pequeños todas estas actividades
sos personajes, la actividad coordinada con el movimiento y el ade- cuyo sentido sí es perceptible, por ejemplo, lavar, cocinar, y ciertos tra-
mán favorece el desarrollo del lenguaje en el niño. Es asombroso cómo bajos manuales como coser, preparar pan, desde trillar el grano hasta
luego repiten ellos en su casa la pieza entera, y la escenifican. su molienda y cocimiento, y muchas otras cosas. No se trata de una
ideología manual romántica o algo parecido, sino de intuiciones a las
que se impulsa al niño por medio de la aprehensión de relaciones
Promoción del pensamiento y de la inteligencia mentales e intelectuales. Y todo esto puede complementarse median-
Esta clase de promoción lingüística tiene un valor idiomático te visitas a talleres, granjas rústicas, etc. Cuando después, en sus jue-
superior a la forma común de ejercicios lingüísticos con cartones para gos, los niños imitan lo que vivieron, ellos mismos comprendieron, la
el estudio del idioma. En ellos se trata solamente de perfeccionar la actividad infantil se organiza y se impregna de sentido y de inteli-
lengua de una manera restringida; sobre todo se enfoca la denomi- gencia. Y en este caso, la inteligencia no vive aislada en el cerebro del
nación, descripción y comentarios de imágenes, y aplicación del niño como en otros intentos de perfeccionamiento cognoscitivo, sino
modo de hablar ya existente. Le falta el pulimento de la estructura que palpita en la actividad volitiva y en la experiencia, es decir, unida
interna, que es lo que da categoría al lenguaje. Desde u n punto de a su personalidad; de este modo, en cuanto a persona, le satura el pen-
vista lingüístico, son insuficientes estos ejercicios, en tanto que el len- sar y la inteligencia.
guaje gramaticalmente diferenciado y rico en conjunciones, adjetivos
Un medio primordial para el despliegue del pensamiento creador
y adverbios, que el niño oye en las narraciones y escenifica en los jue-
e intelectivo lo encontramos en los juegos que podríamos llamar "de
gos dramáticos, es u n habla mucho más completa en relación con la
construcción". Condición previa es, por supuesto, que los niños dis-
corriente del niño.
pongan de incentivos suficientes para construir, tomados de sus expe-
Otro aspecto esencial es la promoción del pensamiento infantil, así riencias anteriores, y que el material que se les proporcione no limite
como de la inteligencia del niño, evitando siempre intelectualizarlo, sus actividades. Cuando el niño construye una torre u otra cosa cual-
así como desviar su inteligencia del contexto de la personalidad, que quiera, con trozos irregulares, como aserrados de gruesas ramas o
es lo que sucede en los juegos lógicos. Distingamos tres diferentes troncos delgados, no con cubos o bloques de sencilla forma geométri-
dominios, si queremos lograr algo con fundamento real. Importa, ca, ya por su uniformidad bastante aburridos, además de inducir,
antes que nada, que los niños estén en su medio ambiente en contac- como prefijado, su modo de utilización, el niño se ve obligado a resol-
to con lo razonable, del mismo modo que conocen personas ejempla- ver constantemente nuevos problemas; su situación es interesante,
res y escuchan u n lenguaje rico y desprovisto de artificios. Este ele- porque nada está previsto. Así, con bloques, algunos de los cuales son
mento razonable se hacer perceptible en aquellas actividades que le irregulares, se enfrenta constantemente el niño con situaciones nue-
permiten al niño darse cuenta de la coherencia práctica que une cada vas, en las que es preciso apuntalar algo, decidirse por algo; a cada
118 119
momento ha de resolver nuevos problemas, sin tener previas instruc- Existe aquí una posibilidad sobre la cual Steiner llamó la atención,
ciones al respecto. ya en 1907. Como sea que el niño no dispone libremente hasta los siete
Hoy se habla mucho de aprender por procedimientos resolutivos. años de representación alguna, no puede directamente apelarse a ella
He ahí la mejor manera de poner al educador en una situación que en pedagogía. Pero podemos recurrir a un camino indirecto, procu-
ponga en actividad su pensamiento y su inteligencia, conjugando la rando que los objetos que más maneje el niño, o sea, sus juguetes en
acción y la experiencia. Es impresionante lo que pueden llevar a cabo particular, no muestren hasta el detalle, el acabado de sus formas, sino
los niños cuando no disponen de materiales demasiado prefabricados; que tenga una conformación meramente sugestiva. Así el niño tien-
cuando no poseen ningún teatro de muñecas, sino que ellos mismos de a completarlos imaginativamente, ya se trate de muñecas, anima-
lo fabrican; cuando carecen de casitas y las construyen con los mate- les o cualquier otra cosa. Entonces la misma muñeca que ponemos
simplificada, en sus manos, se convierte, por la fantasía infantil, ora en
riales más simples. Precisamente porque nada transcurre mecánica-
un niño, ora en un rey. Y esto es posible, es decir, puede el niño des-
mente como, por ejemplo, en el encajamiento de los bloques de cons-
arrollar su actividad imaginativa en un proceso enteramente interno,
trucciones LEGO, el niño puede desplegar, a su nivel, una vivacidad
gracias a que el objeto no es la acabada reproducción naturalista de un
mental que no es posible por medio de ninguno de los programas
niño o de un rey; la representación no queda fijada en una forma final
existentes. Hay que decidirse, desde luego, por alejar del jardín de
exterior. Se logra efecto parecido sobre la imaginación del niño
niños, la mayoría de los aparatos preconstruidos, con el f i n de que
mediante juguetes que representan figuras de animales o de operarios
puedan construir los escolares por sí mismos, con sencillos materiales,
realizando sus movimientos: la percepción exterior estimula, en este
su teatro de muñecas, sus casas, etc. En estos juegos de construcción
caso, la movilidad interna.
desarrollan los niños incidentalmente viveza de captación y diferen-
ciación de formas. Y es así como, a través de un estudio detallado de los procesos aní-
U n tercer dominio hemos de tomar en consideración si no quere- micos que se desarrollan en el hombre en cierne, que se descubre la
mos quedarnos a medio camino. El pensamiento y la inteligencia posibilidad de educar sus facultades mentales partiendo de la con-
templación de cosas que tienen sentido; no es necesario recurrir a la
tienen u n fundamento psicológico muchas veces olvidado, y no se
abstracción; podemos limitarnos al nivel del niño. Puesto que tanto se
manifiesta, como equivocadamente suele afirmarse, en la constata-
habla de la responsabilidad que implica la educación preescolar,
ción de las diferencias, sino, precisamente, en la aprehensión de las
deberíamos emprender una intensa labor explicativa y exigir con
relaciones. Pensamos, por ejemplo, cuando somos concientes de la
urgencia cierto cambio en el mercado de juguetes. Hay cosas que son
relación existente entre la suma de los ángulos y la figura de u n pen-
muy dañinas, por ejemplo, el juguete caricaturesco, porque añade a la
tágono. Piensa asimismo el niño cuando capta cómo debe voltear
forma acabada, por deformación, u n énfasis particularmente afectivo.
una mesa para que pueda pasar a través de una puerta estrecha, es
decir, cuando concibe la relación existente entre abertura y forma. En otro lugar trataremos del significado de la educación de la sen-
Cuando la facultad de representación es rígida y no puede, por con- sibilidad artística, o sea, de la pintura a la acuarela, de los ejercicios rít-
siguiente, captar las diferentes posibilidades, patentiza su falta de micos, del canto, de la ejecución musical con la lira, de la Euritmia, etc.
inteligencia. O sea, la inteligencia presupone una movilidad de la
facultad representativa, hasta en las más elevadas realizaciones
científicas. Así se habla en sicología de la fluidez de las representa- ¿Escolaridad obligatoria para los niños de cinco años?
ciones. Por lo tanto, es importante ejercer sobre la facultad de repre- En este esbozo generalizado, algo debemos añadir todavía acerca
sentación del niño una influencia tal, que evite su rigidez e inmovi- de cómo forman los grupos y de la situación especial de los niños de
lidad y, al mismo tiempo, promueva su dinamismo interior y la con- cinco años, problemas que forman el núcleo central de la actual dis-
serve en proceso. cusión sobre la educación preescolar y su obligatoriedad.
120 121
 Los niños de cinco años se destacan por algunos rasgos caracterís-
de la enseñanza en común, cursos para la vinculación con técnicas cul-
ticos de los tres y cuatro años. Los primeros ya poseen representacio-
turales tales como la lectura, la escritura y la ortografía, en los que se
nes más concretas de lo que desean, por ejemplo, a qué jugar, y reali- agrupe a los niños según su nivel de rendimiento, sin consideración a
zan sus intenciones de manera bastante consecuente. Así desarrollan, su edad. Todo esto contradice incluso los demás principios de los
con su actividad las nuevas facultades de consecuencia, resistencia y organizadores de la preescolaridad.
concentración, es decir, una dirección voluntaria que procede de su
interioridad, en tanto que los procesos de movimiento adquieren la Resumiendo, diremos que si la educación preescolar que hoy día
motilidad fina y la habilidad; el niño aprende a dirigir distintamente necesitamos a una escala más conciente y amplia, no nos lleva a
su voluntad. A través, pues, de toda una serie de hechos, podemos resultados contrarios a los deseados, hemos de enfocar conceptos pre-
observar cómo va adquiriendo el niño un carácter más personal a tra- cisos. No basta hablar en términos generales de estudios prematuros,
vés de la voluntad que desarrolla ahora con más vigor desde el inte- sino darse cuenta que la esencia de esos estudios ha de radicar en el
rior de sí mismo. He ahí por qué los niños de cinco años se destacan aprendizaje por imitación.
claramente del grupo de los menores, condicionados todavía en su La educación preescolar ha de basarse en ello, sin concentrar exclu-
actividad y en sus juegos por las impresiones momentáneas. sivamente su atención en materias de estudio, lo que implica tomar
Dos hechos revisten especial importancia para la evolución propia como norma a la ciencia en vez del niño. Esto exige, hasta los siete
años, concebir la educación preescolar del todo independiente de los
de los niños de cinco años: en primer lugar, podrán crear su fuerza de
estudios escolares.
voluntad tanto más rica y sólida cuanto mayores hayan sido los estí-
mulos para su actividad, y cuantas más experiencias les hayan depa- En esta esfera hay que moverse al margen de toda clase de progra-
rado sus juegos en años anteriores. Cuando los niños y, en especial, los mas prefijados, pues por su carácter autoritario perjudican la espon-
hijos únicos, llegan por primera vez al jardín de niños a los cinco años, taneidad de la acción y del aprendizaje infantil, así como el desarrollo
son generalmente muy pobres en experiencias de esa clase, y su acti- de su personalidad.
vidad no es raro que adopte un comportamiento agresivo, ya que no
La escolaridad sólo está en su lugar cuando el niño, a partir de los
puede desahogarse hacia acciones razonables y prácticas. En segundo
siete años y estimulado por los adultos, es capaz de representarse la
lugar, teniendo en cuenta que la voluntad requiere, precisamente, de
finalidad de sus estudios.
la espontaneidad para su desarrollo, toda coacción externa, como por
ejemplo la del estudio, reprime o limita esa manifestación espontánea. El asistir o no a las instituciones preescolares debe dejarse a discre-
La consecuencia es el debilitamiento de las capacidades de resistencia ción, si queremos garantizar a toda costa la formación de la persona-
y concentración ya mencionadas. En su virtud, no debe obligarse a los lidad del niño.
niños de cinco años a adaptarse a programas de estudio bajo una capa
de amistad y convencimiento, es... coacción.
Desde estos puntos de vista, no puede menos que preocuparnos el
hecho que en Baden-Wurttemberg se esté enfocando estructurar la
preparación a la primaria, o sea, la escuela para niños de cinco y seis
años, de manera que, en determinadas circunstancias, puedan esos
niños cursar los dos años en uno solo. Debemos preguntarnos seria-
mente si no se cuela aquí, por la puerta trasera, la vieja escuela del
rendimiento bajo otros afeites. Tampoco es comprensible que, según
los conceptos del Plan Estructural y en contra de sus propias convic-
ciones, ya en la etapa preparatoria de la primaria se estipulen, aparte

122 123
 social, sólo pueden expresarse en un lenguaje tosco y poco diferencia-
do y matizado, encuentran mayor dificultad para desplegar su perso-
nalidad. Se ha comprobado que también el desarrollo de las llamadas
"funciones cognoscitivas" se frenan en ellos a causa del lenguaje; lle-
Dr. Ernst Michael Kranich gan a la escuela con menores posibilidades de éxito en relación con los
niños de la clase media. A l consolidarse hacia el séptimo año de vida,
constituyéndose en facultad permanente y mecánica, el lenguaje hace
NECESIDAD Y PROBLEMÁTICA valer su gran influencia en el desarrollo posterior del hombre.
DE L A DIDÁCTICA PREESCOLAR
De este modo se establecen ya en los años preescolares, simple-
mente en virtud del medio social en que se desenvuelve el niño, los
fundamentos esenciales para la evolución anímico-espiritual. Para
compensar las influencias represivas, así como la injusticia implícita
En los últimos tiempos ha venido cundiendo la exigencia de una en la desigualdad de los factores ambientales, se requiere una educa-
didáctica preescolar amplia y científicamente fundamentada. Esta exi-
ción formal de los párvulos, esto es, una didáctica preescolar.
gencia tiene como base las investigaciones recientes sobre el aprendi-
zaje y desarrollo del niño. En la investigación pedagógica se sabía, ya Como parte constitutiva esencial de esta didáctica preescolar, se
desde hace unas décadas, que el desenvolvimiento del niño depende considera el "ejercicio funcional de estímulos cognoscitivos orienta-
en mucho de las impresiones que recibe de su medio ambiente y, en dos", es decir, el aprendizaje de habilidades intelectuales que se supo-
especial, de las personas que lo forman. Pero sólo en los últimos años ne tendrán importancia incluso para el proceso de conocer en los años
se ha sustituido el rígido concepto de "talento", sujeto ante todo a la posteriores. Esto se pretende conseguir por medio de la enseñanza de
idea de la disposición hereditaria, por una concepción más conforme la lectura, así como de las operaciones lógicas en sentido de los ele-
a la realidad. Hoy no se considera ya el talento como algo dado de mentos de la Teoría de los Conjuntos. Aquí se asocian las intenciones
antemano, sino que se afirma que depende en alto grado de los estí- de aquellos investigadores que, basados en el estudio concreto de los
mulos que se reciben para el aprendizaje. talentos infantiles, propugnan una ampliación de la actual educación
doméstica y del jardín de niños, con los de aquellos otros sicólogos
Ejemplos muy demostrativos de este concepto dinámico del talen-
que, desde hace unos años, propagan el método de la lectura tempra-
to, que resultan asimismo importantes para la fundamentación de la
na, también con la finalidad de propiciar el desenvolvimiento de las
didáctica preescolar, provienen de la investigación sobre la evolución
facultades intelectuales latentes en el niño.
lingüística del niño en las distintas capas sociales. Se comprobó que
los niños de la denominada clase baja, sólo pueden formar, partiendo En toda esta discusión en torno al desarrollo temprano, debieran
del modelo lingüístico de sus padres, un léxico limitado. Le faltan diferenciarse los distintos dominios del aprender y de las disposicio-
ante todo las estructuras gramaticales diferenciadas (particularmente nes o capacidades; las hay que deben pasar en su mayor parte a un
las de la sintaxis); el vocabulario es muy exiguo. La significación que saber inconsciente y otras en las que no es éste el caso. La mayoría de
tal lenguaje rudimentario tiene para el niño puede justipreciarse si se los movimientos, por ejemplo, deben pasar al inconsciente en calidad
considera cómo éste va formando su mundo empírico precisamente de hábitos, sin que por ello dejen de estar estrechamente ligados al
en conexión con el lenguaje, cómo empieza a conocer la riqueza del hombre. En ellos se manifiestan de modo inmediato vivencias aními-
mundo a través de la multiplicidad de los vocablos, y cómo despierta cas y rasgos de carácter. La competencia y seguridad interior del hom-
su espíritu ante las estructuras gramaticales de la lengua. Cierto que bre dependen en gran parte de la manera en que sus energías aními-
el niño recibe del exterior esta lengua, pero ella está profundamente co-espirituales actúan sobre el cuerpo y sus actividades. U n acopla-
ligada a la humana sustancialidad. Los niños que, a causa de su medio miento armónico es asimismo premisa esencial de un más íntimo des-
124 125
envolvimiento de las facultades anímico-espirituales. Este desenvol- los órganos en formación. Allí perviven en la constitución humana, y
vimiento se realiza, por ejemplo, cuando el hombre concibe senti- determinan desde lo inconsciente el comportamiento posterior. Si en
mientos profundos, en al medida en que aprende a penetrar mejor en la infancia se desatiende la sensibilidad síquica, de modo que ésta, a
la esencialidad de las cosas, o cuando su entendimiento se ensancha su vez, no pueda dar su sello al cuerpo, tampoco podrá más adelante
al aprender a concebir en pensamientos la conexión existente entre los manifestarse activamente en el cuerpo y, a través de éste, en el mundo
fenómenos. En este especial aprendizaje, las fuerzas anímico-espiri- circundante. Esto repercute en embotamiento y escasa inteligencia, así
tuales no fluyen hacia el cuerpo, sino que más bien se forman dentro como en escasa sensibilidad para lo espiritual y lo ético, en pobreza de
de su propio dominio, el anímico-espiritual. Puede hablarse aquí de relaciones, rigidez en los movimientos, etc. Si se imponen al cuerpo
u n segundo y más alto grado de aprendizaje, porque las fuerzas inter- del niño falsos modos de conducta; si, por el miedo se le inculca la
nas del hombre se elevan hacia una conciencia y libertad mayores. inseguridad en su modo de expresarse, aparecen más tarde flaquezas
de la personalidad y enfermedades síquicas. Una parte de los suici-
Si este segundo dominio de las disposiciones humanas y del apren-
dios juveniles tiene su origen en una infancia carente de sentimientos
der humano, por cualquier motivo, hubiera de suceder en la forma de
de protección y amor. El niño no ha recibido las energías anímicas por
la actividad corpórea, es decir, parcialmente regulada desde lo incons-
medio de las cuales hubiera podido establecer una viviente unión con
ciente, el hombre perdería una parte considerable de su libertad; su
su cuerpo. De este modo faltan luego al joven, en toda su constitución,
vida interior tomaría el carácter de u n funcionamiento más automáti-
la certidumbre y la confianza en la vida.
co. Este caso se presente por doquiera que el modo de ser y actuar del
individuo no es resultado de su comprensión personal, sino del alec- Estos efectos perfiladores de la futura personalidad perduran par-
cionamiento, y donde la vida sentimental se halla troquelada en cli- ticularmente hasta el séptimo año. Hasta entonces, la vida anímica
chés; el hombre pierde trozos de su esencia, a los que hubiera podido del niño se desenvuelve en total conexión con los estímulos transmi-
dar forma por sí mismo, individualmente. Tal peligro debe ser exami- tidos por su cuerpo. Luego se eleva hacia una actividad más libre y
nado precisamente en conexión con la didáctica preescolar. puramente interior, al poder reproducir a voluntad en adelante sus
experiencias en imágenes memorizadas. Esto implica una vivencia
La primera forma del aprendizaje, en la cual fuerzas internas actú-
anímica que, independiente de la excitación y actividad externa
an sobre la actividad corporal, es la del niño pequeño. En tanto que el
inmediatas, se despliega en el espacio interior de la conciencia, y
niño aprende a agarrar, a mantenerse erguido, a correr y a brincar,
constituye la base de la observación y entendimiento comparativos.
mientras aprende a cantar y bailar, mientras aprende a ver y a com- Sólo a partir de ahora puede iniciarse la segunda forma de aprendi-
prender las cosas, podemos observar cómo los órganos del cuerpo zaje. ¿Qué pertenece a ella?: todo aquello que el hombre adquiere en
infantil van siendo impregnados, dominados y grabados por fuerzas intuiciones, vivencias y facultades, no ya por la exclusiva atención a
anímicas y espirituales. En el juego del niño se manifiestan estas fuer- las cosas de su medio ambiente, sino mediante la visión panorámica
zas con la mayor vivacidad y diversidad. A través de los años se cum- de diferentes hechos y de la conexión entre los mismos, de su senti-
ple una síntesis, en la que el cuerpo del infante expresa con una clari- do y sujeción a leyes.
dad cada vez más diáfana, en sus movimientos y formas, lo anímico.
A esta esfera del aprendizaje corresponde, por ejemplo, la lectura.
Los estímulos para esta evolución y este aprender proceden -como Cuando el niño aprende a leer, tiene que aprender primeramente la
se sabe- del medio ambiente. Las investigaciones sobre las primeras relación entre el signo de la escritura y el sonido de la palabra. Es esta
palabras muestran precisamente cómo el niño se apropia por imita- una actividad que se ejerce en un plano distinto al de la percepción y
ción de lo que le llega de su medio. El asimila dichas impresiones en lenguaje corrientes. Una flor, por ejemplo, es una estructura de la cual
su actividad y las exterioriza por medio de sus órganos en desarrollo. el niño recibe inmediatamente impresiones sustantivas, y la palabra
En esto estriba la gran importancia que las experiencias de la infancia está para él muy fuertemente ligada a la cosa que representa. Por el
tienen para la vida posterior, en que actúan imprimiendo su sello en contrario, el signo escrito adquiere significación para él sólo cuando él
126
127
se la confiere; sin la atribución de u n determinado sonido, es una figu- cedentes de la percepción ejercen su influencia sobre la formación de
ra vacía. Así, toda lectura empieza con que el niño ya no debe confor- la imaginación y la memoria.
marse con la impresión inmediata, sino que aprende a expresar, según
ciertas reglas la combinación de ciertos signos para que simbolicen Para poder describir con mayor precisión la influencia sobre la
estructuras sonoras, es decir, palabras y frases. En esta primera etapa facultad de pensamiento, hemos de observar cómo actúa el intelecto
de lectura, que en lo esencial concierne tan sólo a la técnica, el niño en el aprendizaje de la lectura; este intelecto tiene carácter puramente
ejecuta la síntesis entre, por un lado el signo y, por otro, el sonido, la funcional y es, frente a la auténtica inteligencia, una estructura men-
palabra y la frase, en verdad un notable trabajo intelectual que tiene tal raquítica. La inteligencia se anima cada vez que descubre los nexos
lugar por completo en lo consciente, y por cuyo motivo, para la mayo- íntimos entre diferentes hechos, es decir, en toda comprensión autén-
ría de los niños, la lectura y la escritura constituyen un mundo extra- tica. Similarmente, al aprender a leer debe establecerse igualmente
ño, pues su experiencia y su conciencia están todavía entregadas al una conexión entre las sucesiones de sonidos y de signos, pero no es
mundo de las cosas concretas. esta una relación espiritual. Es cierto que el niño tiene que poner en
juego su inteligencia, pero sólo en su funcionamiento superficial (el
Hoy ya no puede existir duda alguna de que se puede enseñar al
establecimiento de asociaciones), sin llegar a la vida o esencia espiri-
niño a leer antes de su séptimo año, y de que así se harán más inteli-
tual de dicha facultad. ¡Y semejante intelectualidad, desprovista de
gentes o bien más intelectuales. No obstante, ante esta promoción
espíritu actuará durante meses, quizá durante años, sobre el cerebro
intelectual se plantea la cuestión: ¿qué repercusiones puede tener el
infantil! Es una especie de aleccionamiento que penetra hasta la cons-
que el niño deba formarse ya en esta primera fase del aprender, la
titución corporal, y de ahí irradia posteriormente su influencia hacia
facultad intelectual inherente a la lectura?
el pensamiento, en forma de un hábito que surge de lo inconsciente.
Hemos de distinguir aquí entre las consecuencias que resultan de
Apenas si existe algo tan ruinoso para la evolución del espíritu
un indebido forzamiento del ejercicio de leer, tales como tartamudeo,
humano como esa determinación que surge del inconsciente. Ella se
enuresis, pavor nocturno y otras, y aquéllas que son inherentes a la
pone en evidencia porque el hombre, al observar el mundo, sentirá la
lectura como tal. Sobre estas últimas poco podemos decir hoy día por
inclinación de combinar los hechos, mas sin incluir con la suficiente
observación directa, aunque sí por el estudio de las leyes que rigen el
intensidad la conexión espiritual entre ellos, lo cual conducirá a una
desarrollo del hombre, pues es u n hecho fundamental que, precisa-
concepción del mundo orientada a los hechos materiales, pero falta de
mente hasta el séptimo año, los contenidos de la educación ejercen
espíritu.
primordial influencia en la conformación de los órganos correspon-
dientes. Así como la facultad representativa infantil, que interviene en En los denominados juegos lógicos, los niños tienen que aprender
toda percepción de formas, tiene influencia sobre su estructuración a dominar las operaciones lógicas de la clasificación, de la disyunción
cerebral, así también produce un efecto perfilador el esfuerzo intelec- o conjunción, de la implicancia, etc. Enseguida deberán aprender a
tual que se necesita para aprender a leer. Este hecho lo esgrimen pre- agrupar, bajo un determinado punto de vista, y por medio de una
cisamente algunos propugnadores de la lectura temprana, de la que definición, un conjunto de objetos, para ver luego cómo, basándose en
esperan una aceleración en el desarrollo cerebral. Sin embargo no estas definiciones, los diferentes grupos (clases) se comportan lógica-
recapacitan en que el ejercicio de las facultades perceptivas, o de la mente entre sí. A l hacerlo, el niño debe prescindir de la riqueza intrín-
facultad representativa que la acompaña, da origen a influencias seca de los fenómenos, por lo que recibe para dichos ejercicios menta-
sobre el comportamiento cualitativamente distintas de las que se les, un material que consta de formas geométricas simples, casi sin
deben a la intelectualidad prematura. Estas últimas actuarán determi- contenido, pues sólo así resaltarán claramente las relaciones lógicas.
nantemente sobre la actividad mental que engendra, con base en los El niño, predispuesto a ver las cosas como entidades, es conducido a
contenidos representativos, los nexos mentales y las concordancias a desarticular y ordenar aquéllas según el punto de vista de la razón;
ley, es decir, sobre el pensamiento, en tanto que las impresiones pro-
del conjunto total del espíritu humano, se entrega y se cultiva aparte
128 129
una función parcial, ya que dicho espíritu abarca mucho más que la
ésta puede manifestarse mejor, se evita infundir cualquier unilaterali-
simple razón.
dad en su naciente mente. Esa regla fundamental válida para toda
Cuando el niño pequeño, según su grado de desarrollo, percibe los | educación, puede transgredirse sobre todo en la infancia, forjando así
objetos concretos, vive en un mundo real. Cuando, más tarde, el hom- el mayor obstáculo al libre desenvolvimiento del hombre. Así como se
bre concibe las cosas espiritualmente, es decir, bajo la forma de con- impide la formación del juicio libre, inculcándole al niño prematura-
ceptos e ideas, vuelve a tratar con la realidad. La razón como tal es tan mente ideas preconcebidas, así también se contrarresta su evolución
sólo uno entre los instrumentos necesarios para llegar a esta concep- espiritual por la implantación de funciones intelectuales unilaterales
ción espiritual; aisladas, son especies meramente abstractas. Es por antes del espontáneo florecer del pensamiento, funciones que empie-
eso que nunca debiera educarse aisladamente la razón en el niño. A l zan a ejercer su efecto ya en una etapa en que el entender y pensar
hacerlo así, sin conexión alguna con la realidad, surgirá u n pensa- deberían nacer como resultado de todas las energías necesarias para
su desenvolvimiento.
miento de innegable capacidad lógica combinatoria, con el peligro, sin
embargo, de no poder traspasar los límites racionales hacia la realidad En la más reciente Psicología, han sido revisadas las ideas sobre
espiritual. talento, aprendizaje y evolución, concibiéndose el plan de una educa-
Así, y con todo lo justificado de una educación más amplia y más ción activa, es decir, que vaya formando al hombre de una manera más
profunda del niño en el período preescolar, no deberían descuidarse conciente. Parece, sin embargo, que no se han sacado todas las conse-
las leyes vitales del hombre al planear una didáctica concerniente a cuencias de una tal revisión, pues de lo contrario, se hubiesen tomado
dicho período. En todo ser humano yace lo espiritual en un estrato en consideración con mayor cuidado, los resultados que son de espe-
rarse de tal educación preescolar activa. Cuando se quiere actuar con
más o menos profundo, y en su alma late la nostalgia de realizar cre-
Conocimiento de causa, aumenta también la responsabilidad.
adoramente algo de esta espiritualidad en su vida. Pero ello única-
mente podrá lograrse si no se aislan e implantan prematuramente en
su constitución infantil, funciones parciales extraídas del ámbito gene-
ral de los poderes que aprehenden libremente y realizan después
aquella espiritualidad. Por el prematuro aprendizaje de la lectura, no
puede llegarse a u n "estilo cognoscitivo", que sea más que simple
combinación de la interpretación materialista del mundo y el racioci-
nio lógico mecanicista.
En el niño pequeño, el espíritu debe actuar todavía casi del todo en
lo inconsciente, porque la persona en su infancia empieza por dirigir-
se hacia su medio ambiente inmediato y dedica sus energías internas
al adiestramiento de sus funciones corporales, imprimiendo su sus-
tancialidad en lo físico. En este estado, a partir de los diez meses de
vida, empieza a desarrollar su inteligencia. Esta alborea primero al
contacto con las cosas concretas y luego, en el habla. Puede adquirir
gran vivacidad si en su medio ambiente el niño percibe en los mayo-
res una actividad henchida de sentido y si, por u n vocabulario rico en
matices, puede ir asimilando en su aprendizaje las estructuras menta-
les. Precisamente, al no intervenir de modo directo en la sensibilidad
espiritual del niño, y sí atender a las condiciones dentro de las cuales

130
131
 "Por otra parte, siento antipatía hacia todo
lo que solamente me instruye, sin incrementar
o vitalizar mi actividad".
Todo verdadero maestro debiera compartir no sólo la actividad del
Dr. Helmut von Kügelgen
artista y de investigador de la naturaleza que existe en Goethe, sino
también el anhelo de seguir aprendiendo en el mundo y en sus pro-
EDAD DE L A IMITACIÓN pias creaciones, hasta el último momento de su vida. El afán de apren-
der y el progreso son dos rasgos que nos vinculan con los niños en
Primera Conferencia desarrollo y crecimiento y, por tanto, en proceso de cambio; hoy son
distintos de lo que serán mañana.

Imagínense por u n momento qué pasaría si la O N U aceptara la

sugerencia de poner como Artículo N 1 de sus Reglamentos: "La pri-
B

Durante las tres semanas que tenemos delante de nosotros, vamos

mera jornada de cada sesión plenaria se dedicará a los problemas del
a pintar todos juntos u n gran cuadro. El lienzo está tendido: es nues-
párvulo, del niño entre cero y siete años". ¿No creen ustedes que
tro programa de trabajo. Los colores han sido mezclados: son las
toda la labor de los políticos tendría u n nivel más alto y más huma-

1
experiencias y deseos que ustedes traen consigo, como también el
no? Tras la reverencia, la serenidad interior y la pureza casta y des-
caudal de conocimientos y de sugerencias que la señorita von Eiff y interesada que se logra al contemplar al párvulo, ¿no estaríamos en
yo queremos presentarles, tomadas de la Pedagogía Waldorf de mejores condiciones para llegar a u n entendimiento sobre la convi-
Rudolf Steiner. Tomemos, pues, el lienzo y los colores, pero cada uno vencia humana y la misión terrenal de los hombres? Bajo esta acti-
de nosotros, en lo particular, tiene que manejar el pincel, ya que el tud, pues, empecemos hoy nuestro trabajo de tres semanas, con el
colorido y la belleza de nuestra obra común dependerá de la forma "Día del Párvulo".
en que ustedes participen en ella. No sabemos cómo saldrá el cua-
dro, pero sí sabemos qué es lo que vamos a pintar; el niño y las acti- En la labor con los párvulos, debe resplandecer como actitud direc-
vidades del educador en clases, todo ello dentro del paisaje que, qui- 1
triz, lo humano y el desinterés. En presencia de ellos, no podemos
siera, tuviera el nombre de "nuestra época". El conocimiento básico •|| dejarnos deslumhrar por los temas de nuestra enseñanza y de nuestra
de la humanidad y de la naturaleza esencial del ser humano vivifi- B ciencia, puesto que el párvulo no aprende todavía ni con el cerebro n i
carán este paisaje. para él. Su única actividad es crecer y transformarse, jugar e imitar, y
lo que dentro de este campo haya alcanzado durante los primeros
Tras estas palabras de introducción, reciban todos ustedes una cor-
siete años será decisivo para su período escolar; lo que aprenda des-
dial bienvenida como colaboradores en esta obra de arte. Ojalá que
U pues, lo que viva y los ideales que le cultive la escuela, ya serán el fun-
después, al contemplarla, cada uno de nosotros sienta que ella forta-
damento de su destino vital. El tremendo significado de los primeros
lece la futura labor artística de la educación del niño y de la estructu-
Niete años es que, durante ese período, se levanta la casa, el "templo
ración de la enseñanza.
del cuerpo", para utilizar la expresión de los Evangelios, templo en el
No creo difícil superar el obstáculo de la barrera lingüística, con- que morará el hombre anímico-espiritual, invisible durante toda su
siderando que nos ocupamos de la incógnita del hombre, y que vida. Lo que se construye en esos siete años, no es sino u n pequeño
nuestra labor se concentra en la creación de una obra de arte. |P modelo, sin embargo, durante la infancia se determina y se decide la
Tratemos todos juntos que, para el carácter de nuestro trabajo, tengo manera cómo se estructurarán posteriormente los órganos, todavía
validez la siguiente afirmación de Goethe, el más grande de los poe 1£ Imperfectos, y para qué tipo de carácter o temperamento ofrecerán
tas alemanes: más adelante el receptáculo adecuado.
132 133
 En años sucesivos podemos seguir modificando, armonizando, intento de dar los primeros pasos: todo esto es una ocupación henchi-
completando, pero la predisposición propiamente dicha ya se habrá da de seriedad, que llena por completo al pequeño ser. Raras veces
creado. una ocupación profesional o una pasión absorberá con tanta seriedad
¿No constituye el encanto del recién nacido el que su personalidad la vida del hombre, como la actividad volitiva llena la del pequeñue-
circunda todavía su forma humana como u n halo luminoso, o más lo. Y con esta misma seriedad juega: para el niño, el juego y la serie-
bien, como flotando sobre ella? La personalidad todavía no ha ocupa- dad no son dos extremos de una polaridad, aunque sí lo son para el
do el templo; todavía no actúa, todavía no habla y no piensa, todavía adulto. Del mismo modo que, como padres, queremos que se respete
no ha caído en la culpa. Sin culpa, inocente, es sabia potencia con la y estime nuestro trabajo, y que las madres esperan que se consideren
que el niño crece, y la que estructura su hígado y sus ríñones, su cere- sus deberes como importantes y dignos de aprecio, así nosotros
bro y sus órganos sensorios. Este arquitecto interior tiene muchísimo hemos de respetar y aceptar el juego del niño.
trabajo: seguir construyendo y terminar, para la vida que se desarro- Cuando el chiquitín juega con sus manitos y sus pies, no hace otra
llará en la Tierra, lo que empezó en el seno materno. Pero el mundo cosa que dedicarse a su profesión. Los objetos que coge y mete en su
circundante interfiere esta labor del arquitecto; las funciones senso- boca, y en los que prueba la resistencia de los dientes, le proporcionan
rias: ver, gustar, oír, etc., no quedan limitadas a los órganos sensorios; las primeras sensaciones de sí mismo y del mundo que lo circunda.
el infante saborea desde la lengua hasta el último dedo del pie; cada Muy pronto llega el momento en que u n segundo elemento se mezcla
impresión vibra y palpita a través de su cuerpo entero. El niño es, todo en este juego de movimiento activo: la movilidad más sutil de los
él, órgano sensorio, y todas las experiencias que tiene las recibe en tal órganos del habla. Mientras que en la primera fase se trataba princi-
forma que le ayudan en la construcción del cuerpo. palmente de ejercer la voluntad, el adiestramiento de los órganos del
habla sirve para expresar sentimientos, tales como saborear los ali-
La gran responsabilidad de los adultos que circundan al párvulo es
mentos, expresar por medio de sonidos el bienestar y el dolor, el
ofrecerle u n medio ambiente bello, puro, libre de ajetreo y de menti-
espanto y la alegría, el afecto, etc. Con una paciencia admirable y
ra, ambiente que impregna de belleza y armonía las dotes del niño. La
durante mucho tiempo, el bebé practica secuencias de vocales y pala-
nerviosidad, la irregularidad en las comidas y en el sueño, trastornan
bras, sin ocuparse de su significado. Una vez desarrollado el habla,
la labor del pequeño arquitecto. A l nacer, trae el niño consigo la
nace el tercer elemento que se asocia con el juego del niño: el pensar,
inmensa confianza de que todo es bueno; de ahí que modela su len-
que se basa en el habla, en las experiencias, con ayuda de la incipien-
guaje, sus movimientos, su forma, según el ejemplo que le sale al
te capacidad de memoria.
encuentro, sea bueno o malo, bello o feo. Con esta sagrada capacidad
de confianza, el niño imita todo lo que su medio ambiente le ofrece, y Nunca debiéramos hablarle al niño en u n lenguaje artificial, con
la única tarea del educador es proporcionar los modelos, los ejemplos notas falsas y dulces tergiversaciones, como en afán de imitarles;
adecuados para esta confiada imitación. Con esto ya queda señalada daríamos u n mal ejemplo al sagrado instinto de imitación que en
la tónica que ha de guiar toda educación en el jardín de niños. ellos existe.

Hace u n momento dije, respecto del recién nacido, que su perso- Más bien hemos de esforzarnos en hablarles de forma sonora, culta
nalidad flota sobre él como u n halo luminoso del futuro hombre auto- y controlada. Las canciones y versos infantiles tienen una gran misión
conciente; que esa personalidad todavía no actúa, no habla, no pien- pues, en forma poética, rítmica e impresionante, le obsequian al niño
sa; pero esto cambia a los pocos días o semanas. Lo primero que aquello que él busca con toda su confianza y todo su afán imitativo;
empieza entonces es la acción; ya el primer pataleo y el primer grito non los modelos para su aprendizaje del habla, impregnados de la
constituyen movimiento, acto, derroche de voluntad. El juego con las calidez del corazón.
manitos, los primeros intentos de levantar la cabeza, la práctica infati- La suprema misión del lenguaje es transmitir, como en alas, de
gable de erguirse y, más adelante, de estar parado en la cuna, o el hombre a hombre, los sentimientos que conmueven el alma. El len-
134 135
guaje no nos es dado en méritos de ningún instinto, por ninguna raza venido cometiendo un continuo crimen de lesa humanidad. Todos los
n i ninguna herencia; lo aprendemos del mundo circundante por i m i - juguetes mecánicos, incluyendo los trenes, coches y animales a cuer-
tación en brevísimo tiempo. Más adelante, cuando ya no podamos da, no estimulan la fantasía del niño y, por esta razón, no son buenos.
apoyarnos en esa capacidad imitativa del primer septenio, tendremos La muñeca linda, con su cabeza rígida, con su pelo legítimo y su
que sustituirla por más y más facultades intelectuales. Lo mismo que inmutable sonrisa estereotipada mata la fantasía. Todas las armas, pis-
todo lo humano, así también el hablar debe aprenderse, recibimos tolas, carros blindados, como productos técnicos sirven para determi-
como regalo nuestra naturaleza y sus energías y, gracias a nuestra nada finalidad que, en este caso concreto, es la aniquilación. Cuando
humanización, aprovechamos y transformamos los dones legados. la fantasía se deja de estimular por ellos, sólo puede causar daño y
Por esta razón, el animal no necesita n i educación n i enseñanza: reci- peligro moral. Estas breves observaciones contienen un llamado para
be el sentido de su existencia mediante la sabiduría que prevalece en que el jardín de niños haga algo de valor positivo para nuestra civili-
sus instintos. En cambio, el hombre está llamado a elevar esa sabidu- zación. Hoy día son muchísimos los niños que, por la perfección téc-
ría a nivel de su conciencia, a vincularla con su propia voluntad y a nica y funcional de los juguetes, y también por la mecanización del
erigirla en ideal. Por esto, hemos de educarlo para que llegue a ser un hogar, ya no reciben estímulos para el juego y, por consiguiente, ya no
colaborador en la tarea de orientar su vida. saben jugar. El vandalismo, el sadismo y el aburrimiento mortal
irrumpen en el paraíso de la infancia, y el ser humano se atrofia.
Colaborador, pero no a secas; la meta a alcanzar es convertirlo en
Volviendo sobre nuestra afirmación de que la "profesión" del niño es
colaborador activo y creador con sus mejores energías, precisamente
el juego, podemos decir: en el país de los niños, los niños que no jue-
cuando las relacione humanas de su propia elección vienen a sustituir gan, sino que se aburren, que destruyen y se convierten en carga para
los nexos familiares y agregarse al sentido de su existencia. Para llegar a sus madres o compañeros, corresponden a lo que, entre los adultos,
esta meta de la conciencia adulta, y desarrollar las energías creadoras son la gente sin empleo o, inclusive, los elementos criminales que
del hombre, hemos de echar los fundamentos en la niñez. Desde este huyen del trabajo.
punto de vista, cuan enorme es la responsabilidad que recae sobre el
educador en el período del jardín de niños. La fantasía es la madre de De incalculable valor para estimular la fantasía son los antiguos
todos los inventos de toda ciencia, de todo arte y de toda cultura. Son Cuentos populares. De ellos, el niño gana un vocabulario que crece rápi-
muchos los hombres cuyo oficio no es más que un servicio automático; damente y, con ello, enriquece la vida síquica. Los cuentos sugieren jue-
al vivir su vida propia e interna sin inspiración ni intereses, no son ellos gos, pueblan el mundo con vida y figuras; con ellos, el niño aprende a
los que viven, sino que es su mundo circundante quien los vive. El juego escuchar, a alegrarse del triunfo de lo bueno y a desarrollar la simpatía.
del niño de cuatro años nos puede enseñar y demostrar la potencia cre- Un manta, unas cuantas cajas o bloques de madera, lápices de color
adora de la fantasía imaginativa; para él, una misma silla puede ser un para pintar, libros con láminas artísticas, nunca caricaturas ni paquines:
barco, un coche o un caballo enfermo; la muñeca vive, sufre, ríe y habla; he ahí los elementos con que el niño modela su mundo, y nosotros tene-
por la fantasía, los objetos inanimados reciben alma y esencia. Con la mos que proporcionarle la posibilidad de hacerlo.
misma facilidad, el niño mismo se transforma también; puede conver-
tirse con la mayor rapidez en madre, padre, niño, es decir, en todo lo que Debiera ser superfluo hacer aquí una advertencia con respecto a las
los modelos del mundo circundante le ofrecen como impresión de fuer- películas, la radio y, sobre todo, a la televisión. Estos medios técnicos
za, debilidad o de cualquier otra característica. Jugando con fantasía es ile diversión para adultos, son los peores enemigos del mundo de la
como el niño adiestra sus mejores y supremas energías. infancia. Cautivan incluso al adulto; es más, el adulto busca en ella
distracción, liberación de las preocupaciones que se han apoderado de
Hoy en la tarde cambiaremos impresiones sobre el significado de HU fantasía, y que no la sueltan. Y esto es, precisamente, lo contrario
la muñeca. En este momento quiero hacer una observación muy gene- de lo que tenemos que procurar para el niño. Las imágenes y sonidos
ral en relación al juguete, puesto que, de algunos decenios a esta electrónicos se abalanzan sobre él, lo transforman cada vez más en ser
parte, la industria mercantilista, a sabiendas o sin premeditación, ha pasivo y más enervado en su propia iniciativa.
136 137
 Echemos ahora una mirada sobre el juego del niño de cinco o seis
años. Ya ha despertado en mayor grado a su mundo circundante, ya
maneja con más confianza las cosas que manejan los adultos, y de su
hablar ya ha surgido con más vigor la capacidad de pensar y de com-
binar. Los juegos deportivos, sobre todo los de pelota, desarrollan los
impulsos de movimiento, la destreza y la acomodación definitiva en Dr. Helmut von Kügelgen
esa morada que es el propio cuerpo. Los juegos de rimas y de corro se
extienden para abarcar más y más objetos del mundo circundante,
LA MADUREZ PARA LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE
actividades de artesanía y de oficios. A l lado de los cuentos, sale la
vida misma como estimuladora de la fantasía imaginativa. La facultad
de jugar los niños juntos, el compañerismo, adquiere creciente impor- Segunda Conferencia
tancia como propedéutica de todas las cualidades sociales. (Primera Parte)
Quiero comentar u n último punto: cómo cultivar la voluntad pro-
piamente dicha y fortalecer las energías morales del párvulo, no
mediante palabras o amonestaciones, sino únicamente por el hábito.
Ha de convertirse en hábito el respeto hacia los objetos valiosos, hacia Los festivales y las conmemoraciones tienen por objeto manifestar
el pan, hacia el trabajo del prójimo, hacia los adultos en general, hacia exteriormente los sucesos importantes y esenciales. Por esta razón, el
las criaturas animales o vegetales, antes que se comprenda el porqué. tránsito del jardín de niños a la escuela se patentiza en las Escuelas
El primer hábito y, a la vez, el más precioso en esta edad, es la gra- Waldorf mediante u n festival especial. La atmósfera del jardín de
titud. Nunca llegaremos a cultivarla suficientemente, esto es, a practi- infantes y del aula escolar deben ser diferentes, así como ha de haber
carla, sentirla, vivirla ante los educandos para que también ellos la una diferencia radical entre la actitud de la educadora preescolar y la
sientan y la vivan. En esta edad todavía no debe dejárseles a los niños del maestro de grado. Para evitar equívocos, advierto que no se trata
decisión alguna; el niño todavía no tiene voluntad conciente, n i juicio de que al pasar a la escuela disminuya el cariño y la cordialidad, n i
personal. Si al párvulo le exigimos que tome decisiones, favorecemos tampoco la belleza del aula, sino de que todo sea distinto. Aún cuan-
la arbitrariedad indisciplinada, sirviendo en la peor forma la libertad do el niño escolar necesite de todo el afecto del maestro, así como de
individual que debe desarrollarse en una etapa posterior de la vida. la cordial acogida que emana de u n aula bella, el cariño del maestro
Precisamente la educación para la individualidad libre y vigorosa, empieza a desplazarse hacia el acto, hacia la labor con él como edu-
requiere que el niño tenga oportunidad de presenciar las decisiones cando. A nivel humano, objetividad no significa indiferencia, sino que
modelo de los adultos; requiere que, en el juego, se le permita dedi- la importancia de la relación personal se transfiere a la labor común.
carse a su mundo de fantasía creadora; requiere que los nuevos hábi- A fin de dar expresión a este cambio, la escuela invita a los padres
tos empiecen a aproximarlo, de manera delicada y espontánea, hacia para que, en la mañana del primer día escolar, asistan con sus hijos a
el futuro mundo de los deberes. un acto festivo con música y un discurso.
Llega entonces el gran momento cuando, quizá todavía en el patio,
un representante de la escuela llama por sus nombres a los niños del
primer año. Uno por uno, tienen que desprenderse de sus padres e ir
solitos hacia adelante; allá los espera su futuro profesor de grupo. Así
como los pollitos se agrupan en torno de la gallina, así más y más
niños se agrupan en torno al profesor. En este instante se hace visible
la gran incisión, la gran cesura que espera a los pequeños: deben supe-
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rar al familiar vínculo sanguíneo y dar el primer paso hacia una nueva Japón. Pero nadie antes de Rudolf Steiner llamó la atención sobre el
comunidad con la que, en adelante, compartirán su destino. Esta hecho que las energías de crecimiento y regeneración son idénticas
comunidad sigue otras leyes y tiene otros propósitos que el hogar; es a las energías de aprendizaje y las intelectivas. En efecto, el modo o
el sabor anticipado de las futuras amistades, de las conexiones profe- tipo de enseñanza influye en la salud del niño, en el color de sus meji-
sionales, etc., que aguardan al joven. llas e incluso en su crecimiento: todos los educadores observamos la
¡Cuan distintos se presentan los niños en este momento! Algunos palidez del niño cuando intelectualmente se halla sobrecargado.
arrancan como si en el campo deportivo se diera el disparo de salida; Como signo particularmente impresionante de la relación entre el
otros lloran y su mamá tiene que empujarlos hacia adelante; otros conocimiento activo del hombre y los actos del maestro, queremos
andan con paso indeciso como si quisieran aplazar lo que les asusta; detenernos a examinar de cerca esta segunda dentición, considerada
otros brincan alegremente como si tuvieran alas. El grupo así forma- como síntoma de madurez escolar. Cuando nace el niño, ya están pre-
do entra por primera vez a su aula, y los padres se quedan afuera.
formados diez arriba y diez abajo. En las encías ya existe, cual grano
Entretanto se han reunido los maestros y los discípulos de toda la
de semilla, la disposición para los dientes permanentes. Los dientes
escuela para el acto inaugural del año escolar y, naturalmente, los
de leche son de formación uniforme; la medicina ha encontrado para
niños del primer grado son los últimos en llegar al salón de actos: para
ellos el mismo concepto que ayer utilizamos para el cuerpo entero de
ellos es simplemente abrumadora la multitud de alumnos. Mientras
los niños de siete años: que los dientes de leche son "modelos" para los
se lleva a cabo la sesión con su discurso, los alumnos mayores, por
dientes permanentes. La forma de aquéllos no permite deducir cómo
sugerencia de los maestros, protegen y atienden a los más pequeños.
se formarán los dientes permanentes posteriores; por de pronto, lo
¿Qué es lo que ha pasado con el niño, para que pueda y deba some- que es dado es la forma impersonal del diente. Relativamente rápido,
térsele a tales experiencias? dentro de dieciocho meses, salen todos los veinte dientes. A l mismo
Ayer hablamos del arquitecto interior, de las energías del creci- tiempo, por no tener precursor entre los dientes de leche, crece ya la
miento que, según sabias leyes, procuran la construcción del cuerpo en mandíbula la primera muela permanente.
humano. Para poder apreciar el éxito de ese trabajo, tenemos que fijar- Hacia el final del quinto año de la vida, cuando los pensamientos
nos en su fase más dura: la segunda dentición. Cuando esas energías empiezan a singularizarse y el niño entra en el umbral del último ter-
han llevado este trabajo hasta cierta conclusión, parece como si bus- cio del primer septenio, estas muelas permanentes empiezan a salir,
caran encauce hacia nuevas actividades. Como su función es modelar por lo regular, en forma inadvertida. El cráneo infantil está repleto de
y estructurar, en lo sucesivo lo harán de una manera más interioriza- dientes, como nunca más lo estará en su vida; todavía tiene en su boca
da, en forma de energías de aprendizaje, de memoria y en la forma- los veinte dientes de leche, los depósitos de los veintiocho dientes per-
ción de pensamientos. El maestro y el médico escolar de la Escuela manentes en formación y la predisposición para las últimas cuatro
Waldorf examinan la boca del niño, pues la caída de los dientes de muelas, las llamadas "del juicio".
leche es la señal para entrar en la escuela primaria.
La salida de los dientes permanentes dura, por lo menos doce años;
He aquí u n magnífico ejemplo de la observación íntima del ser
aparte de las muelas del juicio que, generalmente, se hacen esperar
humano en la paidología de Rudolf Steiner, base de la educación
mucho más. Doce años son precisamente los escolares, o bien, si el
Waldorf. Toda idea nueva empieza siempre siendo forastera entre
muchacho sale al final de la primaria (que en Alemania es de ocho
los hombres, hasta que se descubre vividamente su sentido y su
años) corresponde al período de tiempo de la enseñanza escolar (ocho
fecundidad.
años) y de aprendizaje de un oficio (cuatro años). Durante ese inter-
Los médicos pueden informarnos, por ejemplo, cómo se dañó la valo, el niño recibe las enseñanzas y experiencias decisivas para su
capacidad visual, y cómo aumentó el número de intelectuales que vida posterior. Cuidadosamente se modelan los dientes personales:
tenían que usar anteojos, cuando irrumpió la cultura intelectual en el primero el molde de la forma general, luego la concentración de la

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materia, luego la formación de la sangre y, finalmente, la formación de doce años. La visión anticipada que acabo de ofrecerles, sirve única-
la raíz y su afianzamiento en la mandíbula. La corona dental termina- mente para ilustrar que el auténtico conocimiento del hombre, tal
da se abre paso lentamente y, con ello, aniquila la raíz del diente de como lo concebimos, tiene en cuenta el desarrollo del niño en todos
leche. Este empieza a moverse y termina por caer. Sólo después de sus aspectos, hasta en sus características físico-anatómicas.
haber desalojado el diente de leche, el diente permanente obtiene su
El término "muela del juicio" es un nombre popular y ha sido dado
forma cabal y definitiva hasta la punta de la raíz, determinando así la
con un profundo conocimiento de la naturaleza humana puesto que,
forma de la mandíbula que, a su vez, influye sobre la fisonomía defi-
de los dieciocho años en adelante, madura realmente el juicio.
nitiva. En los dientes se pone, pues, de manifiesto, en forma particu-
larmente impresionante, cómo el hombre sustituye el "cuerpo mode- Volvamos ahora al escolar novato: el niño ha empezado con su
lo" de la edad imitativa, por el cuerpo personal de la edad escolar y de cambio de dientes y ha efectuado la decisiva entrada a la escuela.
la juventud. Los primeros dientes del niño son sanos si al niño se le ¿Cómo aprovechar ahora las energías de crecimiento liberadas, a las
alimenta sanamente; no hay influencia sobre su forma, que es la sim- que dimos el nombre de energías de aprendizaje?
ple forma impersonal de la infancia. Los dientes permanentes, en Ahí existe el peligro de que apelemos a ellas en forma exagerada,
cambio, son expresión del carácter: su posición, tamaño y forma desviando de esta manera las energías plásticas de su actividad artís-
determinan la fisonomía personal. Con todo lo anterior no hemos ago- tica sobre el cuerpo humano, desviación que, desde luego, daña la
tado todavía las leyes que rigen las relaciones que existen entre el salud. Muchas veces se tropieza con el error de quienes, aun recono-
cambio de dientes y el desarrollo anímico. ciendo la necesidad de proteger al párvulo contra el abstracto mundo
Cuando en el séptimo año de la vida, después de cumplir los seis intelectual de los adultos, no están dispuestos a otorgar la misma con-
sideración también al niño en edad primaria; después de la entrada a
años, empiezan a salir los nuevos dientes incisivos, el niño empieza a
la escuela preguntan únicamente por la capacidad captativa del niño
interesarse por poner en orden sus experiencias; le empieza a gustar
y quieren que aprenda lo más rápidamente posible. Ellos olvidan que
el contar y el aprender lo que se le enseñe o diga. Desarrolla la facul-
entre la madurez para la escuela y la madurez del juicio adulto se
tad de recordar las impresiones en forma de imágenes retenidas. Esto
intercala aún otra etapa de madurez, de importancia extraordinaria, y
significa que ya llegó la madurez para la escuela.
para la cual el término "madurez sexual" es una designación dema-
Con el despuntar del sentimiento, alrededor de los nueve o diez siado unilateral y parcial: el cambio de los colmillos en los niños de
años, las muelas empiezan a salid. En la semana entrante nos referire- once a doce corresponde a la madurez del sentimiento.
mos en mayor detalle al viraje interior que se produce en el niño de esa
Un término muy usado en la crítica moderna de la cultura es "pér-
edad: la vida emotiva habrá cobrado tanta fuerza que el mundo circun-
dida del justo medio en el hombre", y hace referencia a la pérdida del
dante ya es sentido como un polo opuesto al mundo propio del niño.
sentimiento que imparte bondad a la voluntad, poniéndolo así a salvo
Mano a mano con la salida de los colmillos, alrededor de los once del peligro de lo instintivo; a la falta de vivencias humanas en la vida
años, se produce otra profundización de la vida emotiva. Cuando intelectiva, y así lo preserva del peligro de la indiferencia y de la mal-
ciertos niños, en el quinto o sexto año escolar, llaman la atención por dad. Un peligro de la civilización moderna, provocado por el desarro-
su falta de seriedad, por sus desfachateces y malos hábitos aprendidos llo de la ciencia y que nadie se atreve a negar, es precisamente la pérdi-
en la calle, convendría examinarles la boca. En la mayoría de los casos da de ese justo medio y, con ello, del corazón como factor afectivo de la
se encontrará que todavía no han cambiado los colmillos. Niños de cultura. La escuela moderna de aprendizaje, en sus modalidades de
este tipo pueden haber alcanzado ya un alto nivel intelectual, pero su escuela activa o de la unificada diferenciada, también ha contribuido
madurez emotiva se ha quedado a la zaga. También estudiaremos mucho a esto. La selección, los exámenes, las calificaciones, los planes
detenidamente, a su debido tiempo, esa fase crítica que marca eí prin- de estudio, que toman en cuenta únicamente la capacidad intelectual
cipio del último tercio del segundo septenio, alrededor de los once o captativa del niño, han de situarse también en esta misma línea.

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 Puedo afirmar que el rendimiento del niño no es inferior, aun cuan- Hablamos ayer de la capacidad imitativa del niño durante los pri-
do el desarrollo intelectual y las asignaturas abstractas no se coloquen meros siete años de su vida. Como esta capacidad imitativa persiste
desde u n principio en primer plano. La región media del corazón, que durante los primeros años de la enseñanza primaria, esas energías
vive las impresiones y las siente, recibe su formación principalmente evanescentes debieran aprovecharse para la enseñanza oral de los
a través de lo bello, de lo artístico. En todas las materias, aunque se las idiomas extranjeros. A base de versos y canciones, de juegos y con-
considere intelectuales, existe ese aspecto que empuja hacia el ejerci-
versaciones rítmicas en ronda, se puede crear una atmósfera que per-
cio, la modelación, la formación. Por consiguiente, es tan sólo cuestión
mite al niño penetrar en forma no intelectual en el idioma extranjero.
metodológica el buscar este aspecto y decidir si queremos o no poner
en él un énfasis especial. A u n después de la entrada a la escuela, el En la próxima clase de esta mañana hablaremos prácticamente de
niño sigue necesitando, por mucho tiempo, de la protección de su la introducción artística de la escritura. Sabemos muy bien que nues-
maestro, sobre todo para el delicado desarrollo de su vida emotiva. tro principio de dejar que la actividad artística, la música y la recita-
ción, la pintura y el dibujo, el escuchar y volver a relatar lo escucha-
La rima, el ritmo y el compás, no la gramática, son los que deben do, preceda a la enseñanza de la escritura y lectura propiamente, nos
predominar en la enseñanza de idiomas. La escritura y la lectura pone en conflicto con los programas oficiales. Sin embargo, por el
deben desarrollarse lentamente, dando preferencia, al principio, a las momento, dejemos tranquilamente que esa contradicción subsista y
narraciones orales, a la palabra viva que va de boca a oído. La capaci- no nos ocupemos de ella. En verdad, la enseñanza artística es más
dad abstracta de leer presupone una capacidad emotiva móvil y autó- económica que la presión con la que se pretende forzar el rendimien-
noma; pero como esa capacidad emotiva se desarrolla al contacto con to examinable.
el color en la pintura, con la forma en el dibujo o en el modelado, cier-
to nivel de desarrollo de esa capacidad emotiva ya debiera haberse Además, al analizar el juego infantil, caímos en conflicto con la
alcanzado antes de entrar a trazar, en forma abstracta, las letras con- industria de juguetes, así como con el corriente hábito de observar la
vencionales. Además, el niño debe adquirir cierta seguridad en el televisión, y otros hábitos mentales. Si comprendemos que el enfo-
manejo de los lápices de colores, y es precisamente el lápiz de color, no que artístico es correcto, sano e importante, nacerán el gusto y el
el negro n i la tinta oscura, el que durante los primeros meses, e inclu- entusiasmo por el método, y se lograrán frutos en cualquier lugar en
so los primeros años, debiera usarse en la escuela con preferencia. que la vida coloque al maestro, aun cuando no sea posible montar
una escuela que siga el método en su integridad. Considero impor-
Agregúese a esto que toda actividad artística es, a la vez, u n ejerci- tante tarea de este seminario elaborar primero un plan de estudios
cio de las energías volitivas. La actividad artística responde al afán del ideal en concordancia con las exigencias de la naturaleza humana, y
niño de moverse y actuar; lo recoge y lo disciplina. Lo bello, lo que luego confrontarlo a la postre con las exigencias que, desde puntos
causa gusto, sirve para adiestrar la voluntad; incumbe, por lo tanto, al de vista diferentes, se fijan aquí en México, por ejemplo, a los maes-
maestro, procurar que esta ocupación tenga sentido. Si la ocupación tros y a los niños.
es significativa, la clase va llenando de alegría y suspenso la imagina-
ción del niño, y bajo el ropaje de las imágenes y parábolas de los cuen- Otra de las libertades que el maestro de orientación artística nece-
tos, le depara el conocimiento en la forma accesible para él. sita, es que no sólo se le permita tener en cuenta las leyes humanas
generales, sino además, la posibilidad de estructurar su enseñanza,
El ánimo del escolar, su corazón, es capaz de abarcar mucha más
apoyándose en la presencia y visión vivida y realista del grupo par-
sabiduría que el intelecto.
ticular que tiene ante sí. Su método y su plan de trabajo debieran
La enseñanza intelectual está siempre en peligro de caer en la bana- ceñirse a las necesidades de estos niños particulares, aprovechando
lidad y el primitivismo, peligro que se puede sortear impartiendo la las mejores capacidades del maestro. El maestro y su grupo de discí-
enseñanza en forma poético-artística, sin descuidar la descripción pulos integran la realidad del aula; cualquier plan de estudios oficial
imaginativa moral. es una abstracción todavía carente del soplo de vida. El libro de texto
144 145
petrifica esta abstracción de validez general y, tal vez, facilita el
aprendizaje, a cambio de dificultar desmesuradamente la vida, el cul-
tivo del "justo medio" y la productividad creadora del maestro que
debe surgir de su inventiva.
Mañana hablaré del plan de estudios del primer año con mayor Dr. Helmut von Kügelgen
detalle y, más particularmente, de la aritmética. Les suplico, desde
ahora, tengan presente que toda la enseñanza tiene lugar sin libro de
LA MADUREZ PARA L A ESCUELA Y EL APRENDIZAJE
lectura y, en general, si libro de texto alguno. Con esta chocante idea
tiene uno que familiarizarse lentamente, ya que contradice todos
nuestros hábitos mentales. Pero, una vez acostumbrados a este con- Tercera Conferencia
cepto, vibramos al grato sentimiento: "¡Qué libertad de acción, qué
contacto con los niños, qué maravillosas posibilidades de trabajo se (Segunda Parte)
abren ante mí!". Este concepto artístico del maestro no debe perderse
de vista en nuestras reflexiones y pláticas y, sobre todo, en los ejerci-
cios prácticos, a los que dedicaremos las sesiones vespertinas de este
Seminario. Los primeros ejercicios de pintura y de dibujo hechos por ustedes
ayer y anteayer ya adornan las paredes de esta aula y, como maestro
Waldorf, ya empiezo a sentirme como en casa. Ustedes, en estos pri-
meros intentos, indudablemente habrán experimentado lo que signi-
fica aprender de los fenómenos mismos sus secretos. A l aplicar estas
técnicas en clase, lo más importante es conseguir que los niños hagan
estas cosas con reverencia y con la más profunda atención. Si el esco-
lar no aprende a contemplar su propia actividad, a perfeccionarla y a
medirla con el modelo más bello, no se alcanzará lo más valioso. El
arte reclama entrega en incesante afán, de lo contrario, permanece a
nivel de jugueteo, sin ningún valor pedagógico y, sobre todo, no es
actividad artística.
La pintura y el dibujo son los pilares inaugurales de la labor del
primer año. Lo primero que hay que aprender, como logro perma-
nente, es la técnica del pintar y el esmero en el método. Lo segundo,
es captar la cualidad de los colores y las formas. Las disonancias y las
concordancias, el lenguaje universal de las formas y colores, adiestran
los sentidos y la observación, así como también la sensibilidad; la dis-
ciplina y la actividad robustecen la voluntad. Todavía no buscamos
con los niños los colores y las formas en objetos exteriores.
Recuerden ustedes lo que hemos intentado: del dibujar pintando o
del pintar dibujando (el lápiz de color ocupa una posición media entre
estas dos actividades) se da forma a las imágenes de los cuentos de

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hadas, y de ellas se hacen descender, en abstracción, las letras. La en algunos idiomas de alcance mundial a tal extremo que, incluso, los
escritura convencional se anuncia, por de pronto, en los símbolos. En egresados de los planteles de educación superior apenas si están en
un principio, renunciamos a la letra cursiva. Procediendo así, recapi- condiciones de leer grandes obras de la literatura, ya que es tan pau-
tulamos el camino de la naturaleza humana, que se desarrolla de la pérrimo su léxico que muchísimas palabras le son incomprensibles,
imagen artística al símbolo intelectual, de la actividad manual a la l'ero volvemos al aula.
actividad mental-intelectual. Las formas que primero se recorren con
A l introducir las letras, empezamos el estudio del idioma con
los pies, y que el movimiento de las manos produce, son percibidas
pequeños versos y ejercicios que sirven para una bella pronunciación
con cierta perfección por el ojo interior.
del sonido respectivo. Esta recitación, cultivada en grupo y luego
En los ejercicios de dibujo y pintura, la mano no hace sino tratar de repetida individualmente, es una importante tarea cultural; sirve para
acercarse a esas formas puras. En esta actividad, el ojo del niño puede fundamentar, por una parte, la relación con la literatura y la poesía y,
observar la mano y conducirla. por otra, con u n lenguaje más selecto, inclusive en la conversación
El primer año no tiene otra meta que el conocimiento de las letras diaria. Y de paso, se hacen los preparativos para la futura ortografía.
de imprenta mayúsculas y la formación y escritura de frases sencillas, El contenido de las palabras, la cultura del habla y la plenitud del
que puede inventar el maestro a los niños. No hace falta empujar la vocabulario que realmente se usa, son infinitamente más importantes
lectura más allá de este conocimiento de la escritura; hasta con que los que la ortografía, extraña mezcla de la historia de la lengua y el puro
niños sepan leer lo que ellos mismos (o el maestro) hayan escrito. convencionalismo. Las profesiones subalternas: la mecanografía, el
Generalmente, la lectura se presenta en los niños, podríamos decir, corrector, el cajista de imprenta, el escribano, todos ellos necesitan de
por sí sola. De no ser así, es bueno saber aguardar con paciencia. una impecable ortografía; pero no significa u n valor cultural.
Detrás de las letras existe u n elemento eminentemente vivo: el Nosotros los maestros hemos de pronunciarnos claramente a favor de
sonido. De los contados sonidos del alfabeto, se puede construir, por esta afirmación: la ortografía es un mal necesario sin ningún valor cul-
medio de las más variadas combinaciones, todas las palabras que sean tural. Desde luego que, a su debido tiempo en el curso de los años, la
enseñaremos a nuestros educandos, pero no malgastaremos nuestro
expresión de las más sublimes poesías y de los más profundos secre-
valioso tiempo, inculcándola a los niños antes que ellos puedan apre-
tos del espíritu humano. Los niños han conocido la postura erguida,
ciar lo que es el convencionalismo entre los adultos. En cambio, una
que proporciona al hombre su sensación de libertad, así como el uso
dicción de bella sonoridad, la buena pronunciación y buena construc-
de sus manos para agarrar, mejorar, actuar. Se les ha llamado la aten-
ción de frases, sí tiene un valor cultural auténtico, y éste es el valor que
ción sobre la función de sus ojos y oídos para orientarse, tanto en el
debemos cultivar.
caminar como en el ejecutar las obras de su mano. Pero, ¿de qué ser-
virían estas herramientas: la mano, los sentidos, la razón e, incluso, la Tal vez sea éste el momento para insertar una pequeña reflexión
postura erguida, si el hombre no poseyera, como resorte para todo lo sobre u n tema que, según me informaron, se discutió entre ustedes
que hace y comprende, el divino regalo del lenguaje? El lenguaje uni- el viernes pasado, relacionado con el enfoque que damos a la ense-
fica todas las percepciones de los sentidos y hace que los sentimientos ñanza de la lengua materna, dando énfasis al sonido como su ele-
y pensamientos puedan transmitirse y, más todavía, que lleguen en mento primordial.
primer término a nuestra conciencia.
El mito bíblico de la construcción de la torre de Babel pone de
Nunca será prematuro empezar el desarrollo de la sensibilidad por manifiesto que, si bien el egoísmo, la ambición y la jactancia pueden
el milagro del lenguaje, n i el cultivo de la sonoridad y la propiedad crear una unión entre un grupo de hombres para grandes empresas y
del hablar. N o es ningún secreto que todos los idiomas del mundo se demostraciones ostentosas, no puede ser duradera una unión sobre
encuentran en una fase de decadencia y están perdiendo hondura. El esta base; el espíritu divino, esto es, el verdadero espíritu del hombre,
vocabulario que se usa en el lenguaje de todos los días ha disminuido viene a condenar ese egoísmo y a separar unos de otros, para entor-
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pecer su fácil entendimiento. Así es como en ese mito se alude al mis- gráfico permitirá establecer u n vínculo más conciente entre el niño,
terio de la dispersión por razas, pueblos y lenguas diferentes. todavía sumergido en sus ensueños, con la piedras y las plantas, los
¿Y hoy? El egoísmo ha seguido avanzando, y podemos observar edificios, las montañas, las aguas y los vientos de su medio circun-
que incluso en personas del mismo idioma muchas veces no se entien- dante. A través de la palabra henchida de fantasía, que el maestro
den en asuntos de verdadera trascendencia. Lo impiden los "puntos pronuncia, lo conocido se convierte, de repente, en imagen significa-
de vista" preconcebidos, que cada uno defiende con egoísmo. El inte- tiva, y se percibe a una luz más nueva y más rica. El lenguaje del
lecto favorece la discusión, la disensión, el malentendido, en tanto que maestro se refina y matiza según la tónica de los cuentos que hacen
hablar y vivir a las nubes y a las estrellas, a las piedras y a las flores,
la actividad tiende a que los hombres se asocien para una empresa
ora con impetuosidad, ora con bondad inocente. El niño debe llegar
común. Afortunadamente persiste en las lenguas de todos los pueblos
a sentir ¡qué bello, qué misterioso, qué digno de descubrirse es el
algo que constituye u n elemento común, una realidad común; entre el
mundo en que vivo!
intelecto y la actividad se levanta una obra de arte viva que participa
de ambos: el sonido. El sonido que, cual realidad viviente, palpita tras Desde muy pronto, el niño debe aprender muchas poesías, atina-
la letra muerta, es una misma realidad para todos los hombres y todas damente seleccionadas por el maestro según la edad respectiva. Ya en
las lenguas abrevan en él. el primer año debe poseer todo un caudal de bonitos versos. El maes-
¿Cuáles son los temas de nuestras narraciones en el primer año, con- tro controla la bella melodía del lenguaje, la rima y el ritmo. En alas
tinuando la edad del jardín de niños? ¡Las ricas imágenes de los cuen- del ritmo y del compás, todo le llega fácilmente al niño de esta edad.
tos de hadas, cuyos sucesos cautivan de manera sana el interés del niño! La respiración y el pulso del niño todavía están pendientes de coordi-
Todos los pueblos del mundo poseen esos cuentos que revelan, en nación; no están sincronizados, como muy bien sabe todo médico.
forma de maravillosas visiones en lenguaje popular, los más profundos Pero la respiración y el pulso son los elementos en que los niños viven,
secretos de la humanidad. A l preparar su clase, el maestro debiera ocu- y a través de los cuales reciben la enseñanza; todavía no podemos
parse concientemente de este mundo de los cuentos. La interpretación apelar al pensamiento intelectual.
de los trasfondos espirituales no debe ser parte de la enseñanza, pero sí
De este elemento rítmico nos valemos para introducir el siguiente
el que el maestro llegue hasta las fuentes más profundas y luego, satu-
gran tema del primer año: contar y calcular, pues los números y el
rado de ellas, hable a los niños en forma sencilla y cordial. Con esta acti-
contar constituyen una corriente y un oleaje rítmico sin fin, similar a
tud presentará a sus alumnos, narrándolos, no sólo los cuentos de
lo que acabamos de ver en la poesía.
hadas, sino también la realidad exterior, y tratará de impregnar sus per-
sonales invenciones con cualidades espirituales y morales. Partiendo del contar rítmico, que tanto les gusta a los niños, se pue-
den desarrollar fácilmente las tablas de multiplicar, para lo cual echa-
U n comentario sobre esto. Sin duda es importante que se cultiven
mos mano del goce del movimiento: andar, zapatear, palmar.
en los niños los hábitos de limpieza e higiene, pero es más importan-
te todavía que se despierte en ellos la necesidad interior de la limpie- Con la participación del cuerpo entero, se conquista el espacio
za exterior e interior. Conviene que los niños sepan distinguir las numérico para las cuatro operaciones, primero hasta el veinte y luego
horas del reloj, pero es más valioso que aprendan a manejar su tiem- hasta el cien. Con sano realismo vital, conviene estudiar estas cuatro
operaciones todas al mismo tiempo. No enseñamos en forma pedante,
po, a percibir la diferencia cualitativa entre las horas matutinas en
aburrida y abstracta, una operación tras otra, sino en los sencillos pro-
contraste con las de mediodía, con las de la tarde o de la noche.
blemas del dividir y sumar -digamos- doce frijoles, estudiamos de una
A esto me refiero al hablar de cualidades espirituales y morales.
vez las cuatro operaciones. Pequeñas historietas refrescan cada vez de
U n gran campo para esta clase de cuentos y descripciones es la nuevo el corazón de los niños; las primeras clases de aritmética deben
geografía local del terruño o de la patria chica, esto es, la del medio ser alegres, animadas, rítmicas, transmitir al niño entusiasmo por esta
geográfico que circunda al niño en forma inmediata. Este medio geo materia, en vez del pánico que, generalmente, las acompaña.
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 La aritmética tiene un efecto moral más profundo de lo que común- En cambio, el tratamiento prudente de la totalidad como elemento
mente creemos, efecto que empieza según la forma cómo formulamos dado más importante, conduce al fortalecimiento de la reflexión, de la
los problemas. Por ejemplo: ejercemos una influencia moral continua, medida. La diferencia entre 3 y 4 y 5 son 12, o bien, 12 son 3 y 4 y 5 es
aunque a menudo no llegue a la conciencia, si practicamos la aritmé- nimia, casi imperceptible para el entendimiento superficial; sin
tica en torno a problemas de regalar cacahuates o mandarinas, en vez embargo, creamos una predisposición, una receptividad totalmente
de acumularlas. diferente para los cuentos de contenido moral que narramos al niño,
Hemos de tener presente una diferencia muy significativa entre el si aprende a calcular desde la totalidad hacia sus partes. Esto se debe
número y la letra; el manejo del número nos introduce mucho más a que los niños resuelven los problemas con tremendo esfuerzo, con
hondamente en las realidades de la existencia que el manejo de las una participación e identificación incondicionales con el problema. La
letras. Las letras son abstracciones; el número, en cambio, despierta en simpatía para lo bueno, la antipatía hacia lo malo, se desarrollan de u n
el alma inmediatamente una cualidad imaginativa. De ahí que el modo diferente. Si a los niños les enseño el manejo del número en la
número no es ajeno a ninguna edad, una vez que el párvulo haya debida forma, desarrollo en ellos un sentido hacia el bien.
empezado a preocuparse de ellos y nosotros hayamos elaborado esta
Como sea que en la próxima clase voy a entrar en aspectos prácti-
ocupación en la primera enseñanza; pero, aunque pueda sonar para-
cos, no quiero profundizar más este asunto. Por el momento, sólo pre-
dójico, es de efecto profundamente moral la manera cómo las cuali-
dades, los elementos cualitativos de los números, viven en el alma. tendo presentar un reconocimiento general de las materias del primer
año y, más adelante, en charlas sucesivas, trataré de profundizar lo
De hecho, según el sentido de responsabilidad moral que observe- que significa la aritmética para el adiestramiento de la memoria.
mos en el adulto, podemos deducir cómo se le inició en la aritmética
Todas las materias de que hablé hasta ahora están a cargo del pro-
cuando era niño.
fesor de grupo y se enseñan durante la lección principal. Ustedes ya
Considerando primero el número mismo, el entendimiento que se se habrán dado cuenta de la importancia de que él dé estructura a su
fija únicamente en la lógica y no en la vida misma, imagina que los enseñanza con base en la visión de conjunto y en las conexiones inte-
números han nacido por la adición de algo y algo y algo: 1 y 1 son 2, riores que las materias tienen entre sí. A l profesor de grupo le corres-
2 y 1 son 3, 3 y 1 son 4. No obstante, existe un modo de contar com- ponde la "lección principal", que consiste en impartir, desde el primer
pletamente diferente. La vida nos pone continuamente en presencia año de la enseñanza primaria hasta el último, las primeras dos horas
de unidades, unidades que pueden estar constituidas por cosas dife- de la mañana, sin ningún intermedio.
rentes: una familia de tres, otra de siete o de diez miembros. La uni-
dad es lo dado; en su integración está la multiplicidad. En la ense- Mañana nos ocuparemos de cómo se da estructura a esta lección
ñanza de la aritmética no hay que partir, pues, de una manzana y otra principal, de conformidad con la paidología, y también nos ocupare-
manzana y una tercera manzana, sino empezar por el montón. mos de la importancia del profesor de grupo. Después de esta lección
principal, siguen las demás lecciones, semana tras semana, en u n
Partiendo de un montón de manzanas puedo contarlas si quiero,
ritmo periódico. A estas clases pertenecen los dos idiomas extranjeros,
puedo dividirlo en diferentes montoncitos y así encontrar los sumandos
que las Escuelas Waldorf enseñan desde el primer año. El instinto imi-
que pertenecen a la unidad del montón grande. Puedo también pasar
tativo de la primera infancia y la ductilidad de los órganos del habla
inmediatamente a la multiplicación y a la división, pero siempre toman-
en el niño benefician esta enseñanza, puramente oral en un principio.
do como punto de partida la unidad. Esto representa un punto de vista
Los idiomas extranjeros se estudian hablando, y no con apoyo en su
muy significativo para la vida: siempre captar la unidad y avanzar,
andamiaje lógico. Los sonidos extraños los introducimos por medio
desde ella, a la subdivisión, a la multiplicidad dentro de la unidad.
de la recitación, el canto y el juego. Tampoco se practica la traducción,
El que siempre procede del menos al más, el que se acostumbra a pues de ser posible, desde la primera clase se habla y se explica todo
esta adición lógica, recibe, inculcada, una tendencia hacia la codicia. en el idioma extranjero. Sería en cierto modo un ideal si para esta
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enseñanza, tuviéramos siempre personas para quienes el idioma
extranjero fuera el materno.
En las clases de música, escogemos primero las canciones que
transmiten primero la vivencia de la quinta. Se aprovechan todos los
recursos musicales que pueden contribuir a la armonización del alma RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
infantil. Se cultiva el sentimiento por la melodía, el ritmo, la belleza,
tanto cuando los niños cantan como cuando escuchan.
MÁS VALE TARDE QUE TEMPRANO:
Todos los niños aprenden a tocar la flauta dulce. La música vocal y
la instrumental se introducen simultáneamente, y se estudian con U N NUEVO ENFOQUE PARA L A EDUCACIÓN DE SU HIJO

cariño y dedicación para que, en el curso de los siguientes años, pueda

brotar de la escuela una rica vida musical. Better late than early: a nevo approachfor your child's education, por
La última materia del primer año que me queda por mencionar son Raymond S. Moore y Dorothy N. Moore, Editorial del ¡leader's Digest,
los trabajos manuales. Los escolares de ambos sexos aprenden a tejer New York, 1975.
punto. Esta ocupación ancestral de la humanidad estimula, por una
parte, la habilidad y conciencia de las manos y, por otra, despierta y
fomenta las dotes espirituales e intelectuales del niño. También en los Conforme hemos llegado a mediados de los setenta, parece que el
trabajos manuales cultivamos el sentido del color, por sus combina- sentido común va ganando terreno. Después del caos de la década,
ciones y por el lenguaje de las formas. Se dibuja, pinta y bosqueja el gradualmente recobramos el sentido: aprender a dudar de prácticas
proyecto de estos trabajos. En esa clase práctica no debiera hacerse que, durante mucho tiempo, tomamos por ciertas. Ahora cuidamos y
nada impráctico, es decir, nada que sirva tan sólo para cultivar una somos más atentos de lo que éramos en el pasado.
mera destreza digital sin propósito. Esta asignatura debe estar al ser-
Uno de los síntomas positivos de este cambio es el hecho de que la
vicio de la producción de objetos de utilidad y uso corriente, a los que
editorial de Reader's Digest ha publicado "Mejor Tarde que
se da una bella forma.
Temprano", libro que es austera visión de la prevaleciente actitud de
empezar la escuela demasiado temprano. Aboga por la necesidad que
tiene el niño de protección, de calor, de "padres" de "hogar", por
mucho más tiempo que el aceptado como normal en los EE.UU.; es
preferible que la enseñanza escolar empiece tarde y no temprano,
cuando el niño ya haya llegado a u n nivel de madurez coordinada. La
enseñanza intelectual no solamente significa enorme cantidad de
esfuerzo desperdiciado por padres y maestros, que se sienten obliga-
dos a enseñar al niño hechos y habilidades para los que todavía no
están listos, sino que inclusive van a perjudicarle con heridas que
posiblemente duren el resto de su vida.

Los autores disponen de todo el arsenal necesario para aclarar sus

puntos. Presentan el material de investigación más completo y mejor
organizado en el campo de la educación prematura. (La bibliografía
consta de 161 obras consultadas). Su libro representa el fruto maduro
del trabajo de toda una vida. La evidencia es tan sólida, que la
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Introducción reta al lector: "Si... encontrara usted cualquier investiga-
ción contraria a la evidencia y conclusiones aquí presentadas, le esta-
ríamos muy agradecidos que nos la enviara".
El texto está saturado de experiencias vitales. Toda las objeciones
comunes, teorías y dudas son cuidadosamente contestadas. Además, EL JARDÍN DE INFANTES WALDORF
se hacen valiosas sugerencias en cuanto a la capacidad de aprendiza-
je del niño por medio de la imitación en juegos, disciplina, lenguaje,
formación del carácter, formación de hábitos. Se sugiere, por ejemplo,
que se le permita al pequeño ayudar a la madre en las tareas diarias Educación preescolar
del hogar, hasta que pueda desempeñarlas independientemente den-
tro del círculo de la vida familiar. La legislación para reglamentar la educación preescolar preocupa a
los parlamentos y al público: se ponen en duda los jardines de infantes,
El libro se divide en dos partes, y mientas la segunda contiene algu-
se evalúan sus rendimientos, se buscan nuevos modelos; el hogar cum-
nos consejos interesantes, la primera es de un valor único. Una lista de
ple cada vez menos con su función social. ¿Qué nos ha llevado a tal
los encabezados de los capítulos ayudará a conocer la gama que cubre:
situación? Todo esto es consecuencia de un conocimiento establecido:
1. Detrás de la escena de la primera infancia. sólo una pequeña parte del talento proviene de la herencia, pues en lo
2. Haciendo las leyes. esencial, lo forma el medio ambiente del niño, sus experiencias e impre-
3. Algunos temores y preguntas comunes. siones. Cómo dotamos al niño, es determinante para toda su vida. Los
4. Cuándo están listos para la escuela. complicados fenómenos de nuestro mundo racionalista, basado en la
5. Desarrollando apegos. división del trabajo, sólo son comprensibles mediante el pensamiento
6. Oportunidad para los padres. causal, y se hallan ajenos a la experiencia infantil. El niño primero tiene
7. El tiempo y los sentidos. Vista-oído. Percepción extrasensoria. que adquirir los poderes que le permitan resistir, entender, y más tarde
8. Aprendiendo a razonar. enfocar, compartiéndolos, los problemas del medio social.
9. Comparación entre los niños que empezaron prematuramente
y los que empezaron tarde. De ahí que el párvulo tiene derecho aun espacio vital adecuado
10. Comparando costos entre el hogar y la escuela. para vivir sus experiencias elementales. El desarrollo sano, que inicie
El material presentado en este libro será de inestimable valor para los procesos de aprendizaje correspondientes a su edad, necesita tiem-
los padres y maestros que realmente deseen conocer estos aspectos de po. Así, no son los pasos de aprendizaje previamente programados,
la educación infantil. Los maestros Waldorf encontrarán apoyo, basado sino las sugerencias derivadas de lo que hacen los adultos, lo que guía
en investigación minuciosa, para su firme oposición a que los niños al niño hacia la actividad propia y hacia los modos de comportamien-
entren a la escuela demasiado temprano, así como para el enfoque artís- to necesarios en la edad preescolar.
tico que dan a sus jardines de niños y los primeros años de la primaria, Sólo la atención humana directa puede facilitarle al niño el desarro-
apoyo que les fortalecerá contra las insensatas presiones a favor de la llo espiritual de sus energías; en casos de falta de contacto o de hospi-
prematura enseñanza de la lectura. También contiene el libro incentivos
talismo, surgen impedimentos y daños en el desarrollo infantil, de gra-
para el trabajo continuo e íntimo con los padres por medio de grupos
ves consecuencias; a esa edad, es de supremo significado el vínculo, el
de estudio, talleres, conferencias o charlas privadas, de modo que el
"aprender de hombre a hombre". También se le debe prestar mucha
hogar y la escuela laboren conjuntamente en beneficio del niño.
atención al espacio vital concientemente creado por el educador, por
ejemplo, la distribución rítmica y ordenada de las actividades cotidia-
nas, la forma y calidad de los muebles y juguetes que rodeen al niño.
156 157
 La intensidad y ajetreo del mundo profesional y sus exigencias la meta, dedicación y orden. Condicionada la propia conducta, los cola-
dejan poco lugar para que el adulto reflexione sosegadamente sobre la boradores del jardín de infantes organizan ese recinto pedagógico para
imagen del hombre y se identifique con las tareas del educador. Aquí, la actividad imitativa del niño. ¿Qué quiere decir esto?
el jardín de infantes se ofrece como ayuda a la familia; su función no
es tan sólo desarrollar las condiciones humanas y pedagógicamente La rebosante vida que llena el jardín de infantes, al preparar las
efectivas dentro del área preescolar, sino también la de ganarse la comidas, hacer juguetes, coser, lavar, limpiar y trabajar en el jardín, al
comprensión sustentadora de los padres de familia. La educadora y festejar las fiestas del año o, por ejemplo, al moler harina y hacer el pan
los padres deben desarrollar en común la cooperación y los procesos a partir del grano sembrado y cosechado: todo esto se convierte en un
de aprendizaje; así nace la proyección social de la educación preesco- estudio de la realidad en que vivimos gustosamente acogido, en la que
lar. El desarrollo de una conciencia común, responsabilidad compar- los niños no sólo adquieren destreza en las actividades de ayudar y cui-
tida, es particularmente importante donde otros estilos de vida pre- dar, sino también valor y autoconfianza para la acción resuelta.
tenden subrogar la desintegración del nexo familiar. Participando en actividades y secuencias fáciles de abarcar, el niño
vive de contextos henchidos de significado; puede imitarlas primero
y, más tarde, comprenderlas, con lo que se despierta en él la inteli-
E l Jardín de Infantes Waldorf gencia y la comprensión a través del vivir y del hacer. En las activida-
La exigida educación específicamente parvularia se ha desarrolla- des prácticas y en el juego en cucañas y subibajas, con tablas, cuerdas,
do desde hace más de cincuenta años, fundación de la primera troncos de ramas, etc., se experimentan y observan las leyes de la
Escuela Waldorf, a partir del estudio del Hombre y del Arte de naturaleza, dándole así al niño u n base vital para la posterior intro-
ducción a las ciencias naturales.
Educar, de Rudolf Steiner. El moderno concepto de "talento" y el reco-
nocimiento básico de la identidad de las energías de crecimiento y del En el juego libre el niño se confronta con las experiencias tenidas
aprendizaje, ya él las publicó en el año 1907. al contacto con su medio ambiente, y jugando practica, practicando
El Jardín de Infantes Waldorf enfoca, desde la edad de tres a siete "aprende", a su manera, sin que se le empuje hacia una intelectualiza-
años, el desarrollo integral de las energías físicas, anímicas y espiri- ción prematura. Más allá de finalidades y utilitarismo, el juego recoge
tuales del niño, sin dar lugar a las dañinas parcialidades y anticipa- la laboriosidad del adulto, imitándola y manifestándola con fantasía e
ciones a que hoy se les somete por los experimentos extemporáneos. individualidad. El educador dirige el juego con mucha discreción y
Se respeta, especialmente, su individualidad, cualquiera sea el crea un amplio ambiente de sugerencias para cada edad.
medio social de donde proceda; se le vigoriza cautelosamente su El juguete es sencillo; sus formas, más que expresar, sugieren, para
actividad propia y se le guía dentro del conjunto de todo el grupo asegurar la libertad y el despliegue creador de la fantasía infantil. Así
hacia la acción espontánea y la actitud social. El principio pedagógi- nace el gusto por la realización individual, que se pone en armonía con
co básico es el aprender imitando, que se desenvuelve individual- la situación social dentro del grupo. Se le da mucha importancia a la cali-
mente a través de la actividad amorosa y ejemplos de la educadora, dad del material, porque el niño vive con suma susceptibilidad en sus
y así se evitan las tendencias de la guía autoritaria, hostiles a esta impresiones sensorias. Se prefieren materiales naturales, como por ejem-
edad, como también de la antiautoritaria. Como sea que las predis- plo madera, corteza, cáñamo, conchas, piedras, lana de borrego, etc.; el
posiciones y habilidades del pequeñuelo se desenvuelven todavía en cuidado de las impresiones sensorias implica, a la vez, el cuidado de la
íntimo contacto con el hombre, las cosas y los sucesos, el medio vida anímica y la consolidación de la personalidad en un cuerpo sano.
ambiente ha de integrar, lo más ampliamente posible, las actividades
dignas de imitación. El desarrollo del lenguaje y el del pensamiento son simultáneos en
el niño. Del cultivo del lenguaje surge la actividad del pensamiento
Así, la actividad de los adultos en el jardín de infantes debe ser mul- y, debido a esto, se le da un énfasis especial a la esmerada dicción del
tifacética, ejecutarse repetidamente y transcurrir teniendo conciencia de maestro. A través de narraciones, rondas alegóricas y juegos que cen-
158 159
tran la atención en cuentos, festividades del año o eventos especiales,
los niños adquieren un lenguaje diferenciado y culto: la expresión, el
vocabulario y la capacidad lingüística se amplían para todos. En cone-
xión con el movimiento y el gesto se forman a través del lenguaje, la
vivencia vigorosa y la comprensión vivida. EL JARDÍN DE NIÑOS WALDORF
El quehacer artístico al que se estimula al niño a que participe
viendo al adulto empeñado en actividad artística, acrecienta sus ener-
gías vivenciales y creadoras. Pintando y modelando, contando y
tocando la lira infantil, en la euritmia, las rondas y los juegos rítmi- Las Escuelas Waldorf han venido insistiendo, desde hace varias
cos, el niño experimenta el adiestramiento cualitativo de sus senti- décadas, sobre la importancia decisiva de la educación en los primeros
dos, vivifica su entregada atención. siete años de la vida. Y, de acuerdo con este criterio, se han acumula-
do experiencias básicas en el Jardín de Niños Waldorf, a través de las
A través del ejemplo del adulto, el niño adquiere cualidades mora- cuales se puede observar el papel que corresponde al período parvu-
les en su vivencia y en su hacer; se une a poderes morales y ordena- lario dentro de la unificada "escuela globalizada". Tanto en lo teórico
dores, sin que se le impongan exteriormente como mandamientos u como en lo práctico, pueden presentarse como modelo, como u n ejem-
órdenes, como reglas y normas tipificadas. plo de una lograda reforma educativa, en constante proceso vital.
El grupo integrado por distintas edades es, en el Jardín de Infantes
Waldorf, la comunidad en que se integra el niño; en él, juntos comen, El aprendizaje por imitación
juegan, aprenden y viven; en él realizan todas las experiencias y orde-
El Jardín de Niños Waldorf conduce a los niños de cuatro a siete años
naciones que llevan hacia facultades socializantes y que fundamentan
a un desarrollo integral de sus energías físicas, anímicas y espirituales,
la responsabilidad interhumana. El número de niños por grupo es,
con exclusión de aquellas unilateralidades y extemporaneidades que, en
generalmente, de veinte a veinticinco, de diversas edades, la mayoría
detrimento de la niñez, tan a menudo hoy se aplican con criterio experi-
de los jardines trabaja únicamente por las mañanas, pero también
mental. Se tiene particular respeto a la individualidad de cada párvulo,
existen los grupos vespertinos si son necesarios.
cualquiera sea el nivel social de que procede; se robustece cautelosamen-
La cooperación con los padres se cultiva por medio de frecuentes te su actividad propia y se la conduce a despliegue espontáneo y actitud
juntas en las que se revisa el desarrollo anímico-espiritual del niño; social, dentro del grupo. El principio pedagógico fundamental es el
sus adelantos artísticos y lingüísticos, así como cuestiones de alimen- aprendizaje por imitación, que se cultiva individualmente a través de la
tación, juguetes, etc. Las visitas domiciliarias fortalecen el contacto actividad cariñosa y ejemplar de la educadora. Se evitan por igual las ten-
con los padres; en las conversaciones se busca la comprensión del dencias hostiles a esta edad: la guía autoritaria, así como el vacío autori-
niño individual lo más ampliamente posible. tario de cualquier guía. Considerando que las dotes y facultades del
pequeñuelo se desarrollan todavía al puro contacto con hombres, cosas y
El jardín de infantes es parte de la escuela unitaria, aunque repre-
hechos, se procura que el medio ambiente constituya la más plena reali-
sente una provincia propia. En muchas partes, el jardín de infantes
dad, como el mejor centro de actividades dignas de imitación.
está, por supuesto, integrado en las Escuelas Waldorf, que llevan a los
niños desde el jardín hasta los diecinueve años aproximadamente. La
educadora asiste a las juntas semanales de maestros, pudiendo así Principios educativos
seguir el posterior desarrollo de los niños. En virtud del poder decisivo del ambiente, adquiere importancia
central, además de la atención que se presta a cada niño, el entendi-
miento y la colaboración con los padres de familia. El jardín de niños
ocupa, en verdad, su lugar en lo social y en lo cultural dentro del
160 161
magno problema educativo. Los colaboradores del jardín de niños
organizan su vida educativa dentro de las actividades imitativas, como
ya hemos dicho, para que el niño:
a) pueda experimentar y comprender u n quehacer significativo
de fácil alcance y, por su medio, ir despertando intelectualmente; Elizabeth Grunelius
b) pueda asimilar, a través de narraciones y escenificaciones, los
cuentos de hadas, por ejemplo, un lenguaje correcto y rico en matices
y así, por su medio, desarrollar la vivencia y la comprensión, en cone- LA NATURALEZA DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR
xión con la vivencia y el gesto;
c) pueda, por la viva influencia de su educadora, admitir cuali-
dades en su vivir y quehacer, que lo asocian con lo moral, sin que esto
signifique regla o precepto constrictivo exterior; En el curso pedagógico del mes de abril de 1923, Rudolf Steiner expo-
d) pueda, por el diseño sencillo del material de juego, sentir el ne el proceso natural de la evolución del niño; la facultad de juicio no se
estímulo de una actividad imaginativa y creadora; desarrolla sino a partir de los doce o catorce años. Antes, durante los pri-
e) pueda, por los ejercicios artísticos (sencillas creaciones de pin- meros años escolares, el niño vive en la emotividad, desde el nacimien-
tura y modelado, canto, ronda y movimiento) vigorizar sus eenrgías to hasta el cambio de dentición, en la "voluntad que se despliega".
vivenciales y creadoras, y por el juego libre con los demás niños,
Si se les hace prematuramente concientes, si se habla a su intelecto,
aprender a objetivar individualmente sus facultades adquiridas: inte-
se obstaculiza el desenvolvimiento madurante del ser humano, que
ligencia, fantasía, participación, destreza manual, etc., y finalmente,
recorre las etapas según el ritmo previsto por la naturaleza. A la obser-
f) pueda despertar a la captación intuitiva del medio social en que
vación superficial se le escapa la existencia de estas etapas; expone a
se mueve, en forma cada vez más conciente, de las tensiones y responsa-
los niños a un intelectualismo precoz, cuyas consecuencias nefastas se
bilidades dentro de su grupo y, como consecuencia, también dentro de su
particular situación social y familiar, y así despertar al dominio de ellas. manifestarán durante los años escolares, e incluso más allá. Dice
Steiner: "A partir de este momento, el niño comienza a formar sus
El niño de cinco y seis años pensamientos; en este momento brillan las primeras luces de lo que se
manifestará plenamente en la pubertad: la vida del pensamiento, la
Los principios que anteceden valen, en general, para la educación del
vida del juicio, que está estrechamente ligada a la del pensamiento. En
niño entre tres y seis años de edad. Para los de cinco y seis, hay que tener
cambio, la vida entre el cambio de dientes y la pubertad estaba ligada
en cuenta, además, la vigorosa tendencia volitiva que satura sus activi-
al sentimiento, y la vida antes del cambio de dientes, a la voluntad que
dades. Así, por ejemplo, presta el niño progresivamente mayor atención
se despliega interiormente y que, a esta edad, no se halla supeditada
al detalle, debido a la conciencia volitiva de la percepción; su juego y
¿i los pensamientos, sino a la imitación en función de la cual el niño
demás actividades adquieren mayor coherencia y propósito que antes;
reproduce todo lo que se le presenta visiblemente (corporalmente).
la guía individualizada de la voluntad infantil, propicia la delicadeza
Ahora bien, con lo que se le presenta en esta forma, se deposita igual-
motriz. Esto significa una individualización de las facultades, que el
mente en lo corporal el elemento moral, el elemento espiritual..."
educando alcanza en virtud de los procesos de aprendizaje y desarrollo
que se llevan a cabo. La misión especial de la educación entre los cinco Toda persona que se ocupa de niños en edad preescolar, sabe lo
y seis años consistirá, pues, en estimular este proceso. Así, con base en que es "esa voluntad que se despliega". Durante este período, el niño
los principios mencionados, va sentando el educador el fundamento de es todavía "todo él, órgano sensorio", y lo que percibe por los sentidos
sustentación, tanto para el ulterior desarrollo físico, anímico y espiritual impregna totalmente su organismo. El educador debe tener muy en
del niño, como para su responsabilidad social. cuenta esta actividad voluntaria, este dinamismo preponderante. Con
162 163
toda su persona, el niño se dedica y se entrega a este nuevo mundo en verdad, de un proceso sutil y lento, que se extiende a lo largo de
que sus sentidos le proponen, y entra en relación con él por la activi- años. Esta facultad de iniciativa que, en una situación dada, le permite
dad, por las tentativas, por el movimiento. elegir lo mejor, se manifiesta más y más cuando el niño llega a los
cinco, seis o siete años. Se comporta y actúa guiándose por sí mismo:
En el niño pequeño late una modalidad de la inteligencia que no se
"sabe conducirse". Pues bien, esta fuerza de iniciativa, siempre presen-
expresa, como en el adulto, conciente e individualmente, sino que se
te cuando no ha sido estorbada o paralizada desde fuera, hay que con-
manifiesta y desarrolla por la actividad en un medio propicio y entre
servarla por el resto de la existencia.
adultos que son para él buenos modelos, sin necesidad de inculcársela
desde el exterior. El primer grito del niño, sus movimientos, la posición Otra energía que también conviene mantener viva, hermana del
vertical conquistada, después el andar e incluso la palabra, son manifes- feliz don de iniciativa, es la delicada sensibilidad del infante, gracias
taciones de esa "voluntad que se despliega" guiada, no por pensamientos a la cual se adapta a las cosas y puede resolver los enigmas que le
sino por la "imitación de lo que se le presenta". Desde 1909, Rudolf pone el mundo. "Aquél que, de niño, no tuvo jamás a su alrededor
Steiner venía subrayando la importancia de la imitación en educación. seres a quienes haya podido abandonarse por completo, imitándolos,
impregnándose de lo que hacían, no será jamás capaz de saborear la
Todo buen observador discernirá en el niño esta voluntad de imitar, a
libertad en la existencia". (Rudolf Steiner, 19 de junio de 1919).
condición de no intervenir constantemente con órdenes y prohibiciones
encaminadas a modificar el comportamiento y la naturaleza del niño; es Estas dos energías no deben desplegarse plenamente más que en el
preciso que el adulto, en presencia del niño, se controle, se esfuerce por libre juego de la imitación, principio de educación, con lo cual queda-
comportarse, por sentir, por pensar, por actuar como es debido. En este rán vivas en el niño. En los primeros años escolares, el procedimiento
estadio, el niño comprende y recibe no por las palabras, sino por el gesto. es distinto: para fortalecer la voluntad, por ejemplo, se fijarán al esco-
lar pequeñas tareas que deberá cumplir regularmente cada día, méto-
U n niño que tiene la posibilidad de desenvolverse conforme a la
do que no puede emplearse para los menores de siete años.
ley de la imitación, queda en libertad para aprender por sí mismo, y
las experiencias que tienen penetran a lo más profundo de su ser. Basta con ver la felicidad de los niños al darse cuenta y compren-
Observemos cómo el pequeño intenta constantemente hacer aquello der una situación, por haber hecho de propia voluntad lo que le con-
de lo que no es capaz, y se corrige a sí mismo; así es como él se va for- venía, lo que era útil. Es bueno entonces agradecérselo y demostrar
mando y recibe la lección que contienen sus experiencias. Las perso- que se les aprecia; buscan la satisfacción íntima de sentir que ya son
nas mayores, porque les parece más sencillo, tratan con demasiada capaces de ayudar. Así, libremente, su yo toma posesión de su perso-
frecuencia de actuar sobre la voluntad del niño con palabras, con amo- na física, y se capacita para unirse correctamente a ella.
nestaciones, con amenazas de castigo. Notemos, entre paréntesis, que Cuando al niño se le permite crecer en u n medio natural, saluda-
no debiéramos prohibir ninguna de las actividades espontáneas del ble y artístico, los sentidos se desarrollan normalmente por sí solos. El
niño, siempre que lo que haga no lo dañe a él n i a otras personas, n i a niño observa su medio con intensidad, y siente una necesidad muy
los objetos. Pero aún dejándole hacer lo que quiera, participaremos, fuerte de anudar los lazos con ese medio, valiéndose de su actividad.
no obstante, interiormente en su actividad, sin necesidad de demos- Una y otra vez se puede observar que el niño asimila de modo más efi-
trarlo; pese a nuestra aparente indiferencia, el niño se sentirá incitado caz y con alegría lo que se intenta enseñarle, cuando lo recibe por
por nuestro afecto y nuestra alegre solicitud. intermedio de las actividades y del comportamiento de quienes lo
Las impresiones que el niño recibe por sus sentidos influencian su rodean, y no cuando se le pretende inculcar por prohibiciones, indi-
actividad y reaparecen bajo la forma de actos imitativos. Si estas caciones y explicaciones abstractas.
impresiones que vienen de su medio ambiente son moral y práctica- La mejor preparación para el pensamiento adaptado a la realidad
mente sanas, orientarán convenientemente la voluntad que se desplie- es la actividad que le permite al niño entrar en contacto con el mundo.
ga, transmitiéndole los impulsos que van a nutrir su iniciativa. Trátase Antes de los siete años, el aprendizaje del pensar correcto y concreto
164 165
se logra por medio de experiencias tenidas en juegos, en el curso de
los cuales maneja y ensaya los objetos; en estas actividades lúdicas se
despliegan vigorosas fuerzas de inteligencia, aunque del todo incons-
cientes. Hay que resguardar la felicidad que el niño siente al hacer
descubrimientos. "Antes de poner en marcha nuestro pensamiento -
dice Rudolf Steiner- hemos de pasar por el estado de asombro... El Elizabeth von Grunelius
pensamiento debe estar fincado en el asombro". Hay que dejar al niño
pasar desahogadamente por esta etapa. La experiencia nos demostra-
CÓMO IMPULSAR LA ACCIÓN EN EL NIÑO
rá que así favorecemos el desarrollo de sus talentos creadores, de sus
dones, de sus facultades.
Así es como debe guiarse al niño de menos de siete años, conser-
vando su deliciosa sensibilidad y su iniciativa, gracias a sus buenos Si los niños en edad escolar suelen asombrarnos con reacciones dis-
modelos. No hay que hartarlo de ideas prefabricadas, de fórmulas tintas a las que de ellos esperábamos, superior es el asombro ante los
hechas por los adultos, sino permitirle todo el tiempo necesario para niños que no asisten aún a la escuela. Cuanto más pequeños son, tanto
orientarse libremente en u n ambiente que contenga el sentido de los mayor es la distancia entre su actitud conciente y la nuestra, y como
valores verdaderos, y que pueda, por el asombro, desarrollar en él el sea que el niño posee tan inteligente mirada, tendemos a no tomar en
germen de las energías del conocimiento futuro. consideración esa distancia, y así exigirle que se adapte a nuestra acti-
"Supongamos -decía Rudolf Steiner el 18 de julio de 1919- que la tud conciente, en vez de dejarlo tranquilamente en su mundo. La evo-
humanidad actual decida organizarse radicalmente, teniendo en lución anímica se halla vinculada a lo corporal, y primero tiene que
cuenta este principio de imitación durante los primeros siete años. consolidarse ésta, estructurarse. Cuanto más nos fijemos en ello, tanto
Esto traería por consecuencia que, más tarde en la vida, se desarrolla- mejor podremos desempeñar nuestra misión con respecto a él.
ra una actitud concientemente fundada en la razón, actitud imposible
Pensemos en cómo nos sentimos nosotros impulsados a la acción,
de lograr si no se observa el principio de imitación durante los años y comparemos nuestros procesos con los del niño. Un ejemplo con-
de infancia inconciente... creto. Pongamos por caso que se solicite de un adulto ayuda para
Si nos organizamos con arreglo a estos principios, si educamos al fines benéficos; primero le hablamos de la necesidad existente, y de
niño en consecuencia, si satisfacemos su necesidad natural de imitar, los medios adecuados para satisfacerla; describimos la situación aflic-
entonces, cuando se vuelva un ser conciente, veremos florecer en él lo tiva de que se trata; intentamos entusiasmarle en la causa y finalmen-
que se puede llamar la verdadera estimación, la justipreciación del te le exhortamos a colaborar. En todo este proceso podemos distinguir
valor del otro, el deseo de apreciar al otro como merece, simplemente tres fases: la primera es informativa y suministra representaciones e
porque tiene rostro de hombre. ¡Y esta es la primera condición de una ideas; la segunda reclama participación sentimental y la tercera va
democracia! Las democracias no pueden establecerse jurídicamente a dirigida a la voluntad, intentando impulsar a la acción. La sucesión es,
menos que los parlamentos expresen, en forma de ley, los lazos de hom pues: primero pensar, segundo sentir y tercero querer, misma suce-
bre a hombre. Esto ocurrirá cuando los hombres lleven en sí la condh sión que puede encontrarse, una y otra vez, en situaciones de vida
ción natural de estimar al prójimo, condición que poseerán si, durante totalmente diferentes. Por ejemplo, cuando tratamos de vender una
su infancia, han sido educados conforme al principio de imitación..." mercancía. Primero nos detenemos en ella y enumeramos las ventajas
que nos ofrece el producto, para demostrar la necesidad personal de
él, y así finalmente, conseguir un pedido. Observemos que, en primer
lugar apelamos al pensamiento, en segundo al sentimiento y en terce-
ro, a la voluntad.

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 Imaginemos ahora un procedimiento para impulsar a u n niño a la tara a reproducir el martilleo de u n modo impersonal, como ocurriría
acción. Empezamos primeramente con explicaciones sobre la situa- si se tratara de una captación intelectiva de la actividad, sino que
ción existente, seguimos después apelando a lo que es de esperar de reproducirá el modo de clavar peculiar del carpintero observado. Los
u n "niño bueno" y, finalmente, lo inducimos simplemente a la acción. ademanes del juego no sólo indicarán si el martillo era pesado o lige-
Con alguna frecuencia, el resultado es un "no" expreso o tácito y se ro, sino también si el carpintero manejaba el martillo con circunspec-
termina el asunto con una desilusión. Nos parece entonces lógico acudir ción o sin miramientos. En el juego aparece de nuevo la misma mane-
al premio o al castigo, o sea, a un recurso externo, renunciando de este ra de tomar el martillo, el mismo modo de levantarlo, de blandirlo,
modo a lo propiamente educativo. Inducimos al niño a que actúe bajo con relajamiento o con fatiga, es decir, todo el fondo humano tras el
presión externa; el afán de recompensa o el temor a la sanción, priván- proceso laboral. El niño no contemplaba pasivamente, sino el proceso
bien activo; aunque no podría describir con palabras todos los por-
dole así de obrar según su íntima naturaleza, el amor a la cosa misma.
menores vistos, porque estos se transfieren directamente a su vida y a
Para comprender por qué ese procedimiento no es el adecuado, su actividad. Durante los primeros siete años, poseen los niños una
obsérvese la posición clave que toma allí determinado concepto: el de facultad de compenetración directa con las actividades y los gestos
"niño bueno". Nosotros ya sabemos, en tanto que adultos, lo insopor- expresivos de las personas que les rodean; es así como se apropian
table que puede hacerse la vida cuando en nuestra mutua relación falta incluso de la lengua materna. El niño aprende, pues, mediante una
eso que en sí encierra la palabra "bueno". Nuestros conceptos son la imitación sutil, directa y natural, aunque rara vez nos digan los niños
maduración de una larga experiencia, a través de la cual han ido cómo. Sin embargo, una vez me sorprendió una pequeña con el
ganando significado y pueden servirnos de trampolín para nuestro comentario: "Ya puedo atarme los zapatos por mí misma; ¿sabes cómo
obrar. Pero el niño carece de esos conceptos; no ha podido todavía lo aprendí? Viendo a m i hermana. Cuando quiero aprender algo, no
experimentarlos, y es por ello que poseen escaso poder de motivación necesitan decirme cómo; no hago sino mirar y, enseguida, ya sé".
para cualquier actividad. Una vez oí que una pequeñuela interrogaba:
"¿cómo es u n niño bueno? ¿rubio?" Millones de niños crecen hoy día El modo en que el niño es solicitado por su ambiente corresponde
a una completa inversión del proceso que tiene lugar en el adulto. La
entre mandatos y prohibiciones, entre premios y castigos; no se tiene
secuencia es así:
en cuenta que no pueden actuar en virtud de conceptos. Sus acciones
se derivan tan directamente de las impresiones sensoriales que captan 1. Observación de una actividad que directamente afecta la
en su medio ambiente o de los procesos que tienen lugar en su orga- voluntad.
nismo, como hambre, sed, que el exigirles que tengan siempre presen- 2. Repetición de la actividad en el juego, mediante lo cual se
tes los mandatos y las prohibiciones, es una imposición sin sentido. establece una relación sentimental con el acto.
3. Destellos de interés por el acto, formulación de preguntas res-
Si no dispusiéramos de algo con lo cual sustituir esos conceptos
pecto del mismo, toma de conciencia de las observaciones, lo
inoperantes para el niño, sería difícil educarle en esta edad sin recu-
que le lleva finalmente a la representación y al concepto.
rrir a una presión autoritaria. ¿Qué es este algo? Podemos identificar-
lo observándolo. He ahí agrupados los más impacientes y rebeldes, La confrontación sintetizada del proceso en el adulto y en el niño
contemplando con verdadero recogimiento a los obreros cómo traba- es así:
jan. En completo silencio permanecen largo tiempo y se resisten a Adulto:
separarse de ahí. Si observamos luego nosotros mismos la actividad 1. Suministro de informaciones mediante representaciones y
del obrero y, posteriormente, el juego del niño, veremos frecuente- conceptos; apelación al pensamiento.
mente y con asombrosa claridad que el juego reproduce hasta en los 2. Establecimiento de una relación personal; apelación al senti-
menores detalles la actividad del obrero. Si el niño vio, por ejemplo, a miento.
un carpintero clavando clavos, y juega luego al carpintero, no se limi- 3. Invitación al acto; movilización de la voluntad.
168 169
 Niño hasta los siete años:
1. Observación de actividades; apelación directa a la voluntad.
2. Postvivencia sentimental y vinculación con el acto.
3. Generación de interés; alumbramiento de representaciones e
A r m i n Scholter
ideas.
Se invierte la secuencia del pensar, sentir y querer: Johanna Verónica Picht
Adulto: 1. Pensamiento. 2. Sentimiento. 3. Volición.
Niño hasta los siete años: 1. Volición. 2. Sentimiento.
3. Pensamiento. P L A N DE TRABAJO PARA EL JARDÍN DE NIÑOS WALDORF
Esta confrontación nos da, pues, la clave para educar en los prime-
ros años. Lo adecuado a las condiciones naturales de esta edad no es
la discusión n i el intento de explicación y fundamentación, sino dar al
niño la oportunidad de observar la actividad de los adultos que les A causa del problema de las residencias urbanas y de la imperiosa
proporciona una orientación vital. No somos, en primer término, edu- necesidad de los medios de transporte, un creciente número de niños
cadores por lo que decimos al niño, sino por lo que hacemos ante sus no encuentra hoy día suficiente oportunidad de satisfacer su pujanza
ojos en la vida cotidiana. Si nuestros actos están saturados de ideales primaria hacia el movimiento. De ahí que sea tarea urgente de todo
y de bondad, belleza y verdad, despejaremos, asimismo, el camino del jardín de niños, así como de toda educación preescolar, salvar esta
niño hacia esos ideales. laguna, lo que sin duda, plantea exigencias de peso a la organización,
Pero téngase muy presente que educar por imitación plantea en el así como al horario. En lo metodológico se recomienda, pues, tener en
adulto exigencias esencialmente más difíciles que la educación autori- cuenta la congestión que existe del impulso motriz del niño, tratando
taria o que el intento de educar sobre la base de u n comportamiento de remediarla mediante actividades voluntarias que satisfagan los
que descarte el principio de autoridad. deseos y características personales del niño. Obsérvese que decimos
"actividades voluntarias"; hay que evitar esquemas preconcebidos,
que serían incompatibles con la gran variedad de las dotes infantiles.
Ninguna invitación unilateral; libre participación del niño, pues esto
deja captar el mundo externo de manera sana e imaginativa. La libre
participación implica eí juego auténtico, no supeditado a finalidad
alguna y, sin embargo, realizado con suma seriedad y fervor, y en
cuya ejecución los medios sencillos, los menos especializados, abren
las más variadas posibilidades.

En el momento oportuno y según la edad del niño, le orientaremos

hacia actividades de grupo determinadas más bien por factores exter-
nos y que requieren mayor decisión. Con este objetivo se selecciona-
rán diversos aspectos de la actividad en armonía con la estación del
año y la característica predominante del grupo. Siempre que las cir-
cunstancias lo permitan, se procurará que, en primavera, pueda el
párvulo dedicarse al cultivo de la tierra: labrarla, aflojarla, rastrillar,
cribar, sembrar, plantar, regar, lo que, según las condiciones locales,
puede realizarse en parte en espacios cerrados. En verano, la atención
170 171
se prestará a las rondas, así como a los juegos que obligan a correr y a los que el escuchar y el hablar se alternen entre alumnos y educadora,
destrezas, como juego de pelota, aro, reata, zancos. El otoño nos ofre- así como casi siempre se acompaña de movimientos de las extremi-
ce una plétora de actividades: cosechar, trillar, moler el grano, cocer el dades. El lenguaje de vivida soltura, muy melódico, evitando la reci-
pan, acondicionar verduras y frutas, envasar y pesar cantidades, car- tación monótona, suscita en los niños alegría y placidez, y les permite
gar y manejar carretas o carretillas. Finalmente, en invierno entrare- sumergirse por completo en la vida del habla; los antiguos versos y
mos en lo social y en coros, pues estas actividades invitan a la refle- rimas infantiles, las canciones, juegos digitales y acertijos nos ofrecen
xión. De muchas otras maneras puede enriquecerse el curso del día un inagotable y valioso repertorio, porque corresponde todo ello a la
durante todo el año: pintar con medios diversos, modelar en cera, disposición interna de los niños y, además, está henchido de significa-
barro o arcilla, coser, bordar, trenzar, torcer cordeles. Si en el grupo do. Esta intensa participación del niño en las labores de su jardín da
predominan niños mayores, podemos intensificar todos estos proyec- origen a espontáneas reacciones sociales, si bien, por lo regular, no son
tos, invitando a artesanos de los oficios anteriormente aludidos, y a
todavía capaces de repetir, a petición del adulto, lo que han oído. Lo
otros más, solicitándoles que por varios días consecutivos ejecuten, en
saludable a esa edad es que permanezcan sustentados por la vida
presencia de los niños, su trabajo característico, en cuyo caso es
coral del grupo. En esto, como en toda actividad, la buena disposición
importante que los niños perciban la actividad pura, sin desvirtuarla
hacia el diálogo humano proporciona a los niños una cualidad de la
con explicaciones o teorías abstractas. Esto hay que tenerlo en cuenta
que carecen los aparatos acústicos eléctricos.
porque el niño no sólo percibe lo que la vista observa, sino que asi-
mismo participa sustantivamente con gran intensidad en el proceso Semejante programa del día sólo puede rendir su fruto si se con-
global, y la asimilación de explicaciones adicionales significaría men- vierte en experiencia regular de la vida cotidiana del niño, pues la par-
gua de esa intensidad, cuya frecuente repetición a su edad, podría ticipación eventual no reporta al párvulo beneficio alguno. El ritmo de
afectar su salud. lo cotidiano constituye, a la vez, la condición previa indispensable,
para predisponer a los niños a que vivan las fiestas anuales con emo-
También es muy benéfico que los niños gocen de un descanso en
ciones correctas. De esto nos ocuparemos en otro artículo.
algún momento del día, pero procurando que no sea motivo de des-
orden. Veamos cómo: después de la clase, colocarán los alumnos Vamos a comentar a continuación algunos puntos enfocados en el
todos los instrumentos en el lugar asignado; se lavarán las manos y reciente Congreso de Educadores celebrado en Berlín, lo que permiti-
peinarán, lo que siempre constituye una auténtica satisfacción por su rá, por sí solo, analizar la conducta social. En este comentario pode-
aspecto vital y la regularidad con que se efectúa. A 1 os mayorcitos se mos ocuparnos con mayor detenimiento de los niños de cinco a siete
les asignará la función de ayudar a los menores a repartir tazas y pla- años, para poner de relieve, por una parte, lo positivo de reunir en el
tos, limpiar la mesa, etc. Ahora bien, si en esta fase de la vida diaria se jardín a niños de tres a siete años, así como destacar el enfoque de
produce un efectivo alto momentáneo, el efecto alcanza la respiración mayor exigencia y ampliación para ciertos temas que los mayores
de los niños. De ahí que crearemos el ambiente de esperar el almuer- requieren.
zo, sin prisa alguna, hasta que todos los niños hayan encontrado su
En la práctica, esto puede implicar la separación a determinadas
lugar en su mesa respectiva y, ya sentados, trataremos que, a través de
horas de los mayores, para dispensarles una atención específicamen-
algunas palabras, se suscite en ellos la experiencia de la gratitud por
te diseñada de acuerdo con su edad, o bien la existencia del grupo de
los dones que de la naturaleza reciben. Donde las circunstancias lo
mayores aparte de los menores con los que se reúne una vez por
permitan, procuraremos que la dieta sea adecuada a las exigencias del
semana. A través de la invitación por temporadas a artistas y a maes-
crecimiento infantil: pan integral, avena con fruta, cereales, platillos
tros artesanos, se les pueden proporcionar mayores estímulos que, a
de requesón con miel, nueces o especias.
su vez, han de conducirlos a una mayor dedicación al juego, dedica-
Orientaremos las actividades en el tiempo que nos quede de la ción que, desde luego, variará de niño a niño. Todo esto requiere gru-
mañana, de nuevo hacia cauces más tranquilos; ejercicios verbales, en pos más reducidos y mayor número de educadores.
172 173
 Lo importante -y no se olvide- a pesar de la división, los niños se
mantengan fundamentalmente a cargo de la educadora.
Para terminar, destacamos el problema principal de toda educación
preescolar: El saludable estímulo de la inteligencia en la infancia no se
Eike-María Rischke
logra por ejercicios lógicos n i teorizando las actividades infantiles. A
este respecto, manifestó Rudolf Steiner en su curso de Basilea, en el
año 1920: PUNTOS DE VISTA PEDAGOGICOS
"Las facultades que determinan nuestra inteligencia, nuestra expe- SOBRE L A CONSTRUCCIÓN Y ACONDICIONAMIENTO
riencia vital y nuestra conducta social después de los veintiún años, DE U N JARDÍN DE NIÑOS
son resultado de que en la primera infancia nos hayan conducido a
saber jugar correctamente".

En nuestra época va desvaneciéndose el instinto pedagógico.

Cada vez más incomprendida la peculiar manera de ser del niño en
el primer septenio, se le acosa con u n enfoque puramente intelec-
tual, que pone en peligro las mejores energías humanas y antropo-
génicas. Esto induce a pensar que es particularmente importante
detenerse en la creación de u n lugar que sea adecuado a la condi-
ción de párvulo. Recordemos que en ese primer septenio de su vida,
se halla el niño con sus sentidos totalmente confundidos con u n
medio circundante; lo que el niño percibe a través de su organismo
sensorio, no solamente participa de la configuración y conforma-
ción de sus órganos internos, ya sea de efecto patógeno o higiénico,
sino que actúa asimismo sobre la moralidad, el carácter y, en gene-
ral, sobre todo el desenvolvimiento de la condición humana. Hemos
de concebir el término "medio circundante" en su más amplio senti-
do; a él pertenece toda actividad humana, como la mímica y el
gesto, los sonidos, los colores, las formas, el decorado, la arquitec-
tura y muchos otros factores. Si reflexionamos sobre la influencia
fundamental que todo esto ejerce sobre la vida posterior, nos damos
cuenta de la importancia de dar una estructura adecuada al medio
ambiente del pequeñuelo.

Sobre la base de todas estas consideraciones, vamos a tratar de des-

arrollar u n proyecto para la construcción de un Jardín de Niños
Waldorf, no desde puntos de vista arquitectónicos, estéticos o funcio-
nales, sino exclusivamente pedagógicos. El edificio no sólo deberá
armonizar con la naturaleza del niño, sino que él mismo pretenderá
proyectar la imagen de lo que ha de ser la misión de un Jardín de

174 175
Niños Waldorf en nuestra época: centro terapéutico, vivificante y pro- prototipo de las tres dimensiones del espacio, sólo manifestables en el
tector de los pequeñuelos, que a su amparo se desenvuelven. elemento sólido o terrestre. En cambio, nuestra mirada puede "desli-
El corazón del parvulario es el "salón", donde tienen lugar la mayor zarse" sobre la esfera, y la experiencias que nos transmite puede cali-
parte de la vida y actividades de los niños. Con propósito funcional, ficarse de "periférica". Si colocamos la esfera sobre una base sólida,
se podría considerar la construcción de dos o tres piezas más peque- notamos que sólo la toca en un minúsculo punto; es por eso que este
ñas, pero intercomunicables, para ofrecer la posibilidad de tener cuerpo se ha concebido siempre como imagen del cosmos; así como el
diversos rinconcitos donde los niños, sin que nadie los moleste, pue- párvulo puede asimismo considerarse como "ser cósmico", cuyo con-
dan jugar solos o en grupitos. Sin embargo, todo el que ha convivido tacto con la tierra no pasa de incipiente y soñador. El símbolo de la
con párvulos sabe que ellos buscan intensamente la proximidad del Tierra es el cuadrado, lugar donde la humanidad ha de desarrollar su
conciencia. Pero téngase en cuenta que este desarrollo es, a la vez, pro-
adulto y no desean agruparse y, menos todavía, separarse de él en el
ceso letal. La conciencia de vigilia degrada nuestros tejidos físicos, en
espacio. Imagen muy acertada de la relación entre párvulo y adulto es
tanto que, eliminada esa conciencia durante el sueño, se reconstruye
la de la gallina con sus polluelos: éstos se alejan sólo hasta una dis-
y regenera el cuerpo. Ahora bien, el niño en su primer septenio se
tancia desde donde puedan regresar en cualquier momento en busca
halla primordialmente concentrado en la construcción de su cuerpo
de las alas cálidas y protectoras de la madre. La naturaleza del pár-
físico, y la postrera expresión visible de esta construcción correspon-
vulo no se halla diferenciada todavía; sus energías físicas, anímicas y
de a la formación de los segundos dientes. Las energías somatogéni-
espirituales se conjugan, condicionándose mutuamente e intermeta-
cas, que en ello intervenían pasan entonces al servicio de la memoria,
morfoseándose, y así, todas las expresiones que vive afectan por igual
del pensamiento y de la vigilia. Antes de este trance, la tarea del edu-
a esta unidad indivisa, en la que pueden suscitarse y desplegarse las
cador es suscitar en el párvulo, por medio de ritmo y repetición, "hábi-
más polifacéticas facultades. La tarea de la educadora en el primer
tos anímicos" que le permiten internarse en la vida "soñadoramente".
septenio es mantener intacta esta unidad y, para lograrlo, es indispen-
Las explicaciones del maestro, sus recapitulaciones, es decir, todo
sable u n salón de clases uniforme, de tamaño adecuado, podríamos aprendizaje inducido desde fuera, priva al niño de la calma y energía
decir "omniabarcante" para que el niño pueda recibir en miniatura la que ha menester para la saludable construcción de su cuerpo como
pluralidad y unidad de su mundo y, al mismo tiempo, sentir el cons- vehículo físico del desenvolvimiento anímico espiritual. Neutraliza-
tante amparo y compañía del adulto. mos la tendencia de nuestra civilización moderna a arrancar al niño
¿Cuál es la mejor forma para esta aula? Todo lo vivo, en las tem- de sus sueños, si logramos rodearle de formas redondas, ayuda sus-
pranas fases de su evolución, se objetiva siempre en lo redondo. El tancial que restablece el sueño perdido y, por ende, su saludable juego
huevo puede considerarse primordial de todo devenir orgánico. Así, e imitación imaginativos.
con su forma ovalada subyace, en principio, en el diseño de ese salón,
Son de importancia, asimismo, las condiciones cromáticas y de
en el que se evitarán, con toda intención, las esquinas que caracterizan
iluminación de cualquier habitación diseñada para niños. Así, la pin-
la moderna arquitectura cúbica. Y es que las esquinas siempre gene-
tura de las aulas de una Escuela Waldorf pasa por todo círculo cro-
ran conciencia. Voy a ejemplificarlo: si tenemos en nuestras manos
mático*; rojo en primer año, sigue el amarillo y el azul y se llega al
una esfera, prototipo de lo redondo, observaremos que, sin principio
lila en el duodécimo. Todo esto tiene u n profundo significado: como
ni fin, podemos moverla manteniéndonos en un estado de ensueño
sea que los niños conservan todavía una relación inmediata y espon-
permanente; en cambio, si tomamos u n cubo, prototipo de lo angulo- tánea con la sustantividad de cada color, éste produce en ellos u n
so, realizamos, con el simple tentar las aristas, un acto mucho más efecto sensorio-moral, pudiendo llegar por su medio, incluso, a la
conciente. Asimismo, el ojo participa de la refracción y desviación de acción terapéutica.
una línea que, de repente, cambia de dirección, y cada uno de ellos
significa acrecentamiento de la conciencia. Si colocamos el cubo sobre
* Véase Boletín de Metodología N 8, mayo de 1971, J.W. von Goethe, "El
fi

una base sólida, se adhiere a ella con toda su cara, y esto nos ofrece el Efecto Sensorio-Moral del Color".
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 Ocupémonos una vez más del párvulo, carente todavía de diferen- de niños, sin descuidar las relacionadas con la preparación de los ali-
ciación e internándose paulatinamente como "ser cósmico", sin haber mentos. Una cocina ha de incluirse, pues, en la planeación de lo
llegado a la intensidad del color rojo en la vida terrenal. En este caso necesario. Su alcance no es pequeño; en su área lavarán alumnos y
se nos ofrece en el círculo cromático el "encarnado" o "flor de duraz- maestros los trapos, los velos, la lana de borrego. En una estufa de
no", color intermedio entre el rojo y el azul, o sea entre un color acti- adobe se puede hacer todos los días un fuego de leña, para preparar,
vo y otro pasivo, uno cálido y uno frío. El efecto del "encarnado" es con la colaboración de todos, u n segundo desayuno. La preparación
delicado, objetivo, en ningún sentido coercitivo. de los alimentos se hará en presencia de los pequeños, para que
Si se estructura cada aula de manera que entren los rayos sólo por observen y participen en la gratitud y respeto que, frente al alimen-
to, manifiesta el adulto.
u n lado, concretamente por el angosto del óvalo, una parte quedará
bañada de intensa luz y la otra, de luz más bien difusa y crepuscular. Lo dicho para la parte exterior del aula vale, asimismo, para su con-
En esta última área se colocará la mesa, donde los niños con dificulta- figuración interna: debe haber correspondencia entre lo uno y lo otro.
des para sumirse en el juego sosegado, los que fácilmente se distraen En realidad, los muebles y todo tipo de equipos están aún más cerca
se sientan en un ambiente que les brinde la posibilidad de hallarse a del niño, porque son sus medios de relación. Si recordamos que las
sí mismos, esto es, de soñar. La práctica ha demostrado que, por lo formas influyen en el párvulo, y cuáles son las más adecuadas, no
regular, los niños encuentran por sí mismos, instintivamente, el lugar podemos limitarnos a muebles pequeños y ligeros: ha de existir la
más propicio para sus juegos, ora sea en plena luz o en la sombra. complementación entre lo artístico y lo funciona. Sin duda, deberá la
Preconizan las ideas modernas que, ya desde la lactancia, se acos- forma del mueble ser expresión de la función a que se destina, para
tumbre a los niños a habitaciones muy luminosas y que tengan vista que se realice la auténtica fusión de lo bello con lo verdadero. Un
panorámica en todas direcciones. El resultado es estimular la vivaci- ejemplo: la silla. Su función es sostener al hombre sentado, pero ¿en
dad, lograr que los niños estén mucho más despiertos, más "concien- qué momento? A l comer, trabajar a veces, al conversar. En el jardín de
tes", fenómeno que se considera hoy día deseable. Pero ya hemos insi- niños, el niño casi no se halla sentado sino para comer, pintar, mode-
nuado antes lo que este prematuro despertar significa para el des- lar o escuchar cuentos... Determinadas sillas modernas, lejos de invi-
arrollo del niño, y apoya nuestro punto de vista el criterio pediátrico. tar al control que acompaña al estar sentado, conducen al descontrol,
originando así un efecto contrario al que ha de corresponder: posición
En decenios recientes, una nueva tarea ha venido incumbiendo al
recta y erguida, es decir, la posición propiamente humana para comer:
jardín de niños: las "labores domésticas", con las que difícilmente
la misma posición debe ejecutar bien u n trabajo, así como para la con-
puede relacionarse actualmente el niño como lo hacía antaño.
versación que ha de transcurrir dentro de una atmósfera de mutuo
Nuestro hogar se halla organizado de manera que todo se lleva a
respeto. De este modo, la actitud interna y externa se complementan
cabo con mayor rapidez y comodidad; los aparatos libran a la madre
y mutuamente se apoyan. Responde, pues, a una auténtica y urgente
de buena parte de sus antiguos quehaceres. Sin embargo, lo que para
necesidad al diseñar sillones en vez de sillas, para proporcionarle al
el adulto es ventajoso, significa desventaja para el párvulo ansioso
niño la sensación de abrigo y protección.
de imitar y cooperar. El que determinadas labores se hubiesen ejecu-
tado cuidadosamente a mano, con la seriedad y, en cada caso, esfuer- No hemos de pasar por alto la calidad del material, que asimismo
zo necesarios; el que el adulto hubiera cumplido de buen grado con ejerce su efecto sobre el chiquitín. Estudiando las características de
su trabajo y naturalmente observado la secuencia lógica de las mani- cada tipo de madera, sabremos cuál corresponde mejor a determina-
pulaciones en él implicadas, constituía para el niño impresiones y do mueble. Cuando se conjugan inteligentemente las distintas varie-
experiencias que contribuían a forjar su futura personalidad y que dades de madera nacionales, no se origina la impresión de un hacina-
han de considerarse insustituibles. Para salvar esta laguna, determi- miento incoherente o de desasosiego. La experiencia ha demostrado
nados quehaceres domésticos figuran entre las actividades del jardín que la armonía que así se logra beneficia y vitaliza.
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 Ante todas estas reflexiones, puede surgir la pregunta: ¿hasta qué
punto tiene todo esto importancia? Si nos remontamos a las formas
arquitectónicas de culturas pasadas, y comparamos los estilos sucesi-
vos hasta nuestra época, observamos que en cada período histórico se
expresa determinado nivel de la conciencia humana: el que corres- Ingrid Asschenfeld
ponde a las formas que el hombre percibe y experimenta en torno
suyo y que actúan sobre él e influyen sobre su estructura interna. En
nuestra época, el hombre ya no es capaz de hallar por instinto o por EURITMIA CON LOS PEQUEÑUELOS
simple intuición artística, las formas que le son propias: ha de con-
quistarlas mediante un intenso esfuerzo mental.
Sintetizando: podemos decir que la educación Waldorf, en esto
como en todo, se basa en el conocimiento del hombre, conocimiento Los movimientos eurítmicos objetivan en forma artística los impul-
que ha de abarcar todos los elementos que intervienen en la antropo- sos motores que actúan en los órganos formadores del habla, al crear
génesis, desde los más importantes hasta los más secundarios. En sus sonidos individuales y conjugarlos en frases (euritmia verbal).
aforismos sobre educación, dice Christian Morgenstern: "Atribuyo Asimismo se puede expresar, por medio de gestos y movimientos, la
gran influencia sobre el hombre a la presencia de objetos bellos. experiencia interna que los múltiples elementos que la música provo-
Deberíamos seleccionar con extraordinario esmero los muebles de las can (euritmia tonal).
habitaciones destinadas a los niños". La euritmia, como disciplina artística, se diferencia de la danza, en
que ella no nace, primariamente al menos, de las reacciones síquicas
Traducido de la revista "Erziehungs- con que el organismo humano responde a la palabra o al sonido, sino
kunst", año 1968, pág. 229. de las formas y leyes objetivas que rigen el lenguaje y la música. ¿Cuál
es el sentido de la euritmia pedagógica? Por su medio, el hombre se
vincula intensamente con la actividad real de las energías del habla,
es decir, con leyes que trascienden la esfera de lo personal. La relación
con estas energías consolida y ordena las energías síquicas y vitales
del hombre. De ahí que, en cierta ocasión, Rudolf Steiner designara la
euritmia pedagógica como "gimnasia anímica". La "gimnasia física" se
relaciona con los movimientos vinculados con el espacio, o con los
que tienen su origen en u n impulso motor de índole emocional. En el
plan Waldorf, esta gimnasia se sitúa a partir de los nueve años, en
tanto que la euritmia ya penetra en el primer año escolar.

Pero existe asimismo para el niño en el primer septenio, una pléto-

ra de movimientos eurítmicos adecuados a su edad, si bien es cierto
que los primeros tres años de la infancia obedecen a leyes especiales:
los movimientos del lactante e infante se realizan todavía como si
fuera bajo un impulso externo. Poco a poco, las extremidades reciben
pesantez, y el niño empieza a sentir fuerza de gravedad terrestre. En
su opúsculo "La Guía Espiritual del Hombre y de la Humanidad",
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describe Steiner estos procesos como sigue: "Las energías espirituales
se instilan todavía en el niño, y dejan de hacerlo alrededor de los tres terreno ante la avalancha de juguetes mecánicos. Debido a la particu-
años, momento hasta el que, normalmente, alcanza nuestra memoria. lar capacidad de imitación que posee el niño en esa edad, todo movi-
Son esas energías las que capacitan al hombre para establecer su defi- miento mecanizado le afecta profundamente, sin que sea posible evi-
nida relación con la gravedad; son ellas también las que forman su tar su invasión. Esto plantea al educador una tarea de grave respon-
laringe y modelan su cerebro para que llegue a ser instrumento vivo sabilidad: neutralizar de alguna manera las excesivas "im-presiones"
del pensar, sentir y querer". del medio circundante. Puesto que la euritmia permite al escolar que,
una y otra vez, se sumerja en u n mundo donde puede imitar movi-
Por esta razón, la euritmia en grupo no empieza hasta terminar el mientos que, por su origen, arrancan de las fuerzas formativas del len-
primer trienio, y es el lenguaje rítmico o la música lo que conduce
guaje y de la música, contrarresta las energías estereotipadas del
todos los movimientos. Así asimila e imita el niño, como imagen, los
movimiento mecanizado. El niño, así, despliega su imaginación en el
ademanes individuales que corresponden a los sonidos del habla, de
movimiento animado, aprende a estructurarlo con íntima participa-
modo que el organismo recibe inconscientemente la energía modela-
ción, y disuelve las huellas cinéticas impuestas desde fuera.
dora de los movimientos. A menudo repiten los niños en casa muy
He aquí la poesía mencionada:
gustosamente los movimientos aprendidos en la clase de euritmia, o
bien los "dramatizan", jugando con sus muñecas o con sus hermanitos. El zapatero Cuerofino
Particularmente importante es la práctica de movimientos en una hace zapatos grandes y chicos;
rica gama de variaciones, con pies y manos. Si la atención, la solicitud corta botas de siete leguas
y la destreza llegan hasta los dedos de unos y otras, se proyectan sus y lindas chanclas para enanitos.
benéficos efectos en las facultades del segundo septenio, en el sentido
de acrecentar la capacidad comprensiva y robustecer la memoria del El que guste andar a grandes pasos
niño en edad escolar. que de gigantes pida zapatos;
paso muy largo, muy, muy largo
También los grandes ritmos que han de palpitar en el aula, a saber: para al bosque pronto llegar.
el cambio regular de rápido-lento, voz alta y baja, grande-pequeño,
ancho-angosto, claro-oscuro, etc., exigen del niño una "gimnasia aní- El que guste andar a pasos chicos
mica" que lo concentra y ensancha, consolida y libera. que zapatos calce de enanito.
Como ejemplo de actividad en la que hemos introducido la pala- pisaditas de puntita, pisaditas muy chiquitas
bra, transcribimos al final de este artículo una poesía. Simple suge- entre enanitos son tradición.
rencia, pues el maestro puede mejorarla o sustituirla por otra. De lo
que se trata es de que el texto invite a movimientos eurítmicos lleva-
dos a cabo, ora con la mano y el brazo entero, ora tan sólo con la punta
de los dedos, para que el niño experimente uno de los ritmos primor-
diales, a saber, el intenso cambio que existe entre expansión y con-
tracción. Asimismo, los pasos marcadamente grandes y sumamente
pequeños que se mencionan al final de la poesía, ofrecen la oportuni-
dad de ritmos cambiantes.
Antiguamente, no en períodos muy remotos, los niños solían
moverse, en gran variedad de rondas y juegos de brincos, forma muy
saludable. Lamentablemente, aquellos juegos han perdido mucho
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 plásticas en barro y cera, de modo que puedan abrírsele nuevas áreas
vivenciales. Las artes han de convertirse para el niño en "regalos celes-
tes" -como dijo Rudolf Steiner- por cuyo medio aprenda a descubrir el
hombre superior que en él late. He ahí algunos ejemplos de cómo se
Margrit Jünemann logra esto en la pintura y el dibujo en las diversas edades del niño.
Los primeros pasos que da el escolar en el campo de lo gráfico, se
relacionan con las actividades que él ejercía sobre sí mismo en sus
PINTURA Y DIBUJO
años preescolares. Veamos cómo.

La pintura y el dibujo, mejor dicho, el dibujar pintando del párvulo

entre los tres y los seis años, es un área en que se expresa y despliega
Cuando Rudolf Steiner, al fundar la Escuela Waldorf, introdujo el anímicamente, igual que en el juego. Pese a la diversidad con que lo
arte como elemento central de la práctica docente, se vinculó con las hacen los niños, cada uno a su manera, siempre es posible descubrir en
cada dibujo características básicas, según la edad de que se trate.
ideas de Schiller sobre la educación estética del hombre.
Sabido es que en los párvulos de nivel maternal, el predominio es el ele-
El respeto y el amor al hombre en cierne constituían el fundamento mento lineal: garabatean y dibujan pequeños y grandes círculos apel-
de las cartas de Schiller; en ellas encontramos una apreciación de lo mazados, cefalópodos, etc. Los de cinco años empiezan, en creciente
artístico en su significado para todo quehacer y esfuerzo pedagógicos. medida, a rellenar de color las superficies contorneadas; mientras más
En esas cartas, Schiller se refiere a los dos impulsos primordiales del se acerca la segunda dentición, más cobra vigor la necesidad de articu-
hombre: el sensible y el formal, continuamente conjugados dentro de lar la superficie de la hoja, y de acentuar el cielo y la tierra. Las relacio-
la naturaleza humana. Por los sentidos, se vierte en el hombre el con- nes entre derecha e izquierda sólo se manejarán con cierto grado de
tenido del mundo externo, sin que sea él capaz de cambiarlo; tiene que conciencia, iniciado ya el cambio de dientes. Y es que entonces el niño
obedecer las leyes de la necesidad natural que en él imperan. En cam- dispone de energías libres que le permiten adquirir una nueva visión
bio, por las energías de la razón, puede el hombre sistematizar los con- de conjunto, y colocar en la hoja las letras aprendidas, de modo que
tenidos que la percepción le transmite, aunque se hallen sujetos a las conserven las correctas distancias en todas las direcciones. En cambio,
leyes de la lógica. Tanto en lo primero como en lo segundo, predomi- en los niños que, por ejemplo, se retrasa el cambio de dientes, se pue-
na la falta de libertad; sólo en el reino del arte, que brota del impulso den registrar trastornos específicos; tienen dificultades para orientarse
que en ella subyace, a saber, del impulso de juego, el hombre se con- espacialmente en la página del cuaderno que les toca llenar (1).
vierte en ser libre. Así como el niño juega con las cosas de la realidad
En los dibujos infantiles del período preescolar, se puede deducir el
y las agrupa según sus propios menesteres, sin acatar ni las reglas de
grado de madurez síquica alcanzada por el niño, el ambiente, cómo lo
la razón n i las necesidades de la naturaleza, así también el hombre
experimenta, cómo se siente en su propio cuerpo. Si por ejemplo, el pre-
puede moverse libremente en el reino del arte. Por la conjugación diná-
escolar dibuja un gato corriendo con muchas patas, lo hace porque le
mica de aquellos dos impulsos contrario, el sensible y el formal, puede
interesa, en primer término, expresar de algún modo el movimiento del
nacer el arte, lo bello, siempre que se mantengan en equilibrio.
animal, su correr. En cambio, cuando dibuja una figura humana, con
Si el arte satura toda la enseñanza escolar, podemos estimular y des- manos gigantescas de color rojo fogoso, que dan la impresión de que en
plegar las energías creadoras infantiles. Pero además, debe salirle al ellas se concentra toda la fuerza corporal, esta estampa nos revela cómo
encuentro al niño que por primera vez cruza el umbral de la escuela, el el niño se experimenta a sí mismo en sus extremidades (2).
arte en toda su multiplicidad, es decir, en lo musical y lingüístico, en lo Cuando empieza el cambio de dientes, el profesor de primer grado
eurítmico, en los elementos cromáticos y lineales, en las actividades puede tener la experiencia de que los niños dibujan, por ejemplo, una
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boca con dientes grandes y que, en la clase de modelado en cera, se el niño se ensimisma en cuanto a sus vivencias, y en que empieza a per-
desvían de la tarea que se les asignó e inventan formas fuertemente cibir con mayor conciencia el mundo circundante en que vive y que
serradas, en analogía a la hilera dental, como si la experiencia incons- antes percibía más bien soñadoramente. En el programa Waldorf se
ciente de la odontogénesis hallara su expresión en la creación artísti- introduce entonces la enseñanza de la historia natural, y que convierte
ca. También abundan en esa época las estampas en que, por medio del la anterior vivencia pura de formas en la que se había mantenido en la
monótono ensartamiento de flores, estrellas, árboles, etc., se acentúa clase de dibujo de los primeros tres años, en nexo de relación con el
lo rítmico y serrado. mundo exterior, tanto en la zoología como en la geografía local y la
botánica. La botánica nos ofrece, además, la oportunidad de reunir los
A partir de determinada edad, se entremezclan en todos los dibujos,
ejercicios de formas simétricas llevados a cabo en segundo año. Así
variados según el niño, lo lineal y lo cromático. Si un niño ingresa al pri-
podemos conducir a los niños a que intuyan cómo el arreglo simétrico
mer grado de una Escuela Waldorf, el maestro de grupo que estará a su
de las protuberancias e incisiones en el borde de la hoja puede conver-
cargo durante ocho años, acepta también la tarea de introducirse, con cau-
tirse en imagen en que se manifiesta lo característico de la planta. Del
telosa conciencia, en las energías de fantasía artística que, hasta ese
mismo modo, las narraciones del cuarto y quinto años, la mitología ger-
momento, habían obrado instintivamente en el niño, y de llevarlas hacia
mánica y griega, ofrecen la posibilidad de reunir los ejercicios básicos
lo consciente también en la pintura y el dibujo. El programa de la Escuela
de los primeros tres años, para aplicarlos en el área objetivo. La rique-
Waldorf procura que se bifurquen los dos elementos: línea y color, que
za de los ornamentos griegos y germánicos, como los encontramos en
habían quedado mezclados en el dibujo preescolar, de modo que lo line-
escudos, floreros, etc., brindan amplias oportunidades para ello.
al se cultive en la clase de dibujo, y lo cromático en la de pintura.
En los años intermedios de la enseñanza primaria (4 y 5 años),
fi o

El niño, cuando entra a la escuela, se halla todavía en una edad en

empezamos a activar las energías formadoras del niño con otros mate-
que quiere moverse a gusto, y las prácticas de dibujo se prestan muy
riales. En relación con la clase de zoología, los niños modelarán anima-
bien para corresponder a esa necesidad de movimiento. Recorren los
les de cera o de barro. Los primeros ejercicios de tallado utilizan este
niños sencillas formas elementales, como el círculo, el espiral, el trián-
tema y los transfieren a un material más duro; la madera permite el
gulo, la estrella de seis picos y luego, después de repartir el papel y las
afianzamiento de las energías volitivas. En el sexto año, la creación
crayolas, pasar a dibujarlas; así se evita todo esquematismo que pudie-
plástica se continúa en la clase de labores manuales: elaboración de ani-
ra ligarse a la copia directa de las formas. La práctica de la línea recta males con ayuda de tijeras, aguja e hilo. Para que el trabajo surta efec-
en diversas direcciones: vertical, horizontal, diagonal, conduce poco a to, hay que recurrir a ideas claras y a acción inteligente; si faltan, la pro-
poco a figuras en forma de estrella; la libre oscilación y circulación de pia realidad suministrará a los alumnos la correspondiente lección. El
la mano infantil con la tiza se convierte paulatinamente en círculo o niño que, de esta manera, intuye en el dibujo y en el modelado, cómo
espiral. La tarea pedagógica del maestro es llevar al educando de la la belleza puede manifestarse a través de la forma, sufre una importan-
vivencia de la forma a la creación de la forma y, mediante ejercicios, te transformación en su relación con el medio ambiente en el que, hasta
armonizar el afán de movimiento, que es caótico al principio, con las entonces, había vivido imitándolo; creciendo se trasciende a sí mismo y
facultades representativas que empiezan a encauzarlo. En el segundo se integra al mundo. En el último tercio de la escuela primaria (6 - 8 B S

año se agregan, a los ejercicios básicos, los de simetría y de reflejo en el años), se puede dar otro paso esencial en el campo del dibujo: hacia un
espejo; en el tercero y cuarto, todo tipo de transformación a las formas. lado, se continuará la dirección a la geometría y a la ciencia, y hacia el
Dentro de este enfoque que, en el dibujo, apela a la voluntad y a la otro, se encontrará en los ejercicios de claoscuro con carboncillo, con
alegría en el movimiento libre del educando, así como orienta hacia la base en el primer grupo de óptica, en que se estudian, entre otras cosas,
ulterior elaboración de las energías formadoras que se emancipan en la los fenómenos de luz y sombra.
segunda dentición, hemos de prestar atención a la incisión que se pro- A partir de la geometría, se desarrolla primero la perspectiva line-
duce en la vida del niño al llegar a su décimo año. Es la etapa en la que al, que introduce al alumno a la visión espacial. Los conocimientos de
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luz y sombra, adquiridos en el curso de óptica del sexto año, ya apli- A continuación de este ejercicio, se fija al grupo, en la clase siguien-
cados en el dibujo de claroscuro, se repiten en el séptimo cuando se te, la tarea de centrar en la hoja su color favorito y luego enriquecerla
trata de dibujar sencillas penetraciones de cuerpos geométricos. con otras tonalidades. Según el temperamento y disposición del esco-
Esta constantemente intensificada introducción en la experiencia lar, muy diversos serán los resultados. A l siguiente día, nos detendre-
del espacio, culmina en el octavo año con la estereométria. Después mos en la revisión de los trabajos, y en la contemplación mancomuna-
que los alumnos trazaron gráficamente los cuerpos, se les conduce a da. No solamente va a sorprendernos; nos daremos cuenta de c u a n
cortarlos, doblarlos y pegarlos, y al hacerlo se darán cuenta de que la sugerente es para los niños. A menudo, ya no identifican su propio
imprecisión gráfica implica errores lógicos. Toda construcción negli- dibujo. Nos permitirá también captar la gran importancia que esta revi-
gente lleva forzosamente a dificultades que ya no se pueden ocultar. sión tuvo, con respecto a la metodología de la clase de pintura. Cuando
Si no van de acuerdo el pensamiento y la voluntad del alumno, nada pinta, el niño vive en los colores, y hasta que descansa el pincel -al día
correcto puede salir y, de este modo, mediante estos ejercicios, se favo- siguiente, por ejemplo- es capaz de contemplarlos. Gracias a la poste-
rece el trabajo y esfuerzo responsables. rior revisión del trabajo, a la llamada de atención sobre las combinacio-
nes cromáticas bellas y menos bellas, o sobre pinceladas más o menos
Hasta aquí el dibujo en la educación primaria; unas palabras ahora
bien logradas, se suscita en el niño un estado conciente que redunda en
sobre la pintura. provecho de la siguiente clase de pintura. Llevada ésta a cabo, una
El profesor de grupo sabe que, con el cambio de dientes, entramos en semana después, por ejemplo, se evoca otra vez el ejercicio anterior, se
la etapa en que empiezan a desenvolverse las facultades representativas restablece la conexión comparando uno o varios trabajos, o varios de la
del niño con mayor libertad; sabe asimismo que el carácter imaginativo clase pasada, y se invita a los niños: ahora pinten, en vez del amarillo,
de esas facultades implica la colaboración, en verdad, la nutrición de la del azul o del rojo (según cuál hubiese sido el color de la clase anterior),
estructuración imaginativa de toda enseñanza en clase. La pintura le otro color, y traten de modificar las tonalidades adyacentes, de manera
brinda la posibilidad de descansar esta tendencia y satisfacer la necesi- que, en la nueva hoja, vuelvan a concordar bellamente. Algún niño que
dad pictórica del niño; el color mismo puede convertirse en expresión, -digamos- había pintado el azul, en conjunción con el amarillo, anaran-
esto es, en imagen de su inmanente sustantividad cualitativa y, a través jado y rojo, sustituirá quizá el azul central por el rojo y, de repente, que-
de ella, el niño aprende a apreciar la concordancia cromática y así dis- dará perplejo al darse cuenta que el rojo, que antes había ocupado su
tinguir entre su belleza y armonía y su fealdad o desacuerdo. lugar al lado del azul, ya no armoniza si lo mantiene en el mismo lugar;
que el rojo tendría que confundirse con el color central, o sea, formar
En las clases de pintura de la Escuela Waldorf únicamente se usan,
con él una sola superficie. Se da cuenta el niño que tendría que modifi-
en todos los niveles, los colores acuarela líquidos desleídos. El color
car el color, buscar otro que se equilibre con el rojo, que con él con-
diluido en el pomo puede darle al niño que en él sumerge su pincel,
cuerde, y así el educando empieza a entrar en mayor actividad interna.
una relación inmediata, espontánea y más vital con el amarillo, el
Su primer acorde cromático había surgido sobre la base de una intui-
azul, el rojo; intuye que no es hasta que el color se coloca en la hoja,
ción cromática más bien soñadora e instintiva, pero ahora ha de prestar
cuando se pasa del estado líquido al sólido; puede así sumergirse en
atención para reunir con mayor conciencia los colores que armonicen.
la vivencia cromática con mayor intensidad que si se tratara de apli-
Ya esta primera modificación de este ejercicio pictórico produce una
car el color tomado de la paleta. Es importante hacer los ejercicios en
pluralidad de combinaciones, y en la contemplación y comparación, en
grandes hojas blancas, en las que se apliquen los colores sobre super-
la revisión que se lleva a cabo al día siguiente, el niño se ve inducido a
ficies extensas, mediante un ancho pincel.
siempre nuevas variaciones. Los ejercicios artísticos de pintura pueden
Si, para empezar, a los niños de primer año se les permite pintar los continuarse de esta manera por un tiempo prolongado, sin que el maes-
colores libremente en la hoja remojada, mancha de color al lado de tro tenga que interferir directamente en el proceso creador infantil. Y
otra mancha de color, sin división lineal, se despliega libremente el paulatinamente nace una secuencia de trabajos que amplía y profundi-
instintivo sentido cromático que en ellos late. za, en cuanto a la pintura, la órbita empírica del niño.
188 189
 En los primeros tres años, se practican estos ejercicios de la manera oculares empiezan a irisarse en policromía; sobre su cuerpo se deslizan
más variada; no tienen todavía un tema objetivo, pues se limitan a lo vivaces nubes cromáticas, de su dorso que, de repente, exhibe un crecido
puramente cualitativo del color. Pueden simplificarse al trítono o al díto- número de protuberancias, proyecta un brillo metálico cobrizo; de los bra-
no; modificarse como ejercicio de inversión del dítono, en que el color zos de algunas jibias emana un resplandor verdoso. Si en clase se han des-
central, el rojo, por ejemplo, aparezca en la circunferencia, en tanto que crito esos cambiantes cromáticos tan característicos de la jibia, nace en el
el verde, originalmente en la circunferencia, pasa al centro. Tomando niño el deseo de expresarlos pictóricamente. Un ejercicio de pintura vin-
por base las narraciones de los años elementales: cuentos, fábulas, leyen- culado a semejante descripción y que se finca en al imagen del animal, que
das, se pueden hacer ejercicios cromáticos de la manera más diversa; palpita en el alma del niño, estimula en él un proceso creador, y se hace
desarrollar, por ejemplo, auténticos cuentos de colores en los que el niño patente y cobra nuevo brillo su íntima vivencia del color y belleza gracias
revive, dentro del elemento puramente cromático, la vivencia, el dra- al poder radiante de los colores acuarela. El maestro conduce al niño a que
matismo de la narración. Supongamos que en clase se ha narrado el no dibuje con el pincel la silueta del animal, sino que la haga surgir pictó-
cuento Rumpelstilzchen (La Bella Molinera), en la siguiente clase de ricamente por la delimitación de las superficies cromáticas.
pintura diremos a los niños: hoy vamos a pintar un rojo que se mueva
fogosamente, que baile de arriba a abajo dentro del verde, como lo hacía Otro ejemplo para mostrar cómo se puede introducir un ejercicio de
Rumpelstilzchen en el bosque, porque la molinerita no había podido pintura en quinto año, en conexión con la botánica. Ya destacado en el
adivinar su nombre. Este ejercicio, en la vivencia de las combinaciones ejemplo tomado por la zoología, lo importante en la pintura es siem-
cromáticas, esta sensibilización para lo cualitativo de cada color, es lo pre seleccionar la tarea, partiendo de lo pictórico. Así, al pintar plan-
principal durante los primeros tres años: el niño ha de aprender a sen- tas, procuramos que no se destaquen excesivamente las formas dife-
tir la dignidad del rojo, la mansedumbre del azul, la hilaridad del ama- renciales de las diversas hojas o flores, lo que sería más bien tarea de
rillo, porque todo esto alimenta y fortalece el alma, que se sensibiliza dibujo, sino que se estimule el ejercicio mediante la descripción de los
captando la riqueza que le susurra a través de los colores. procesos vegetales que dan origen a cambios de colores, tales como los
que tienen lugar en las etapas de germinación, crecimiento, floración,
Para el maestro que utiliza dos horas semanales de su clase principal madurez y decadencia. Lo más característico de la planta es su color
para la pintura, de preferencia siempre el mismo día, sábado por ejem- verde; el proceso de crecer y su despliegue se experimentan con mayor
plo (en todo empeño artístico importa mucho la práctica rítmica y repe- intensidad en la primavera. Ahora bien, en la clase de pintura pode-
titiva), es esencialísimo que estudie la Teoría de los Colores de Goethe, mos apuntar al nacimiento del verde, dejando que la luz, esto es, el
particularmente el capítulo que trata del efecto sensorio-moral del color*. color amarillo, irradie desde arriba hacia la oscuridad de la tierra,
Si ya en la breve reseña sobre el dibujo tuvimos que destacar el viraje sugerida por tonalidades azulosas, que se mezclan con matices mora-
evolutivo del noveno o décimo año de la vida, tenemos que reiterarla aquí dos o parduscos. De este encuentro del amarillo y azul derivamos el
en cuanto a la pintura. Hasta el cuarto año, se practican por separado el verde que se eleva hacia la luz en formas vegetales. He ahí un ejercicio
elemento de la forma y el del color; de entonces en adelante, el color puede que se presta para una serie de tareas relacionadas con el curso de
y debe conducir a la configuración del motivo. En relación con las diver- botánica. Si de esta manera, hemos logrado que el niño haya obtenido
sas épocas de la clase principal, son también adecuados los temas de pin- la vivencia del verdor de la planta, podemos, en una clase subsecuen-
tura para el cuarto y el quinto años. Por ejemplo, lo que los niños, en el te, tomar el verde como punto de partida para el siguiente ejercicio: del
curso de la semana, han oído en su clase de zoología, puede revivirse en "verdecer" podemos pasar al "florecer". La floración en la naturaleza se
la de pintura, conduciendo así a un climax en la vivencia infantil. hace posible gracias a que la corriente de zumos vegetales se ennoble-
Supongamos que se ha estudiado la jibia. Sabido es que, al acercársele otro ce, se refina. La energía de luz y calor transforma el botón en la flor
pez, se mueve ese animal en un maravilloso juego de colores: sus globos henchida de colores. Así, la flor amarilla, la roja, la azul, se han mani-
festado cada una a su propia manera surgiendo de su propia tesitura,
* Véase Boletín de Metodología N 8,1971.
fi
esta tesitura de ánimo que hemos de generar en el niño al introducirlo
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en la tarea. Es esencial que el maestro siempre se deje inspirar por la cia del color, y se obtiene un efecto particularmente profundo. La nueva
naturaleza misma, y que perfile en forma imaginativa y sugerente, el técnica permite a los alumnos un más perfecto trabajo sobre el dibujo
mensaje que ella encierra. El niño quiere desenvolverse dentro del individual y el cincelamiento de nuevas cualidades cromáticas; la inten-
mundo, vincularse con lo esencial del animal o de la planta. sidad y luminosidad del matiz cromático, que sólo paulatinamente
Los ejercicios de pintura que se ejecutan a partir del sexto año en surge de diferentes matices, las induce siempre a nuevos ensayos.
adelante, se relacionan con las experiencias que los alumnos han tenido El maestro de octavo año puede darse cuenta, asimismo, que sus
en óptica, en la teoría de luz y sombras proyectadas, teoría de la que alumnos, al elaborar algún motivo, muestran mayor inclinación a subra-
arranca un nuevo punto de partida para la pintura. Después de los doce yar los elementos formales, fenómeno que se relaciona con la pubertad.
años se torna más diferenciada y más conciente la visión de los adoles- En el joven se emancipan energías en que late el impulso a la escultura:
centes; en creciente medida, se suscita en ellos el deseo de mezclar y el programa de los grados superiores, del noveno año en adelante, satis-
contraponer los colores anteriormente puros, así como de graduarlos face esta necesidad. A partir de entonces, las épocas artísticas se dan
en sus valores de claro y oscuro. Esta conjugación de claro-oscuro, como clases especiales vespertinas, de cuatro o cinco semanas, cada una
como se puede observar en la naturaleza, en el paisaje, en los árboles, con tres horas dobles. Se empieza con el modelado; mayor concentra-
se volverá ahora decisivo para la selección de temas. Hacia el final de la ción y más intensa penetración en la tarea, exige al alumno el despliegue
primaria, debe ejercitarse el alumno en crear las tesituras de la natura- cabal de sus poderes. Lo mismo vale para el dibujo. Los ejercicios de
leza a partir del rejuego cromático de la atmósfera. Los estados de claro-oscuro recogen los del séptimo y octavo años, los acrecientan hacia
ánimo que matizan su vida sicológica y que -pudiéramos decir- han lo artístico, por ejemplo, dejando que luz y sombra se estudien a base de
adoptado carácter de meteoro, encuentran su objetivación a través de un motivo de Durero. Vuelven después la clase de pintura que, tras el
tareas que han de expresar las variaciones del tiempo: una tormenta, octavo año, ha descansado durante una temporada. Las composiciones
una tempestad, el ambiente otoñal, la helada, el deshielo, la sequía. Si hechas con carboncillo, brindan el fundamento para una nueva excita-
quiere expresar la tempestad o la tormenta, el color ha de tender hacia ción de la fantasía cromática, pues los estados íntimos ejecutados con
un oscurecimiento que se acrecienta, para que al surgir el rayo que carboncillo, se traducen a lo cromático. En el undécimo y duodécimo
rompe la lobreguez de las tenebrosa densidad y verticalmente se lance años, se elabora el colorido a base de motivos de la naturaleza, estudios
sobre la tierra, viva el adolescente, a través de su pintura, el dramatis- de cabezas, con creciente importancia del aspecto técnico.
mo de ese peculiar estado de la naturaleza, esa lucha entre la luz y las
tinieblas, viviente también en su propia alma a esa edad. En cambio, si En tanto que en los grados inferiores existía la tarea de buscar, par-
el tema es el deshielo, el alumno ha de buscar el tránsito del frío al calor, tiendo de la vivencia cromática pura, la conexión con el mundo feno-
de los tonos garzos a los gualdos; nada aquí se apelmaza, lo entelerido ménico externo, corresponde a lo contrario para los grados superio-
res; las representaciones y los contenidos pictóricos han de transferir-
empieza a extenderse en una horizontal, a derramarse.
se a la propia sensibilidad y vivencia cromáticas; el alumno diseño
Con el correr de los años escolares, el color mismo ha cambiado; ha conscientemente su cuadro.
perdido su original pureza, propia de las flores; se ha vuelto dinámico y
dramático; puede perecer en lo tenebroso, pero asimismo, resurgir a una Notas:
nueva vida. Esto es posible, particularmente porque, incluso la técnica
de la pintura, es distinta. En tanto que en los grados inferiores, hasta el 1. Una y otra vez he podido observar que los niños, al dibujar las letras,
se vuelcan en plena actividad corporal, de modo que no se adaptan a la pági-
sexto año, se trabajaba con la técnica de "mojado sobre mojado", luego na del cuaderno: las letras son demasiado grandes, se enchuecan o crecen
de los ejercicios de claro-oscuro ejecutados con carboncillo, pasamos a la más allá del margen del papel. Pero ya la situación cambia en la segunda
técnica en seco, de las veladuras: sobre papel seco y estirado se esboza dentición; el niño ya no se confunde con el material y percibe el área de la
hoja y los grafismos que hay en ella.
el cuadro con crayolas delgadas, y sólo se aplica cada veladura cuando
2. Se trata del dibujo de un muchacho colérico, que frecuentemente
el color se ha secado. Estas veladuras permiten conservar la transparen amenazaba con sus puños a sus compañeros.
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 Los niños pequeños, hasta el cambio de dientes, son seres imitativos,
por eso, su cuadro resulta más bonito cuando el padre y la madre lo
acompañan, cada cual pintando algo para sí; el niño los observa y lo
quiere hacer igual. Pero le gusta también familiarizarse con su mundo
Dra. Carolina von Heydebrand circundante, y por ello imita sus formaciones, pinta dibujando u n
árbol, una casa, u n gato, un perro, al hombre. A l dibujar pintando
adquiere conocimientos que no se le deben quitar. N o sólo imita exter-
EL NIÑO CUANDO PINTA - I namente, sino que convive con la esencia de los objetos, y los com-
prende en sus movimientos característicos: pinta u n hombre que tiene
dedos extendidos, más largos que lo normal, porque siente que la
mano tiene la función de asir y de apresar. Todavía posee un sentido
Todo niño sano siente gran placer por los colores: causan alegría las interior orgánico, por el cual no pinta de manera realista como ve el
flores rojas, amarillas y azules, el prado verde y su vestidito de colo- adulto, sino destacando las verdades características. Si un niño ha
res. Tiene sus colores predilectos con los cuales quisiera vivir, que le quedado muy retrasado en su desarrollo intelectual, si nunca está
completamente despierto, siempre soñando, casi dormido, lo lleva-
gustaría tener en su pieza, en su ropa. Coge cualquier lápiz de color
mos al despertar sentándonos a su lado, llenos de cooperación y de
para crear, él mismo, en su afán creador, el color en el papel, en el piso,
viveza, pintando con él lo que ha ocurrido en el paseo, en la casa, etc.
en la mesa o en la pared. Mucho más feliz aún es cuando encuentra un
Ahí está la mamá, lavando los trastos: ahí el papá, cortando leña; ahí
pomito con color líquido, cuando puede sumergir profundamente un
el mismo niño que lleva la leña a un montón, y el gato observando
pincel y cubrir una gran superficie con el color. En esto, el niño tiene
toda esta variada vida. En cambio, si el niño está intelectualmente
un sentimiento muy bueno y sano, pues el color resalta al máximo en
muy desarrollado, demasiado despierto para su edad, entonces le
su condición líquida; allí es donde más bellamente se manifiesta su
hace bien que se le deje deleitarse con los colores como tales. Entonces
vibración, su irisación, su resplandor y brillo. En el agua pierde el
pintamos un azul quieto y retraído, a cuyo encuentro sale un alegre y
color su pesadez, su elemento terreo, su dureza. Por ello es bueno y
radiante amarillo que, desde una esquina, se abalanza sobre el azul,
salutífero para el niño, si se le diluyen las pinturas, guardar éstas en
queriendo "molestarlo", pero colocamos entre ambos una superficie
botellitas y, para su uso, vaciarlas en vasijas limpias de las cuales las
roja, bondadosa y cálida, que estimula u n poco el hosco azul, a la vez
pueda coger. Se pueden disolver también las pinturas directamente en
que apacigua el amarillo demasiado travieso. Las superficies y ondu-
los tarritos a la hora de pintar. Los escolares entienden por sí mismos laciones coloreadas que se entrefluyen, estructurándose en formas no
cómo usarlas con limpieza y ahorro. Luego tiene el niño un pincel en demasiado rígidas, le devuelven al niño precoz el estado de ánimo
la mano; comprende de inmediato que no se trata de un lápiz, cuan- infantil, ligeramente soñador.
do sus cerdas no están en punta, sino que forman una arista plana y
ancha. El pincel tiene una misión totalmente distinta a la del lápiz; Así podemos ayudarle al pequeñuelo, ya sea pintando con él, per-
debe pintar, no dibujar. Se le sumerge en el color y se extiende cuida- mitiéndole observar e imitar, o bien dejándolo abandonado a sí mismo
dosamente una pincelada ancha junto a otra. Tres botecitos de pintu- y a su propia imaginación. N o debemos asustarnos de que el niño
ra tiene el niño junto a otro con agua, en el cual lava cuidadosamente manche, el niño quiere probar, experimentar, quiere retozar y jubilar
su pincel antes de sumergirlo en otro color: rojo, azul, amarillo. Pero con el color. Por eso necesita una bata corriente, a la que no pueda
el niño quisiera tener verde; quiere pintar u n prado verde, un árbol dañar y un lugar al que no le causen daño las huellas de su pintura. Y
verde. Entonces lo hacemos verter en otra vasija limpia, primero azul nosotros, los adultos, no debiéramos tratar de imponerle al niño nues-
y luego amarillo; el niño se sorprende, observa cómo se hace el verde tros principios educativos bien intencionados, sino esperar, ver lo que
cuando se mezcla el oscuro azul terreno con el brillante amarillo solar. él mismo crea, acoger con simpatía sus intenciones, ayudarle com-
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prensivamente, corregirlo discretamente y crear, por fin, junto con él,
algo que nos complazca a ambos. Es cierto que, a menudo, el niño Si el niño, de esta manera, ha aprendido a amar los colores en su
quiere estar solo, crear por sí mismo, realizar sus intenciones pero, por propio ser peculiar, los vuelve a encontrar en la naturaleza y los con-
otra parte, está tan ligado con sus seres queridos, que sólo queda com- templa ahí con ojos en los que resplandece el aire de artista. No traza-
pletamente complacido si éstos toman parte en su actividad, no aban- rá contornos de montañas en líneas duras, sino que pintará la monta-
donándolo completamente. U n niño se alegra cuando él solo ha crea- ña con color azul oscuro, encima el tenue glauco azuloso del cielo.
do algo, pero su alegría puede ser aún más íntima cuando puede Donde se encuentran ambos colores, nacen por sí solos los bordes de
las montañas. Observa el árbol, cómo en su lado asoleado las hojas se
decir: "este cuadro lo hicimos papá y yo juntos".
ven de color cetrino, en la sombra se opacan azulosas. Los cambiantes
A l escolar que pinta en casa, sus padres deben enseñarle respeto y de luz en el color resurgen en el alma del niño, porque está familiari-
cariño por su material, sin llegar a la pedantería. U n buen pliego de zado con ellos desde pequeño. De esta manera, el hombre en cierne
papel blanco es algo valioso, que agrada por su diáfana pureza; no nunca será servil imitador de la naturaleza, sino se desarrollará, ya sea
debe uno destruirlo nada más porque sí. Lo mejor es humedecerlo por como artista creador, si así lo dispone su destino, o bien como com-
ambos lados y sujetarlo, con una tira de papel engomado, en una prensivo "diletante". Estará despierto, no sordo; respetuoso, no "snob"
tablita de madera de álamo*. Cuando está seco, queda tan bien esti- hacia el mundo.
rado como si lo hubiera hecho un verdadero pintor. Así adquiere el
niño habilidad y limpieza, y el bien estirado papel recompensa su Así pues, el mundo de colores es una de las puertas por las cuales
esfuerzo. El bello pincel, ancho siempre, tiene que estar bien lavado, podemos llevar al niño hacia la comprensión y la activa participación
los colores deben conservarse limpios y mantenerse separados. Si los en el mundo. No sólo se cultivan el gusto y el sentido artístico, sino
también la intuición despierta, la entrega religiosa, y la energía ética
preparativos han causado esfuerzo, nadie querrá arbitrariamente que
creadora. Pues lo que nos regala el verdadero arte, aunque no lo eje-
este esfuerzo haya sido en balde; hay que crear algo bonito, que valga cutemos como artistas profesionales, nunca es u n lujo, sino fuerza y
la pena. A través de la pintura el niño deberá relacionarse íntimamen- estímulo de nuestro más hondo ser en sus relaciones con el mundo
te con los colores, de manera que sean como amigos para él, amándo- espiritual que nos circunda.
los a todos, pero que le digan algo distinto cada uno. El azul predis-
pondrá su alma de manera distinta al rojo, el amarillo distinto al
verde. Llamamos frío al azul, pero no sólo es frío: también es humil-
de, lloroso, triste; cuando es alegre, su alegría es plácida, muy distin-
ta a la alegría radiante del amarillo. El verde nos puede transmitir una
paz peculiar; también puede ser aburrido, burgués. El rojo puede ser
festivo, vistoso, pero también puede ser furioso, agresivo; el violeta es
devoto, pero puede llegar a santurrón e, incluso, a coqueto.
¡Cuánto dialogan los colores! ¡Cuánto hacen en común! ¡Cuántas
posibilidades para tareas pictóricas hay en ellos! Ahí está, por ejemplo,
u n amarillo que quiere brillar alegremente, u n azul oscuro y frío lo
envuelve, apresando inmisericordemente su pujanza radiante.
Entonces el amarillo hace un esfuerzo, se vuelve rojo caliente, abre una
brecha en el azul y vuelca sus olas rojo-anaranjadas hacia la claridad.

* En México usamos tablas de Triplay.

196
i
 miembros. El niño se alegra, brinca, y quiere moverse en compañía del
rojo. Para comprender la relación entre el infante y los colores, es pre-
ciso observar cómo la simultaneidad de la sensación cromática y la
reacción de los miembros obran como unidad activa.
Ewald Becker-Carus
La manifestación más pura, como si dijéramos etérea, del color, la
presenciamos en la vibración de la atmósfera, carácter de la eteridad
EL NIÑO Y EL COLOR que pierde cuando se aplica a algún sustrato material. Esta ha de ser
la razón por la cual Rudolf Steiner recomendó (en el plan de estudios
Escuela Rudolf Steiner, Hamburgo para las Escuelas Waldorf) que los niños pintaran con colores líqui-
dos; así se alejan lo menos posible de la palpitante movilidad del ele-
mento cromático, quedando a resguardo de las aplicaciones que los
llevarían prematuramente al dibujo abstracto, resultado inevitable de
Cada color ejerce su influencia sobre el hombre, tanto sobre su ojo los colores firmes en tinta china. Manejando el color líquido y en pin-
como también sobre su estado de ánimo. El azul y el amarillo suscitan cel rectangular, no hay tanto peligro de que el niño caiga en el dibujo
reacciones muy distintas. En el amarillo nos sentimos más cerca de la lineal, sino que encuentra satisfacción en la superficie coloreada. Si
luz; en cambio, del azul, los matices oscuros nos hacen sentir la lobre- observamos a niños de seis o siete años que pintan de esta manera, es
guez. U n hermoso azul nos sosiega o puede despertar en nosotros un decir, introducen el pincel y colocan en el papel los colores, nos sor-
ansia serena. En el amarillo vibra siempre algo de la luz que nos salu- prendemos de que cada color se halla colocado uno al lado del otro
da y nos llena de vivacidad, mientras que, intensificado hacia el ana- con gran pureza y nitidez. Casi sin transición brillan ahí el rojo puro,
ranjado o rojo, nos despierta y anima hacia una intensa actividad. El el amarillo y el azul yuxtapuestos. El niño se identifica sucesivamen-
adulto experimenta en la contemplación serena del rojo puro la cúspi- te con cada color, se confunde con su dinamismo .y lo experimenta en
de de todos los fenómenos cromáticos. Puede concebirlos, ya sea como íntima unión con el color. Así como u n pez vive enteramente en el ele-
acrecentamiento del amarillo a través del anaranjado hacia el rojo, o mento líquido, del mismo modo el párvulo se halla sumergido en el
bien ver en ella una intensificación del azul que, a través del violeta, color, en comunión elemental. Sin embargo, todavía no es capaz de
llega al rojo (véase Teoría de los Colores, de Goethe). Asistimos al hacer afirmación alguna respecto del color y sus efectos; las facultades
extraño fenómeno visible de que dos polos opuestos llegan a asociarse respectivas no nacen sino más tarde, cuando el alma infantil ya no se
después de un proceso paulatino que culmina en esta unión. halla vertida en su medio ambiente, sino que empieza a sentir su pro-
La relación del niño con los colores es esencialmente distinta a la pia individualidad y a enfrentarse con el mundo exterior. Este proce-
so de introversión tiene lugar alrededor de los nueve años.
del adulto. No puede actuar como espectador de su propia experien-
cia cromática, pues la esencia íntima del color lo embarga con fuerza Para el niño de seis o siete años, en el primer año escolar, los colo-
elemental. res mismos se tratan como si fueran personajes de un cuento de hadas,
El pequeñuelo normal, con sus sentidos sanos, tiene una afinidad que actúan, sufren y vencen. El niño, por instinto, introduce su pincel
innata para con el rojo. De entre muchos objetos, coge de preferencia precisamente en el color que corresponde a su estado de ánimo indi-
el rojo, y ama la pelota roja por sobre todas las cosas; nunca se cansa vidual y, bajo u n impulso interior, resultado de la situación del cuen-
de contemplarla. Esta afinidad tienen sus fundamentadas razones: el to, coloca el color correspondiente en el papel. El temple de este color,
rojo lo despierta y le ayuda a encontrar su vínculo con el mundo. La palpitante en el niño, determina el gesto al pintar: ataque, caricia,
contemplación de ese color parece como si vitalizara todas sus ener- ímpetu, cautela. Este gesto es diferente según el color, y muestra múl-
gías, que inmediatamente hallan expresión en los movimientos de los tiples matices según el tipo de niño.

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 Así, por ejemplo, el niño colérico aplicará u n azul mucho más subi- modo que sólo se forme una franja angosta de verde. El colérico, en
do que el melancólico; éste, en cambio, por su más íntima experiencia cambio, fácilmente arrastrará ambos colores, uno contra el otro, en
del color, logrará una gama de graduaciones inaccesibles para él. amplio frente y con gran resolución. Si estos ejercicios se repiten fre-
El amarillo radiante corresponde a un efecto cuya claridad inunda cuentemente, en continua variación de los temas, se fortalece en el
niño el saludable despertar para la vida terrenal.
de gozo al niño. Se entrega al movimiento de un centro intenso, a eva-
nescente irradiación, y sus ojos relumbrantes acarician la superficie El deleite en la mezcla de los colores se vuelve rasgo vital distinti-
amarilla en todas direcciones. vo hacia los nueve años. Las creaciones de colores y cuadros, que bro-
A l pintar en azul, los niños se tranquilizan; todo el grupo se aquie- tan de los niños, siempre nuevas, representan un mundo de maravi-
ta y se observa mayor lentitud en la respiración; soñadoramente algu- llas para el adulto capaz de descifrar este proceso creador. Reflejan,
nos contemplan el fondo azul de su hoja. Diferente es el caso del rojo asimismo, los procesos corpóreos y orgánicos infantiles.
y de los demás colores. Si ocasionalmente dos colores se mezclan, el Después de los nueve años, la pintura es un medio pedagógico
niño de seis o siete años apenas si lo nota, y seguramente no le presta para profundizar la experiencia del mundo exterior. U n ejemplo para
mayor atención. El goce de las combinaciones despierta paulatina- determinada tarea de pintura a la edad de doce años puede tomarse
mente alrededor de los ocho o nueve años, y llega a ser una experien- de la botánica. En las clases de esta materia, el niño ha contemplado
cia específica. Pero el proceso de mezclar no se concibe entonces como la planta y ha descubierto que, para comprender debidamente su
lo haría el adulto que lo observa como espectador con sentido estéti- esencia, hay que tener la visión simultánea de lo que se desenvuelve
co; el niño se identifica activamente con este proceso en afinidad ele- en lapsos sucesivos de tiempo. Se observa el germen, el brote que sale
mental con cada uno de los colores. Esta experiencia es de la mayor de la tierra y que se orienta hacia la luz. Así como la luz, desde arriba,
importancia para el niño, y el adulto deberá esforzarse en apreciarla penetra en la oscuridad de la tierra, del mismo modo, en la primave-
debidamente y comprender qué es lo que, durante este proceso, se ra, sale la planta a su encuentro desde el regazo de la tierra, como si
realiza en lo recóndito del alma infantil. Es el mundo lo que los colo- fuera con rayos verdes. A lo largo del tallo, hacia arriba, se despliega
res ponen de manifiesto para el niño. Por ejemplo, si un niño se ha hoja tras hoja. Luego viene el recogimiento del botón y, después,
entregado primero al estado de ánimo del azul, precisa luego de una como por sorpresa, se abre la flor sobre el follaje, cuyas hojas trans-
resolución vigorosa para oponer a este azul u n amarillo y para con- formadas, los pétalos, se abren a la luz. La flor es una nueva creación,
ducir los dos colores, uno contra el otro, hasta que se penetren mutua- lograda por el triunfo de las fuerzas de luz y color sobre la oscuridad
mente. Cuando así nazca el verde, se producirá una revelación en el y gravedad. Y, como último paso, el fuego del sol hace madurar el
alma del niño. Cada uno de los dos colores primarios ha sacrificado fruto que cae de nuevo en el terrenal regazo materno. Todos estos pro-
parte de su esencia individual: el azul, su recogimiento interno; el cesos de metamorfosis en conjunto, en su decurso a través del tiempo,
amarillo, su brillo puro, y las dos actitudes opuestas dan origen al des- constituyen la planta en su integridad. Lo que el niño observa en
cubrimiento de algo nuevo, cuya manifestación exterior es el verde. A l determinado momento en una de ellas particularmente, no es más que
captar este fenómeno, el niño lo experimenta con una intensidad difí- un fragmento de su existencia y desenvolvimiento. Ahora bien, todo
cilmente imaginable para el adulto. Es el fenómeno puro del color. En este proceso, todo este devenir, el niño lo revive interiormente al pin-
la contemplación del proceso de la fusión del azul y el amarillo, ori- tar con colores líquidos, y se le vuelve intuible en el espacio en la suce-
gen del verde, el niño vislumbra intuitivamente el proceso en que siva creación del cuadro. Empieza representando en azul la oscuridad
todavía con plenitud participa, la encarnación de su alma en la vida de la tierra, que se presenta como corteza sólida. Lo importante aquí
no es que el niño observe esto en calidad de espectador, sino que una
terrestre individual; la unión de su ente celeste con lo terrenal.
su experiencia al color azul y que, atenuándolo, intuya u n germen que
A l principio, la tarea encuentra variadas soluciones. El melancóli- dormita, una semilla que lleva en sí la ansiedad de alcanzar la luz. Si
co, por ejemplo, adelanta los dos campos opuestos con timidez, de al azul se le agrega cierta porción de rojo, aumenta la pesadez y

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ensombrecimiento de la tierra, a la vez que se le dota de una sensación pectiva y extensión, así como también identifica el ambiente que
de calor. Si luego, desde la parte superior de la hoja de papel, se media entre los objetos.
extiende el amarillo radiante, cuyas fuerzas, igual que las del sol,
Cada vez es menos frecuente el uso del rojo, ya que los niños obser-
penetran en las glebas terrestres, tropieza este color con el menciona-
van que este color rompe la consonancia armoniosa de los demás. El
do germen que sueña; y, del consorcio de tierra y luz, puesto en evi-
niño experimenta el dinamismo de los colores.
dencia por la interacción de amarillo y azul, se forma el verdor de las
hojas. Si el niño no descuida las leyes innatas del azul, el verde nacien- Antes, el niño vivía en el movimiento de los colores en la superfi-
te no podrá esparcirse hacia arriba, sino que tendrá que extenderse en cie que pintaba; ahora descubre que, al intensificar el color, produce
superficies más bien horizontales, correspondiendo a lo que efectiva- cercanía, y al atenuarlo, lejanía. Los colores de ésta absorben al niño
mente sucede en la hoja vegetal. Acercándose al vigoroso amarillo, el en su profundidad; los de aquélla le salen al encuentro.
verde se torna más luminoso, como si quisiese embeberse de luz hasta En la medida en que se efectúe este cambio, el niño llegará a poder
impregnarse completamente de ella. Entonces el amarillo se intensifi- hacer afirmaciones personales respecto de los colores y a juzgar sus
ca y se transforma en anaranjado o rojo: la flor resplandeciente repre- cualidades: el color se vuelve objetivo, se torna imagen. La experiencia
senta la elevación potencial del amarillo al rojo. Si se introduce algo de del color ya no es corpórea como antes sino, en medida creciente, inter-
azul en el resplandor de la flor (y se puede guiar al niño para que así na anímica. El niño aprende a captar conscientemente el carácter de los
lo haga), se anuncian los procesos de fructificación y marchitamiento; colores, sus relaciones mutuas, sus asociaciones y sus afinidades.
en esta operación se produce un tono café que impregna el proceso,
de gravedad terrestre. Hay niños que sienten una particular satisfac- Otro asombro surge al descubrir que, sobre un fondo verde, el rojo
resalta, mientras que el azul en él se hunde. A l lado del rojo, el verde
ción en este estado.
parece más claro; en vecindad inmediata con el azul, este mismo
En la experiencia vivida de toda esta metamorfosis, el niño se enri- verde da una impresión más turbia y enervada. Todas estas observa-
quece con energías que lo hacen apto para la vida. ciones se registran con el entusiasmo de un explorador. El amarillo
atenuado sacrifica parte de su sustancialidad y se extiende como la
El empleo de color café es más frecuente después de los doce años.
luz en el espacio; sobre los objetos aparece como luz incidente. La adi-
Mientras anteriormente el niño logró la máxima pureza en la yuxta-
ción de un poco de rojo al amarillo, condensa éste al oro sólido.
posición de los colores, primero, y las más hermosas consonancias Entonces parece más sustancial y confiere al cuadro una gravedad res-
cromáticas en el tránsito de las más delicadas gradaciones, después, plandeciente, o bien se mueve fulgurando en primer plano, evocando
ahora llega a observar, entre muchos otros descubrimientos, resultado ante nuestros ojos una llama casi tangible. Y al lograr esto con mayor
de la mezcla de colores, que el color café, considerado como sucio en o menor perfección, los niños discuten hasta que algún supersabio
un principio, imparte a los cuadros una gravedad que el adolescente diga: "es una ilusión óptica". Todos tienen la vivencia real del avance
busca cada vez más. y retroceso del color, lo que les lleva a establecer la perspectiva cro-
Todavía después de este momento, pinta el adolescente, de vez en mática; es la cualidad del claroscuro, transportada al reino del color.
cuando, los colores resplandecientes, dando así expresión a la armo- En todas estas experiencias y observaciones, el niño se da cuenta que
nía que existe entre las leyes inherentes al color y sus estados de el color lleva implícitas sus propias leyes independientes del observa-
dor; que tiene vida autónoma y constituye u n mundo en sí.
ánimo; pero el uso del color como simple medio de iluminación cobra
frecuencia. En fases sucesivas se puede observar que el niño va adqui- A l vivir este tipo de experiencias del color, el adolescente se aproxi-
riendo paulatinamente una actitud de juicio crítico frente al color. Ya ma al mundo del adulto, y esto abre la posibilidad de evoluciones ulte-
no existe la antigua unión directa con él. Ahora, el niño aprende, riores. A no ser que una prematura educación intelectual paralice la
desde puntos de vista completamente nuevos, a usar determinados experiencia del color, llega el momento, normalmente alrededor de los
colores. A l atenuar el azul, adquiere el cuadro profundidad en pers- catorce años, en que el joven encuentra su libre relación con el color.
202 203
Sólo desde este momento es posible el propio desenvolvimiento artís-
tico. Antes, todos los comentarios o explicaciones son inútiles en senti-
do estético, y sólo dañan al niño y lo hacen extraño a la realidad.
Para el maestro es de capital importancia tener plena conciencia del
hecho de que sólo a partir del noveno año escolar, esto es, después de Freys Jaffke
la pubertad, se pueden discutir estas cuestiones inteligentemente con
el adolescente desde el punto de vista estético. Previamente, el niño
absorbe tan sólo lo que es función vital en torno suyo. El devenir ele- EN TORNO A L A PINTURA Y A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
mental del mundo animado, que penetra en el niño a través de sus
órganos sensorios, es alimento para su alma. Asimismo, lo que el niño
expresa, lo que modela, es función vital; no es producción artística.
Las actividades que de esta manera brotan incesantemente del niño,
Desde el primer día, se encuentra el recién nacido inmerso en el
tienen el carácter de envolturas que se dejan. Dentro del proceso evo- lenguaje humano, creador de la atmósfera espiritualizada que él res-
lutivo son -perdonen la expresión- productos de desecho. pira y en la que se va adentrando por la imitación y la captación
En cambio, el artista elige conscientemente las leyes inherentes a intuitiva, al mismo tiempo que, por el hacer, se estructura su propia
las cosas. La fantasía, los pensamientos, los sentimientos y su vida organización.
volitiva lo capacitan para dar forma a la materia cuyos elementos y
Sólo así puede convertirse en hombre, y expresar después su per-
fuerzas básicas ha llegado a conocer. El artista, en profunda labor cog-
sonal calidad humana por medio de la palabra. Análogamente, y en
noscitiva, penetra el núcleo de algún hecho del mundo o del alma, y
no menor importancia, también el arte, supremo producto anímico-
de este germen hace surgir la obra artística; la creación libre que no es
fenómeno concomitante de la función vital necesaria. Es en el artista espiritual del hombre, actúa sobre el niño en desarrollo que necesi-
una transformación, una recreación, una actividad que se apodera de ta, de u n modo mucho más espontáneo de lo que se suele general-
la realidad que está sumergida en los fenómenos vitales. Se hace visi- mente admitir, u n ambiente "artístico" desde los primeros momen-
ble lo que, de otra manera, palpitaría y existiría invisible tras los obje- tos, con el f i n de ir desenvolviendo su humanidad, primero por asi-
tos de su apariencia. "El reflejo colorado; he aquí la vida" (Goethe). El milación y después por la continuada práctica personal. Aquí hay
niño que vive estos procesos como órgano de ellos cuando pinta como que tener muy especialmente en cuenta que este contacto con el arte,
hemos descrito, adquiere la más profunda y auténtica experiencia de que el educador debe propiciar, no sólo es complacencia sino, al
la realidad. Una reproducción externa del mundo objetivo nunca mismo tiempo, estímulo de la propia actividad, al despertar la ima-
podrá rendir este servicio; su valor pedagógico reside en el entrena- ginación creadora y cultivar las energías anímicas. Es así como la
miento de la observación exacta después de los catorce años. actividad artística, cualquiera que sea, promueve por sí misma una
percepción sensorial diferenciada.
La captación intuitiva de las verdaderas relaciones vitales, a través
de la pintura basada en las inmanencias del color, despierta fuerzas Limitándonos a los niños en edad preescolar, hay que crear a su
vitales del niño y lo protege contra el entorpecimiento intelectual. alrededor, desde el primer momento, u n ambiente que satisfaga las
exigencias de la sensibilidad artística cualitativa: colores, formas,
ornamentación mural, sonidos, juguetes, etc. Se logra así un efecto
más profundo que si a esas edades se impartieran lecciones especiales
de "educación artística". Claro que la actividad práctica preescolar
exige una metodología particular. Todo niño pequeño puede familia-
rizarse con las más diversas especialidades artísticas y practicarlas,
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pero no es con la finalidad de recibir por ese medio una determinada sumergirán en una pila de agua, y se estirarán con cuidado por medio
enseñanza, ya que no se pretende, en modo alguno, prepararlos desde de una esponja sobre la plancha para pintar, previamente humedeci-
entonces para una ulterior profesión de músicos, pintores o esculto- da, o se pegarán en ella. Ya puede entonces empezar la pintura.
res. Las posibilidades que ofrecen las actividades en esa etapa son, por
Por supuesto que esta preparación colectiva y conjunta con los niños
ejemplo, modelado con cera o arcilla; juegos de movimiento, que deci-
sólo es posible cuando el grupo no tiene más de veinte, o máximo vein-
didamente descansen en lo rítmico-musical; ejecuciones musicales en
ticinco niños (esta es la regla en los Jardines de Niños Waldorf). Es ade-
instrumentos simples de cuerda, como arpa infantil, citarina.
más mucho mejor que los grupos no sean de niños de la misma edad,
Mas el punto de vista tal vez más decisivo que justifica todo esto es sino de distintas edades, de tres a seis años, pues así, sus diversas nece-
el siguiente: en esta temprana etapa de su evolución, el niño lo apre- sidades y talentos puede el adulto tomarlos en consideración y satisfa-
hende todo con su naturaleza íntegra, como unidad cuerpo-alma- cerlos mejor. Mientras los de tres y cuatro años se dan por contentos con
espíritu y así, lo que se implanta en germen, fructificará más tarde en diluir los colores y verterlos en los vasos, los de cinco y seis años se
una y otra forma. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no todas hacen cargo con gusto de varias fases del trabajo, como por ejemplo,
las facultades o los defectos que pueden presentarse, por ejemplo, en acopio de todo lo necesario para la preparación: despejar las mesas de la
el pensamiento o en el comportamiento social, permiten siempre esta- pintura, enjuagar y secar los vasos, guardar los distintos utensilios, etc.,
blecer una relación con una actividad primeriza, digamos artística. fases que a través de la repetición, dominan ya en la secuencia debida.
Existen en la vida humana, junto a las facultades que se perfeccionan
en línea recta, otras que se manifiestan de un modo completamente
El proceso pictórico
nuevo, como metamorfosis, en las distintas etapas evolutivas.
A continuación vamos a mostrar, tomando como ejemplo la pintu- Sin previa apelación por parte del adulto a un contenido de con-
ciencia o a una representación determinada, sin indicación de tema
ra, una actividad que no conduce, en primer término, a habilidades en
alguno, los niños mojan el pincel en los colores y contemplan la huella
el sentido antes mencionado, sino a la generación de facultades trans-
que deja sobre el papel. La limitación a los tres colores fundamentales:
formables.
rojo, amarillo y azul, facilita a los pintores una escala cromática mati-
zada de increíble riqueza, aunque sean ellos mismos quienes la crean.
Especialmente entre los niños de cuatro y cinco años, esto va unido a un
Pintura a la acuarela
constante gozo de descubridor, pues cuando los distintos colores con-
Material: plancha de madera de 50 x 35 cm, hojas de papel, pin- fluyen en varios lugares y se mezclan, surgen tonalidades intermedias,
cel plano de unos 24 m m de ancho, colores a la acuare- tales como verde, violeta, castaño. Junto con el juego de los colores
la en tubos, vasitos para los colores disueltos, vasos pa- sobre el papel, provocando las exclamaciones de asombro o júbilo de
ra el agua, esponjas, recipientes para desleír los colores. los niños, ocupa, asimismo, un lugar preponderante el color siempre
cambiante del agua en que se lavan los pinceles. Cuando ya se ha pin-
Preparación: a los niños les gusta mucho que se prepare entre
tado toda la hoja, y brillan y relucen los colores en su elemento acuoso,
todos la mesa para pintar, ya que se interesan en toda clase de traba-
llega para los niños un momento de suprema satisfacción, con frecuen-
jos de adultos que esté a su alcance, y ayudan de buen grado. La mesa
cia latente en lo inconsciente durante los juegos que siguen a la pintu-
ha de cubrirse con u n mantel encerado; se llenan los vasos de agua y
ra. En cambio, pierden todo interés para el niño tan pronto como el cua-
se distribuyen. Junto cada vaso se coloca una esponja para secar los
dro se pone a secar en el compartimiento destinado al efecto.
pinceles demasiado mojados. Los colores se diluyen en pequeñas
jarritas, removiéndolas hasta lograr una consistencia uniforme, luego Los niños de cinco y medio a seis años se comportan a este respecto
se vierten en los vasos para los colores, ya dispuestos sobre la mesa. de distinta manera. Ya antes de sumergir el pincel en el primero de los
Las hojas de papel, que serán absorbentes y no muy delgadas, se colores, se han formado generalmente una representación del color que
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quieren reproducir, o del objeto, como por ejemplo, de un árbol, de un mucho provecho que se le ofrezca la oportunidad de observar cómo
castillo, de un arco iris. Puede suceder que el color líquido, al extender- pinta su madre, su maestra o sus hermanos mayores. Si no se le dan
se sobre la hoja húmeda, no presente un contomo definido, lo que siem- concretas instrucciones, él capta la pintura tal como lo hemos descri-
pre favorece la continuidad de la fantasía. Ocurre también, a veces, que to, que es el modo adecuado a su edad. El tresañero siempre querrá
habiendo aplicado los niños un nuevo color a la forma inicial, el con- pintar al mismo tiempo que el adulto, en tanto que los niños de cinco
junto, imaginativamente, adquiere un sentido completamente nuevo, en o seis años prefieren recoger la actividad por su propia cuenta e ini-
armonía con el cual siguen pintando. Mientras están en su actividad, o ciativa, en otro momento. Todos los procesos técnicos que van irremi-
ya terminada, sienten los pintores placer en comentar con el adulto o siblemente unidos a esta clase de pintura, como colocación y recogida
con un compañerito, algo relacionado con el cuadro: qué colores les gus- de los materiales, se convierten, por imitación al adulto, en hábitos
tan más, o cuál es el contenido que descubren en lo pintado. buenos, por lo que no es menester salvedad alguna al respecto.
La pintura a la acuarela ejecutada de este modo, constituye, incluso Si el adulto pone cuidado en limpiar cada vez el pincel en el vaso
para los pequeños de tres años, agradable experiencia. No hay que espe- de agua, y de escurrirlo en la esponja antes de aplicarlo a un color dis-
rar, naturalmente, de ellos, ningún dominio de índole técnico, como por tinto, el niño ejecutará por sí solo los mismos actos de u n modo cada
ejemplo la limpieza del pincel antes de sumergirlo en un color distinto, vez más parecido. Pues todo niño sano experimenta una gran necesi-
ni tampoco dirigir a propósito sus pinceladas. Se limitan más bien a tra- dad de tomar parte en las acciones y movimientos de su ambiente, o
zarlas tímida o airosamente, de aquí para allá sobre la hoja, y se tiene la de reproducirlas mediante u n juego lleno de imaginación. Por eso
impresión, al verlos, de que lo más importante es el movimiento y el ras- ejerce una mayor y más persistente influencia, a esa temprana edad,
tro cromático que va dejando. La mayoría de los niños de tres años se la actividad intencional de los adultos, que las palabras explicativas
contentan con un solo color, por ejemplo el rojo, y no paran de pintar que se dirigen a su entendimiento.
hasta que el vasito queda vacío. Cuando toman otro color, no suelen
disponerlo al lado del primero, sino encima, y lo mismo hacen con un
tercer color. El resultado es, entonces, una superficie oscura e indiferen- Pintar con colores digitales
ciada, el color de cada uno de los tres vasos ya no puede distinguirse.
Pueden asimismo los niños conseguir matices diferenciados de
Sin embargo, si vamos aumentando, poco a poco, la cantidad de colores,
color, en el sentido antes indicado, pintando con los dedos, si además
al poco tiempo dejan estos niños de pintar sin orden ni concierto, y
de los tarros de colores se les provee de una vasija con agua, de pre-
empiezan a colocar con cuidado un color al lado del otro.
ferencia tibia, y les ayudará a ejecutar u n trabajo limpio si tienen a su
Por lo general, los pequeños de tres años son silenciosos y deseo- alcance una esponja o un trapo para secarse ocasionalmente las
sos de pintar, sobre todo cuando cada uno dispone de su propio vaso; manos. Cuanta más agua puedan usar, más fácil les será el manejo de
los de cuatro y cinco gustan de comunicar, más o menos impulsiva- la sustancia relativamente sólida de los "colores digitales", y si se les
mente, todo lo extraordinario que se produce en su hoja, y en los niños da una simple hoja de papel en blanco, previamente sumergida en
de cinco y seis años vuelve a dominar otra vez la actividad silenciosa agua, en vez de papel impreso o de envolver, ya nada les impedirá
y diligente, de u n modo todavía más reflexivo y precavido. realizar una experiencia vital del color.
Ocasionalmente, cambian impresiones acerca de los colores y del con-
Pero es también decisivo para esta clase de pintura el que el niño
tenido de sus cuadros mientras pintan con los de su misma edad.
pueda actuar imitativamente, es decir, el que el adulto proceda de la
misma manera: abandonados a sí mismos, fácilmente llegan al emba-
dumamiento, más propio de practicar en los barriales o lodazales.
Aprendizaje de la pintura por imitación
Pero si al adulto le es más natural el tomar un pincel para pintar, esa
La facultad artística, como casi todas las facultades, se cultivan misma tendencia pronto la sentirá también cualquier niño. En este
mejor en el niño preescolar, imitando a los adultos. Por eso, es de caso, se pueden aprovechar los colores digitales (originalmente des-
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arrollados para ser usados por niños retardados), diluyéndolos con
agua, para que sean líquidos. A los niños normales se les debe guiar
hacia la pintura con pincel.
A l entrar en la época escolar, la manipulación libre e imaginativa del
color ha de encauzarse hacia la pintura orientada mediante la palabra
del maestro. Esto implica que sea él quien proponga el tema henchido
de imaginación y, en la mayoría de los casos, en relación con las mate-
rias que se están enseñando. Así se dirige, en cada uno de sus pasos, al
proceso pictórico, condicionado asimismo por la técnica propia de la
pintura. Y todos, en conjunto, examinan los resultados obtenidos.

Metamorfosis en etapas posteriores

Cuando el adulto, en su conversación, presenta con cuidado y con
tacto evaluativo sus argumentos, al mismo tiempo que sopesa los de
su interlocutor, siendo capaz de dejarse impresionar por él, pone en
evidencia una facultad que se debe, entre otras cosas, a lo que fue su
gustosa entrega en la temprana infancia, a los colores y al pincel, sus
educadores inconscientes.
Lo que los mayores conocen como lógica es siempre el rendimien-
to interiorizado de secuencias activas prácticas, que el niño tuvo opor-
tunidad de asimilar de su ambiente por imitación. La ordenación inte-
rior de la secuencia de las distintas manipulaciones al pintar, por
ejemplo, lleva en sí la garantía de u n resultado útil. Del mismo modo,
en el plano de la razón, la cuidadosa concatenación de los distintos
pasos garantiza u n resultado seguro.
El que a temprana edad pudo apreciar la intensidad o la delicadeza,
o sea, toda la gama de matices en la aplicación de los colores, fácilmen-
te desarrollará la facultad anímica en los dominios de lo social, por ejem-
plo, cuando se trate de admitir opiniones ajenas o de afirmar la propia.
Ofrecer renovadamente la ocasión de practicar el cuidado, la aten-
ción, la espera, la secuencia racional de las manipulaciones, la apre-
ciación directa y perceptiva de las leyes de la combinación cromática,
la aplicación estimativa de una distinta potencialidad, como por ejem-
plo, intenso o tenue, significa que el alma infantil, en gradual desper-
tar: organismo sensorio y extremidades, aparato sensorio y motrici-
dad, va logrando una corporalidad cada vez más dócil. Por supuesto
que todo esto no pasa a la conciencia del niño, incapaz todavía de pen-
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21 I
 padres, y qué es lo que han de evitar, para que lo somático del párvulo
se desarrolle debidamente como base de la facultad de aprendizaje?
La "educación" del párvulo, por lo menos hasta los cinco años y
también más allá es, básicamente, educación somática; el niño todavía
Willi Aeppli no responde a "instrucciones" morales o racionales por parte de los
adultos. Quizá se podría decir. El organismo del párvulo se deja ins-
CÓMO PUEDEN LOS PADRES ESTIMULAR truir por su medio ambiente y por las energías que en él imperan. Esto
EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS significaría, sin embargo, que el párvulo estructura su organismo,
hasta en los órganos individuales, de acuerdo con lo que recibe e
incorpora, de su medio ambiente. De ahí surge la pregunta: ¿qué es lo
que el niño asimila de ese medio ambiente, y con ayuda de qué órga-
nos? Pensamos primero en el alimento diario que el niño ingiere y que
La capacidad de aprender, de entre todos los seres que habitan la
estimula sus energías de crecimiento y de formación; pensemos,
Tierra, es privativa del hombre: el animal no la posee, sino que está
segundo, en el aire que inhala y expira. Ambos son procesos de ali-
siendo "instruido por sus órganos". Son éstos los que le dictan el com-
mentación, sólo que el segundo, el de la respiración, es mucho más
portamiento más indicado en relación con su medio ambiente. De ahí
sutil que el primero. Pero todavía hay un tercer proceso, más sutil
que el animal termine su desarrollo muy pronto; llega pronto a adul-
todavía por lo que, a menudo, pasa inadvertido, a pesar de que tam-
to, y es autodependiente y autosuficiente. El hombre, en cambio, nece-
bién implica que el niño recibe algo y lo incorpora: las percepciones
sita veinte años, es decir una tercera parte de su vida, para madurar,
sensorias. Los alimentos que el niño ingiere, el aire que el niño inha-
o sea para alcanzar la llamada "mayoría de edad". Además, conside-
la, las impresiones sensorias que recibe: todo esto afluye sobre las
rando que sus órganos sólo le instruyen en mínimo grado, el niño
energías de crecimiento, porque todos ellos son factores organogéni-
depende de la ayuda de los que ya alcanzaron la mayoría de edad; y
cos. Para los tres vale la máxima pedagógica: el niño solamente debe
son los adultos quienes, de cierta edad en adelante, lo instruyen, fun-
absorber lo que le sea benéfico.
ción que lógicamente, hemos de llamar "educar". Las condiciones pre-
vias para la posterior capacidad de aprendizaje han de crearse en el Veamos ahora algunos aspectos del significado que tienen las
primer septenio de la vida, esto es, en la edad preescolar. Es verdad impresiones sensorias para el niño en edad preescolar. Piénsese, en
que las tres energías fundamentales del alma humana: pensar, sentir primer término, en que el mundo de nuestras percepciones, el mundo
y querer son autónomas y sustantivas no obstante que para que pue- empírico que nos suministra nuestras impresiones sensorias es de
dan debidamente manifestarse, requieren u n sano fundamento orgá- más variación y más rico en diferencias de lo que comúnmente tene-
nico. Cada una de estas tres energías se halla vinculada a determina- mos conciencia: con los órganos sensorios respectivos registramos los
do sistema funcional corpóreo: sabido es que la facultad de pensa- colores, olores, sabores, etc., de la naturaleza que nos rodea.
miento está en relación con el cerebro y con el sistema nervioso; que Asimismo, registramos las condiciones de nuestra propia corporali-
las energías emotivas tienen por base el llamado "hombre rítmico", sis- dad, para lo cual disponemos del tacto, del sentido del equilibrio, del
temas respiratorio y circulatorio, y que las energías volitivas, a su vez, sentido cenestésico, etc. Y finalmente registramos también lo que, pro-
tienen por base sólida, los procesos metabólicos y el sistema motor. cedente de otras personas, sale a nuestro encuentro: el timbre de su
Ahora bien, la posibilidad del sano desarrollo de las energías aními- voz, su lenguaje estructurado según frases, palabras y fonemas, sus
cas y espirituales entre los siete y los veinte años, depende, en amplia pensamientos y representaciones.
medida, de una sana configuración de lo somático con sus tres sistemas Ahora bien, en lo que toca a la función del organismo sensorio, exis-
orgánicos, durante los primeros siete años. ¿Qué pueden hacer los te una diferencia radical entre el adulto y el párvulo: las impresiones
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sensorias ejercen sobre éste un efecto fundamentalmente distinto del Otro importante mundo empírico del párvulo es su propio cuerpo.
que ejercen sobre aquél. Pudiéramos decir: el adulto forma su concep- Experimentarlo correctamente, esto es, percibirlo con los órganos sen-
ción del mundo, mejor dicho su visión del mundo, de acuerdo con las sorios correspondientes, es de gran alcance. A esta finalidad educativa,
percepciones sensorias que recibe; su conciencia le permite "intercep- a la vez que terapéutica sirven, o servían, entre otros, los auténticos jue-
tarlas" y convertirlas, incontinenti, en pensamientos e ideas, no permi- gos infantiles como rondas, corros, juegos de pelota, el aro, el brinco de
tiendo que penetren demasiado profundamente en su organismo. A reata, etc. El interés de una generación de niños sanos y hacia una
veces no puede impedirlo, a saber, cuando las impresiones sensorias buena disposición de aprendizaje, sería de desear que estos antiguos
literalmente se graban en la organización física, en cuyo caso pueden juegos y juguetes, que en verdad constituyen una "escuela superior"
afectar el corazón, causarle jaquecas o provocar trastornos digestivos. para el desarrollo corpóreo, se volvieran "modernos" nuevamente.
Pero estas son excepciones. Las energías de su conciencia, así como su
La tercera importante fuente de experiencias del niño son los adul-
cuerpo físico, ya solidificado y resistente, protegen al adulto contra el
tos. Ojalá que el niño pueda percibir en ellos tan sólo lo bueno, tan
peligro de que las impresiones sensorias dejen su huella en su orga-
sólo valores positivos, cuando hablan, piensan o actúan. El niño dis-
nismo corpóreo. Si no es así, se trata de una condición patológica. Pero
pone de finísimos órganos sensorios para las manifestaciones de la
lo que, en el adulto, sería "patológico", en el niño es fisiológico, es
gente mayor, incluso para actitudes síquicas. Dijo Steiner: "El cariño
decir, es un proceso natural, de acuerdo con el nivel evolutivo en que
que la madre que, en cálida corriente, impregna el medio circundante
se encuentre; el niño no tiene n i la energía de conciencia del adulto ni
del niño, "incuba" las formas del organismo físico".
su corporalidad solidificada y endurecida; el pequeñuelo es, todo él,
órgano sensorio -como dijo Rudolf Steiner a menudo- con toda su cor- Desde algunas décadas a esta parte, empero, el medio circundan-
poralidad, todavía plástica, dúctil y maleable, se halla entregado a las te del niño ha sufrido u n cambio radical a consecuencia de la irrup-
impresiones exteriores, así como a merced de ellas. Hablando con toda ción de la tecnología en nuestra vida cultural. No cabe duda de que
propiedad, podemos decir que el niño "consume" las impresiones que este desarrollo fue una necesidad que ningún hombre sensato puede
le llegan: todas las percepciones sensorias suscitan en él, concomitan- maldecir. Todos somos usufructuarios, pero esto no altera el hecho
temente, delicadísimos procesos vegetativos, que determinan la ulte- que la vida contemporánea, determinada en elevada medida por las
rior formación o malformación de sistemas orgánicos y de los órganos conquistas técnicas, es "hostil" al desarrollo del niño. El mundo de la
individuales. Así pues, en tanto que el adulto se forma su visión del técnica es u n mundo de existencia artificial, alejado de la naturaleza;
mundo cual intrincado sistema de conceptos, sobre la base de percep- un mundo que, a menudo, fascina al niño, a pesar de ser frío, inca-
ciones sensorias, el niño se forma, por lo menos hasta cierto grado, su paz de suministrar ningún alimento anímico como hace la naturale-
organismo físico según las impresiones sensorias. Y ¡vaya que el orga- za. Desde el punto de vista del organismo sensorio, podemos agre-
nismo físico es algo más real que una visión del mundo! gar: primero, el mundo de la tecnología ofrece u n exceso de impre-
siones sensorias que, a menudo, n i siquiera el adulto es capaz de
¿Cómo debería estar constituido un medio circundante saludable, resistir; segundo, todos estos logros técnicos: cine, radio, televisión,
cuyas energías fueran indicadas para que el niño las absorbiera constituyen estímulos sensorios totalmente novedosos (quiere decir,
mediante su organismo sensorio? Tenemos, antes que nada, la natu- estímulos para los cuales nuestro organismo sensorio no está adap-
raleza externa como precioso mundo empírico: el campo, la flor, el tado), que ejercen sobre la organización sensoria u n efecto muy dis-
animal, el río, el lago, el bosque, las nubes... todo ello suministrando, tinto al de la naturaleza o al del arte. El movimiento del pez en el
mejor dicho regalando, impresiones sensorias que contribuyen a la agua, del ave en el aire, del venado en el claro del bosque, son dis-
construcción del cuerpo. Ver los colores del arco iris, oír el gorjeo de tintos de los movimientos producidos por el motor y, más todavía,
los pájaros, oler la resina de los árboles, saborear la baya del bosque, de los movimientos espectrales en la pantalla. La voz de una perso-
sentir la frescura del agua: todo esto son las impresiones sensorias que na que se halla sentada frente a nosotros, y la voz que se nos acerca
tienen benéfico significado para el desarrollo físico del niño. procedente de la consola do la radio, son dos percepciones cualitati-
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vamente distintas, y actúan también de manera distinta sobre los
órganos sensorios y el resto del organismo.
Amplias y detenidas investigaciones han demostrado que, en nues-
tra época, ha degenerado en forma alarmante la facultad de aprendi-
zaje de los escolares, y una de las causas fundamentales es que el niño Marta Heimeran
se halla expuesto, demasiado temprano y con demasiada intensidad,
a la vida mecanizada con todos sus recursos técnicos.
EN TORNO A L A AUTOEDUCACIÓN DEL EDUCADOR
Si tenemos en cuenta que el sano desarrollo de lo somático en el
primer septenio constituye el fundamento necesario para el libre des-
pliegue de lo anímico-espiritual en los años subsecuentes, podemos
cobrar conciencia de la importancia de esta temprana edad de la vida,
así como de la responsabilidad que corresponde a los primeros edu- La autoeducación no depende tanto de las muchas o pocas horas
cadores, los padres y los tutores. Como resultado de esta conciencia, que el trabajo nos deje libres, como de la intensidad del deseo de
han de nacer en el adulto, junto con el sentido de responsabilidad, "mejorarse". Hay pequeñas ventajas que conviene saber utilizar, con-
delicados impulsos volitivos, que le provoquen la firme decisión: yo sejos que pueden aceptarse. El montañés le dice al habitante del llano:
quiero, sobre la base de estas certeras intuiciones, cuidar y criar a mi "dame tiempo". Lo mismo puede decirse con respecto a mucho de lo
hijo de la mejor forma que me sea posible. relacionado con la evolución del yo. Quien tuvo, por de pronto, el
valor para intentar mejorar aspectos poco agraciados del alma y del
En este caso, cuando el niño alcanza la madurez para la escuela, los carácter, no debe actuar con brusquedad, es decir, no exigir de sí
padres pueden, a justo título, decirle al maestro al que le encomiendan mismo sino lo que previsiblemente pueda resistir.
la educación de su hijo: durante siete años, nos hemos preocupado
por el correcto desenvolvimiento de la parte somática de este niño; lo En vez de deambular alrededor de las debilidades personales, es
hemos criado y cuidado, tratando de conseguirle, dentro de lo posi- mejor dirigir la mirada al trabajo general de renovación interior, y si
ble, un ambiente saludable. Desde luego, continuaremos haciéndolo, esto se emprende con seriedad, mucho de lo indeseable se desvanece
en la medida de lo necesario, pero ahora tú, maestro, haz lo que por sí mismo.
corresponde como educador: cuida de las energías anímicas y espiri- Para toda persona, el cultivo del respeto y la veneración forma
tuales por medio de tus clases; en lo sucesivo, cargaremos juntos con parte de la autoeducación. Este cultivo le permite al hombre traspasar
la responsabilidad del desenvolvimiento de este ser humano: tú como sus límites personales, le abre los ojos y lo hace más atento; le predis-
maestro, y nosotros como padres. pone a la bondad. Sea cual fuere el motivo que nos permite cultivar
ese sentimiento básico del alma humana -y podemos encontrar ese
motivo precisamente en lo más banal- pronto comprobaremos su
benéfico efecto. La irradiación que de él deriva, la sentimos hasta físi-
camente, y nos da la justa impresión de habernos hecho u n poco más
humanos.
Por ejemplo, hacerse el propósito de observar, todos los días, aten-
tamente y durante algunos instantes, un árbol que esté en el patio de
la fábrica o delante de la ventana de la oficina, entregándose a la ple-
nitud de la vida que representa, o asignarse la tarea de descubrir dia-
riamente en el lugar de trabajo algo que pueda admirar con agradeci-
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miento. La educación en pro del respeto posee, incluso, el valor inme- que, aparentemente, a ninguna parte conduce. Que esto sirva de con-
diato de que las exigencias de la vida nos parecen menos duras, pues suelo a quien pierde la paciencia, a quien desmaya en sus esfuerzos
esto nos permite alimentar en secreto, dentro de una profesión que, a interiores y los abandonaría de buen grado. Incluso cuando no pode-
veces, no nos satisface por completo, un ideal que hemos elegido, el mos orar verdaderamente, o no conseguimos una meditación en regla,
ideal que amamos y que nos reanima; superar los prejuicios y ejerci- el solo intento repetido con lealtad y el nuevo conato diario, hacen que
tar nuestra tolerancia. La atención que brindamos al mundo exterior se vaya formando en nosotros algo poco a poco. En la repetición hay
nos hace más altruistas, ya que nos conduce a prescindir de nos- además una economía de fuerzas asombrosa: "la gota de agua horada
otros:¡duro hueso de roer! la piedra". Lo que nunca podría conseguir el máximo esfuerzo, lo con-
Mediante el calor interior que da la veneración, la madre puede sigue la repetición; con su ayuda lograremos todo lo que emprenda-
observar la apasionante vida del niño en su amor entusiasta hacia el mos con la intención de ser mejores mediante el esfuerzo interior.
mundo, y compartir sus arrebatos, a pesar de su "edad". Jean Paul Es preciso tomar en preferente consideración los momentos de
tiene razón: "Sobre alas, no sobre escalas, la impulsáis". Toda persona dormirse y despertar; cuando puede uno dedicarse a su propia alma
que marche por la vía del desarrollo de la veneración, tendrá siempre con suma eficacia y relativa tranquilidad. Rudolf Steiner ha recomen-
el acceso más fácil hacia los niños, siempre atraídos por quienes les dado repetidamente para el anochecer una revisión de los sucesos dia-
muestran simpatía, y cuya franqueza y afecto les hace prosperar. rios, y quien lo ha ejercitado durante algún tiempo, conoce sus efectos
La segunda exigencia indispensable en toda autoeducación pode- vigorizantes: revisar mentalmente los acontecimientos vividos con la
máxima exactitud posible, pero en sentido inverso, o sea desde la
mos llamarla repetición. El estómago se retorcería de dolor si lo ati-
noche a la mañana. No es necesario, por supuesto, empezar por lo
borrábamos, y luego lo dejáramos vacío durante días; pero nosotros
más complejo; puede uno darse por contento si consigue retroceder a
somos lo suficientemente bárbaros para dar este tratamiento al alma,
grandes pasos hasta las primeras horas, antes que el sueño lo venza.
sin reparar en su repudio. ¡Cuan a menudo nos precipitamos a resol-
Este ejercicio puede llegar a convertirse en un auténtico itinerario a
ver u n problema mental y, ante el atascamiento, lo olvidamos todo de
través de la jornada, que confiere a uno una cierta superioridad sobre
inmediato otra vez! He ahí un experimento peligroso para la evolu-
las contingencias.
ción interna, y quien se permite realizarlo, es que no se da cuenta de
las consecuencias. Todos conocemos, por ejemplo, al "mujeriego" que U n medio educativo nunca bastante recomendado consiste en
late en nosotros, que salta de pasión en pasión, en contraste con aquél representarse ocasionalmente, antes de dormirse, los niños que uno
que ama realmente. En su constante captación sensoria de lo singular, tiene a su cuidado, pensar en sus deficiencias y escudriñar cuál sea su
se le escapa a la conciencia de nuestro tiempo que todo crecimiento y más íntima voluntad en la vida. Mucho de lo que nosotros corrijamos
devenir transcurren en rítmica repetición. Somos nosotros quienes en nuestro fuero interno podrá surgir entonces, en seguida, como u n
organizamos nuestras fuerzas vitales mediante una paciente repeti- cambio exterior en el niño. Así es como la educación moral en esta
ción, pues de lo contrario crecerían locamente, se manifestarían en etapa es, en mucho, u n asunto de la autoeducación. Por ejemplo, el
sentimientos desordenados y en una voluntad irrefrenable al servicio miedo en el alma infantil puede combatirse mediante la lucha contra
tan sólo de los deseos personales. la propia pusilanimidad.
En la educación de los niños, lo que más nos gustaría es que ellos Una madre descubrió una vez que resulta inesperadamente prove-
siguieran de inmediato nuestras indicaciones. ¡Deseos de singulari- choso despertar por la mañana un par de minutos antes que el niño;
dad! Es precisamente a base de una repetición infatigable como incul- es difícil, pero es una educación única, que proporciona frutos impre-
camos en su naturaleza lo que deseamos ofrecerles como ayuda para vistos. En primer lugar, es una verdadera sorpresa el espiar bien tem-
su vida. En los dominios del alma y de la vida, el poder y la forma prano en el aposento de los niños, ese rincón de ordinario henchido
principalmente se inculcan mediante un ejercicio esmerado y rítmico de su gozoso o travieso alboroto y ahora tan silencioso, que son per-
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ceptibles: el ulular del viento, el canto de los pájaros, el temprano
ruido callejero. Tal vez piense la madre entonces, inspirada por la fres-
cura del incipiente día: ¡con qué ojos verá el ángel de la guarda a sus
hijos! Y se preguntará: ¿qué le parecerá la inquietante terquedad de
Cristóbal, y el tremendo hastío de Ursula?
Dr. Erich Gabert
Por lo dicho se comprenderá ya que la evolución interior no signi-
fica nunca pérdida de tiempo; por el contrario, y cosa curiosa: incluso
nosotros ahorramos tiempo, ya que luego todo nos saldrá mejor; LOS PRIMEROS SIETE AÑOS
podremos guiar al niño con más calma y continuidad, y él será más
Del libro: El castigo en la autoeducación y en la educación del niño
dócil a nuestro trabajo y presentará menor resistencia. Hemos de ser
remansos de calma en la vida agitada del niño, y realizar sin contra-
tiempos todo el quehacer doméstico, todas nuestras labores. Es como
si hubiéramos desterrado de nuestras diligencias matutinas y vesper-
tinas más de un desatino, que nos hubiera deparado sus consecuen- La peculiaridad y la dificultad, pero también el encanto especial de
cias. Esta íntima ocupación nos libera, asimismo, de la opresión aní- la tarea pedagógica durante el lapso del primer septenio, reside en
mica que muchas veces pesa sobre las madres y amas de casa que que el niño no está, en absoluto o muy poco, capacitado para com-
sacrifican por sus hijos todo el tiempo de que disponen, pensando: prender y seguir los argumentos razonables o los consejos. Por el con-
"¡Ah, cómo hubiera querido hacer hoy algo para mí misma!" ¡Pues ya trario, se halla anímicamente impregnado, hasta lo indecible, de una
lo ha hecho! ¡Ha progresado, y de un modo más efectivo que si hubie- confianza ilimitada, completa, susceptible de abrumarnos de confu-
ra estudiado un libro de cabo a rabo! La aprehensión de las realidades sión, respecto a la bondad, el amor y la conducta ejemplar del adulto.
ha contribuido a su propia educación. Naturalmente esta confianza es inconsciente, emana de todo su ser,
está relacionada con su naturaleza íntima como el sueño, la vigilia, la
Nuestra autoeducación constituye así una parte muy esencial, tal
vez la más importante, para la educación del pequeñuelo. Sin ella toda necesidad de comer y beber. Esta confianza espontánea origina una
instrucción, por hábil que fuera, sería inútil. Bajo una forma distinta, conducta característica: el niño no desea n i puede hacer otra cosa que
podemos utilizar aquí la afirmación de Schiller acerca de la planta: "lo todo lo que observa en los adultos. El niño en esta etapa, salvo en
que es involuntario en ella, sea voluntario en t i " ; eso es... casos anormales, se ve impulsado a repetir las palabras o canciones
que escucha de labios de su madre.

Se ha definido como "imitativo" este comportamiento. No olvide-

mos, sin embargo, que esta actitud del pequeñuelo no puede expre-
sarse con una palabra que evoque una intención básicamente con-
ciente. Sin duda, el niño también puede imitar conscientemente, a
veces incluso con asombroso talento, pero no se trata aquí de esto. Es
un hecho la participación infantil con su ser íntegro, con su cuerpo y
alma, en todo lo que hacen los adultos que los rodean; su alma absor-
be, tal como lo haría una esponja sumergida en el agua, lo que existe
en su ambiente, dejándose impregnar hasta en sus fibras más profun-
das, hasta los estratos recónditos, oscuros, alejados de la conciencia,
allí donde reside la fuente de la voluntad. Los adultos todavía experi-
mentan un último remanente de esa inconsciente participación cuan-
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do, al ver bostezar a otra persona, ellos también bostezan, no porque temor se transformó en puro reflejo. Así ya no fue necesario que el
quieran sino porque sienten la necesidad. Escapa a la conciencia esta niño, para instruirse, tuviera que quemarse primero; el "castigo" se
zona profunda del ser humano, en la que arraigan las fuerzas vitales hizo superfluo.
así como las que impulsan los hábitos. Es también en ella donde tie-
nen su asiento los rasgos permanentes de la personalidad, el tempe- Toda persona relacionada con niños puede evocar experiencias
ramento, las estructuras que orientan el comportamiento que nos parecidas; en muchos sentidos deparan enseñanzas. Vemos en primer
caracteriza. A ese haz orgánico de costumbres, energías y procesos lugar, concretamente, que la palabra es inútil sin el gesto que la
vitales, dio Rudolf Steiner el nombre de "cuerpo etérico", y es donde acompaña. La amonestación no tiene efecto; la demostración sí. En
tiene su origen lo que llamamos "imitación" en el niño. segundo lugar, que toda actuación debe repetirse tantas veces como
sea necesario hasta lograr una costumbre bien arraigada. Este doble
aspecto del acto es la característica esencial de todo juego infantil.
Inspirando y orientando pues, el juego, utilizamos ciertamente una
Existe más de u n nacimiento
taumaturgia pedagógica asombrosa para modelar a fondo las tenden-
En el opúsculo publicado en 1907 "La Educación del Niño a la Luz cias y hábitos del niño. Así, por ejemplo, a un pequeño mimado y
de la Antroposofía", utilizó Rudolf Steiner una imagen muy significa- huraño se le dará en el juego el papel de determinado personaje acti-
tiva para mostrar los vínculos que unen el cuerpo etéreo del niño al vo y enérgico: un herrero, tal vez. A un miedoso, el de león, y al tem-
del adulto durante el primer septenio de su vida. Dijo que el cuerpo peramento no sociable, el de una persona maternal, que prodiga cui-
etéreo del niño "nace" a los siete años, más o menos. Esto implica que dados. Por el esfuerzo de adaptarse lo mejor posible al personaje o
todo el conjunto de energías vitales y consuetudinarias del niño se animal que representan, despertará anímicamente en cada uno la
halla todavía en íntima unidad con las correspondientes energías del energía que le lleve a modificar o compensar los rasgos propios de su
adulto, formando con ellas u n organismo tan unificado, tan cerrado carácter. También se puede emplear el método contrario, dándole al
en sí, como sucede con el cuerpo físico infantil y el materno antes del niño muy indolente juguetes que funcionen con gran lentitud, así
nacimiento físico. Y así como, inicialmente, la circulación sanguínea, puede desarrollarse en él la tendencia que lo lleve a ser más vivaz y
la alimentación, etc., de madre e hijo se interpenetran entrañablemen- despierto, obligando a un pequeño demasiado inquieto y superficial a
te, del mismo modo, antes de los siete años, el organismo de las ener- que cambie a cada rato de juguetes, para que se despierte en él la ten-
gías morfogenéticas y habituadoras del niño, aunque inaccesible a la dencia contraria y quiera quedarse más tiempo con el mismo juego.
percepción sensoria, se confunde todavía con el de los adultos con los I l a b r a continuamente que buscar para ellos juegos que compensen las
que convive. tendencias características que se desea ver modificadas o estimuladas,
Con objeto de destacar la fecundidad de esta imagen cognoscitiva con el objeto de evitar los tropiezos y dificultades de adaptación que
para la educación y, particularmente, para la educación moral, permí- existen en las naturalezas desequilibradas.
tasenos tomar como punto de partida u n ejemplo que muestra cómo, A fines del primer septenio, simultáneamente con estos juegos -
en u n caso concreto, se le puede evitar al niño una dolorosa conse- digámosles dramatizados- ocuparán un lugar cada vez más impor-
cuencia, aunque no se trate de una sanción moral propiamente dicha. tante los cuentos de hadas, aunque su plena eficacia no se hará per-
Se trataba de impedir que un pequeñuelo, que caminaba desde hacía ceptible hasta el segundo septenio ya que, durante los primeros siete
poco tiempo, se quemara al tocar la estufa caliente y así aprendiera a años, se ejerce sobre el alma infantil la influencia máxima, no de lo que
recelarse de ella. Con este objeto, durante las semanas anteriores al se dice, sino de lo que se hace. Tratándose, pues, de niños menores de
momento en que debía quedar encendida, el adulto organizó un juego siete años, toda narración ha de acompañarse de palabras y gestos
que se repitió innumerables veces, y que consistía en poner la mano henchidos de vivacidad y expresión. No se les leen cuentos, se les
sobre la estufa, retirándola y diciendo al tocarla: ¡Oh! ¡quema! ¡no se cuentan pero con gestos, pues son éstos los que más vividamente
toca! El niño reproducía siempre el gesto hasta que el sentimiento de repercuten en el alma infantil y dejan en ella perdurable impresión.
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Sin que se dé cuenta, el niño reproduce el movimiento de los labios, la
manera de articular, el tono y hasta el timbre de voz. Asimismo, repro-
ducirá el gesto "interior" de la amabilidad, solicitud, goce en el traba-
jo, piedad... escondido en el gesto del adulto. Porque a esa temprana
edad, no se limita únicamente el niño a repetir lo que se ve y oye; lo
Jakob Streit
que hace el cuerpo y la mano no es sino la expresión visible de la bon-
dad y de la alegría en realidad experimentadas.
Esta acción ejercida sobre las fuerzas destinadas a engendrar el SOBRE LA MENTIRA Y EL CASTIGO
hábito y modelar los órganos sobre el cuerpo etéreo, puede intensifi-
carse todavía más si se repiten las actividades suscitadas en el niño,
con ritmo regular y rigurosamente observado. Las cosas hechas diaria-
mente, siempre de la misma manera, con un horario fijo -sin llegar a la Uno de los mayores desengaños es descubrir que las personas no
manía, por supuesto-, la normalidad y el orden en la vigilia y el sueño: conceden importancia a la verdad; quienes mienten al prójimo reite-
he ahí lo que edifica las estructuras de donde nacerán luego costum- radamente se van apartando de toda posibilidad de u n serio contacto
bres bien arraigadas. Así van formándose los estratos profundos, que humano. A menudo, cierto quebrantamiento de la moral radica en un
alimentan y sostienen el carácter. "Lo que se aprende de niño, se hace menosprecio por la verdad; todo trabajo y aspiración en común, toda
de viejo" es un dicho principalmente válido en el campo de lo moral. amistad que no se fundamenta en el silencioso acuerdo de verdad
Cuando un mocito impulsivo y glotón se ha de sentar a la mesa, recíproca, sucumbe.
hay que velar con cuidado y perseverancia que, antes, se lave bien las
El que esta última firmeza hacia la verdad constituye una fuerza
manos, a que mastique lentamente y coma con pulcritud, sin ensuciar
efectiva siempre ha ocupado primerísimo lugar en las metas educati-
el mantel. Estos gestos repetidos crean buenos hábitos. Habrá que
vas de la humanidad, desde los tiempos de la legislación mosaica. De
vigilar estrictamente a que el muchachito dé las gracia siempre que
ahí que, en la educación del niño, importe esencialmente fomentar la
reciba algo, y que comparta con otros lo suyo, lo que nunca hará de
buena gana al principio. Nada de todo esto se puede obtener con veracidad. ¿Cómo? Ciertamente nada se logra si se aplica un castigo
órdenes o consejos, sino con el ejemplo constante. Podemos decirle, a corporal al niño de seis años que no diga la verdad; esto no sirve sino
veces: ¡mira cómo lo hace tu mamá! N o cabe duda que esos hábitos para cultivar a palos la mentira. Téngase presente que hasta los siete
crearán en el niño una fuerza que influirá en toda su vida, capacitán- años, todo niño mentalmente sano vive entregado a intensas fantasí-
dolo para transformar su inestabilidad en firme energía, y sus impul- as, que naturalmente se mezcla con la realidad: en alas de lo que
sos egoístas en afabilidad y amor al prójimo. sueña y piensa, tiende a escapar de las estrechas situaciones vitales.
Hacia los nueve o diez años, este estado sufre un cambio; sus pies se
Cuanto más se perciba hasta qué punto es profunda la acción peda- asientan en el suelo. Así, hasta los nueve años, evitamos escrupulosa-
gógica sobre la naturaleza infantil, mejor se reconocerá c u a n erróneas mente someterlo a cualquier tipo de interrogatorio con el f i n de
son las tendencias corrientes en lo que a esto se refiere. La etapa más "sacarle la verdad", pues el temor y la mentira son hermanos. Por lo
importante, la más grave en consecuencia, no es la de la adolescencia
tanto, si sinceramente aspiramos a que arraigue en la intimidad de su
sino la de la primera infancia. En lo que a la educación moral corres-
ser el amor por la verdad, brindémosle la evidencia de que el adulto
ponde, es el jardín de niños y no la universidad lo que importa.
la honra y la ama; no le inflijamos castigos, pues sin esa evidencia
resulta estéril e ineficaz la más convencida prédica.

Cualquiera sea el tema que tratemos ante el niño, procuraremos

matizar nuestra exposición con nuestra simpatía hacia la verdad y
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nuestra antipatía hacia su tergiversación, único camino para que se pro- ocasionales mentirillas en forma drástica y plástica, destacando serena
yecten sobre el alma infantil las bases del juicio que, alboreando en la e inexorablemente los hechos verdaderos, y haciendo observar cómo,
pubertad, se afianzará a través de la adolescencia. Primordialmente se en última instancia, siempre la verdad se impone; así corrige el defec-
requiere que la conducta que pretendemos se incorpore en la actitud to mucho más eficazmente que con violentas disputas, arrebatos colé-
del niño, la desarrollemos no sólo exteriormente con el f i n de arraigar ricos o aluvión de preceptos morales; y es que el niño mentiroso, lo que
en su ánimo la convicción de su valor, sino que sea algo por nosotros necesita es fortalecimiento interno y disciplina mental.
profundamente vivido. "La edad del cuento", los primeros siete años, e
incluso hasta los ocho, ofrece una magnífica oportunidad para destacar, La comprensión de la esencia del castigo es, sin duda, uno de los
a través de vividas y sugestivas imágenes, las felices consecuencias del más candentes problemas que confronta el educador, puesto que el
obrar verídico y las funestas del que descansa en la mentira. Los niños castigo correcto siempre requiere u n elemento creador de parte suya;
quieren escuchar, una y otra vez, lo del lobo mentiroso, en el cuento de siempre necesita "fantasía moral" para que el castigo beneficie la
la Caperucita Roja o de Los Siete Cabritos... pues constituyen su ali- maduración del educando.
mento moral. Queda a la capacidad artística del educador, padre o Recientemente se observó en un parque zoológico, que un mono
maestro, la mayor o menor riqueza imaginativa de la exposición. A l lle- joven, caído torpemente en el agua, fue golpeado por el viejo. Parece,
gar el niño a los ocho o nueve años, sentirá humanamente las astutas pues, que para los géneros de Darwin, esta reacción a las infracciones
mentiras del zorro. Cada edad ofrece momentos irreemplazables, y es la adecuada. Quizá sea, asimismo, la más barata y cómoda solución
clama por que se estimule de manera adecuada la facultad de amar de en el caso de los niños, sin preguntar por sus efectos. Pero tengamos
verdad, y de inspirarse siempre en ella; ¡qué enorme responsabilidad presente que el castigo correcto siempre debe fortalecer, en cambio la
adquiere entonces el adulto! Y de mucha importancia es la elección de) paliza no fortalece sino, por el contrario, traumatiza; se apela al temor
momento oportuno para narrar un cuento o fábula: deben ser momen- en el niño para que no cometa nuevas infracciones. Claro está que
tos especiales, íntimos y no excesivamente frecuentes. El niño debiera puede haber casos donde una cachetada tenga efecto liberador, ocasio-
adquirir un sentimiento por los valores de justicia y de verdad, invisi- nalmente tropezamos con niños en quienes intuimos el deseo de sentir
bles, a semejanza de como sucedía en la antigua costumbre popular del la exigencia de autoridad hasta en lo corpóreo, aunque sea por una sola
cantón de Valais (Suiza). Antaño en Valais, cuando los tribunales no vez. Representémonos el siguiente caso: en u n internado, un muchacho
tenían poder para sancionar al cacique que hubiera cometido algún fuerte, de unos catorce años, atormenta insistentemente a sus compa-
delito inhumano, la gente responsable se congregaba en torno a una ñeros y adultos; su inspector, infructuosamente, se ha valido de diver-
estatua de madera (símbolo de verdad y justicia) al apuntar el alba, y sos recursos pedagógicos; u n día lo sorprende en algún desacato y, de
prometía conseguir la expiación, y no descansaba hasta lograr y obte inmediato, le aplica una buena lección física. Desde entonces cambió el
ner el castigo del culpable. Este símbolo arquetípico, guardado por una muchacho, y deponiendo su molesta actitud, la transformó en buen
cofradía oculta, mantuvo su fuerza mítica hasta siglos no muy distan comportamiento, gentileza con los mayores, camaradería y jovialidad
tes; hoy debe imperar en el hombre como sentimiento íntimo. con los demás. A pesar de esta excepción, la regla es que, por lo gene-
Se hará percibir al niño la profunda sabiduría contenida en la afir ral, el castigo corporal constituye un recurso antipedagógico.
mación de que "nada se esconde al ojo divino"; y año tras año se le ayu Pestalozzi se refirió una vez en una carta (1808) a este debatido pro-
dará a encontrar una nueva dosis de conciencia y amor a la verdad, de blema, con las palabras que siguen: "Estamos de acuerdo en que,
acuerdo con su edad. Las mentiras ocasionales antes de los nueve o generalmente, golpear a un niño es un recurso indigno, y una de nues-
diez años no deben considerarse trágicas; ciertamente no tendrán t ras primeras obligaciones será permanecer serenos ante las faltas del
mayor importancia que el sentarse a la mesa con las manos sucias; en niño... Me opongo, pues, firmemente al castigo físico de u n educando
cambio, después se les reprenderá rápidamente para impedir que la por parte de un educador que sea extraño al niño; no así, en cambio,
actitud se convierta en hábito. A menudo, bastará llevar al absurdo lan cuando lo aplica la madre o el padre... Sin embargo, debe el castigo
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proceder con sumo acierto, del corazón de sus progenitores, o del
educador que realmente se encumbre a la auténtica actitud paternal o
maternal, y conquiste así el derecho de aplicar estas medidas cuando
lo exijan determinados casos..."
En cada castigo es fundamental reprimir, no al hombre en sí, sino
su mala acción, haciendo tener conciencia de su efecto y tratando de Según Hedwin Diestel
reparar el error. Veamos algunos ejemplos. U n niño le ha sustraído
dinero a su compañero, después de la clase, y ya todos retirados, el RIMAS PARA NIÑOS
maestro lo hace sentarse en el suelo sobre el dinero robado, mientras
el maestro trabaja tranquilamente junto a su mesa; mas el "procedi-
miento" no necesita comentarios para el niño. Otro ejemplo: dos niños
se pelean a menudo, el maestro los ata juntos de una pierna cada uno, Los Dos Enanos
y así andan por el patio; basta la burla de sus compañeros ¡No volve-
rán a pelear! Particularmente entre los siete y los catorce años dan Miren, junto a la roca
excelentes resultados los castigos gráfico-visuales. No temamos, por se asoman Pit y Puc
ejemplo, exigirle al niño que lave la prenda que ha ensuciado: hoy son con cristalinas voces cuchichean
los padres y el maestro los que intervienen en la conducta; mañana como veloces vientos se corretean.
será el mundo y la vida misma. ¡Una sacudida en la roca!
Se esfuman Pit y Puc.
Quien considere que la mayor parte de las faltas de los niños pro-
vienen de fallas de educación de los adultos, no reaccionará instantá-
neamente sino que, primero, formulará las preguntas: ¿Qué puedo
Los Mineritos
pedirle a este niño?, ¿responde el castigo a su desarrollo mental e inte-
rior?, ¿no le faltará, acaso, afecto?, ¿se sentirá amparado?, ¿no pro-
vendrá su antipatía de la frialdad anímica que lo rodea? El educador Por la grieta de la roca,
ha de apartarse por completo del concepto abstracto de "niño bueno" con su mazo, con su broca,
y dejar de considerar sistemáticamente como defecto de carácter cual- los enanos van entrando.
quier desviación de esa abstracta norma. Los "niños buenos" pueden Campanita va sonando:
ser muy aburridos, insulsos, precoces y de poca inventiva; en cambio, cling-ling-ling-ling-ling.
los sanos y pletóricos de vitalidad se resisten al orden rígido de la vida
aburguesada, puesto que la sienten como una fachada exterior bajo la Los enanos diligentes
cual también se oculta el mojigato. Una vez fijado el castigo, es muy con cinceles como dientes,
importante su cumplimiento, y tan importante como él, la actitud pos- plata, oro van sacando.
terior del maestro, puesto que se castiga, no al niño, sino la mala Campanita va sonando:
acción cometida; después del castigo, el asunto debe darse por termi- cling-ling-ling-ling-ling.
nado y, en muchos casos, no volver sobre él. La madre sabrá instinti-
vamente si, a la hora de acostarse, conviene volver a confirmar la En la grieta de la mina
reconciliación. Todo castigo trastorna momentáneamente la relación con capotes de neblina,
armoniosa entre el niño y la autoridad, después hay que buscar cómo los enanos descansando.
se restablece el equilibrio. Campanita va sonando:
cling-ling-ling-ling-ling.
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229
 El Cartero

El Pino Por la calle, a paso lento,

con pesado cargamento
En el centro del gran bosque, el cartero va marchando,
el pinito muy esbelto y a la casa va llegando.
como cirio erecto Sube por la escalera,
tiende ramas por doquier. va abriendo su cartera.
Dice: Carlos*, para t i
Ratoncito muy vivillo una carta traigo aquí.
se desliza por el musgo: U n paquete bien atado
buenos días, buen pinito, con mecate enredado.
¡cuan alegre se está aquí! Así se suelta el cordel:
¡Albricias! Es un pastel.
Rana con graciosos brincos Ustedes van a festejar,
va saltando por el pasto: y yo me tengo que marchar.
buenos días, buen pinito, Ya he trabajado harto,
¡cuan alegre se está aquí! pero sigue el reparto.

Conejito olfatea
va tendiendo las orejas:
buenos días, buen pinito,
¡cuan alegre se está aquí!

Gordas gotas de rocío;

cae neblina, vienen aguas.
Árbol brinda buen abrigo
como u n castillo verde.

Sol bien pronto aparece.

Animales se asoman.
Dicen: gracias pinito
Buena protección nos diste.

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i U otro nombre, según quien tenga cumpleaños.
231
 ¡todo esto se convierte en cuerpo! Más que por la herencia, la seme-
janza física y síquica con los mayores se engendra en virtud del mis-
terio de que el niño no posee todavía el escudo protector de la con-
ciencia contra las impresiones exteriores, estas impresiones que le lle-
Dr. Helmut von Kügelgen gan hasta la médula, haciéndolo reaccionar con palidez, rubor, meta-
bolismo. Los primeros días -los resultados de las investigaciones de
los sicólogos lo confirman cada vez más- dejan huellas perdurables
LEYES DE L A INFANCIA para toda la vida, porque las impresiones crecen con el cuerpo, ya sea
como cicatrices o como salud rebosante.

La segunda ley, nacida del amor, con el poder de la imitación se

aprende, se "asimilan" las impresiones del medio ambiente, es un
La infancia está supeditada a una ley sublime y exige derechos
hábito sagrado que toda individualidad humana trae consigo. El
humanos: ¡altruismo! He aquí por qué la aparición del párvulo des-
amor, aunque sea en la caricatura de la mera unión corporal, invoca al
afía al máximo la orgullosa conciencia del hombre moderno.
ser del niño y le prepara como morada u n modelo corpóreo hereda-
¿Existiría aquí u n reino que escapara al razonamiento de los enten-
do. Desde el amoroso mundo espiritual de los nonatos, el niño trae
didos, si el amor y la sensibilidad no iluminaran sus pensamientos?
consigo una confianza presta a la entrega, como si nuestro mundo
¿Constituiría la infancia u n reino en el que debiera estar prohibida la
fuera tan bueno como la patria de donde procede, y cuyo recuerdo
experimentación, con tanto celo empleada en grupos de ensayo,
perdura todavía. Nuestros gestos, nuestras actitudes interna y exter-
como los de lectura y otros, prohibidos porque con ellos se "mani-
na, el lenguaje que hablamos, la forma de nuestros pensamientos,
pula", se lesiona el destino del hombre? ¡Los experimentos arrojan
todo esto asimila el niño por imitación. He ahí la palabra mágica de la
resultados, pero los niños quedan dañados para toda la vida! ¿Sería
educación, palabra cuyo poder se va esfumando hasta los nueve o
la infancia u n reino que nos impusiera la obligación de pensarlo, ya
diez años, en que la suplen y desplazan cada vez más, otras faculta-
fuera para atrevernos a poner en él la mano y formular exigencias a
des de aprendizaje. Esta inclinación imitativa del niño, llena de espe-
esa infancia, ya fuera para desentendernos y dejar a los niños aban-
ranza y entrega, lleva al niño a susurrarle al adulto: ¡sé digno de imi-
donados a sí mismos? Sea cual sea el lado hacia el que nos incline-
tación! No son las explicaciones, sino la secuencia razonable de nues-
mos, siempre inculcaremos en el niño nuestro propio concepto de!
tras acciones, lo que moldea el "cerebro" para concebir ideas inteli-
hombre, no en su conciencia, n i siquiera en su alma, que aún no ha
gentes; nuestra veleidad, por el contrario, lo echa todo a perder.
extendido sus alas para emprender un vuelo por su cuenta; lo impri-
miremos en las circunvoluciones de su cerebro, la fina vibración de Acto seguido podemos mencionar ya la tercera ley, de gran impor-
las glándulas, el hígado, la circulación... tancia para los primeros años de escuela, y que todavía percibirá dolo-
rosamente el estudiante universitario en sus angustias al examinarse:
He aquí la primera ley de la infancia: el cuerpo, aún no terminado son las mismas las energías que rigen el crecimiento y las que rigen
de formar es, todo él, un órgano sensorial para toda clase de impre- la memoria o inteligencia. Si sobrecargo la memoria del escolar con
siones: para la sonrisa, para el amor, para la palabra cariñosa, cosas lo que le obligo a aprender, le privo, en la misma medida, de las salu-
todas ellas reconfortantes y saludables como ninguna; para los colo- tíferas, vitalizantes y regenerativas energías formadoras; por eso, la
res, las formas y el orden de las cosas; para los pensamientos verídi- mayoría de los niños precoces están pálidos, y por eso la vehemencia,
cos y dignos, que ocupan las mentes de las personas que le rodean. El la fantasía y el juego enrojecen las mejillas ¿Qué objetivo tiene fatigar
niño percibe con una especie de intuición ultrasensible todo lo que la memoria del niño con un aprendizaje intrascendente de puras
ocurre en su ambiente, y bajo esta influencia edifica su cuerpo. El ner- banalidades? Para distinguir entre lo grueso y lo delgado, lo redondo
viosismo, las acciones irreflexivas, las explosiones temperamentales... y lo cuadrado, el bombero y el policía, tiene tiempo de sobra y lo hará
232 233
pronto y sin esfuerzo. Lo esencial en el primer septenio de su vida, es que impugnar a la imagen de nuestras ciudades, al ritmo de nuestra
lo que hay de fantasía creadora en su inteligencia, y que se activa vida, a la cultura de nuestra vida interna. El niño exige humanidad.
mediante el juego y se estimula en la vivencia.
¿A partir de qué edad podemos decir que le somos contemporáne-
No hay ninguna otra edad en que sea tan amplia y persistente- os? A l principio, el niño vive todavía en un estado de conciencia
mente valedera como en el primer septenio la cuarta ley: "¡Del hom- humano distinto y como onírico, y más tarde se adelantará a nosotros
bre aprende el niño a ser hombre!" ¿Qué ocurre cuando se desestima con toda certeza, pues tiene que evocar en sí el espíritu de una nueva
esta cuarta ley? Cuando el educador transfiere sus relatos y descrip- generación. ¡Pero él no es jamás un adulto pequeño! Antes que nada,
ciones, sus paseos y sus juegos, sus esfuerzos y también sus fallas, al es preciso equiparlo y fortalecerlo para nuestro siglo y las obligacio-
libro o a cualquier otro vehículo de enseñanza, o a la televisión inclu- nes que le son inherentes. La educación necesita planeamiento. Tanto
sive, priva al niño de lo más importante: del contacto humano, de la las anticipaciones como las carencias de aquello que corresponde a
percepción de una personalidad que se halla tras las acciones y que determinada edad dificultan el arranque conveniente en la vida; por
despierta, asimismo, en el niño los poderes de la personalidad. ¿Para eso, la sexta de las leyes a que nos referimos aquí, dice así: el desarro-
qué sirve luego todo el saber, el saber más y saber mejor, si no se halla llo necesita tiempo; un peldaño ha de seguir a otro asentado ya. Esta
tras él una personalidad capaz de fantasía y juicio, actuando con sen- ley de la evolución camina a pasos gigantescos durante los dos o tres
tido de responsabilidad y según certeras intuiciones? primeros años de la vida; en este tiempo se aprende más que en el
estudio posterior de u n oficio o de una carrera. El esquema represen-
Triple es la "nutrición" vitalizadora y recreativa que el niño recibe
ta un triple avance: se parte de la voluntad dinámica que se manifies-
del mundo y que debe acoger, digerir y asimilar: alimento, aire e
ta en erguirse y aprender a andar, se pasa por el sentimiento emoti-
impresión sensoria. Por eso, la quinta ley: ¡Atención a la calidad!,
vo, que se expresa mediante el lenguaje, y se llega por f i n a la pro-
implica: primero, prepara los alimentos cuidadosamente por ti mismo
nunciación de la palabra "Yo", o sea, el primer vocablo no imitado sino
con los dones más sanos y propios de la estación que te ofrece la tie-
pensado. Estos tres pasos: andar, hablar y pensar, marcan la ley del
rra. El agradecimiento con que el adulto toma "su pan de cada día",
crecimiento y exigen tiempo y paciencia. En los tres tercios del primer
aumenta su valor; el descuido, la gula, la falta de modales en la mesa,
septenio, se refleja este ritmo evolutivo de todo el período susceptible
lo disminuyen. Segundo, la alternancia entre el interior y el exterior,
de educación: primero, la figura humana se ve confrontada con la
el sueño y la vigilia, la seriedad y la alegría, la vocación y el trabajo, el
fuerza de gravedad y se ejercita el dinamismo -cargado de sino- del
domingo con los niños y el día de labor con la espera, juegan un papel
paso y del despliegue de la voluntad; luego se llega, con la exclama-
esencial en la calidad de la respiración. Tercero: mas el problema de la
ción y con la palabra, más allá del alcance de la mano extendida, lo
calidad de las impresiones sensoriales es el de mayor alcance: ¿jugue-
que indica trazar potencialmente las futuras emociones del alma, el
te técnico o piedras y conchas, trapos y maderos estimuladores de la
diálogo con todas las cosas de la naturaleza y del mundo de los cuen-
fantasía?, ¿calzones de lana o ropa interior de fibras sintéticas? ¿Ha
tos, la entrada al maravilloso reino del lenguaje, tanto social como
sido ahogado ya el sentir natural de que los pequeñuelos no deben ver
artístico-imaginativo. Por fin, entre los cinco y los siete años, se des-
televisión, n i siquiera los programas hechos para ellos mismos? Los
prenden de la palabra y la mímica los primeros pensamientos, se for-
coches-cuna debería estar hechos de tal forma, que pudieran los niños
man nuevos conceptos, se "filosofa" sobre Dios y el mundo.
fijarse en el rostro y en los ademanes del adulto que los mira y les
habla, porque si la calle, abarrotada de tránsito, con sus m i l impresio- Esta quinta ley aparece claramente una vez más todavía, en los tres
nes sin elaborar se abalanza sobre el niño, éste queda expuesto a una septenios que conducen a la mayoría de edad. En el período preesco-
de las muchas situaciones de desbordamiento de los estímulos senso- lar, resuena con el mandamiento: ¡Primero actúa y luego comprende!
riales, lo que provoca nerviosismo. Todo lo que el niño no puede dige- Aprender por la acción, por el juego y por la vivencia. Hasta la puber-
rir, lo que no es de buena calidad, lo debilita. El niño nos reta a revi tad: ¡aprende por la vivencia y por la palabra hablada!, es decir, ya
sar todas nuestras costumbres; desde su punto de vista, mucho habría no más por "ingestión", sino por el lento despliegue de las alas de la

234 235
sensibilidad. Con la pubertad, tienes que entablar u n diálogo afectivo
con la mayor cantidad posible de destinos humanos, próximos y leja-
nos; tienes que desarrollar interés por el mundo. Sólo ahora, y a base
de la profusión de las experiencias propias, puede empezar el joven a
formar sus propios juicios. La frontera entre niñez y juventud ha que-
Jakob Streit
dado cruzada: la verdad y la ciencia, la afición a las responsabilidades
y obligaciones elegidas por sí mismo, el impulso a actuar con conoci-
miento de causa, se hacen poderosos y llevan al joven a tomar deci-
EL CALOR HOGAREÑO
siones sobre la profesión y otras cuestiones que afectan su destino,
que lo llevan a la emancipación. El mandato de la quinta ley adopta
ahora la forma: ¡primero piensa y luego lánzate! La acción y la com-
prensión, la voluntad y el pensamiento han adquirido nuevas relacio-
nes entre sí, una vez que se ha fortalecido la región media, esto es, la A menudo, el maestro escucha el siguiente comentario de los
de la sensibilidad despertada mediante la palabra. padres con respecto a sus hijos: "Nos cuesta mucho esfuerzo dirigir al
niño, pero parece que en la escuela no causa problemas".
De este modo, lo que se depositó cual germen en el párvulo conti-
Ocasionalmente, el niño de diez años es, en la escuela, un manso cor-
núa durante toda la vida. Enunciemos, por consiguiente, como última
derito; en cambio, u n pequeño tirano en la casa que, incluso en pre-
ley: ¡proteged la infancia! Protegedla contra los experimentos, contra
sencia de su madre, se atreve a proferir los términos callejeros más
toda clase de precocidad, contra el exceso de estímulos, contra todo lo
horribles, y escapa desafiante cuando se le solicita un servicio. Tales
que atrofia la fantasía creadora. Proteged la infancia, considerándola
niños no respetan a sus padres porque falta totalmente aquello que
manantial de salud corporal, vigor anímico, búsqueda individual de
Pestalozzi incluía en el "calor hogareño", en tanto que en el ambiente
uno mismo, de sociabilidad. Sin la infancia iluminada por la alegría y
escolar, donde se les prodiga quizá tan sólo un pequeño destello de lo
la cordialidad, a la que el juego lleno de fantasía da alas, y que com-
que podríamos llamar "poder del aula", se sienten protegidos inte-
plete a la perfección cada una de las etapas de su vida, rica en expe-
riormente. Falta en la casa esta atmósfera sustentadora.
riencias... sin una infancia así, los obstáculos se acumularán en el
camino de la vida, desposeyendo al hombre de los sanos cimientos de Y ¿cómo se origina ese "calor hogareño", ayuda oculta, impalpable
su biografía. pero real, para que los niños se desenvuelvan como es debido, sin
mayores esfuerzos, porque la íntegra actitud de los padres les sumi-
nistra el sustento apropiado? El tono que reina en la relación entre
padre y madre, ¿será de respeto, consideración, agradecimiento...?,
repercute en los hijos. ¿Cuenta el padre sucesos del mundo y de su
vida cotidiana, saturado de cálido interés o, por el contrario, habla de
sus compañeros de trabajo, jefes o empleados en términos despecti-
vos? ¿Arremete la madre contra los vecinos a la hora de la comida?
Frente a los niños, se impone una y otra vez la siguiente máxima: cul-
tivar la actitud positiva frente al hombre y al mundo, relatar el mayor
número de sucesos que reconforten interiormente; no desahogarse en
críticas destructoras en su presencia.

Actualmente, acaso el único momento en que la familia se reúne es

II la hora de comer; ahí donde la "mesa" no signifique sólo alimenta-
236 237
ción y nada más, esta comunidad, rítmicamente recurrente, puede ser
mente, se encendía la lámpara de aceite sobre la hiladora y la abuela
el origen de una buena atmósfera hogareña. Por algo ha de ser que a narraba cuentos mientras giraba la rueda.
las buenas costumbres de mesa se atribuyó desde siempre gran
importancia; en algunos pueblos, esos hábitos son de u n rigor casi cúl- Ahí donde los niños disponen todavía de horas libres y no están
tico. He aquí una costumbre sueca: de pie, todos tras la silla; a una absorbidos todo el tiempo por las excesivas tareas escolares, empiezan
señal del patrón o jefe de familia se sentaban simultáneamente. La las hermosas y fructíferas horas leyendo libros y realizando trabajos
oración de la mesa como expresión de gratitud y unión con Dios, manuales. No debiera dejarse al azar su material de lectura, entre los
constituye algo tan indispensable entre la gente campesina como la sal siete y ocho años, nos empeñaremos en proporcionarles libros con
en la sopa; o las expresiones invocatorias "venid, Jesucristo, sed nues- láminas y cuentos, luego leyendas y pequeñas historietas de animales,
tro huésped, bendecid lo que Tú has regalado". Hablar de "nuestro sagas y epopeyas heroicas y, poco a poco, descripciones de viajes, bio-
pan cotidiano", no como cosa sobreentendida, que se da por descon- grafías, historias del gran mundo; es de gran importancia que cada
tada, también forma parte de las conversaciones de sobremesa. casa tenga una pequeña biblioteca donde el niño en edad de creci-
Podemos inventar nuestros propios versos, quizá como sigue: miento tenga a disposición una serie de buenos libros que lo acompa-
ñen fielmente. Así avivamos el calor afectivo de la atmósfera hogare-
Gracias a quienes ña, sin necesidad de grandes y aparatosos estantes.
nos dan alimento El aspecto de la vivienda que diariamente ocupa el niño ejerce en
nutriendo nuestro cuerpo él una gran influencia; afortunadamente, no depende de gastos la
porque en el sustento bondad del ambiente; una habitación muy lustrada con muebles caros
presente está siempre Dios. tapizados en terciopelo puede resultar fría e impersonal, mientras que
una pequeña habitación, con una mesa coja, una repisa para libros
Donde reina semejante clima, se crea la base para fecundos diálo- hecha de cajas de madera, dos o tres cuadros en la pared, es capaz de
gos, muy distinto de aquél donde cada uno se abalanza sobre su plato crear íntimo ambiente acogedor.
tan pronto como la madre reparte la sopa. ¿Por qué no alimentar, ade-
más del cuerpo, también el alma en estos únicos momentos de reu- ¿Adonde se dirigen las últimas miradas del niño antes de dormir?
¿Adonde, las primeras al despertar? Unas tarjetas colocadas junto a su
nión familiar? Particularmente cautivante del interés del niño resulta,
cama irradian tranquilidad y protección.
a la hora del postre, la lectura de una pequeña narración, u n cuento,
un chiste, una anécdota o simplemente continuar la lectura de un "Calor hogareño" denominó Pestalozzi a todo aquello que contri-
libro; ¡qué armonía y concordancia se suscita entonces en las almas! buye a crear positivamente el espíritu y la atmósfera del hogar;
Estas actitudes fomentan el calor hogareño: cinco o diez minutos al corresponde a la madre gran parte de esta labor. ¡Qué hermoso, por
mediodía, y otro tanto a la noche después de la cena, contribuyen ejemplo, es que a menudo cante ella con los niños! Ahí donde se
bellamente a estrechar y fortalecer los lazos familiares. Como conse- logre crear una nota básica en que confluyan la actitud benévola, el
cuencia, se entregan después los niños con más voluntad a los menu- rigor y la mansedumbre, la seriedad y la alegría, se podrán superar
dos deberes cotidianos. Hoy día, la convivencia de los hombres debe fácilmente muchos escollos de la educación que, de otra manera,
cultivarse más conscientemente, sobre todo dentro del ámbito fami- causan serias crisis.
liar, contrarrestando la confusión que trae el niño de la calle, y el
padre del trabajo con sus preocupaciones y apuros. Antes de sumer-
girse en el estudio del periódico, el padre podría buscar algún pasaje
de u n libro, y leerlo después de comer a la madre y a los niños.
Cuando al anochecer se enciende la luz en la sala, y afuera se apaga el
día, se aproximan las importantes horas anteriores al sueño; antigua -

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 buto predominante terrenal y masculino. La abeja obrera, como se
sabe, es neutra, en tanto que la reina es el animal propiamente cósmi-
co, cuya fertilidad y receptividad se relaciona con este papel. El fuer-
te recargo debido a la pesantez terrestre y a la predisposición a la
Dra. Elizabeth Klein sexualidad, forma parte de los fenómenos de aceleración.
Un grupo de estudiantes del último año de un Normal Superior me
hicieron el otro día una pregunta que considero sintomática y que, por
LA PELIGROSA PRECOCIDAD
esto, menciono aquí. Rezaba así: considerando que hoy los niños se
desarrollan de distinta manera y a mayor rapidez que antes, ¿no hay
que tener en cuenta este hecho en educación, ofreciéndole al párvulo
los elementos de cultura a edad más temprana?
Signo alarmante de nuestra época es la precocidad de los niños.
Los fenómenos que se agrupan bajo este término son bien conocidos: El planteo de esta pregunta ilumina toda la dificultad del actual
la segunda dentición y la pubertad se han adelantado, de los siete y pensar pedagógico. La decisiva ayuda para los niños, preescolar y
los catorce años respectivamente, a edades cada vez más tempranas; escolar sería, más bien, la intuición de que la precocidad es un grave
síntoma patológico, un trastorno del ritmo global de la vida física y
la precocidad y aceleración somáticas corren parejas con la tardía
síquica, y hemos de movilizar todos los recursos para contrarrestarla.
maduración síquica. A estos síntomas se agrega el hecho del notable
Los fenómenos mencionados se discuten, hoy día, en muchas revistas,
incremento del crecimiento longitudinal, que se observó primero en
en parte en tono de preocupación. En cambio, nosotros vamos a ocu-
los adolescentes y, más recientemente, también en los alumnos de pri-
parnos, ante todo, de aclarar cómo nace la precocidad y cómo puede
maria e, incluso, de lactantes: el tamaño al nacer ha aumentado unos
detenerse en bien de los niños. En lo que sigue, lo expondremos en
cuatro centímetros como promedio. Muchos niños nacen con retraso,
lo referente al párvulo.
después de los nueve meses, por lo que ya es corriente la provocación
artificial del parto. Acudamos a otra comparación tomada de la naturaleza: en la
Ese mayor peso y tamaño desde el nacimiento es síntoma de que vida vegetal se conoce bien la precocidad, en este caso, la floración
las almas se hallan sojuzgadas por la plenitud material. Permítasenos prematura. Se sabe que es posible lograr tanto la floración como la
una comparación con el mundo animal aunque, evidentemente, ilus- fructificación prematuras, si no se riegan las plantas. Así, por ejem-
tre tan sólo un aspecto del problema. La reina del enjambre, la abeja plo, una pita que no se había regado durante todo el mes de diciem-
obrera y el zángano se distinguen por la diferente duración del esta- bre sorprendió a sus dueños, que al regresar de su viaje, encontraron
do larvario, así como por su alimentación durante ese período: la una flor esplendorosa en lugar de algo marchito. Todas las flores
reina dieciséis días, la obrera veintiuno y el zángano veintitrés a vein- alpinas son, por la escasez de agua, prematuras en cierto sentido. En
ticuatro. La palabra zángano tiene cierto significado secundario. No se la naturaleza, ese proceso no tiene efectos perjudiciales, pero no deja
me ocurra comparar los adolescentes extra-largos con los zánganos, de ser interesante.
aunque en algunos casos pudiera ser acertada la comparación, sino Distinto es en la vida humana; la comparación de la precocidad de
simplemente señalar que la laboriosidad congénita -por algo, incluso los niños y plantas es real puesto que, precisamente, la energías plás-
a los humanos, se les atribuye "diligencia de abeja"- es una disposición ticas de la primera infancia se hallan estrechamente emparentadas con
espiritual, y que la abeja obrera, gracias a su más breve período larval, las que operan en la planta. En cambio, las energías que se manifies-
no se ha asociado con la sustancia y materia terrestres tan estrecha tan en la pubertad tienen mayor parentesco con la animalidad, como
mente como el zángano. Los zánganos no trabajan y, por su mayor fácilmente lo admitirá el sentido común; después se desarrolla toda-
adhesión a la materia, desarrollan particularmente la sexualidad, atri- vía toda una región anímica, privativa del hombre.

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 La precocidad de los niños se presenta cuando les faltan las salu- iluminados por el esplendor de la corriente dorada que todavía sub-
dables impresiones sensorias en esta etapa, agua de la vida, y cuando siste del mundo espiritual, y que despliegan en toda su originalidad y
su lugar lo usurpan las impresiones morbosas. A consecuencia de una espontaneidad, los padres, a la vez que cometen graves errores peda-
alimentación equivocada y de impresiones sensorias malsanas, que gógicos, se dejan engañar por esos felices atributos que, en verdad, no
actúan como piedras en vez de pan, se atrofian las energías plásticas son méritos suyos. Sólo después de la pubertad, cuando ya la segun-
y suspenden prematuramente su actividad, lo que se pone en eviden- da etapa evolutiva se ha malogrado contra la naturaleza humana, y
cia en el adelanto de la segunda dentición. cuando ya no se puede ocultar c u a n desacertado ha sido el desarrollo,
A esta manifestación carencial de saludables impresiones sensorias es cuando la mayoría de los padres, súbitamente despiertan y se pre-
que pudieran requerir la viva imitación y mantener la salud infantil, guntan: ¿a qué se debe que m i excelente hijo, de repente haya cam-
se agrega una segunda causa, relacionada con el cambio de sueño y biado tan notablemente?
vigilia. El infante se introduce en el mundo durmiendo, y su sueño se
Importa, pues, que los padres lleguen a tiempo, esto es, a partir
interrumpe tan sólo cuando come. Luego sigue una temporada de por
del nacimiento del hijo, a sus propios y certeros juicios sobre lo que
lo menos dos fases de sueño diurno; luego otra con tan sólo una sies-
es beneficioso; que tengan juicio propio: he ahí lo que más falta en
ta, que debiera mantenerse incluso durante los primeros años escola-
nuestros días. Debería haber suficiente número de padres todavía
res. Conforme aumenta la edad, se acorta el sueño; el anciano es el que
poseedores del instinto de que la primera infancia, en su peculiaridad,
menos lo necesita. Así, a cada edad le corresponde su intervalo de
es un manantial de energías para toda la vida, y que han de velar
dormir y estar despierto. El saludable ritmo que exige la naturaleza se
para que se mantenga durante el máximo el tiempo y contenido de
trastorna actualmente al desplazarse el equilibrio hacia el lado de la
esta etapa, incluso en nuestra época actual. En este caso, los padres no
vigilia, no sólo porque muchos niños no tienen suficientes horas de
sucumbirán a las sugerencias que proceden de los Estados Unidos
sueño sino, más todavía, por el hecho de que la llamada vigilia infan-
til, que debería conservar algo de la condición soñolienta, se arrastra relativas, por ejemplo, al temprano aprendizaje de la lectura y que
hacia la plena vigilia, por las impresiones sensorias excesivamente nosotros, fascinados, creyendo que es un gran adelanto, solícitamente
violentas. Ese arrastre hacia una intensidad de vigilia, que no corres- hacemos nuestros; en verdad, constituyen un grave peligro para el
ponde a la edad biológica, es la segunda causa provocadora de la pre- párvulo. Existe todavía una sabiduría paternal, gracias al íntimo con-
cocidad, y que induce a las energías morfogenéticas a que suspendan tacto con los niños; y el corazón de los padres sabe más de educación
extemporáneamente su actividad. Para su correcto despliegue, las que el profesor (libre: el sicólogo) más inteligente, que aconseja que
energías plásticas requieren de mucho sueño y de muchas actividades los niños, lo más temprano posible, sean tan inteligentes como él.
similares a la ensoñación, tal como existen en el juego auténtico. Si
¿Cuál ha de ser nuestra actitud de madres y educadores cuando,
desde fuera, se trasplanta a esas energías plásticas u n "clima malsa-
dispuestos a escuchar y a obedecer las insinuaciones de la naturale-
no", clima de excesiva vigilia, se marchitan. Muchos padres se sienten
za, nos encontramos con nuestros pequeñuelos en el hogar? Tres
orgullosos de los tempranos logros de sus hijos, sin pensar que es a
cosas importan: las impresiones sensorias saludables, de ser posi-
costa de la mengua de vitalidad para el resto de la vida.
ble, tomadas del mundo orgánico; luego, las actividades saludables,
Pueden los padres y educadores detener esa precocidad. dignas de imitación y, finalmente, u n saludable curso del día, regu-
Lamentablemente, a menudo son demasiado indiferentes frente a sus lado por correctos hábitos. Sin duda, lo de las impresiones sensorias
hijos. Sin duda, se asustan al darse cuenta que sus hijos no han adqui- es más fácil de conseguir en el campo, donde relincha el caballo y
rido la madurez para el aprendizaje cuando los inscriben en la escue- cacarea la gallina, y donde todavía puede observarse al campesino
la, y es que los aciertos o desaciertos educativos se ponen en eviden- arando. Pero eso no ha de servirnos de pretexto, pues la sana educa-
cia, no al principio, sino al final de cada etapa. Pero como sea que ción parvularia es posible también en las grandes ciudades, si nos
todos los niños, hasta los ocho años más o menos, se hallan todavía comportamos debidamente.

242 243
 Todos los movimientos que acompañan al quehacer del adulto y
estancia de los pequeños, así como en la vivienda común. En los
que se prestan a que el niño gozosamente los imite, son sol para él,
hogares modernos, se planeará el pequeño aposento de televisión
empezando con el sacudir y batir las colchas. Para eso, todavía no se para los adultos.
ha inventado ninguna máquina: la madre tiende las camas grandes, la
niña la de su muñeca. Y así con todo lo que lleva a cabo la madre con Aunque la educación hogareña tiene muchas ventajas, y la prefie-
los hermanitos: bañarlos, fajarlos, etc. Después, madre e hija van jun- ren las madres sanas y laboriosas, no cabe duda que, en el futuro, irá
tas a las compras con sus canastas grande y chica; con el cuchillo, uno en aumento la importancia de los jardines de niños. Puesto que el
bien afilado y otro romo, madre e hija cortan la lechuga y luego gui- niño, en la ontogénesis de su conciencia repite, en recapitulación, la
san en la olla grande y en la chica. Goethe, en su autobiografía, nos evolución de la humanidad, los jardines de niños pueden incluir en su
ámbitos, mejor que los hogares individuales -a no ser en tiempo de
describe las delicias de manipular sus pequeños trastos en la cocina.
vacaciones pasadas en el campo-, las actividades primordiales del
Sin duda, la madre hace su trabajo con justificado propósito; en cam-
hombre, como son el sembrar, el arar, la labranza y otros oficios pri-
bio, para el niño y su juego, está en su sitio el hecho, sin propósito en mordiales, y así estimular las actividades imitativas de manera mucho
soñadora imitación. He ahí el clima que necesitan los órganos que se más fecunda.
plasman en el cuerpo, para su integración; el niño no necesita una
llama verdadera para su olla; hay que dejar el campo libre al juego de
la fantasía, pues de no ser así, no se despliega la suficiente actitud
síquica genuina: todos los juguetes de acabado perfecto son dañinos.
También en la ciudad y en sus parques pueden encontrarse bas-
tantes impresiones sensorias de objetos vivos: lombrices, caracoles,
pájaros, perros, árboles que susurran al viento, flores, la caja de hier-
bas en el balcón, todo lo cual es particularmente benéfico si, de noche
y respondiendo a las preguntas del niño, sabemos contarle pequeñas
narraciones verdaderas. Todo lo vivo es poseedor de una emanación
orgánica que influye en quien lo contempla.
En cambio, los aparatos eléctricos no tienen efectos saludables, sino
patógenos para el niño; son veneno para la edad preescolar; particu-
larmente lo son la radio y la televisión. Aún cuando el infante duerma
en su cuna al lado de la radio conectada, y el adulto crea que no le
hace daño, se trastorna en verdad la configuración de las delicadas
regiones orgánicas del pequeñuelo. Asimismo constituye veneno
moderno todo lo que exige excesiva concentración y aparta al niño del
juego hacia una actividad con propósito: lectura, memorización, etc.
No pretendo arremeter contra la radio y la televisión, n i tampoco
insinuar que se prescinda de la aspiradora y de otros aparatos domes
ticos, sólo enchufados durante breves intervalos; indudablemente son
inventos que significan mejoras para determinadas áreas de la vida, lil
adulto queda en libertad para definir su propia actitud ante ellos, pero
como aparatos, son veneno para el niño y deben desecharse en l>i

244
245
 contexto mismo de la vida. Por lo tanto, es misión del educador incluir
en el plan del jardín de niños la mayor cantidad posible de trabajos
cotidianos, por ejemplo: trabajos caseros como cocinar, hornear,
enjuagar, lavar, planchar, barrer, secar, cuidar las flores; fabricación y
Freya Jaffke cuidado de juguetes, a lo que corresponde, entre otros: serrar, raspar,
tallar, pegar y reparaciones de todas clases, como coser, remendar; jar-
dinería: cavar, sembrar, plantar, regar, escardar, cosechar; a lo que hay
CÓMO EDUCAR EN GRUPOS DE DISTINTAS EDADES que añadir experiencias durante paseos y excursiones, como por
ejemplo: camiones recogedores, construcción de carreteras, leñadores,
deshollinadores, la mujer en la plancha de vapor, los oficiales de los
huertos contiguos.
Vamos a tratar de ejemplificar, en este artículo, en qué forma es rea-
Lo que importa en todo esto no es en primer lugar la cantidad de
lizable la educación preescolar cuando no se limita a niños de cinco y
las experiencias, sino el que los niños vivan, tanto las actividades
seis años, es decir a un año escolar, sino que se reúnen en el grupo
como los hombres que las ejecutan, su comportamiento, la secuencia
pequeños de tres, cuatro, cinco y seis años. Sin duda, el buen resulta- de las diversas manipulaciones, cómo los trabajadores las llevan a
do mucho depende de la fantasía y dinamismo interno del adulto, ya cabo coordinadamente y se ayudan unos a otros. Todo esto no lo asi-
que esto es indispensable para dominar la heterogeneidad, conse- mila el niño razonablemente, de u n modo evaluativo, con su juicio o
cuencia de las diferentes edades, y así poder satisfacer los diversos reflexión, sino con todo su ser presto a la entrega. Así se despiertan
intereses de los niños. los impulsos para la actividad y el ejercicio y, al mismo tiempo, se
Cuando los niños de u n grupo tienen distintas edades, viven como estimulan de diversa manera las fuerzas que construyen y confor-
en una gran familia; aprenden unos de otros, mutuamente se ayudan, man su cuerpo.
lo que no es necesario n i posible cuando su edad es la misma. También
De ahí se deducen para el educador las directrices de la metodolo-
es conforme con la vida misma el hecho que, por ejemplo, los niños de
gía en la época preescolar y realizará, él mismo, gran variedad de labo-
tres años vean que a los de seis les está permitido lo que a ellos les está
res en presencia de los niños, las labores prácticas y necesarias para
vedado todavía y, al revés, que a los de tres años se les perdonan que los pequeños puedan incorporarlas a su quehacer e imitarlas; no
muchas cosas que no se toleran a los de seis. se le ocurrirá, por cierto, impartir un cursillo sobre sociología preesco-
Si se quieren echar los cimientos de la capacitación para la vida lar. El propósito del método consiste en un ofrecimiento de oportuni-
posterior en la vida preescolar, nada mejor entonces que los niños dades, bien meditado y bien sincronizado que deja, sin embargo, a dis-
aprendan de los variados aspectos de la vida. Sin embargo, es misión creción: primero, lo que cada niño escoge como objeto de imitación;
del adulto escoger de entre lo que la vida en profusión ofrece, lo que segundo, la forma en que cada uno según su edad, de los tres a los siete
resulte especialmente propio en cada una de las etapas evolutivas cui- años, imita la actividad escogida y tercero, las consecuencias de la imi-
dando, sin embargo, de encauzar toda precocidad de tal modo que no tación sobre el progreso evolutivo de cada niño en particular.
se lleve a cabo el desarrollo en una sola dirección. Sobran, por consiguiente, las especiales lecciones ocupacionales en
¿De qué manera aprende el niño de la vida? Esto se nos revela a las que se exhorta a los niños a hacer ahora, y no después, esto y no lo
través de su propensión a participar en todas las actividades o proce- otro durante cierto tiempo, n i más corto n i más largo, junto con los
sos de su medio ambiente, a intervenir directamente en ellos y a demás niños, por ejemplo, y no solos en u n rincón.
reproducirlos imitativamente en sus juegos. Pero esto sólo es posible La facultad de imitación y diferenciación en estos dominios depen-
si tiene oportunidad de contemplar y vivir esas actividades dentro del de de determinadas promisas:
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 1. de cómo conforma el adulto el mundo imitable; comentando: "Con éste puedes hacer u n puente y con aquél, una
2. de la edad del niño, dentro de los primeros siete años, y buena cafetera, y si sierras por aquí, entonces es una casita con chi-
3. de la peculiaridad e individualidad de cada niño. menea; y mira, aquel otro parece un perro". Algunas ramas más largas
Los siguientes ejemplos de distintas situaciones laborales (en u n les parecenuna flauta, violín y violoncelo y con ellas se pasean por la
grupo de veintitrés niños en edades entre los tres y seis años) sirven sala, haciendo ademanes de tocar. Poco después llevan al hombro,
para ilustrar estas explicaciones. Las labores se realizan durante el entre dos, las ramas y de los cestos que de ellas cuelgan ofrecen a los
presentes "naranjas en venta". Pero con todo esto no se agota todavía
tiempo destinado al "juego libre", y se adaptan de una manera orgá-
la variedad de posibilidades de utilización de sus ramas: sirven de
nica al ritmo diario y semanal del jardín de niños.
bastón para paseos, de palos para esquiar y finalmente, provistos de
El jardinero nos regaló un abedul recién cortado, del cual nos pro- un listón, de ganchillo, de arco y flechas.
pusimos serrar trozos de madera para construir. Los chiquillos de
cinco y seis años se apoderan de inmediato de los troncos de u n metro Junto al banco de carpintero está Georgina, de tres años, con un
de largo, colocan trapos debajo de ellos y los empujan, como si fuera muñeco debajo del brazo. Espera con renovado deleite el momento en
un tren, por el suelo, a través de unas mesas cubiertas que hacen de que u n trozo de madera aserrado cae al suelo, o es hábilmente arra-
túneles. Otros de seis fabrican con ramas más delgadas una ventana pado antes por u n niño mayor. De vez en cuando lleva algunos trozos
con sus cortinas, y detrás, un pequeño y cómodo aposento. Ahora a Helga, de seis, y a Miguel, de seis también, que están construyendo
tomo yo una rama gruesa y la sujeto al banco de carpintero, dispo- una casa en un rincón del edificio con grandes maderos y cortezas.
niéndome a serrarla. A l instante, vienen otra vez los niños de cinco a Después que las labores de aserrar han terminado por esta vez, se
seis años, prestos a cooperar y entrar en competencia a ver quién suda sacan afuera los troncos restantes, el banco de carpintero se arrima a
más. Después de un rato, Jan y Markus, los dos de seis años, empiezan la pared, las herramientas se recogen y se barre al aserrín que queda.
a montar un tren con mesas colocadas unas detrás de otras, a través de
toda la habitación, al que pueden subir y bajar los niños de tres y cua- Ya ha llegado el momento de preparar el desayuno, para lo cual es
tro años, obedeciendo pacientemente las órdenes del conductor. De necesario pelar manzanas. Esteban, de tres años, está junto a mí dis-
pronto, los grandes se dan cuenta que el ruido de la sierra se compa- frutando de las largas mondaduras, que está permitido comer; des-
gina muy bien con su tren, y nos ponemos de acuerdo para estar al pués se dirige a la casa de muñecas y les cuenta a los demás niños:
tanto unos de otros; lento al principio, luego más rápido, luego lento "Nosotros ya pelamos las manzanas". Cornelia y Aurelia, ambas de
otra vez, luego una pausa. Con sus rostros rubicundos, los maquinis- cuatro años, quieren lograr también una mondadura tan larga, pero
tas vigilan desde sus ventanas el banco de carpintero, observando en apenas si llegan a darle una vuelta a la manzana. Una vez consiguie-
tensión cómo la sierra se va abriendo paso en la madera; pero antes ron pelar una de ellas de un solo intento, y esta gran satisfacción les
que caiga el trozo, parece como si retuviera el aliento para prorrumpir bastó para varias semanas. Les gusta imitar esta actividad mediante
un instante después, en un grito de júbilo, anunciando el nombre de la un juego lleno de imaginación, utilizando para ello u n listón de gan-
estación y recuperando la respiración. El conductor apremia a los via- chillo con el que envuelven un trozo de madera a guisa de piel, y uti-
jeros, porque se da cuenta que las pausas de la sierra no duran mucho. lizando el trozo de corteza como cuchillo. Este "trabajo" se termina
rápidamente, y la imaginación tiene ahora la posibilidad de tomar
Por debajo del banco de carpintero, manos laboriosas recogen el otra dirección a base de los mismo objetos, haciendo que el listón sea
aserrín en cuencos de madera. Marco, de cuatro años, lo guarda como el contorno de un lago y la corteza un barquichuelo, o bien transfor-
alimento para su caballo; Gernot, de cuatro, lo hace nevar en el aula; mando un gran trozo de corteza envuelto en el listón en una lira. Jan,
Tanja, de cinco, amasa con él u n pastel de cumpleaños y lo adorna con Antje y Miguel, todos de seis años, se dan cuenta que yo pelo la man-
fruta de la tienda. Junto a los trozos de madera que aún quedan por zana en espiral, y que por eso la mondadura es tan larga. También
aserrar, están Matías, Aurelia y Susana, todos ellos de cuatro años, ellos pueden hacerlo, y no acaban de pelar hasta que todas las man-

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zanas están mondadas. Durante todo ese tiempo Ulrike, de seis años, les. Vamos a ilustrar esto con la descripción de la limpieza del lugar
estuvo ocupada en coser; tiene un cestito con agujas, tijeras, dedal y después del recreo. Los niños de tres y cuatro años, o bien hacen lo que
trozos de trapo, todo lo cual trajo para su "casa". Se hizo una muñe- ven al adulto, o bien actúan "sin sentido", pues no comprenden todavía
quita con trapos anudados a la que cosió dos almohadillas, y nada del todo la ilación y el objetivo de la actividad; a veces, con la mejor
pudo sacarla del empecinamiento, n i siquiera Dietmar, de cinco años, intención del mundo, ponen en otro sitio lo que ya estaba en su lugar.
que la instaba repetidamente a que lo acompañara a su taller de zapa-
Los de cuatro y cinco años ayudan con todo celo, pero suelen con-
tero, para que se probara un par de zapatos de piel.
vertir el orden en un juego y frecuentemente necesitan consejo. Lo
Esta breve ojeada a una situación de juego y trabajo de un grupo de adecuado para ellos es que lo revistamos de una imagen, como por
niños de diversas edades nos muestra ya c u a n distinta es la participa- ejemplo: "Ahora podíais ser tú el pastorcillo, que trae a los animales
ción de los niños en las labores de los adultos, cómo su comportamien- de la pastura al establo", en vez de la orden abstracta: "Reúne los ani-
to corresponde a su edad, y cuántas posibilidades de diferenciar pue- males y ponlos en la estantería". Cuando los niños de cuatro y cinco
den surgir. Se pueden distinguir tres grados evolutivos muy diferentes, años recogen los trozos de madera, doblan los paños o colocan las
cuyo conocimiento es premisa necesaria para estimular a los niños; sillas en su sitio, lo hacen con frecuencia de un modo muy original,
pues jugar, y desarrollar al mismo tiempo una actividad práctica es espoleados por su propia fantasía. Retiran con lentitud los manteles
cosa que hoy día muchos niños tienen que aprender primero, en espe- tirándolos del borde, o los "planchan" con un taburete puesto al revés,
cial cuando no llegan al jardín de niños hasta los cinco años, ya que no tal como hace la madre en casa con la máquina de planchar o con la
tuvieron previamente oportunidad de conocer juegos imaginativos. plancha. Quizá lleven las sillas sobre el hombro, porque acaban de lle-
gar de la "carpintería" o que las empujen puestas en fila, como si fuera
En la primera fase evolutiva, que en muchos niños todavía persis-
un tren. A veces colocan los maderos sobre una corteza apoyada en
te en los comienzos del jardín de infantes, puede observarse un fre-
diagonal en el cesto para que, al alzarla, los maderos resbalen en el
cuente cambio de actividad. Ellos miran, ayudan, se dejan a veces
interior, en virtud de que los recogedores son, en ese momento,
arrastrar por los mayores a sus juegos, o se ensimisman por momen-
camión de volteo o cargadores de muelle.
tos en un juego propio, olvidando todo lo que ocurre a su alrededor.
La actividad de los cuatroañeros se halla también sometida a un cam- Los niños de cinco y seis años ya pueden moverse al margen del
bio frecuente, pero ahora condicionado por una fantasía en gestación, juego y realizar por sí mismos la actividad que se les ha solicitado, o
cuya fogosidad excede muchas veces al niño mismo. Sin embargo, bien eligen un sector de recogida para ellos solos, o bien preguntan al
premisa necesaria es que el surtido de juguetes presente en sus formas adulto qué deben hacer. Prestan mucha atención, por lo general, al
una simplicidad tal que sirva para estimular la imaginación permi- modo como el adulto hace su trabajo, e intentan hacerlo igual de bien
tiendo, asimismo, diversas transformaciones. Después del quinto año, y cuidadosamente. Por ejemplo, un pliegue exacto de los paños o colo-
cuando el niño va despertando cada vez más a la facultad de repre- cación ordenada de los cestos en el rincón correspondiente a las cons-
sentación y recuerdo, la actividad espontánea se organiza gradual- trucciones o las mercaderías. La costumbre de todo un año ya les per-
mente hacia determinada finalidad. La mayoría de las veces existe un mite abarcar la secuencia y la lógica del trabajo, y pueden espontáne-
propósito previo al juego, para el que se reúnen varios niños de la amente echar una mano al adulto. Así es como, cuando el rincón de
misma edad, y el propósito se realiza. Esto no excluye el que ocurren- las construcciones ya está casi puesto en orden, ellos mismos van a
cias espontáneas hagan cambiar por completo la situación del juego, buscar la escoba y el recogedor.
pero normalmente el juego es siempre positivo y perseverante.
Estas diferencias por edades pueden establecerse en todas las activi-
Si tenemos en cuenta, con mirada de educador, los modos de actuar dades que forman la vida diaria, en común, de un grupo de niños y,
de los niños que aquí hemos esbozado brevemente, y que están condi- normalmente, cada uno puede ejecutar dentro del grupo los avances
cionados por su edad, podremos fácilmente dominar situaciones difíci- evolutivos que le corresponden. Es inapreciable la influencia educativa

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que ejercen unos niños sobre otros en estos grupos de diversas edades.
Sólo puede quedar justificada la preocupación de que los de cinco o
seis años no obtengan lo suyo en tales grupos, es decir, retrasados en su
evolución, cuando el grupo pase de veinte a veintitrés niños y carezca
del suficiente espacio para desarrollar los juegos con la amplitud con
que los hemos descrito. Sin embargo todo depende, junto con las cir- Ingeborg Schóttner
cunstancias exteriores, de la actividad interna del adulto de acuerdo
con la cual realiza su trabajo. Pues también esa interioridad la perciben
los niños y, por consiguiente, es imitable y tiene consecuencia el que U N DÍA EN EL JARDÍN DE NIÑOS
ellos aprendan asimismo a desplegar iniciativas propias.
En la vida posterior del niño, mucho dependerá de la clase de expe-
riencias que haya tenido en los primeros seis a siete años de su vida,
puesto que los gérmenes depositados en esa temprana etapa evoluti- En su "Estudio del Hombre", Rudolf Steiner dice lo siguiente: "Lo
va aparecen más delante de una y otra manera. Así es como pueden que queremos sólo quedará plenamente realizado cuando nosotros,
florecer no sólo facultades, sino también manifestarse fenómenos en tanto que humanidad, hayamos llegado al punto en que también
defectivos en los más diversos dominios. Un ejemplo: un niño que los padres comprendan que, ya en la primera época de la educación,
tuvo la oportunidad de asimilar por imitación procesos activos prác- nos vemos enfrentados a problemas especiales". Nuestro objetivo con-
ticos y comprensibles existentes en su ambiente, poseerá más adelan- siste, pues, en tomar conciencia de esos problemas especiales.
te las correspondientes facultades en el plano del entendimiento, o
Examinemos el curso normal de u n día en el jardín de niños, desde
sea, lógica en su vida pensante. Todo lo que u n niño puede percibir en
las ocho hasta las doce, distribuido en: juego libre, desayuno, paseo o
el adulto trabajando, e imitar activamente como cuidado, atención,
juego al aire libre y narración de cuentos.
orden, secuencia razonable del trabajo, lo acompaña de una intensa
vivencia. Penetran así en las capas profundas experiencias que la con- El centro de este diario acontecer es la maestra; lo que ella siente,
ciencia puede captar más tarde y así contribuir a una estructuración piensa y quiere sobre los niños que llegan: ¡ellos quieren! El centro
independiente y práctica de la vida. El niño podrá seguir con más actúa formativamente sobre su querer, no en petición sino en existen-
atención y concentración la palabra del maestro, si tuvo la oportuni- cia. Lo que tiene lugar en la existencia de la maestra se refleja en sus
dad de cultivar múltiples habilidades en cualquier aspecto, especial- acciones; el niño lo percibe y quiere hacerlo también.
mente en sus miembros cuyos movimientos, por esta causa, será
De ahí se deduce lo fundamental para la educación en los primeros
capaz de dominar. Y así podrá llegar exteriormente a u n completo
siete años de la vida: ejemplo e imitación. Lo que hace la maestra y
sosiego e intensificar más y más la actividad interior. Por supuesto
que existen, junto a las facultades susceptibles de transformación, cómo lo hace ejerce una influencia decisiva sobre la evolución del niño.
como las mencionadas, otras que se intensifican en línea recta. El jardín de niños es un gran hogar. Así como la madre en su casa
cocina, hornea, lava, plancha, zurce, barre y limpia, aquí también
Hemos descrito aquí el trabajo del adulto y su transformación a tra
sucede lo mismo. El canto acompaña el trabajo; así las acuarelas y las
vés del juego de los niños. La actividad artística (euritmia, pintura,
barras de cera de colores están listas para pintar; se codician los cos-
modelado, música), las narraciones y los juegos al aire libre son, por
tureros; un banco de carpintero espera para la actividad manual; hilos
supuesto, partes igualmente importantes de la labor educativa en su
de lanas de múltiples matices invitan a las labores de ganchillo, a las
conjunto, y lo mismo hubiéramos podido enumerar, para cada una de
ataduras y a tejer, y con gusto se echa mano de los pequeños marcos
estas actividades, su valor formativo específico y su diferencia según
para hacerlo; en el jardín vemos rastrillos y azadas. Cuando ha de lle-
las distintas edades.
gar una fiesta, gozosos preparativos llenan el ambiente.
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 Empieza la jornada con el juego libre y ¿a qué corresponde?: al contento de los pequeños. La repetición rítmica es decisiva en esta
ejemplo que actúa deliberadamente, sin coerción. La maestra trabaja, parte, y los movimientos dirigidos, por precavidos que sean en los ini-
y lo hace consecuentemente; supongamos que cose. Se le acercan los cios, tienen efectos vivificantes sobre el lenguaje y el juego.
niños, atraídos por el suceso; miran, y algunos toman inmediatamen-
te aguja e hilo; uno se dirige a un rincón y trae u n trapo al que hace Una rima anuncia el desayuno. Si se puede preparar en el propio
ademán de coser con el dedo; otro plancha un paño con u n trozo de jardín, ofrece u n enriquecimiento de todo el acontecer matutino, mas,
madera, y luego lo pliega de una manera determinada: ya está cosido. si no es posible, la maestra quedará agradecida si el niño no lleva nada
especial en su paquete: basta un pedazo de pan y una manzana.
Otros niños están por entero entregados a un juego cualquiera.
Después del desayuno, llega el momento de jugar en el propio recin-
Algunos alborotan; otro está sentado con el dedo en la boca y lo chupa
to o de dar un paseíto. Una piedra en el camino, un palo, la arena, un
ensimismado. Uno de los que alborotan trae con gusto, si se le pide, un
árbol, el balanceo del follaje, una hierbecita, tal vez un escarabajo, un
trocito de tela que está por el suelo. Se lo da a la maestra y, de repente,
caracol, un insecto cualquiera, el cielo azul, las nubes, el viento, el arro-
se despierta su interés por la costura y se sienta; los niños que estaban
yo rumoroso, un pájaro... producen uno u otro efecto en la experiencia
jugando con él lo siguen y todo el grupo pasa, sin aspavientos, a reali- del niño, según cómo el modelo (la maestra) capte el fenómeno.
zar una ocupación significativa. El niño que se chupa el dedo no pare-
ce propio como compañero de juegos, y tampoco posiblemente lo es en El cuento constituye la parte final dentro del edificio, y su lengua-
su casa. Necesita, generalmente, bastante tiempo para decidirse a hacer je imaginativo es una educación del habla en el más alto sentido. La
algo, y puede ayudarle la maestra con gran paciencia. palabra utilizada dentro del contexto de la imagen hablada trasciende
la formación unilateral de concepto y enriquece la fantasía. Todo
La vitalidad que implica el permiso de hacer domina el ambiente cuento es caudal de sabiduría, y el niño puede vivir todavía directa-
durante el tiempo destinado al juego libre; todo está en movimiento. mente la imagen del cuento; sus personajes son vivos para él.
El niño sano considera espontáneamente a los objetos como su pro-
piedad; para él, son utensilios creadores. U n trozo de madera se con- Si revivimos nuevamente con la mirada el curso de una jornada en
vierte en muñeca, un disco del árbol en u n pedazo de pan, u n tubito el jardín de niños, podemos decir que el germen que se deposita en
en chimenea, la lana en humo. sus niños gracias al vivo ejemplo de su maestra, sólo podrá fructificar
si se halla en armonía con el de los padres. Así pues, forma parte del
El juego libre termina con el arreglo de la sala. Es importante que cotidiano deber de la maestra la visita a la familia, el recuerdo y la
aquí los niños lo hagan conjuntamente con la maestra, y esto puede reflexión sobre el hijo, el arreglo y preparación con ellos, de su traba-
hacerse como jugando. U n cliente compra telas, el transporte de la jo y finalmente la labor, consigo misma y sobre sí misma, de índole
basura va recogiendo lo que se encuentra tirado; los "padres" y las artística o mental.
"madres" ponen su casa en orden. Algunos niños ya están sentados en
algún rincón y empiezan a conversar. Poco a poco se llega al momen- El descubrir las tareas especiales de la primera época de la vida
to en que puede pasarse al lavado de manos y al peinado del cabello. humana requiere, ante todo, entregarse al niño consciente y amoro-
samente.
La transición a la parte rítmica se inicia con determinada canción y
con unas rimas. Aquí, el ejemplo actúa dando forma consciente al
movimiento. Lo rítmico implica concentrar, extender y concentrar
nuevamente. A l igual que todo lo que sucede en el jardín de niños,
también esta parte rítmica se halla coordinada con las estaciones del
año. Es muy conveniente estructurar lo rítmico mediante Epocas, de
una duración de tres a cuatro semanas cada una. Pequeñas escenifica-
ciones de cuentos pueden durar, incluso, dos o tres meses, con gran

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 Entran en efervescencia y se lanzan jubilosos afuera, al igual que se
agitan las savias y las fuerzas de la naturaleza. Y ¿qué es lo que tene-
mos ahora en nuestra "mesita de la estación", ahí donde antes veíamos
el pesebre? Un bulbo de jacinto, en vías de germinación pero todavía
Johanna Veronika Picht con su gorra para conservar algo de oscuridad, como la que tienen
afuera las flores debajo de la tierra. U n día se quita esa gorra y empie-
za a florecer en la habitación, como emisario de la primavera. ¿Quién
EN TORNO A LAS ESTACIONES DEL AÑO descubre los primeros anuncios de la primavera en el jardín?, y can-
tamos a coro:

"Madre Tierra, madre Tierra,

¿dónde están tus florecillas?
Cuando los niños regresan al jardín de infantes después de la
Duermen, duermen en la tierra,
Navidad, hay todavía en sus ojos el brillo de la fiesta navideña, y no
hasta que las despierta la luz del sol..."
sólo en su aspecto exterior, sino también en sus movimientos y adema-
nes; están como transformados. Seguramente fue la Nochebuena en su Y con ayuda de algunos pañuelos de colores nos convertimos en la
casa el momento culminante de la época y, sin embargo, de nuevo al tierra, en el sol y en las flores. A veces, vienen a agregarse los gigantes
jardín de infantes, no nos hablan primero de los regalos recibidos, sino glaciales, anunciando a la vez, la floración y la decadencia. Una maña-
que algunos llegan corriendo y, sin decir siquiera "buenos días", nos na, se ponen todos sus delantales y se empieza a remover y a cribar la
piden: ¿puedo hacer hoy de Virgen?, o ¿puedo ser el ángel? Se les sien- tierra, llenando para cada niño una vasija de barro y rasándola. Aquél
te todavía de lleno embebidos, no en verdad, por los regalos, sino por que consigue hacer a mano una buena vasija, recibe algunas semillas
la Navidad misma que, a su modo, vivieron en la representación diaria misteriosas, para depositarlas en su interior. ¿No es, una y otra vez, un
de la historia navideña por el juego, que para ellos ha sido lo verdade- milagro todo lo que sale de tan diminuta semilla? Los niños se ayudan
ro, lo que tiene caracteres de realidad: la contemplación del nacimien- unos a otros en el riego diario, y siempre hay algunos que tienen buen
to, un cuadro de antiguos maestros, las estrellas, el oro y la plata, el bri- cuidado de que todo esté bien empapado. ¡Qué gran alegría cuando
llo de las llamas de las velas, el verde del abeto, los olorosos pasteles... aparece la primera planta con su verdor jugoso, y qué ilusión en podar-
todo ha contribuido a hacerlos sentir la beatitud de la Nochebuena. El la para que crezca con más vigor! Tanto grandes como chicos empiezan
adulto no necesita explicar nada; basta que el nacimiento de Jesús cobre a ponerse, consciente o inconscientemente, de un humor pascual. " M i
vida en el interior del niño, para que él pueda recibir verdaderamente corazón ansia el color verde..." los niños dicen con gusto adiós al invier-
en sí, los dones del divino infante. En esta época invernal, tan llena de no y se deleitan con la cancioncita de eco: "Cucú ¿dónde estás?" El últi-
acontecimientos, juegan los niños en silencio, con recogimiento y mo día de las vacaciones de Pascua, el conejo esconde algo entre los
calma. Los tres Reyes Magos vienen a verle, María lo descansa en su matorrales; pero el huevo coloreado hay que buscarlo en el jardín, pues
regazo como en las antiguas imágenes de la Adoración; el estado de de lo que se trata la Pascua Florida es de la búsqueda.
ánimo se impregna de solemnidad. Una mañana, al ver un pequeñuelo
que ya había desaparecido el Nacimiento, dijo tristemente: "Todo se ha El sol se eleva ahora cada día más alto en el cielo, y los juegos y las
ido ahora", pero en sus espontáneos juegos todavía circulaban por el ocupaciones de la mañana se desplazan cada vez más hacia el exterior.
recinto María y José, o un grupo de ángeles musicales hacía vibrar el "Paseamos por el jardín bajo el árbol del verano, y por la huerta por si
ambiente con sus melodías. el verano despierta, y tras las vallas por si el sol allí hallas..." El punto
culminante es la fiesta estival: un alegre convite de padres e hijos con
Cuando se alargan los días, cuando el sol vuelve a brillar en el des- café, jugo y pastas, mientras que nuestras canciones y juegos de coro
pejado cielo azul, difícilmente se puede retener al grupito en el aula. sintonizan con el canto de los pájaros en un mundo radiante de sol.

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Viene a continuación la canícula y, como si la naturaleza se detuviera,
juegan los niños pacífica y calmadamente, diseminados por todo el
jardín; sus voces se asemejan al zumbido de las abejas.
Cuando en septiembre, las horas matutinas son todavía frías, los
niños no están de acuerdo con que se les vuelva a encerrar en el aula; Gerbert Grohmann
surgen la intranquilidad y el vocerío. Pero viene la naturaleza en su
ayuda ¡se hace el mundo tan interesante! Y en el jardín descubrimos ya
fruta madura y castañas en los árboles, y bellotas, simientes y hojas mul- AFORISMO
ticolores. Si colocamos algunas de éstas sobre nuestra mesita de las esta-
ciones, pronto empiezan los chicuelos a enriquecerla con lo que encuen-
tran afuera, y los variados juegos del campesino y de la simiente que
crece y madura con ayuda de la luz, del aire, del sol, de la tierra y del El juego es seriedad, porque en el juego está el espíritu. Jugando,
agua, culminan en una acción de gracias. Los niños que asisten a la el niño ejercita su espiritualidad.
escuela en otoño pueden visitar la granja de un campesino. Luego se tri-
El jugueteo mata el espíritu. Es asunto de los mayores.
lla el grano y se hornea el pan, y los gestos respetuosos con que se acom-
paña su distribución lleva a los niños a sentir lo que es el agradecimien-
to. Cuando empieza la naturaleza exterior a decaer y a agotarse, trata-
Iban tres mujeres con un pequeño, y pasaron frente a una vitrina
mos que el ánimo y la energía crezcan en el interior del hombre. Así, ata- que exhibía a Hánsel, Gretel y la Bruja, en forma de muñecos. Hánsel
viados con el manto caballeresco y el yelmo de oro, blandiendo la espa- estaba encerrado en su jaula.
da dorada, pueden los niños presentir algo de eso. Una vez me dijo una
niña al oído: "Yo sé por qué yo era tan fuerte y podía sostener la espada: El niño preguntó: "¿Por qué encerró la bruja al hermano?
porque no devuelvo el golpe cuando alguien me pega" En esta época del La primera mujer respondió: "Para que no se escape".
año es cuando se cuenta por única vez el cuento de la lucha entre los La segunda: "Porque quiere degollarlo".
dragones y la princesa, en tanto que las demás narraciones se repiten La tercera, que era la madre del niño: "Porque es mala".
varias veces durante el año. "Cuando los días se acortan, los corazones I respuesta: banal.
a

se iluminan. San Miguel, radiante, baña el otoño con su luz..."

ilusorias
Todavía alumbran en la noche los faroles, pero cuando éstos se 2 respuesta: utilitaria
a

apagan, reina la oscuridad en la mesita de las estaciones: la tierra, el 3 respuesta: esencial, porque es moral.
a

musgo y las piedras se quedan en soledad hasta que, por fin, rodeada
del verde del abeto, se enciende la primera luz del Adviento, y todo
niño toma su luz del gran cirio central, para preparar con ella el cami-
no al Niño Jesús. También San Nicolás le prepara el camino. Ahora,
los niños se dedican a hacer pequeños regalos a sus padres y herma-
nos. Listos ya los primeros paquetes, reviven los niños el recuerdo de
las pasadas Navidades, y vuelven a celebrarla por todos los rincones.
Así se cierra el círculo anual. Como los pequeñuelos están tan cerca
del cielo, se encuentran a gusto en el círculo de las estaciones, en cada
una de las cuales la fiesta principal es como u n sol que la ilumina.

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 bien inconsciente cultiva, pues, la sensibilidad; la repetición plena-
mente consciente cultiva el impulso volitivo propiamente, ya que
acrecienta la virtud de resolución. Esta virtud que, de otra manera no
aflora a la conciencia, es espoleada si practicamos con el niño la repeti-
Dr. Rudolf Steiner ción consciente. Así pues, en cuanto a la formación de la voluntad, no
debemos atender a lo que sí es de particular importancia en la vida inte-
lectual, donde normalmente se procede según el razonamiento: le ense-
LA FORMACIÓN DE L A VOLUNTAD ñamos algo al niño, y mientras mejor lo "entienda", tanto mejor para él.
Y EL ELEMENTO ARTÍSTICO Se pone énfasis en la transmisión del saber por una sola vez, para que se
retenga y se memorice. Por todo lo que puede transmitirse y retenerse
en semejante operación única, no afecta al sentimiento ni a la voluntad,
sobre los cuales actúa lo que se haga una y otra vez, por haber aceptado
su justificación impuesta por las circunstancias...
Hoy día, se tiende a organizar una relación entre los escolares, calca-
da de la de los adultos; lo peor que se puede hacer en educación. Es nece- De poco sirve postular, en forma abstracta, que la educación debe
sario tener conciencia que el niño sigue absorto en el proceso de des- hacerse extensiva a la voluntad, ya que entonces se cae en el error de creer
arrollar energías anímicas y corporales bastante distintas de las que los que se contribuye a su formación con buenas ideas sobre ella y transmi-
adultos desarrollan en su trato común. La educación y la enseñanza tie- tiéndolas al niño mediante algún método ingenioso. En realidad, esto no
nen que adecuarse a lo que reside en las profundidades del alma; de lo sirve para nada. Las amonestaciones moralizantes producen hombres
contrario, viene el estancamiento. Esto suscita la interrogante: ¿qué hay entecos y nerviosos, el vigor interno se logra si se les dice a los niños, por
en la enseñanza y en la educación que actúe sobre la naturaleza volitiva? ejemplo: "Tú haces hoy esto; tú haces hoy aquello; y los dos haréis lo
mismo mañana y pasado mañana". Sin duda, lo harán por la autoridad
El sentimiento es voluntad haciéndose, voluntad en germen: pero
del maestro, porque comprenden que debe haber uno en la escuela que
puesto que en la voluntad vive el hombre entero, hemos de tener en
mande. Insisto: hay que asignarle al niño alguna función para que la lleve
cuenta ya en el niño las resoluciones subconscientes. Cuidémonos de a cabo todos los días, en ciertos casos, durante todo el año escolar, porque
creer que mediante procedimientos ingeniosos, por bien planeados que esto es lo que tiene poderoso efecto para la formación de la voluntad. Esta
nos parezcan, ejercemos una influencia sobre la voluntad del niño. En medida, además de fomentar el contacto entre los alumnos, fortalece la
lugar de ello, hemos de preguntarnos: ¿cómo ejercemos una saludable autoridad del maestro y encauza a los jóvenes hacia la actividad repetida,
influencia sobre su emotividad? Esta influencia sólo la lograremos con los señalados benéficos efectos sobre la voluntad.
mediante la acción repetida, es decir, sólo impulsándole a hacer algo
hoy y mañana y al día siguiente, lograremos el correcto despliegue del ¿Por qué el elemento artístico actúa particularmente sobre la volun-
impulso volitivo, de ninguna manera diciéndoselo por una sola vez. No tad? Por una parte, porque el arte requiere práctica y, por ende, repeti-
rinde eficacia alguna hartar al niño con amonestaciones ni reglas de con- ción; por la otra, porque los logros artísticos nos causan alegría una y otra
ducta; hemos de orientarlo hacia lo que consideremos apropiado para vez. Lo artístico se saborea siempre, no sólo en el primer momento; lleva
despertar en él el acertado sentimiento por lo correcto, y procurar que lo en sí la potencia, no de producirle al hombre un estímulo único, sino de
ejecute en repetidas ocasiones. Semejante acción debe erigirse en hábito; deleitarlo de nuevo, constantemente. De ahí que, efectivamente, nuestros
mientras más permanezca ese hábito en lo inconsciente, tanto mejor será designios en calce se unan estrechamente al elemento artístico.
para desarrollar la sensibilidad; en tanto que, mientras más cobre el niño
conciencia de estar ejecutando la misma acción repetidamente, por dedi-
cación a ella y por haber comprendido la necesidad de que se ejecute, "El Estudio del Hombre" 4 Conferencia
a

tanto más la erigimos en auténtico impulso volitivo. La repetición más

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 florecientes. A su alrededor surgen mundos enteros. Con otros mate-
riales que la naturaleza ofrece en el jardín, se atan entre sí, se envuel-
ven, se pinchan, se tejen y se construyen las cosas más variadas y, gra-
cias a la fantasía, todo adquiere una vida que sobrepasa en mucho su
Dora Dolder mero aspecto sensorial.
U n "arte" que atrae sobre todo a las niñas es el cosido de hojas de
árbol. Para eso, no tienen las hojas que ser demasiado tiernas n i las
LABORES MANUALES
agujas de las ramas secas demasiado gruesas. Necesita este trabajo de
mucho cuidado y tacto; pero ¡qué gran maravilla cuando la corona o
el sombrerito o el cestito se mantienen firmes! Si se rompen, hay que
remendarlos de inmediato o elaborar otros nuevos, lo que ya corres-
No resulta difícil lograr que los niños realicen un primer trabajo ponde a las experiencias de los chicuelos de cinco y seis años, en las
manual primitivo en edad preescolar, si se apela a su necesidad de que ya adivinamos algo de su disposición temperamental. Hay que
imitación y a su deseo de movimiento, puesto que el elemento vital es estar siempre a su lado para ayudarles; siempre al tanto y, sin embar-
la tendencia a la actividad. Este trabajo manual primerizo se diferen- go, intervenir lo menos posible para no interrumpir el curso de la acti-
cia esencialmente de las labores manuales de la escuela; en éstas, el vidad y la marcha del proceso, limitándonos a dar continuidad a los
ejercicio constructivo es por etapas, la del aprendizaje y la de la labor, manejos de los escoberos, a los coleccionistas de varitas, de los aboto-
en tanto que en aquél es el asombro de u n intento, la imitación, la rea- nadores de cintas, de los trenzadores de hierbas, de los ramilleteros de
lización nueva, o sea un juego creador en su conjunto. La actividad y puerros, de los tejedores de coronas, de los fabricantes de cucuruchos
la fantasía se estimulan recíprocamente. de papel satinado, y así sucesivamente.
El trabajo manual en nuestro jardín de niños empieza en el con- El otoño ofrece otras cosas estupendas, bajo el estímulo del ambien-
tacto directo con la naturaleza exterior; u n jardín ofrece gran abun- te coloreado. Mencionemos únicamente dos actividades que provocan
dancia de posibilidades de acción; las pone la vida de manifiesto, así una actitud entusiasta, especialmente en esta época del año: "moler la
como el juego de los niños, durante todo el año. Siempre sus manitas harina", o sea desmenuzar hojas secas y crujientes frotándolas entre las
hacen algo: con flores y hojas de árbol, con agujas de pino y hierbas, manos, y hacer con este polvo agua de colores. ¿Puede haber niños que
con varas de madera, cascaras de fruta y semillas, con arena, piedras no tratan con toda vivacidad de averiguar qué color resulta mezclado
y tierra, y hasta con la nieve en el invierno, estupendo material plásti- con el agua los polvos de las hojas, de flores, de cascaras de nuez, de
co. Nos detendremos brevemente en algunas de las ocupaciones pro- cerezas silvestres, etc., agitándolo todo y colando después el líquido?
pias de las distintas estaciones del año, y que tanto atraen a los peque- Lógico es que den saltos de alegría cuando se les permite que sumer-
ños de manera espontánea, requeridos a través de todos sus sentidos jan en el agua ya coloreada trapos de algodón blancos como la nieve.
por el ambiente. Aunque no consigan más que un teñido parduzco o u n verde tierno, o
un asomo de amarillo o rojo ya basta, pues con esos trapos se logran
A la entrada del verano, cuando los árboles empiezan a florecer y más tarde muñequitos cuyas caritas ya tienen color y vida. La ocupa-
los pinos silvestres del jardín dejan caer sus pinas, surge u n juego que ción variada y cariñosa con las cosas naturales puede ejercer efectos
a todos sugestiona, tanto a los pacíficos como a los traviesos. Nosotros sumamente estimulantes para la fantasía y vocación creadora del niño
lo bautizamos con "adornar el árbol". Cada uno busca un puñado de preescolar. Con su facultad de compenetración todavía en u n estado
pétalos caídos, de flores, de hierbas, de guijarritos, ornamentos que de ensueño, llega a captar una gran cantidad de formas, de colores y
fácilmente se pueden insertar en las pinas entreabiertas, aunque estén de movimientos. No hay que pasar tampoco por alto el alimento que
sus manos impacientes y sean inhábiles; y pronto tendremos arbolitos así recibe su capacidad de veneración, a diferencia, por ejemplo, de lo
262 263
que ocurre con el juego estereotipado y frío del mosaico. Le está per- con otras modificaciones mínimas, obtenerse resultados distintos. Los
mitido vivir las primeras experiencias de las actividades humanas ele- pequeños son para esto muy bien dotados.
mentales, como por ejemplo buscar, escoger, envolver, atar, anudar,
Otro ejemplo: si cogemos un poco de lana, es fácil formar con el pul-
coser, colorear y también sembrar y cosechar, moler y hornear, partici-
gar y el índice un piquito y, al instante, vemos un pajarito acurrucado
pando activamente en ellas. Así es como se va adaptando a la vida, a
en la mano como si fuera un nido. A pesar de su imperfección, o acaso
través de una actividad entre trabajo y juego. Más tarde, en la escuela,
precisamente por ella, el niño entablará enseguida, entusiasmado, una
a todas esas actividades se las eleva al nivel de facultades y se las acla-
conversación con él. Se pueden recortar unas alas en tela o papel de
ra para convertirlas en saberes, como es el caso en la técnica de tejido
seda y coserlas a sus hombros; sacar después de debajo del ovillo un
de guantes o del trabajo con el ganchillo.
hilillo que, amarrado a una varita, nos permite dirigirlo como si fuera
U n material auténtico y hermoso, que siempre nos incita a darle una marioneta. He ahí el niño mismo convertido en un pájaro que
uso variado es la lana teñida de diversos colores vegetales. Con ella se brincotea y salta de aquí para allá. Estos trabajitos son muy sencillos y
puede jugar y crear figuras magníficas, pero de modo totalmente dis- con la habilidad de las manos, pueden dar ocasión a multitud de jue-
tinto al de la arena, la arcilla o la cera. Un cesto lleno de ovillos de lana gos. También muchas cosas pueden formarse con una de las pelotitas;
de colores atrae todas las manitos infantiles, incitándolas a jugar y a bastará continuar el modelado, darle algunas puntadas para sujetar las
entretenerse con sus vedijas finas, primorosas y transparentes. formas, envolverlo en lana hilada y coserle trozos de tela.
Comienzo muy estimado en la construcción de globitos: cada niño
puede escoger su propia vedija. Después la agrandamos, ensanchán- Siempre es interesante ver cómo de las manos de un niño salen
dola con cuidado con los deditos en todas direcciones, hasta que va puros corderitos redondos como bolitas; de las de otro, largos zorros
flotando de mano en mano, grande, redonda y traslúcida como una furtivos o blandos conejitos, o delicadísimos enanitos. Ya desde su
nube. Cuando ya se ha gustado suficiente de este juego de los "nuba- nacimiento, todos estos seres están dotados de vida e implicados, gra-
rrones en una tarde de nieve", tomamos la pelota con las dos manos y cias a la alegría del juego, en u n más amplio acontecer: a los corderi-
empezamos a darle vueltas, rodeándola y moldeándola, desde todos tos les corresponde su pastor, al perro los prados, los zorros necesitan
lados. Todos sienten u n maravilloso calor en las palmas de las manos. su madriguera, los conejitos su cueva y los enanitos sus dominios,
donde mora Blancanieves.
Pero ya se va empequeñeciendo poco a poco, convirtiéndose en nube-
cilla y continuando del mismo modo, en pelotita. Esta pelotita puede Los niños ya próximos a la edad escolar continuarán su comenzada
luego, durante bastante tiempo, girarse y enrollarse en las manos, historia consistente y consecuentemente, agenciándose trapos de colo-
rodarse de u n niño a otro, dar y tomar, de acá para allá. res, piedrecitas y raíces, y construyendo u n teatrito sobre la mesa o en
Los niños menores se entregan infatigablemente a juegos deleito un rincón cualquiera. Capaces de relacionar al momento las figuritas
sos, acompañados de refranes y cantos, mientras que los mayores y con una secuencia de acontecimientos cotidianos o fabulosos, crean las
más hábiles ya buscan y encuentran juegos más dramáticos. Por ejem- más deliciosas farsas escénicas, y los más jóvenes forman casi siempre
plo, sobre una mano extendida, se impele la pelotita, soplándola, y se el grupo de los espectadores agradecidos. Con la boca abierta, repiten
atrapa al vuelo con la otra. Si se coloca la bola, ligera como una pluma, la mímica de lo que se anuncia, habla y se mueve ante sus ojos.
sobre la concavidad de la mano con el dedito encorvado y se sopla Entonces puede suceder, repentinamente, que a los comediantes de
lateralmente, ya no se escapará sino que dará vueltas sobre sí misma, seis y siete años ya no les baste entronizar como rey o como pastor una
mientras se siga soplando, deteniéndose y volviendo a girar. simple vedija de lana; necesitan figuras a propósito, envueltas en los
Practicado afanosamente verán cómo la bolita, el soplo y la manito, st* ropajes pertinentes. Y esto nos induce a la creación de muñecos y a la
obedecen mutuamente. Estos "vaivenes" pueden variarse fácilmente; práctica de nuevas manipulaciones sobre la base de la mutua coope-
por ejemplo, con la misma plasticidad que se ha formado en la palma ración. He ahí una bola de lana, redonda como la luna llena; se coloca
de la mano, puede alargarse un poco la bola hasta formar u n huevo, y sobre un trapo rectangular que, por supuesto, hemos teñido nosotros
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mismos. Luego hay que cubrir hábilmente la bola de la cabeza con el trando la mano del creador, y si bien no en todos cristalizan la habili-
trapito y mantenerla sujeta con los puños, mientras que lo hace otro dad y la maestría manuales, ya está cada niño a esta edad capacitado
niño con hilos. Si es necesario, se pueden sacar los brazos y las pier- para hacerlo todo mediante el gesto y el ademán. La misión del jardín
nas de la colgante camisita. de niños actual es no dejar que se marchiten la facilidad y flexibilidad
Los niños que durante el verano estuvieron ocupados con las flores germinales de sus miembros, a causa de un trabajo manual prematu-
y las hojas sedosas, aterciopeladas o rugosas, empiezan a tocar ahora ro, utilitario y prosaico. El principio educativo de modelo e imitación
puede servirnos de clave y de guía.
con sus deditos las telas y a escogerlas, pues u n pastor necesita un
manto distinto al de un rey, y no sólo por el color. Estas "vestimentas" El secreto de la dirección en esta etapa es dejar que los niños se des-
se hacen con trozos de tela cortados aproximadamente en cuadrados, envuelvan, tanto como sea posible, imitando los ejemplos que las cir-
plegados alrededor del cuello del muñeco y, con la ayuda de otro cunstancias de la vida ofrecen. Así como aprendieron a andar, hablar
niño, rodeados de una cinta y atados. Como pelo, sirve un mechón de y pensar por imitación de la vida y por la vida, así también en la etapa
hilos de seda o de lana, anudado en dos puntadas. Pintamos después preescolar son las formas vitales las que deben estimular y educar.
los ojos, la boca y... ¡ya tienen ustedes el muñeco! A pesar de su sim- Todo lo artificioso, premeditado y distribuido sistemáticamente en
plicidad, pues se limita a sugerir la figura humana, es casi siempre secuencias didácticas, sólo puede producir frutos raquíticos que se
muy amado, y da mucho más que la hermosa Pepona: ríe, llora, duer- manifiestan más tarde como debilidad de las fuerzas vitales.
me, salta, se enferma, casi se muere, luego vuelve a la escuela, y así
sucesivamente. ¿Cómo puede hacer todo esto sin solución de conti-
nuidad? Precisamente por ser tan imperfecto, pura evocación. La
posibilidad está dada y, asimismo, la necesidad de un incesante com-
plemento a la actividad anímica del niño; es él quien inventa y le obli-
ga a ser esto o aquello; ya no existe un aspecto fijo, terminado y con-
cluyente que la limite. Pero hay que seguir equipando a los muñequi-
tos con corona y espada, alforjas de pastor, sombrero y bastón, delan-
tal, escoba, paraguas y hasta con cama y casa propias. En estos casos,
no debe caerse nunca en la perfección naturalista n i en la exigencia
criticona. Es de decisiva importancia el empleo de materiales bellos,
auténticos y diversamente transformables que despiertan el sentido
artístico y la sensibilidad, así como la participación activa de u n adul-
to que estimule la alegría creadora de los niños.

En el jardín de niños nunca deben combinarse las cosas desde el

punto de vista perfeccionista de la gente mayor, pues esto implicaría
un obstáculo para el niño, que tan sólo chapucea por simple imita-
ción, henchido de simpatía y frescura y que, no sólo quiere, sino
puede llegar por propia experiencia a la manipulación correcta de
las cosas. ¡Cuan geniales y expresivos son, con frecuencia, los niños
a este respecto!
Motivados por la vida y los cuentos, surgen en el curso del año
muchas clases de juguetes y regalos de fabricación primitiva, mos-

266 267
 nidad, así como la facultad intelectual, permanecen en el niño en
estado de somnolencia todavía.
Su alma, al igual que el cuerpo del hombre, debe considerarse
como una especie de organismo; su evolución embrional nos muestra
Dr. Heinz Wolf gráficamente que a todo crecimiento orgánico corresponde un factor
temporal. La diferenciación de las estructuras orgánicas a partir del
plasma embrional se realiza siguiendo u n plan temporal, fundamen-
PENSAMIENTOS DE U N MÉDICO
talmente en su entelequia, y los estadios de la constitución, del desen-
volvimiento, de la conformación y de la consolidación están estricta-
mente condicionados por él en sus decursos temporales. A las fases de
una rápida configuración suceden otras de retardo, y hasta de deten-
Jean Paul comentaba una vez que una persona aprende más de su ción. Existen períodos de latencia, en los cuales se prepara lo futuro
nodriza que un trotamundos de todos los pueblos juntos. El autor de dentro del estadio de calma. La naturaleza se toma su tiempo cuando
la teoría pedagógica "Levana" -lectura inapreciable para todo educa- visa a la perfección; una configuración precoz queda excluida de la
dor- quiso así llamar la atención hacia la peculiaridad del alma infan- continuidad en la evolución.
til. Saber que la sustancia básica del alma es, por naturaleza, informe,
no estructurada y modelable, parece revestir importancia fundamen- Hago estas observaciones, porque la evolución del alma humana
tal. El reconocimiento de este hecho obliga a todo educador a tomar- se caracteriza por las mismas secuencias graduales regulares, y así la
lo en cuenta en sus relaciones con la entidad anímica del niño. pedagogía futura habrá de investigar las leyes evolutivas internas
del desarrollo anímico, del mismo modo que la ciencia de la embrio-
El carácter de lo embrional es más cercano a lo informe que a lo for- logía lo realiza para la vida orgánica, a f i n de deducir de ahí las
mal, y esto le confiere la receptividad que lo capacita para reaccionar máximas para una educación conforme a la naturaleza del ser huma-
a las impresiones del medio ambiente. La naturaleza guarda en un no. Los aparatos de medición y los tests sicológicos nunca podrán
recato silencioso, todo aquello que germina, y lo envuelve para pre- revelarnos, a fin de cuentas, la verdadera realidad. Tendremos que
servar su integridad. El que comprende este gesto, comprenderá asi- decidirnos a educar nuestra facultad de observación de los conteni-
mismo que el alma infantil necesita también dicha envoltura, y así dos anímicos.
recorrer sin ser molestada n i tocada, las primeras etapas de su evolu-
ción; no le es propicia la clara luz de la conciencia despierta. La natu- Quien observe con algún conocimiento de causa a los niños antes y
raleza nos enseña precisamente que toda vida embrional transcurre después de la segunda dentición, no dejará de percibir el cambio fun-
dentro de u n tímido ocultamiento, en u n oscuro aislamiento. damental que se opera en su naturaleza. La completa y sutil forma-
ción de la sustancia cerebral, las distintas condiciones de metabolismo
El que pone la mano con demasiada premura sobre los velos de su corteza, que coinciden con la formación de los primeros incisi-
ovulares del alma infantil, prueba estar ciego con respecto a los vos, permiten al escolar llevar a cabo una libre asociación de repre-
"secretos manifiestos" de la naturaleza. ¡Es malo abrir prematura- sentaciones, y lo capacitan para la realización de auténticos procesos
mente el capullo de la infancia! ¡De c u a n distinta índole a la del mnemotécnicos. Es por eso que los médicos de escuela experimenta-
adulto es la conciencia del niño, pura esencia sensible! Es legítimo dos hacen depender siempre la época de entrada a ella del cambio de
para él el estado de sueño, ya que se halla en incubación todo aque- dientes, sin tomar en cuenta las cuestionables proezas de la inteligen-
llo que formará la personalidad al despertar gradualmente. Así, cia infantil, pues no es hasta entonces que empieza a despertarse un
toda la riqueza de los valores anímicos que constituye la grandeza pensamiento racional, y será hacia la pubertad cuando mejor aprenda
de una personalidad madura: conciencia, moral, tolerancia, huma- a manejar la subordinación causal de los conceptos. Si el niño memo-
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riza antes del cambio de dientes, es que recurre a otros sistemas fun- De hecho, la experiencia de los procesos técnicos y el arreglo pre-
cionales síquicos. dominantemente abstracto de la vida representativa del niño, engen-
La vitalidad del organismo corpóreo alcanza su máximo nivel en el dra precisamente lo que pudiéramos llamar u n "abandono cultural en
primera infancia y va disminuyendo a medida que aumenta la edad; la edad preescolar". El que identifica intelecto y cultura deja entrever
además, la concatenación de los procesos corporales y anímicos, de que confunde una sola disciplina con el todo, y toma equivocada-
psique y soma, nunca es tan íntima como en los primeros siete años. mente lo que aparece en la cultura como resultado exclusivo del cono-
cimiento intelectual.
La aparición del hospitalismo ha puesto en claro hasta qué punto
el abandono psicológico se manifiesta en daños constitucionales y dis- Como médico, me incumbe llamar la atención sobre los daños cor-
funciones orgánicas; todo proceso anímico tiene un correlato en lo porales que las medidas educativas de esa índole pueden ocasionar. El
corporal. La sicosomática está siguiendo las huellas de este hecho, si intento de mostrar los correlatos entre soma y psique, nos lleva a
bien se halla todavía lejos de rendirle la justicia que se merece. situar en el campo de nuestras representaciones, procesos difícilmen-
Mediante lo que ofrecemos a la conciencia infantil está en nuestro te accesibles a la objetivación científica a través de experimentación
poder el estimular o paralizar las energías vitales de los órganos. sobre el hombre viviente. Una ojeada al acontecer interior orgánico
intra vitam elude todavía en gran parte el diagnóstico; pero la medici-
¿Cómo entender esto? El proceso de la vida descansa sobre el flujo
na moderna apenas si se permite poner en tela de juicio el hecho de
de los humores y la moldeabilidad de la sustancia orgánica, incluso en
que las emociones anímicas estimulan o paralizan en cualquier
el elemento constitutivo más diminuto del cuerpo, la célula, se obser-
momento la circulación sanguínea a través del sistema nervioso, y lo
va u n flujo constante del protoplasma. Cuando u n movimiento llega
mismo el metabolismo, la función glandular, la excreción y otros.
a la detención, y allí donde la sustancia fluida adquiere una forma
definitiva, la vida se aproxima más y más al estancamiento, pues son Existen algunos fenómenos patentes que se ofrecen abiertamente a
precisamente la plasticidad y el inacabado de la sustancia el flujo nuestra vista y nos dejan entrever hasta qué punto reaccionan libre-
móvil de los procesos fisiológicos, los que condicionan la vitalidad del mente los procesos vitales a las emociones, los afectos y otros proce-
cuerpo infantil. sos anímicos. El sentimiento de vergüenza, por ejemplo, encuentra su
equivalente orgánico en un ensanchamiento espontáneo de los vasos
También la vida anímica del niño, provista de todos los atributos y
capilares del rostro, lo que provoca el agolpamiento de la sangre, que
gestos de u n organismo vivo, palpita en movilidad interior. Todo lo
se manifiesta como rubor. Por otra parte, los estados de miedo llevan,
moldeable e inacabado es adecuado para el alma infantil, así como lo
asimismo, a cambios circunstanciales de la piel, tales como secreción
que propende a una estructuración rígida y a una fijación conceptual
de sudor y contracciones vasculares, cuya consecuencia es la palidez;
atenta contra su desarrollo. Es significativo que la amplitud, la fuerza,
no se necesita ningún otro razonamiento para llegar a la conclusión de
la riqueza y la refulgencia del alma dependan de las bases sicológicas
que no existe ningún órgano corporal que permanezca indiferente a lo
que le proporcionemos al niño, y de las categorías vivenciales por las
que sucede en el campo de lo anímico.
que despertemos su interés.
El desencantamiento del paraíso infantil se manifiesta precisamen- Constatamos también que los procesos de movimiento originados
te por el hecho de que el adulto le impone irreflexivamente el ídolo de por un acto de la voluntad van acompañados de un aumento de la
su propio mundo, que es un mundo técnico, en vez de dejarle al albe- actividad metabólica; que los sentimientos y las sensaciones modifi-
drío de su voluntad y de la riqueza en ocurrencias para descubrir el can los procesos respiratorios y circulatorios, según estriben en sim-
mundo a su modo y reproducirlo a discreción. ¿No se han convertido patía o antipatía y que, como es sabido, durante el ejercicio del pen-
muchos aposentos de niños en arsenales de refinamientos técnicos, en samiento, el hombre hace uso de la sustancia nerviosa del cerebro.
los cuales éste apenas puede percibir algo que no sea la obligatoriedad En consecuencia, queda en manos del educador, dentro de ciertos
de las leyes mecánicas? límites, la regulación de ese metabolismo, respiración y circulación,
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así como de las funciones nerviosas, según apele sicológicamente a la
voluntad, al sentimiento o al pensamiento. Pero mediante una función
representativa abstracta como la que tiene lugar, por ejemplo, en la
lectura, no se compromete n i la voluntad n i el sentimiento, con lo que
los procesos calóricos sufren efectivamente una disminución relativa,
Dr. Heinz Herbert Schóffler
que trae como consecuencia la implantación en el organismo de una
tendencia hacia el entumecimiento. Estas consecuencias nefastas se
constatan bajo las formas más variadas a través de todas las fases de EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ETAPA POSTERIOR
la vida, principalmente en la propensión a las enfermedades reumáti-
cas, aumento de la presión sanguínea, padecimientos nerviosos y,
finalmente, una esclerosis generalizada.
Los primeros años de la infancia son justamente de una enorme En el capítulo anteriorl, hemos tratado de destacar que la imita-
importancia para la constitución física en general. La consolidación de ción, o como la llamaría Nietchke, la participación motora, es de
los órganos internos está, ante todo, en estrecha relación con las con- supremo valor para la educación del párvulo. Esperamos que la
diciones circulatorias y calóricas, por cuyo motivo los procedimientos exposición haya puesto en evidencia que son muchos los que, teóri-
de habituación al frío, recomendados a veces como saludables en vir- camente, se han dado cuenta del papel central de la imitación, pero
tud de ideas higiénicas mal entendidas, causan más daño que prove- con excepción de la educación Waldorf, ninguna rama de la pedago-
cho. El niño no necesita en los primeros años de su desarrollo, ningu- gía práctica la ha tomado en serio como recurso pedagógico funda-
na clase de resistencia adquirida, n i corporal n i síquica. mental para el párvulo. No creemos que esto se deba tan sólo a des-
conocimiento de lo que la imitación significa como fenómeno; son
demasiados los autores que la han investigado científicamente.
Creemos más bien que las siguientes circunstancias son las respon-
sables de que, hasta la fecha, esa participación motora infantil no se
haya aprovechado excepto en la pedagogía Waldorf.

1. Incluso ahí donde se conoce empíricamente el hecho de la i m i -

tación, todavía no se ha cobrado suficiente conciencia de su
pleno significado.
2. En el seno de la familia, la imitación es u n factor comprensible
y comprobable de suyo, pero poco regulable, en tanto que en
los grupos parvularios, donde se maneja con mayor concien-
cia, sólo es aprovechable en grupos relativamente pequeños.
La experiencia en los jardines Waldorf muestra que, en grupos
mayores de quince niños, es prácticamente imposible apelar a
la facultad de imitación.
3. La consciente influencia sobre la edad preescolar por medio de
la consciente acción modelo, exige mucho de la autoeducación
del educador, por cuya razón se le ponen límites a la amplia
difusión de la imitación en la práctica pedagógica.
272 273
 4. Finalmente, es de suponerse que el generalizado menosprecio fomentar el riego sanguíneo? ¡el movimiento permanente! Hellbrügge
de la edad preescolar, corriente hasta recientes fechas, consti- ha podido demostrar que, aun a la edad de seis años, el estar sentado
tuye a la vez una barrera contra una mayor divulgación de por veinte minutos tiene inequívoco efecto inhibidor del crecimiento.
aquel valioso factor educativo. El párvulo es pues, por razones de hondura, ante todo entidad motriz,
por cuya razón su sistema motor se halla particularmente ligado a su
Sería en verdad una comprensión a medias, si alguien se valiera de
medio ambiente.
la imitación tan sólo porque a esa edad constituye u n eficaz medio de
comunicación. Ante u n examen más detenido, resulta que se requiere La fisiología conoce el impresionante experimento de la perfusión
una filiación y apreciación mejor fundamentadas de ese singular ins- sanguínea de las extremidades: si se coloca a u n adulto, extendido
trumento pedagógico. horizontalmente sobre una báscula, de modo que su centro de grave-
dad se ubique sobre el fulcro, y si se invita a dicha persona a imagi-
El que tiene preparación pediátrica conoce las peculiares propor-
narse mentalmente que tiene que subir una escalera, la báscula oscila
ciones del recién nacido: la relación entre los tamaños del cráneo y del
inmediatamente en dirección de las extremidades hacia abajo. Así,
tronco es diferente de la que existe en el adulto. En los comienzos de
nuestro organismo es susceptible de variación irrigatoria por simples
sus estudios pediátricos, el novato aprende: "El recién nacido no es
representación mental, a través del circuito regulador del sistema ner-
una miniatura del adulto; la cabeza es desproporcionadamente gran-
vioso simpático. Y considerando que la observación íntima muestra
de, pues ocupa una cuarta parte de la figura total, en tanto que en el
que la motricidad del párvulo se halla ligada al adulto hasta en sus
adulto ocupa tan sólo una octava parte. Biológicamente esto implica
representaciones, disponemos aquí de una insospechada posibilidad
que, durante la época embrionaria, la cabeza ha recibido una ventaja
de influir sobre el organismo infantil.
evolutiva, que el resto del organismo tiene que recobrar durante la
infancia. El tronco se queda a la zaga en cuanto a longitud y volumen; En esta etapa evolutiva, lo importante es la presencia de perma-
las extremidades apenas son más que "partículas", como suelen decir nentes corrientes de riego sanguíneo, que recorren el organismo
las parteras. Parece además, que la cabeza aventaja al resto del orga- infantil, propiciando su sano desenvolvimiento. Sería un experimento
nismo, no solamente en cuanto a tamaño, sino también a calidad. El valioso pero costoso, hacer visibles esas ondas irrigatorias por los
pediatra que diariamente tiene que luchar con la relativa inferioridad métodos de la termografía, esto es, por la fotografía infrarroja tal
o imperfección de los órganos del metabolismo, conoce la despropor- como ya se utiliza en la diagnosis del cáncer o de trastornos circulato-
ción biológica que ahí impera, y las necesidades de recuperación que rios; se obtendría así una impresionante imagen cinematográfica.
ahí existen. Empezamos a vislumbrar por qué el niño es -como dice Pero no es solamente el crecimiento lo que debe estimularse por la
Steiner- "todo él órgano sensorio" y por qué, salvando el todavía no participación motora; la ligazón del niño con su medio ambiente tiene
existente pensamiento autónomo, hunde inmediatamente en las pro- aún otras consecuencias.
fundidades de su organización metabólica todas las percepciones de
su medio ambiente. Reflexionemos sobre el significado que tiene la acción motriz del
adulto, la que por ser ejecutada con sujeción a pensamientos propios,
Y es que el sistema metabólico motor tiene que reponer, en esta es mucho más consciente que la del párvulo. A contraste de éste, que
etapa evolutiva, aquello que todavía no le era dable realizar en la es todo él órgano sensorio, el adulto es capaz de pensar, y ese pensar
época embrionaria. Pero, ¿cómo correspondemos mejor a esa necesi- influye en sus actos. Semejante pensamiento vertido en el nivel voliti-
dad repositiva? Para responder a esta pregunta, conviene enfocar el vo de la acción se convierte en lo que solemos designar con el térmi-
proceso del crecimiento. El hueso crece únicamente si cuenta con el no amor. N i siquiera hemos de suponer la "inclinación afectiva" hacia
adecuado riego sanguíneo; sólo por vía de la sangre pueden trans- el niño; ya el premeditado y consciente acto motor, ejecutado en su
portarse al lugar indicado las sustancias que han de integrarse: calcio, presencia, es expresión de amor. Así pues el niño, en virtud de su par-
proteínas, creatina, carbohidratos, etc. Y ¿cuál es el único medio de ticipación motora se halla, pudiéramos decir, acoplado al amor de los

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adultos que lo rodean. La propia acción, en completa dependencia, se El que la constitución temperamental congénita puede actuar como
halla entregada a la función ordenadora del adulto, que es quien inter- vehículo de la enfermedad por años y décadas, debiera haber queda-
fiere constantemente en el sistema metabólico-motor del párvulo. El do en evidencia en el primer capítulo de nuestro estudio.
adulto perfila y determina, en mayor medida de lo que tiene concien-
Téngase presente que la actual ola de interés en el párvulo se halla
cia, la constitución del metabolismo infantil, precisamente porque su
determinada, con demasiada parcialidad, por factores sicológicos de
acción se realiza por años de constante repetición.
aprendizaje y evolución. En ello debiéramos ser conscientes de las
A modo de contraste queremos, no solamente recordar al niño unilateralidades en que nos metemos al avenirnos a reflexiones de
ciego descrito por Adalbert Stifter, sino relatar el caso clínico de dos índole científica y psicológica sobre la infancia. En el diálogo con el
infantes gemelos que, por el divorcio de sus padres, hubieron de ser sicólogo infantil, el pediatra se da cuenta demasiado a menudo, cuál
internados en una casa-cuna a la edad de ocho meses. Poco después es el tipo de doctrinarismo que impide el entendimiento mutuo.
los padres se reconciliaron, y los niños, a la edad de dieciséis meses, Precisamente la inclusión del "efecto a distancia" de nuestras medidas
fueron nuevamente trasladados a su hogar, máximo que en la institu- pedagógicas sobre escalones biográficos posteriores, exige que conoz-
ción había escasez de personal. En el entretiempo, los niños habían camos al hombre según la totalidad de sus cuatro estratos: cuerpo físi-
olvidado sentarse, cosa que ya dominaban antes de su internación, y co, cuerpo morfogenético, cuerpo am'mico y yo. Desde el punto de
no hicieron intento alguno de pararse y andar, aunque ya era tiempo; vista médico, hemos de evitar escrupulosamente el estudio por sepa-
no aumentaron su peso y se mantenían severamente anémicos. rado de tan sólo un estrato del organismo infantil. Todo interés peda-
Semejante condición de hospitalismo no se debe a falta de atención y gógico en el párvulo requiere fundamentos antropológicos, que
cuidados sino, sobre todo, a la carencia de estímulos motores por par- tomen plenamente en consideración las interacciones de todos los
estratos del organismo. Y puesto que esta condición debe tenerse en
ticipación imitativa.
cuenta constantemente en todas las edades, incluyendo las posterio-
Si algún factor, por su acción prolongada durante años, ha contri- res, desde siempre ha habido en las escuelas Waldorf el médico esco-
buido a la génesis de la constitución, se puede suponer con certeza lar adjunto, que colabora con el cuerpo docente. Así, la medicina y la
que su influencia se extenderá sobre toda la biografía, aunque sea ver- pedagogía permanecen en constante contacto práctico, evitando las
dad que aquí la investigación científica tropieza con límites metodo- unilateralidades en lo metodológico que hoy en día se inducen con
lógicos. En cuanto a las disposiciones patológicas resultantes de la demasiada facilidad y que, en vista de los planteos sicológicos del
educación, esos límites quedan caracterizados por el médico sociólo- aprendizaje y de la evolución, incluso podrían llegar a representar un
go Martín Pflanz como sigue: "Ciertas enfermedades se hallan rela- auténtico peligro.
cionadas con el sistema cultural de educación; estas hipótesis se
Puesto que la pedagogía Waldorf ha puesto atención, desde un
basan, ante todo, en la concepción sicoanalítica, que atribuye a los pri-
principio, en el fomento equilibrado de las facultades intelectuales y
meros años de la infancia el significado decisivo para las enfermeda-
corpóreas, se han estudiado a fondo las consecuencias somáticas de
des posteriores. Hasta ahora, estas hipótesis se han aplicado a trastor-
las medidas intelectuales. Las disciplinas relacionadas con el mejora-
nos neuróticos, sicosomáticos y también sicóticos, sin que pudiera
miento físico nunca se han considerado como auxiliares de "compen-
decirse que ya se hallen comprobadas. Si la hipótesis es correcta, el
sación", sino que fiel a la estrecha coherencia entre lo somático y lo
estilo de educación del niño debiera repercutir sobre las enfermeda-
síquico, siempre se ha tenido en cuenta el hecho básico: las medidas
des que se presenten decenios después (como ya lo afirmó en 1948 el
de influencia espiritual tienen inmediatas consecuencias somáticas,
sicoanalista norteamericano J.L. Haliday en su "Study of the Sick
así como las medidas somáticas tienen inmediatas consecuencias aní-
Society"). Por lo tanto, su verificación habría de arrancar de un plan-
mico-espirituales. Una medida aplicada por un tiempo prolongado
teo que abarcara por lo menos el lapso de una generación, cosa que
puede modificar la constitución, de modo que sus consecuencias en
hasta ahora no se ha intentado, también por razones metodológicas".
otros estratos no se hacen efectivas hasta muchos años después.

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 Entre estos factores modificadores de la constitución figuran: por ya citado pediatra Alfred Nitschke) en su libro "Ciencias Naturales y
una parte -como hemos visto en un capítulo anterior- todo lo que per- Acción Política de la Edad Media" ha elaborado dos notables tesis. La
tenece al estrato de los temperamentos y, por la otra, pertenece allí todo primera: la historia nace de la progresivamente cambiante conducta de
lo que, en materia de influencia sobre el sistema metabólico-motor, se las generaciones humanas, o sea que la historia corresponde a la trans-
efectúa por la participación motora o imitación en la infancia. formación de la conciencia humana. La segunda: las innovaciones del
Las máximas de la Pedagogía Waldorf parten de la premisa que, por comportamiento, que son típicas de una época y que pueden abarcar
la vigorosa formación del sistema metabólico-motor mediante el ejerci- una o más generaciones, se manifiestan primero a nivel volitivo, es
cio de la motricidad, se puede ejercer una influencia sobre procesos que decir, de la acción. Un ejemplo: el nuevo enfoque científico, caracterís-
sólo se manifestarán en dicho sistema años después; por el ejemplo tico de su época, en la obra de Beda Venerabilis (s. VIII d.C), sólo pudo
ordenador que el adulto exhibe ante el niño se genera su constitución surgir después que los frailes iro-escoceses habían migrado por Europa
ordenada. Luego, años después, la voluntad del niño se emancipa del durante algunos decenios. O bien, las "Summae" teológicas y filosófi-
adulto más o menos desenfrenada y torpemente. En rebeldía, el joven cas del s. XIII, sólo pudieron escribirse después que, durante varias
se yergue contra el orden anterior; su voluntad pretende ascender a un décadas, los dominicanos habían difundido por el continente europeo
creciente mundo propio de ideas y, poco a poco, fundamentar el espa- sus nuevas formas de vida social.
cio de libertad de su personalidad en cierne. En estos años en que se Así, la emancipación de cada nueva generación arranca de la
emancipa la nueva generación, es de importancia que el nivel volitivo voluntad de individuos jóvenes. Cómo puede realizarse esto, ya sea
prevalezca sobre los procesos metabólicos y que la sexualidad, por su en armonía y facilidad o en dificultoso autodescubrimiento y en fla-
caótica impulsividad, no desvíe y desvirtúe la germinante voluntad de queza, depende de los fundamentos que se hayan echado en la pri-
realizar la propia libertad. Lo que en los años de la primera infancia se mera infancia. Si las tareas de August Nitschke poseen contenido real,
invirtió en amor, se transforma, el llegar la pubertad, en el libre auto- entonces la cualidad de esas emancipaciones de generaciones, como
descubrimiento de la joven individualidad. Cada merma de participa- fenómeno básico de la conducta, es el verdadero factor historiogénico.
ción motora, y de asidua imitación en el juego henchido de fantasía, da De ahí podemos echar una mirada al reino animal, donde apenas si
origen a una proliferación caótica de la impulsividad en la fase de la existen rudimentos del modo humano de participación motora o imi-
pubertad. Particularmente, toda intelectualización en la edad preesco- tación, y así formular:
lar y en los primeros años escolares lleva indefectiblemente, al llegar la
pubertad, a la intensificación de la sexualidad. 1. El destino del animal, carente de imitación en su temprano
desarrollo, es la evolución, es decir, durante largas series de
En su opúsculo "La Pedagogía Waldorf, Helmut Schrey ha destaca- generaciones siempre lo mismo, abstracción hecha de muta-
do expresamente que, en lo que a los problemas de la sexualidad se ciones poco pronunciadas.
refiere, la Escuela Waldorf siempre ha mostrado mucho acierto. Existe
este acierto sólo porque la Escuela Waldorf atiende la "educación 2. El hombre, criado en la imitación posee, precisamente en vir-
sexual" desde muchos años antes, sin haberlo declarado jamás. La tud de ella, historia, puesto que la cualidad de la temprana
pedagogía Waldorf aspira, pues, desde la primera infancia, a una edu- influencia educativa decide la diferenciación de la potencia
cación de la motricidad que vigoriza la constitución, con conciencia que ha de presidir la emancipación posterior de la generación.
que, de esta manera, podrá influir sobre el posterior surgimiento de la En un ensayo muy esclarecedor, Stefan Leber llamó la atención
sexualidad somática. Si de esta suerte, la sexualidad se halla armónica- sobre los efectos de la temprana educación intelectual. Sabido es que
mente insertada en la joven individualidad, el proceso de autodescu- el filósofo y economista británico John Stuart M i l i , fue adiestrado inte-
brimiento procede ordenadamente. En efecto, este proceso coincide con lectualmente por su padre desde principios del cuarto año de su vida,
el de emancipación de la generación hacia la dedicación a las tareas bajo el lema "no hay que perder el tiempo". A la edad de tres años,
específicas propias de la época. El historiador August Nitschke (hijo del aprendió el vocabulario griego. "Después del vocabulario pasamos a

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la traducción... el latín no lo aprendí hasta los ocho. Hasta entonces, ciertos daños y enfermedades de la civilización moderna. Nos referi-
ya había leído yo, bajo la guía de m i padre, algunos prosistas griegos: mos no solamente a trastornos circulatorios en la región de las extre-
Heródoto, Jenofonte, Diógenes Laercio, etc. En el año 1813, teniendo midades, sino también al propio corazón. Incluimos asimismo los
siete años, leí los seis primeros diálogos de Platón... en sus lecciones padecimientos que suelen catalogarse como hormonales o metabóli-
mi padre exigía no sólo lo máximo que yo pudiera rendir, sino tam- cos sui generis, pero de los que se sabe que, a menudo, se retrotraen a
bién mucho que sobrepasaba ampliamente m i horizonte". la falta de movimiento: la diabetes y la gota.
Léase en su autobiografía, capítulo "Una Crisis en m i Desarrollo A principios de la reciente "era de la lectura preescolar", hoy ya
Mental", lo que M i l i dice ahí sobre el momento del que, más arriba, harto obsoleta se insistía, no sin cierto entusiasmo, en que "entre los
afirmamos que se halla en estrecha correspondencia con el tipo de judíos religiosos de Polonia, Rusia, Lituania, etc., era tradición man-
guía que se haya recibido en los primeros años de la infancia. A pro- dar a los niños a la escuela a la edad de tres años, para que aprendie-
pósito, Leber dice, y con razón: "El sacudimiento interior que el año sen a leer el hebreo. Según sus talentos lo aprendían tardando entre
veintiuno de la vida provoca, con el descubrimiento del propio yo es, tres y seis meses. Posteriormente, aprendían el Pentateuco en el origi-
en el caso de M i l i , de inusitada violencia y duración, como si se trata- nal, con traducción a su respectiva lengua materna, así como las lar-
ra de reponer la sustancia humana de que le privó el temprano y con- gas oraciones diarias en hebreo, también en traducción a la lengua
trolado aprendizaje intelectual, tan pregonado por él mismo. Como materna. Luego seguían, para los varoncitos, las leyes judías y, de los
tenue vislumbre, aflora en la conciencia de M i l i : "Parece que en m i diez años en adelante, casi siempre el Talmud, redactado en idioma
educación se ha descuidado el debido robustecimiento de los aspectos arameo. Este temprano adiestramiento de la inteligencia infantil arro-
afectivos con los cuales resistir la influencia desintegradora del análi- jó, a menudo, éxitos asombrosos; muchos de estos jóvenes fueron a
sis, y todo el curso de m i cultura intelectual ha puramente descansa- Alemania sin conocimiento de la lengua alemana y sin ninguna pre-
do en ese precoz y prematuro análisis, como hábito arraigado en mi paración científica u occidental; asimismo, las materias del Gimnasio
mente". Su zozobra y melancolía son tan profundas, que M i l i se fija a (curso de nueve años) en dos o tres años, aprobaron su bachillerato y
sí mismo el término de u n año, durante el cual está dispuesto a sopor- terminaron sus estudios universitarios en brevísimo tiempo". Ahora
tar los dolores síquicos; después quiere poner fin a su vida". bien, parece que los semitas se hallan genéticamente predestinados a
la diabetes; son de interés las respectivas observaciones de C. von
Obviamente, la profunda influencia de la participación motora, Noorden: "los semitas se hallan superlativamente predestinados para
artífice de la constitución, se puede incrementar si en el programa pre- esa enfermedad. No podemos afirmar que esto valga para todas las
escolar se incluyen sistemáticamente ejercicios de movimiento artísti- tribus semíticas, pero sí se puede afirmar categóricamente, para los
cos en forma de euritmia, como sucede desde hace decenios en los cír- judíos distribuidos por Europa. Notable es, por ejemplo, la estadística
culos relacionados con la pedagogía Waldorf. Si ya el riego sanguíneo, de mortandad de la ciudad de Frankfurt sobre el Meno (1878 hasta
estimulado por el movimiento, modela el crecimiento y, por consi- 1890): la relación entre defunciones por diabetes y número total de
guiente, la constitución de las extremidades, es de esperar que por defunciones fue, entre los judíos, (1.9% vs. 0.29%). Seguramente la
medio de la armonización de todos los funcionalismos, que se logra diferencia sería aún mucho más considerable si la estadística abarca-
con la euritmia, se intensifique la consolidación constitucional. Steiner ra, no solamente los miembros de la congregación religiosa judía. En
ha insistido reiteradamente en que la euritmia aplicada desde la tem- Budapest, en el año 1906, 20.4 de cada cien defunciones de judíos fue-
prana infancia permite pronosticar un marcado y general acrecenta- ron por diabetes: entre los no judíos, tan sólo el 3.4. En Prusia, en el
miento de la vitalidad, que llega a extenderse hasta la vejez. año 1897 A. Magnus-Levy reporta que de m i l defunciones de la
Así pues, es fácil imaginar que la educación preescolar, que educa población general, hubo 1.8 casos de diabetes; entre los judíos, 11.2.
ampliamente por medio de la participación motora (imitación) sumi- Si leemos en la monografía de Talbott sobre la gota, que los niveles
nistra, a la par de los valores afectivos, una extensa profilaxis contra de ácido úrico, síntoma central de esa dolencia, aumentan paralela-
280 281
mente con el cociente de la inteligencia, se ocultan tras ese paralelis- rico de ancianos en la población general. En el año 1910, entre mil per-
mo, desde luego todos los hábitos vitales tributarios, desde la ingesta sonas vivas en la Europa Central, no había más de ochenta y tres ancia-
de alimentos hasta las costumbres de movimiento. Es verdad que no nos mayores de sesenta y cinco años; en 1963 ya eran ciento veintinue-
es muy relevante el que, en una biografía del s. XVII, leemos de tem- ve y en el año dos m i l serán, según estimaciones conservadoras, unos
pranas manifestaciones de gota alrededor de los cuarenta y nueve ciento noventa y siete, esto es, casi exactamente una quinta parte de la
años; cómo con el régimen de vida de aquellos tiempos esto era, a esa población general. Y si compaginamos esto con el alarmante nivel de
temprana edad, casi tan frecuente como hoy lo son las condiciones la actual invalidez temprana, sabemos con claridad en qué deplorable-
pre-infarto. No obstante, una de las raíces de la posterior diátesis a mente mal estado de salud se hallará esa quinta parte de la población
contraer la gota ha de buscarse, sin duda, en que "ya a los siete años general en los decenios que vienen. Nosotros los médicos, somos de la
me había abierto paso a la biblioteca de m i padre, donde empecé a opinión empírica, al margen de cualquier ilusión, que el actual térmi-
devorarla sin plan alguno..., utilizando, del ámbito de la literatura no medio de vida, aparentemente elevado, se atribuye en lo principal
antigua, particularmente los prosistas y, entre los poetas, a Virgilio, a la mejorada oportunidad de curación de enfermedades agudas, por
con amplia consulta también a los Padres de la Iglesia". Así escribió medio de los antibióticos. La condición general de los ancianos no está
nada menos que Leibniz quien luego, a los cuarenta y nueve años, hoy a la altura de las exigencias de la época, como lo atestiguan las
empezó a sufrir de gota. asombrosas cifras de invalidez temprana, violentamente deploradas
Si invocamos aquí a las corifeas de la vida espiritual, cuya forma- por todos los versados en la materia. Nos hallamos pues, ante la agria
ción intelectual fue, indudablemente, un logro espectacular, como y seca consecuencia de tener que hacer todo lo que está a nuestro
escarmiento contra el temprano adiestramiento de la inteligencia, se alcance para elevar la vitalidad y condición de nuestros viejitos.
nos reprochará que estamos abogando por la futura mediocridad. A Hemos de comprender que, en la próxima generación, no podemos
esto respondemos que las condiciones de vida en la Europa Central permitirnos el elevado nivel de invalidez causado por agotamiento
han cambiado radicalmente desde los siglos de Leibnitz y de M i l i . profesional y por un régimen antihigiénico de vida, simplemente por-
que esa capa de la población habrá aumentado considerablemente.
¿A poco sigue siendo cierto que hemos de temer a la "inútil pérdi-
da de tiempo", como leímos en la autobiografía de Mili? ¿A poco sigue Esta breve reflexión nos obliga a buscar medidas que, por una
siendo cierto que "por los métodos tradicionales de enseñanza se des- parte, ayuden a poner coto a la invalidez temprana y, por la otra, sean
pilfarra en los primeros años, u n tiempo valioso, casi sin utilidad? apropiadas para incrementar la vitalidad global. La situación es real-
mente tan crítica que hay que echar mano de todas las posibilidades
A todos los que actualmente esgrimen en una u otra forma el argu- profilácticas e higiénicas.
mento de la pérdida de tiempo hay que recordarles, con toda claridad,
la actual situación. Con toda insistencia hay que contraponerle a ese No negamos que la instrucción en la temprana infancia es posible
argumento la llamada atención sobre la radicalmente cambiada posi- y necesaria, pero debe realizarse solamente bajo formas que sean com-
bilidad en cuanto al término medio de vida de la generación venidera. patibles con la exigencia del planeado fortalecimiento de la vitalidad.
En tanto que actualmente el término medio de la vida en la Europa Si esa instrucción, en alguna forma, se realiza de manera intelectua-
Central es de setenta y dos años para la mujer y sesenta y seis para el lista unilateral, no hace sino adelantar de los años escolares a los pre-
hombre, es de esperar que, a consecuencia de todas las medidas higié- escolares el harto conocido stress causado por la presión de rendi-
nicas, terapéuticas y profilácticas, ya la próxima generación llegará a miento, de modo que el agotamiento comienza aún más temprano y
asume característica de violación de capullo.
un término medio de vida de noventa años (hay autores que, quizá no
del todo realistas, calculan ciento veinte). Ahora bien, imagínense lo La educación temprana debe efectivamente ostentar u n "élan
que eso significa desde el punto de vista médico; esta perspectiva vital", un aumento planeado del biotono, escrupulosamente preme-
implica no solamente que cambiará rápidamente el porcentaje numé- ditado. Todas las medidas pedagógicas han de ser impregnadas por
282 283
la ley que hemos derivado del principio de la coherencia de todos los
Cómo es este programa y dónde se puede estudiar será tema de otra
estratos de la personalidad humana; toda medida mental-intelectual conferencia. Aquí sólo quisimos señalar lo fundamental.
tiene inmediatas consecuencias somáticas; a toda influencia somáti-
ca le siguen consecuencias anímico-espirituales. Y es más, al descu- No podemos terminar nuestras indicaciones sin ocuparnos breve-
brirse hoy la edad de la primera infancia, se venga el descuido antro- mente de u n slogan ampliamente difundido.
pológico del estrato vital, es decir, el biológico propiamente tal, que Si son acertadas todas las observaciones relativas a la participación
se halla expresamente contenido en el concepto aristotélico, descui- motora, desde Jean Paul por Karl Groos, desde Henri Wallon por Alfred
do que se remonta a los tiempos de la iatroquímica, iatrofísica y Nitschke hasta Rudolf Steiner, no se insinúa para la primera infancia el
patología celular. Hoy día, ya no podemos seguir educando sin tener problema de la autoridad; por eso la pedagogía antroposófica nunca ha
cuidadosamente en cuenta este "cuerpo vital" (Steiner) u "organismo practicado la educación autoritaria a dicha edad. En la edad de la imi-
funcional" (Letterer). N o debemos considerar al niño unilateralmen- tación, el párvulo se halla tan conectado al amor o falta de amor de los
te, como terreno experimental de las psicologías que se ocupan de la adultos, que simplemente imita todo lo que le es ofrecido.
profundidad, de la evolución y del aprendizaje, sino que hemos de
He ahí el reverso del fenómeno, para aguzar nuestra conciencia. La
concebirlo por f i n como ente de vitalidad en cuanto a profundidad,
edad de la infancia preescolar no es la época del auténtico mirar hacia
evolución y aprendizaje.
arriba -auctoritas-, sino el período del radical mirar a través, es decir,
Hemos de empezar a medir el valor de nuestras medidas pedagó- del verdadero movimiento concomitante. La edad en que la autoridad
gicas, según los factores biológicos y constitucionales. Es verdad que puede potencialmente convertirse en problema, corresponde a los
esto difícilmente puede expresarse por calificaciones numéricas; si niños escolares. Y también para estos años de la enseñanza primaria,
acaso se podría solicitar al médico escolar que sea él quien las fije. la Educación Waldorf se ha valido únicamente de la autoridad amada.
Pero de todas maneras hemos de consultar con él, versado en este En el sistema Waldorf nunca se han infiltrado tendencias represivas ¡a
campo, para que nos diga cuáles medidas pedagógicas propician la disgusto de ciertos círculos de padres conservadores! A pesar de ello,
vitalidad y cuáles no. o justamente en virtud de ello: "la certera mano en los problemas de
la pubertad", que atestigua Schrey.
Opinamos que se ha ganado suficiente tiempo para la formación
individual; el aumento del término medio de vida nos ha deparado, Si con semejantes objetivos y en semejante actitud se atienden y
asimismo, más tiempo para nuestra formación cultural. ¿Y qué signi- cultivan todos los estratos de la personalidad con bien plantada meto-
fica, en realidad, la palabra "escuela"? Esta palabra en griego no signi- dología desde la educación temprana, entonces el cuerpo físico, el
morfogenético, el anímico y el yo pueden concertarse armónicamente,
fica rendimiento o presión Conviene destacar que significa ocio, tiem-
concebido esto como:
po libre, descanso, sosiego y paz. Y el pediatra desearía que, en el
futuro próximo, se observara exacta y escrupulosamente u n significa- incorporación
do secundario: demora, lentitud, proceso gradual. seguida por vitalización,
animación
Por todas las razones señaladas, la pedagogía Waldorf ha frenado,
y verdadera espiritualización.
desde hace decenios, la prematura enseñanza intelectual, y ha puesto
el énfasis principal en la educación de la motricidad y en el auténtico Sólo entonces quedará trascendida la etapa de la educación en pos
cultivo de la emotividad. Se sobreentiende que la imitación y la esti- del rendimiento intelectual, y se habrá iniciado la era de la moderna
mulación artístico-motoras en forma de euritmia no son lo único que educación integral.
la Educación Waldorf ofrece a nivel preescolar. Se ha practicado en
silencio y con éxito, u n amplio programa de cultivo del lenguaje, edu-
cación musical, pintura, modelado y, una y otra vez, socialización.

284
285
 de la desintegración. Este estado, aparentemente estacionario, no dura
mucho. Las fuerzas desintegradoras empiezan a prevalecer, y con
mediciones precisas se puede constatar ya entre los veintiocho y los
treinta años, una ligera reducción del tamaño del cuerpo, que desde
Dr. Walter Holzapfel este momento va en lenta progresión hasta el final de la vida. En las
personas de edad, el empequeñecimiento es perceptible fácilmente,
aún sin medición. Los discos de la columna vertebral se aplanan, la
EL PRIMER SEPTENIO espalda se inclina. Hacia el final de su vida, el hombre vuelve a incli-
La edad de las fuerzas esféricas narse hacia la tierra de donde, en sentido bíblico, procede su cuerpo.
Lo que decimos de la figura humana en su conjunto, es válido tam-
bién para los distintos órganos, de variadas maneras, el cerebro ya
empieza a reducirse a partir del decimoquinto año de vida, la capaci-
dad de los pulmones empieza a disminuir a partir de los treinta años,
En toda labor que exigimos del niño, deberíamos estar conscien-
aproximadamente, mientras que el hígado y el páncreas alcanzan su
tes de que éste realiza, por añadidura, otra labor que a nosotros, en
expansión máxima a los cuarenta años, y desde entonces retroceden.
tanto que adultos, ya no nos es posible, a saber: la de crecer, día a día
Mas a grandes rasgos, podemos hablar de una mitad ascendente y
y hora a hora. Para esta doble exigencia, debemos dejarle al niño
otra descendente de la vida. Siguiendo el ejemplo de antiguas repre-
tiempo suficiente: tiempo para descansar, tiempo para dormir y tam-
sentaciones ilustradas del curso de la vida humana, en las que en cua-
bién tiempo para jugar, a f i n de que los órganos en desarrollo pue-
dros sucesivos se mostraba primeramente el niño en la cuna, después
dan acomodarse entre sí.
el hombre maduro en la cima de la vida y, finalmente, el anciano
El crecimiento del niño no es un proceso en línea recta, sino que bajando la pendiente, figuremos aquí estas circunstancias bajo la
muestra fluctuaciones periódicas según el momento del día, la época forma más abstracta de una curva.
del año y la edad. Así, en la primavera predomina el crecimiento lon-
gitudinal, mientras en el otoño es mayor el incremento de peso. Este
ritmo anual muestra, pues, una reminiscencia del crecimiento de la
planta, que también en la germinación y retoñar primaverales se esti-
ra a lo largo, mientras que en el otoño redondea sus frutos.
Ya se sabe cuan grande es la intensidad de crecimiento al principio
de la vida, en el lactante y en el infante y, muy especialmente, duran-
te el período embrionario. El embrión crece en u n mes tanto como el
nacimiento muerte
escolar en u n año, o sea doce veces más rápido. A partir del sexto o
séptimo años, el crecimiento anual permanece bastante constante, en Fig. 1. Las mitades ascendente y descendente de la vida.
unos cinco centímetros por año, para volver a aumentar en la prepu- Ahora bien, existe otra curva que abarca, asimismo, al curso total
bertad y la pubertad. Después de este "estirón de la pubertad", propio de la vida humana pero que transcurre en sentido contrario. Esta
exclusivamente del humano, el crecimiento longitudinal entra en rápi- curva tiene su rama descendente al principio de la vida, su punto más
da regresión, para cesar por completo entre los diecisiete y los veinti- bajo hacia los diez años y su rama ascendente al aumentar la edad. Se
ún años. El joven ha terminado de crecer, se ha convertido en "adul- habla del trazo en U de esta curva, que indica la mortalidad (y la fre-
to". La integración predominante en la edad infantil ha alcanzado por cuencia de las enfermedades, que sigue su curso aproximadamente
ahora u n equilibrio dinámico con las fuerzas, cada vez más vigorosas, paralelo) en las diferentes edades de la vida.

286 287
 aún a ningún acuerdo sobre las causas de este fenómeno conturbador,
aunque uno puede hacer determinadas suposiciones acerca de esto. En
todo caso, parece ser que en la civilización moderna existen factores que
dificultan la entrada por las puertas del nacimiento.
Ahora podemos unir los cursos contradictorios de las curvas que
hemos examinado, obteniendo de este modo una imagen de la enti-
dad humana completa: la individualidad que se encarna, en su rela-
ción con la corporalidad procedente de la herencia.

Encarnación
2 4 6 8 10 20 40 60 80 Años

Fig. 2. Curva de mortalidad por edades, modificada según Pfaundler,

esquematizada.
¿Qué es lo que aquí desciende? ¿qué es lo que asciende? Mientras
que cuando seguimos la curva del crecimiento y de la vida (Fig. 1),
permanecemos dentro del dominio de los hechos sensibles, para
entender la curva de la enfermedad y de la muerte (Fig. 2), los méto-
Construcción
dos de observación meramente científico-biológicos ya no son sufi-
cientes. Pero esto es, en último término, lo que siempre nos ocurre
cuando tenemos que habérnoslas con el hombre, pues el hombre no es Nacimiento Período central de la vida Muerte
tan sólo un ente biológico-corporal, sino también anímíco-espiritual. La acción conjunta de ambas curvas (zona rayada) ilustra la inten-
Así como la primera curva era para nosotros la imagen de la corpora- sidad de la unión de la individualidad humana con la corporalidad en
lidad, que primero se construye y luego se desmorona, la segunda cada edad de la vida. Se puede ver en ella una especie de "índice de
curva será la imagen del comportamiento de la entidad anímíco-espi- encarnación" de cada edad que, no obstante, deberá modificarse en
ritual del hombre, que desciende con el nacimiento, se une al cuerpo función de las diferentes individualidades y de las áreas orgánicas.
y se libera de nuevo en la muerte. A la curva de la construcción y la
Descendiendo de la parte superior, la entidad anímico-espiritual
destrucción se contrapone la de la encarnación y la desencarnación.
del niño, su individualidad comienza a sumirse en la corporalidad
Que el arco derecho de esta segunda curva ascienda nuevamente, que que se desarrolla viniendo a su encuentro, organizándola y penetrán-
la mortalidad sufra incremento con la edad es un hecho común y corrien- dola paulatinamente. Lo cierto es que, aún desde u n punto de vista
te, que no necesita explicación alguna, por el momento. El arco izquierdo meramente fisiológico, la situación del niño que se dispone a nacer es
de la curva, que informa sobre la mortalidad en la lactancia, se ha retraí- comparable a la de u n hombre que contempla desde las más altas
do grandemente en nuestro siglo gracias a los progresos de la pediatría cimas de un macizo montañoso, la Tierra plana hacia donde intenta
moderna. Una notable excepción la constituye en esto la mortalidad entre dirigirse. Varios investigadores (Anselmino y Hoffmann, en 1931,
los recién nacidos, o la mortalidad prematura en las primeras semanas de Eppinger en 1937, Eastman en 1954) han puntualizado que las condi-
vida. En los países civilizados, ésta ha quedado estacionaria hasta los ciones de la sangre infantil poco antes del nacimiento son iguales, por
años veinte de nuestro siglo, aproximadamente y, desde entonces a acá, lo que respecta a su contenido en hierro y a tensión del oxígeno, a las
ha ascendido lentamente, así como el número de nacidos muertos y de de u n escalador a los nueve mil o diez mil metros de altura (una altu-
mortalidad materna en los nacimientos. Científicamente no se ha llegado ra que supera como en mil metros a la de las más altas montañas).
288 289
 El camino de la individualidad, que está encarnando, va de arriba da en sí de la primera infancia, a partir del cual se comprende también,
hacia abajo. Esto debe entenderse literalmente, incluso en lo que res- por ejemplo, el caminar del niño pequeño con los pies hacia adentro,
pecta al desarrollo corporal. Este avanza en dirección de la cabeza a los que es "normal" hasta los primeros años escolares.
pies. ¡Cuan grande es la cabeza del recién nacido en relación con el
resto de su cuerpo! La proporción es de 1:3, en tanto que en el adulto La postura encogida del cuerpo embrionario queda prefigurada en
es de 1:7. Retrocedamos más aún, hacia el período prenatal y entonces uno de sus órganos, nuevamente en el área de la cabeza, a saber, en la
formación espiral recogida del cerebro, espiral cuyo principio y f i n lo
la proporción se modifica constantemente a favor de la cabeza. En el
constituyen los lóbulos frontal y temporal, que están juntos. De esto
segundo mes del período embrionario, la proporción es de 1:1, es decir,
podemos convencernos en una reproducción lateral del cerebro, y
la cabeza es tal alta como todo el resto del cuerpo (tronco y extremida-
especialmente siguiendo los pasos de su evolución. Es por eso por lo
des). Si observamos nada más que la altura de la parte frontal de la
que se ha comparado la estructura básica del cerebro humano con la
cabeza, particularmente desarrollada, y la comparamos con las extre-
forma retroflexiva de u n cuerno de carnero. Pero el cerebro conserva
midades del embrión en la misma época (segundo mes), la proporción
esta forma durante toda la vida del hombre. Se mantiene, por lo tanto,
se hace grotesca: ¡la frente es el doble de larga que la pierna en su lon-
en un estado embrionario al igual que lo hace, también, a otro respec-
gitud total, con el muslo y la pantorrilla juntos! A l principio, la cabeza
to. Y es que durante toda la vida, el cerebro flota en el líquido cefáli-
es la directora de la evolución y por ella empieza el descenso de la indi-
co, del mismo modo que el niño durante el período embrionario, en el
vidualidad espiritual del niño hacia la corporalidad. Más tarde, el
líquido amniótico. El cerebro permanece en este estado, sin acompa-
impulso de crecimiento se propaga al tronco y a las extremidades, y
ñar al organismo restante en su evolución, aislándose. Los impulsos
entonces la cabeza retrasa cada vez más su crecimiento.
de crecimiento se retiran de él poco después del nacimiento; las célu-
Las tendencias formadoras de redondez cósmica propias de la cabe- las nerviosas ya no pueden proliferar y, una vez destruidas, son irre-
za, no sólo imprimen su sello al primer período de la niñez por medio emplazables. En este estado casi necrótico, extremadamente sensible,
de las proporciones que hemos mencionado, sino que se propagan al el cerebro se excluye, dentro de su cápsula ósea, de los procesos cor-
organismo restante cual impulso morfogenético global. El tronco del porales. Los procesos de intercambio y de metabolismo de los humo-
niño pequeño está indiferenciado aún, con forma cilindrica, como suele res corporales se detienen simplemente ante el cerebro y el líquido
decirse; su corte transversal es circular y no aplanado de adelante hacia cefálico; se levanta aquí una barrera funcional que se designa como
atrás, como en los adultos. Los distintos órganos están sometidos igual- barrera sanguíneo-cerebral o sanguíneo-cefalorraquídeo.
mente al influjo de las tendencias formadoras redondeantes proceden-
Las fuerzas formativas de la cabeza, que tan pronto empiezan a
tes de la cabeza. Para no entresacar más que un ejemplo, el corazón del
retirarse del cerebro y de la región cefálica en general, pueden todavía
infante tiene forma esférica, no siendo sino más adelante cuando extender su influencia, en el infante, a toda la forma corporal. La
adquiere su forma alargada. La postura del cuerpo entero y de las forma general del cuerpo del niño pequeño, que tiende a la esferici-
extremidades muestra también actitudes cerradas en sí, redondeadas. dad, encuentra su limitación y al mismo tiempo con ello su expresión,
Los brazos se apoyan en el cuerpo, formando ángulo, los puños cerra- en la piel, que desde un punto filogenético procede de la misma hoja
dos, las piernitas en forma de O. La postura embrionaria del cuerpo blastodérmica que el cerebro. Mas la piel no es, como se cree frecuen-
forma aproximadamente un círculo, de tal modo que la frente y las temente, una especie de cubierta sobre la configuración, terminada ya,
piernas casi se tocan. Como una reminiscencia de esa postura prenatal sino que es en sí misma un principio activo creador de forma. Con
enrollada, el niño posee una facultad que nosotros, los adultos, sólo esto, ella obtiene significación principal precisamente para la primera
podríamos reconquistar por medio de ejercicios acrobáticos agobiantes, infancia, que tiene a su cargo la configuración básica de la forma cor-
y que es la de introducir, sin esfuerzo, el dedo gordo del pie en la boca, pórea (2). Así, el médico juzga el estado de salud del infante por la
con lo cual los polos superior e inferior del organismo vuelven a jun- condición de la piel, en gran parte. Que sea rosada o pálida, brillante
tarse, formando un círculo. Todo subraya el carácter de totalidad cerra o mate, tensa o flaccida, son datos que en determinadas circunstan-
290 291
cias, le proporcionan más puntos de apoyo que u n síntoma orgánico
particular que le sirviera de guía en el caso del adulto.
En el infante, la piel misma es frecuentemente campo de fenóme-
nos patológicos típicos: costra de leche, tina, intertrigo, eczemas
humectantes, impétigo, fenómenos que en su mayor parte, compren-
\ » /
demos bajo la denominación de las llamadas diátesis exudativas.
Asimismo las enfermedades infantiles, en sus representantes caracte-
rísticos, tienen lugar principalmente en la piel. No queremos signifi-
car a continuación bajo el concepto "enfermedades infantiles" las
enfermedades en general, que se presentan también en la edad infan-
til, sino las enfermedades infantiles exantemáticas en sentido estricto,

í\
Fig. 4
que presentan su máxima frecuencia en el primer septenio de la vida,
como escarlatina, sarampión, varicela, etc. La tendencia hacia las for-
mas redondas y cerradas no se manifiesta únicamente en la confor-
/
mación corporal externa, sino también en las actividades del niño
Existen dos palabras mágicas para indicar cómo el niño se pone en
pequeño, en la alegría que experimenta ante los juegos de corro -por
relación con su ambiente; ellas son: imitación y modelo. El filósofo
desgracia casi desaparecidos hoy en día- en los círculos, remolinos y
griego Aristóteles ha dicho que el hombre es el más imitador de los
ondulaciones de los dibujos infantiles.
animales, y esta sentencia no conviene a ninguna edad mejor que a la
En resumen, si quisiéramos representarnos gráficamente la esencia edad infantil hasta el cambio de dientes. El niño imita lo que sucede
de estos primeros años de vida, nada mejor que elegir para ello el cír- en su medio ambiente físico y, en la imitación, sus órganos físicos se
culo o la esfera. Ya habíamos comprobado que la tendencia abarcaba amoldan a las formas que les serán permanentes, sólo que debemos
la forma total del cuerpo en el niño pequeño. No es por casualidad tomar el ambiente físico en el sentido más amplio posible. A dicho
que el órgano que representa en una forma casi ideal esta esfericidad, ambiente no pertenece únicamente lo que sucede materialmente alre-
o sea el ojo, se halle en la región cefálica y que sea precisamente el dedor del niño, sino todo aquello que tiene lugar en las inmediaciones
órgano sensorial más relevante. "El niño pequeño es, todo él, órgano del niño, lo que puede percibir por los sentidos y lo que, desde el
sensorial", decía Steiner. Para hacer más comprensible esta frase, par- espacio físico, actúa sobre sus poderes mentales. A esto también per-
tiendo de nuestras premisas intentemos un experimento imaginativo, tenecen todas las acciones morales e inmorales, todas las juiciosas o
y figurémonos la esfera que debe simbolizarnos la naturaleza de la descabelladas que pueda ver. No son los discursos morales n i los con-
primera época de vida infantil, con toda su superficie cubierta por una sejos razonables los que conducen al niño por la dirección indicada,
capa reflejante. De este modo obtenemos un espejo universal, que no sino lo que los adultos ejecutan ante sus ojos. Imitación y modelo son
nos reproduce la imagen del medio ambiente en una dirección única, así las palabras mágicas también para la educación del párvulo.
sino el Cosmos entero, el próximo y el lejano, en todas las direcciones;
dicha figura se parece a las esferas brillantes que se cuelgan a veces en Ahora bien, ¿qué es lo que significa "imitación", traducido a los
el árbol de Navidad. Siguiendo la frase antes mencionada de Steiner, dominios de la medicina? Tan sólo esto: contagio, infección. El con-
podemos representarnos al niño pequeño como uno de esos espejos tagio es la imitación de la enfermedad de otro. Yo tomo como mode-
universales, como un órgano sensorial universal (Fig. 4), pero como lo la misma enfermedad que padece otra persona (no es cosa de
u n órgano sensorial que no sólo refleja su ambiente, como pudiera entrar aquí en consideración de cualesquiera relaciones causales, de
hacerlo el espejo, sino que capta e imita en lo más profundo de su la función de las bacterias, virus, etc., sino únicamente de los fenó-
esencia, todo lo que sucede en dicho ambiente. menos que se presentan a la percepción inmediata). N o existe edad
humana alguna tan sensible a los contagios de toda especie como la
292
293
primera infancia. Las enfermedades infantiles exantemáticas típicas
que dan fe de su parentesco con esta época, ya por el papel predo-
minante que juega la piel pertenecen, ante todo, a las enfermedades
eminentemente contagiosas.
Las enfermedades infantiles son enfermedades febriles. Con esto
concuerdan nuevamente con el carácter cerrado y global de la prime-
ra época de la vida, pues la fiebre es u n proceso que no se limita a una
parte del organismo, sino que afecta a la totalidad del organismo
como un proceso calórico unitario. Por este motivo dichas enfermeda-
des van acompañadas de gran menoscabo del bienestar general.
Hay aún otro rasgo característico de las enfermedades infantiles;
forman parte de las llamadas "enfermedades infecciosas cíclicas", es
decir de aquellas enfermedades que recorren regularmente una deter-
minada secuencia de estadios, que pueden determinarse temporal-
mente con mucha exactitud (siempre que la enfermedad transcurra
sin complicaciones, pues en este caso vienen a añadirse otras tenden-
cias). Una de estas enfermedades infantiles forma, por tanto, una
especie de configuración cerrada. Tiene algo del devenir y del percer,
y del decurso temporalmente cerrado en sí de u n organismo vivo, que Fig. 5. Esquema del curso del sarampión.
se va desarrollando por etapas hasta alcanzar u n apogeo, desapare- El curso de las demás enfermedades infantiles se puede determinar
ciendo luego de entre los fenómenos. Así como una planta saca de sus con gran exactitud, de un modo parecido. Para comprender lo carac-
semillas hojas y flores, y forma otra vez la semilla en el fruto cerran- terístico en un tipo morboso de esta clase, basta con comparar este
do de este modo el ciclo, asimismo una enfermedad infantil cíclica curso riguroso, regular, cerrado, "calculable", con el de una enferme-
atraviesa diversos estadios para volver al final, y después de un tiem- dad típica de adulto, que no se somete a reglas fijas y es impredecible.
po determinable con exactitud, al punto de partida, o sea a la salud.
El fruto de la enfermedad infantil superada no consiste solamente
Si queremos representar gráficamente este decurso, habremos de en que el niño se inmuniza, es decir que queda a salvo de una repeti-
hacer uso nuevamente de la figura del círculo, como ya hicimos antes, ción de la misma dolencia, sino que se ve sobre todo en un cambio
al caracterizar como un todo esta edad de la vida. Veamos esto en el radical en su naturaleza y comportamiento. Pueden aparecer repenti-
ejemplo del sarampión (Fig. 5); a un período de incubación de once namente progresos en los más diversos dominios e incluso nuevas
días, durante el cual la enfermedad es todavía invisible, como el grano facultades. La fisonomía se modifica de una manera sutil, pero clara;
de simiente en el suelo, sigue una fase catarral previa, de unos tres días la expresión se hace más despierta, más "madura", en una palabra: la
de duración, hasta que en ese momento, exactamente catorce días des- encarnación del niño ha hecho un adelanto. "Todo el cuerpo se halla-
pués del contagio, florece con su aspecto característico de una erupción ba cubierto de pústulas, el rostro tapado, y así permanecí varios días
cutánea de manchas rojas. La erupción empieza por la cabeza y se ciego y con grandes sufrimientos. Se ensayaban toda clase de alivios y
extiende, siguiendo la evolución general del niño, de arriba a abajo por se me prometían montañas de oro si me quedaba quieto, y no aumen-
el cuerpo. Eso dura de cuatro a cinco días. Luego se inicia la descama- taba la calamidad por medio de frotamientos y rascaduras. Lo logré,
ción, principio de una convalecencia, que dura de nueve a diez días. En pese a que siguiendo el prejuicio reinante, se nos tenía lo más calien-
este último estado, brota el verdadero fruto de la enfermedad. te posible, agudizando así el malestar. Finalmente, y después de u n
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tiempo pasado en la tristeza, me cayó como una máscara del rostro, No obstante, en varios casos puede darse el hecho que, bien sea en
sin que las pústulas dejaran huella visible en la piel; sin embargo, la el curso de la misma enfermedad infantil o en una enfermedad conse-
constitución había cambiado notablemente. Yo estaba contento de cutiva, el niño retroceda en su evolución de una manera casi inconce-
volver a ver la luz del día y de ir perdiendo, poco a poco, la piel man- bible. En vez de revelarse con más intensidad, la individualidad pare-
chada; pero otras personas eran lo bastante crueles para recordarme ce desaparecer repentinamente en lo indefinible. El niño que ya había
con frecuencia m i estado anterior, especialmente una tía muy vivara- aprendido a hablar, se queda mudo, y más, es posible que pierda la
cha, que antes me idolatraba y que ahora, años más tarde, rara vez facultad de andar. Aún cuando el retroceso no sea tan radical, el niño
podía verme sin exclamar: ¡Ay, demonios, pariente, qué asqueroso ha muestra un comportamiento más o menos perturbado.
estado! Y luego me describía con todo detalle lo mucho que se había
divertido conmigo en otras ocasiones y la curiosidad que despertaba ¿Qué ha pasado aquí? En vez de desarrollarse predominantemente
cuando me llevaba de u n lado a otro. Y de esta manera pronto apren- sobre la superficie del cuerpo, la enfermedad ha atacado aquel órgano
dí que, con mucha frecuencia, las personas nos hacen pagar por los que, como hemos visto, está precisamente destinado a permanecer
gustos que les proporcionamos". Esta tía había notado bien a las cla- directamente intocado por los procesos que tienen lugar en el resto del
ras el cambio que la viruela -en aquel entonces todavía enfermedad organismo. Ha ocurrido una inflamación cerebral, una encefalitis.
infantil- había producido en el niño Johann Wolfgang Goethe, mas Empero, el cerebro no puede expulsar por descamación las células des-
había reaccionado con antipatía, porque se daba cuenta que, en ade- truidas y sustituirlas por otras nuevas, como lo hace la piel, y el resul-
lante, ya no podría manosear al niño egoístamente. tado son procesos destructivos permanentes, formaciones de cicatrices
y grietas. El resultado no es transformación sino destrucción. La encar-
Rudolf Steiner decía que en las enfermedades de la infancia, la indi-
nación del niño, que en la primera época de su vida se realiza prepon-
vidualidad del niño hace un esfuerzo dramático por modificar la cor-
derantemente sobre el cerebro, ha sido gravemente entorpecida.
poralidad heredada de sus padres, de modo que se adapte a su propia
esencia. Si observamos una vez más la Fig. 3, para poder explicarnos Las complicaciones cerebrales consecutivas a las enfermedades
este suceso, podremos darnos cuenta que la compenetración de dos infantiles constituyen, afortunadamente, casos raros todavía, pero en
entidades energéticas tan diferentes como las allí representadas en las las últimas décadas se están incrementando patentemente. Por lo
dos porciones curvilíneas, no tiene lugar sin contienda. Una manifesta- general, el cerebro infantil parece sensibilizarse, pues los daños cere-
ción de esa contienda son las enfermedades infantiles. También podre- brales precoces no se manifiestan ya únicamente después de las enfer-
mos comprender así la inmunidad: una vez terminada la lucha y modi- medades infecciosas, sino que son originados por las influencias más
ficada la corporalidad, la repetición del mismo proceso carece de senti- diversas. Tres épocas de la vida son particularmente vulnerables: pri-
do. La enfermedad infantil ya ha cumplido su misión. mero, el período prenatal, en el vientre materno, sobre todo los pri-
meros meses, segundo el proceso mismo de nacer, y tercero los tres
Un fenómeno característico es la formación de escamas en la piel,
primeros años de vida. Cuanto más pronto se produzcan dichos
que nos muestra de u n modo gráfico cómo se expulsa lo viejo para
daños, más fácil es que no solamente se originen perturbaciones en la
hacer lugar a lo nuevo. Este proceso suele revestir gran violencia en la
manifestación de la personalidad y en el comportamiento, sino tam-
escarlatina. Un caso extremo de escarlatina sucedió con un niño de
bién graves deformaciones del cerebro, sobre todo, y de los órganos
cuatro años en quien no sólo la piel se cuarteó del todo por las esca-
sensoriales, y a continuación deformaciones en todo el cuerpo, pues-
mas, sino que -cuenta la madre- también la lengua se descamó y se
to que como hemos visto, la configuración general del cuerpo en ese
cayeron las uñas de los dedos de manos y pies; más aún, incluso los
período procede de la cabeza.
dientes se cariaron en la parte de la encía y se desprendieron. Todo fue
reemplazado (los dientes tan sólo al cambio de dientes, naturalmente) El hecho de que si la madre durante el embarazo contrae la rubéola,
y apenas si se podría dar una imagen más impresionante de cómo se se pueden producir deformidades en el cerebro u otros órganos del niño,
forma una nueva corporalidad a través de una enfermedad infantil. despertó una gran sensación. No fue sino hacia el año 1941, cuando el
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oculista australiano Gregg llamó la atención sobre la relación existente o muerte, pero jamás por oportunidad o comodidad ("¡nacimientos
entre la rubéola de la madre y las deformidades del ojo del niño. A l exa- sólo por la mañana!"). Finalmente, también pueden originarse com-
minar con más precisión el asunto, se descubrió que había también otras plicaciones cerebrales después del nacimiento, especialmente durante
deformidades que derivan de lo mismo, siendo determinante en ello el los tres primeros años. La enfermedad puede desarrollarse bajo esta-
período de tiempo durante el cual el desarrollo del niño está sometido a dos febriles, mas también de un modo totalmente imperceptible; en
la influencia de la enfermedad materna. Es así que en el primer mes de esos casos sólo puede deducirse que ha tenido lugar una enfermedad
embarazo se afecta predominantemente el ojo; en el segundo el cerebro cerebral por las secuelas que deja.
y el corazón y en el tercero, el sentido del oído. Hasta entonces se había
Se explica que sean precisamente los tres primeros años de la infan-
considerado la rubéola como una enfermedad completamente inofensi-
cia los más propensos a la encefalitis, por el hecho de que en ese perí-
va. Esto es cierto por lo que a la madre respecta, pero no para el niño,
odo de la vida la barrera sanguíneo-cerebro-espinal no se halla total-
especialmente en los tres primeros meses de embarazo.
mente formada. La particularidad espiritual de estos tres años que se
Un vez puesta la atención sobre estos hechos, se fueron descubriendo oculta tras los hechos mencionados ha sido tratada por Rudolf Steiner
nuevas enfermedades y quebrantos de las embarazadas, que podían con- en su libro "Guía Espiritual del Hombre y de la Humanidad". En estos
ducir a perturbaciones evolutivas en el embrión. Entre ellas se cuentan: tres primeros años, los daños craneanos por accidente tienen también
mala calidad de la alimentación de la madre, falta de vitaminas, pero secuelas más graves que en la infancia ulterior.
también sobredosis de las mismas (vitamina D), influencia constante y
El daño cerebral precoz y las deformidades corporales son conside-
desmedida de ruidos, vacuna antivariólica en el embarazo, graves con-
rados aquí como estadios diferentes de un mismo proceso en el fondo,
mociones anímicas durante el embarazo, irradiación por rayos X y expo-
porque como hemos dicho repetidas veces, la formación de la figura en
sición a la radiactividad. En este último punto, los lanzamientos de bom-
su conjunto procede de la cabeza o del cerebro, especialmente al princi-
bas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki nos han provisto de un lamen-
pio del período conformador del cuerpo. También en aquellos casos en
table material de observación. Siete de nueve mujeres que quedaron
que la conformación corporal está ya tan avanzada que el daño cerebral
expuestas a la radiactividad en Hiroshima, entre la cuarta y la decimo-
no produce verdaderas deformidades, sino únicamente los llamados
séptima semana de embarazo, trajeron al mundo niños con inequívocos
trastornos del comportamiento, una observación más precisa nos mues-
daños cerebrales. Pero también entre los niños que no habían estado
tra, sin embargo, que la conformación se ha resentido. Los niños suelen
expuestos directamente a la influencia de la bomba atómica, sino nacidos
ser más pequeños y presentan proporciones modificadas, en el sentido
en la década siguiente al lanzamiento de la bomba en Hiroshima, el
de que algunas partes del cuerpo -dedos de las manos o de los pies,
número de deformidades aumentó grandemente. El médico de la clínica
tórax, tronco, cabeza- se retrasan en su desarrollo, diversamente en cada
infantil de Bayreuth, Dr. Beck, ha constatado también en Alemania un
caso individual. Los rasgos de la cara tienen, a menudo, algo de borro-
incremento de las deformidades, relacionándolo con la mayor contami-
so y no muestran facciones definidas. En los grados leves de daño cere-
nación radiactiva del aire, y también con la precipitación de los experi-
bral precoz, no se producen perturbaciones del lenguaje o en la inteli-
mentos atómicos que penetra en las sustancias alimenticias.
gencia. Pero estos grados más leves son tan numerosos -según las inves-
Otra posibilidad más de daño cerebral precoz reside en un naci- tigaciones más recientes, el diecisiete por ciento de los niños que inician
miento demasiado lento o demasiado rápido, que puede ocasionar u n sus estudios escolares están afectados- que es conveniente saber algo
riego sanguíneo deficiente del cerebro, o derrames cerebrales. Esto acerca de los síntomas poco notorios que pueden presentarse en formas
daña las células nerviosas (células ganglionares) en las partes afecta- e intensidad variables. Estos son niños que dan la impresión de estar
das. Cuando estas mueren, no pueden ser regeneradas -como ya "nerviosos". Son intranquilos y sus movimientos bruscos e inconstantes.
hemos dicho- y nos encontramos con daño cerebral permanente. Por Lloran fácilmente y con la misma facilidad se calman. Son muy sensibles
eso los partos deben manejarse con sumo cuidado. No se debe forzar a los estímulos sensoriales, especialmente al ruido, y se sobresaltan con
un momento determinado de nacimiento si no es por razones de vida los estrépitos. Su capacidad de trabajo es extraordinariamente variable.

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 La torpeza de estos niños afecta sobre todo a los movimientos deli- El que la función sintetizante y globalizante, la función confor-
berados. Se manifiesta, por ejemplo, en una mala caligrafía y en los tra- mante del cerebro, no penetra suficientemente en la vida anímica del
bajos manuales. En cambio, permanecen frecuentemente incólumes las niño, lo podemos ver por un síntoma definido como perturbación de
formas de movimiento que provienen más instintivamente de lo corpo- la "diferenciación entre figura y fondo": los niños no pueden distin-
ral, como jugar, andar en bicicleta, esquiar, etc. Llama la atención una guir entre lo principal y lo accesorio. Ellos ven en un dibujo, por ejem-
cierta alteración del sentido de la distancia con respecto a otras perso- plo, todas las rayas y líneas, pero tienen grandes dificultades para des-
nas. Se adaptan a un ambiente nuevo con extraordinaria rapidez y se cubrir la figura resultante. Captan los detalles, pero no el todo. Los
hacen de inmediato buenos amigos de gente desconocida, sin "timide- árboles les impiden ver el bosque.
ces". Lo que de momento nos impresiona, como si se tratara de una
facultad excepcional para hacer contactos es, en realidad, el primer Si uno registra esos síntomas y se hace confirmar por un médico la
grado de una perturbación de dicha facultad, que en los daños cere- sospecha de daño cerebral, estará en mejor situación para juzgar y tra-
brales graves puede llegar hasta la completa abolición de las relaciones tar correctamente a estos niños; de otro modo, corre el peligro de juz-
interhumanas. Estos niños no captan bien lo individual en otras perso- gar moralmente su conducta molesta, su capacidad de trabajo varia-
nas; les resulta bastante indiferente con quién están tratando. Por eso el ble, etc., en lugar de tomar todo esto como manifestaciones de daños
contacto superficial se establece con tanta rapidez. No son capaces de orgánicos. Los castigos y las exigencias que están por encima de sus
vislumbrar lo inconfundible que emana de cada individuo, ajustando a posibilidades no hacen más que empeorar la situación. En cambio,
ello su conducta. Por ese mismo motivo "crispan los nervios" fácilmen- estos síntomas pueden mejorar sorprendentemente por medio de una
te a los adultos, y corren el peligro de ser rechazados por sus condiscí- educación escolar inteligentemente dirigida, apoyada en tratamiento
pulos. Rudolf Steiner ha expresado que el círculo de nuestras percep- médico, hasta el punto que el niño podrá afrontar más adelante la
ciones sensoriales es bastante mayor que el abarcado por los cinco sen- vida como una persona capacitada. A pesar de su inteligencia, por lo
tidos clásicos. Existe también un sentido para la "percepción del yo" en general intacta, estos niños con lesiones cerebrales deben ser envia-
las demás personas. Tal sentido está poco formado en esos niños. dos a la escuela más bien tarde que pronto. Con esto se les proporcio-
na una mayor resistencia, que en ellos no está adecuada a la edad que
Muchos de estos niños no conocen el miedo. Atraviesan corriendo las
poseen, y se les ahorran recaídas y crisis.
calles más transitadas, se balancean sobre los remates de los tejados, las
más de las veces afortunadamente, sin que ocurra una desgracia. Pero la En vista de las muchas posibilidades -no han sido enumeradas, n i
falta de miedo significa tan poco una conducta valerosa como la falta de con mucho, todas- de una lesión cerebral precoz, no sería difícil caer
distancia, una buena relación con el prójimo. El valor auténtico presupo- en un cierto pesimismo. Sin embargo, ello no estaría justificado en
ne la superación del miedo, y éste no lo han sentido los niños todavía. absoluto. Hasta hace poco, casi todas las lesiones cerebrales y defor-
Que la experiencia del miedo representa una fase transitoria, necesaria midades innatas se achacaban a la herencia, y sobre esta falsa idea
en la evolución del yo, nos es presentado en imágenes muy reales en el científica se fundaban las medidas eugenéticas más tajantes. Si ahora
cuento "El mozo que quería aprender lo que es el miedo". resulta que los factores externos juegan un papel más importante que
el fatalismo de la herencia, entonces estamos en posibilidad de preve-
Un síntoma curioso en muchos de estos niños es el llamado "dedo
nir el daño. La mayoría de los factores externos son provocados por el
de bayoneta": al extender la mano, la articulación de uno o varios
hombre mismo y deben, por lo tanto, poder evitarse. O ¿es que no
dedos no sigue, paradójicamente, la dirección de la mano extendida
pueden evitarse, por ejemplo, los intentos de aborto, los daños por la
sino que se arquea, adoptando así una posición particular. Ya hemos
alimentación o la irradiación?
dicho que la articulación final de un dedo está relacionada con las
fuerzas cefálicas. Eso hace comprensible la relación entre el daño cere- La protección y el cuidado de la salud de la embarazada son las
bral y este curioso síntoma dactilar. El dedo en bayoneta es muy carac- medidas más perentorias a tomar. Y esto no sólo en sentido negativo,
terístico, e indica con gran seguridad un daño cerebral precoz. por la eliminación de los perjuicios sabidos, sino también en sentido
300 301
positivo, si la mujer toma conciencia de la índole de su estado grávi- vez más el número de enfermedades infantiles por medio de vacunas
do. Pueden ser de gran ayuda libros como "Primera Infancia" del Dr. y de tratamientos profilácticos.
N . Glas, o "Nacimiento e Infancia" del Dr. Zur Linden.
La piel y el cerebro están relacionados entre sí, porque ambos proce-
La amenaza que pesa sobre la forma humana, creada a lo largo de den de la misma hoja blastodérmica (ectodermo primario) en la evolución
eones, es u n peligro de actualidad. Frente a este peligro, se necesitan embrionaria. El proceso formativo consiste en que una parte de la super-
nuevos métodos para activar las fuerzas formadoras. En esto, debe- ficie cutánea se pliega y se introduce en el interior del cuerpo (Fig 6)
mos colocar en primer lugar la euritmia ideada por Rudolf Steiner.
Decía sobre esto Rudolf Steiner a los médicos: "Con la euritmia con-
sonante, ustedes evocan las imaginaciones eficientes. En el futuro los
hombres propenderán a la deformación de las más diversas maneras*,
porque ya no podrán crearse una figura normal por medio de las fuer-

.© o,
zas instintivas. El hombre se hace cada vez más libre, incluso respec-
to a la creación de su propia figura, pero entonces será necesario que
sepa cómo emplear su libertad. Deberá proceder, por consiguiente, a
producir "imaginaciones" (se refiere a la euritmia consonante), que
contrarresten permanentemente la deformación".
Fig. 6. Evolución del sistema nervioso.
Si uno se interroga acerca de la relación entre los dos grupos mor- De este modo se forman dos estructuras, una periférica y otra central;
bosos que acabamos de comentar, el de las enfermedades infantiles dos círculos (en sección transversal) que, a pesar de hallarse exteriormen-
por una parte y el de la lesión cerebral precoz (encefalitis) por otra, y te separados, conservan afinidad interna. Basándose en esto un investiga-
acerca de su relación con los primeros años de vida del niño, encon- dor, L. von Bogaerts, ha desarrollado la teoría de que la piel y el cerebro
traremos que ambas están en conexión con la conformación del cuer- pueden reemplazarse mutuamente. Si por cualquier motivo, en una enfer-
po infantil, que es lo característico de esta primera época de la vida. medad infecciosa no se produce una reacción cutánea, el cerebro queda
Pero ambas actúan en direcciones contrarias. Mientras que una enfer- afectado en lugar de la piel. Para comprobar la verdad de esta teoría, un
medad infantil trae, por lo general, como consecuencia una confor- neurólogo suizo, H . Schmid, ha hecho el siguiente experimento: transmi-
mación más enérgica, la encefalitis conduce a una deformidad más o tió la viruela a conejos, impidiendo al mismo tiempo por determinados
menos vasta o más o menos sutil. La enfermedad infantil tiene, prefe- procedimientos, que la enfermedad se desarrollara en la piel. La lesión
rentemente, como campo de acción la superficie del cuerpo, la piel; la cerebral (encefalitis) se presentaba a continuación con gran frecuencia. Sin
encefalitis el interior del cuerpo, el cerebro. La enfermedad infantil duda, los experimentos con animales no pueden transferirse sin más al
desemboca en una transformación; la encefalitis en una destrucción. hombre. Esto no obstante, los resultados obtenidos son de tenerse en cuen-
Si pensamos ahora que precisamente aquellas enfermedades infan- ta, especialmente si se piensa que también en los hombres la vacuna anti-
tiles que afectan poco o nada la piel, como la tos ferina en primer variólica conduce en algunos casos raros a una lesión cerebral.
lugar, son las que con más probabilidad arrastran tras de sí una ence- Uno de los problemas que entrañan las vacunas es que quizá la
falitis, mientras que aquella otra que con más violencia propende a las inyección no prevenga la enfermedad, sino que tan sólo la desplace. A
reacciones cutáneas, la escarlatina, casi nunca provoca una encefalitis, este propósito, u n comité investigador del Consejo de Investigaciones
ambos grupos morbosos nos parecían como los dos platillos de una Médicas de Gran Bretaña ha constatado que los niños vacunados con-
balanza, uno de los cuales desciende, en tanto que el otro asciende. tra la difteria y la tos ferina enferman de parálisis infantil con una fre-
Puede darnos que pensar el hecho de que las lesiones cerebrales cuencia tres veces mayor que los no vacunados. Se echó de ver, ade-
aumentan constantemente, mientras nos esforzamos por reducir cada más, que la parálisis prefiere el lado inyectado del cuerpo.
302 303
 Si llegamos a la convicción, tal como hemos ensayado en las pági- enfermedades propias de esta época de la vida tienen siempre más o
nas anteriores, de que las enfermedades infantiles tienen también menos que ver con la conformación del cuerpo humano, pareció fac-
una misión positiva que cumplir para la encarnación del niño, su tible poder limitarse a los dos grupos de enfermedades en los cuales
prevención por medio de la vacuna resulta más problemática aún. este proceso se pone de manifiesto de un modo ejemplar, en su signi-
Aunque afortunadamente los daños manifiestos son raros, la inyec- ficación para la evolución infantil. Ambos presentan el "sello cefálico"
ción representa, no obstante, en todo caso una intromisión en la de la primera época de la vida, en formas opuestas. Las enfermedades
constitución corpóreo-anímico-espiritual del niño. A este respecto, infantiles afectan predominantemente la piel, órgano sobre el que se
no sólo son de tomar en cuenta los ya mencionados desplazamientos ejercen las fuerzas modeladoras procedentes de la cabeza en su acción
y los llamados efectos concomitantes, sino también las consecuencias sobre la conformación general del cuerpo. Las lesiones cerebrales con-
sobre la evolución espiritual ulterior del niño. N o es necesario con- ciernen al cerebro en sí mismo. Las enfermedades infantiles favorecen
vertirse en u n impugnador a ultranza de la vacuna, pero sí en u n la evolución del niño, y actúan en el mismo sentido que la encarna-
adversario de su aplicación irreflexiva, pues toda vacunación trae ción, o sea de arriba hacia abajo. Las complicaciones cerebrales preco-
consigo, aparte de la eliminación de una posibilidad patológica ces reprimen al niño en la expresión de su personalidad, lo arredran
determinada, consecuencias que afectan al niño en su conjunto. Esto ante la encarnación. Justamente por esto, dichas enfermedades nos
puede comprobarse por el resultado de la siguiente investigación: en incitan a realizar intensos esfuerzos de índole pedagógica, pedagógi-
veinticuatro de cincuenta y ocho personas sanas vacunadas por pri- co-terapéutica y médica, a fin de abrir a la naturaleza huidiza del niño
el camino hacia la incorporación terrenal.
mera vez, se constataron en el día de la revisión, o sea ocho días des-
pués de la vacuna antivariólica, variaciones de la corriente cerebral
(EEG). Estas variaciones desaparecían, por regla general, tres meses
después. Sin embargo, en uno de los niños subsistió una corriente
cerebral patológica. Por consiguiente, el método refinado de investi-
gación nos ha demostrado en este caso, que el cerebro reacciona ante
la vacuna antivariólica aun cuando no se llegue al extremo de una
lesión cerebral grave (encefalitis). Pero no debemos por eso rehuir
una vacunación necesaria, sobre todo si sabemos que esas sutiles
consecuencias pueden compensarse nuevamente, entre otros modos,
por medio de una educación espiritual. Los alcances del problema Notas:
de la vacunación han sido súbitamente aclarados por una expresión
1. La relación de la piel con las fuerzas formadoras se revela también en
de Rudolf Steiner durante el ciclo de conferencias "Las que es el órgano que provee los indicios formales más inequívocos para iden-
Manifestaciones del Karma" (ahí se encontrarán más detalles): "Si, tificar a una persona, cosa que ha sido aprovechada por la criminología en las
por una parte, practicamos la higiene, estamos obligados por la otra, huellasa dactilares. Las líneas de las puntas de los dedos ya están exacta-
mente delimitadas en los recién nacidos, y permanecen inalteradas durante
a dar algo para el alma de aquellas personas cuya organización
toda la vida (a tenor de la estructura ternaria, las puntas de los dedos repre-
hemos transformado. A nadie dañará la vacuna, si en su vida poste- sentan la cabeza, o la parte neurosensorial de los mismos!)
rior se le administra una adecuada educación espiritual". _ - La siguiente anécdota nos instruye, por lo demás, de que los mismos
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niños tienen, muchas veces, una intuición instintiva del poder morfogenéti-
Si para finalizar este capítulo revisamos todo lo tratado hasta aquí, co de la piel: una niñita a quien se acababa de explicar que Dios había crea-
tendremos que reconocer que no hemos entresacado más que una do los primeros hombres, preguntaba durante un paseo dado a continuación,
pequeña parte de la gran abundancia de posibilidades morbosas que ante cada persona que encontraba: "¿Y quién ha hecho a esta mujer? ¿Y quién
ha hecho a este hombe?", etc. Cuando una y otra vez se le respondía que tam-
existen. Sólo hemos tomado en consideración las enfermedades infan-
bién los había creado Dios, prorrumpió finalmente en asombro: "!Y de
tiles y las lesiones cerebrales precoces. Pero, puesto que todas las dónde ha sacado tanta piel!".
304 305
 semejantes fiebres súbitas son siempre indicio de enfermedades gra-
ves. De ahí podemos deducir:
1. Sólo el organismo infantil posee la capacidad de generar y
dominar la calentura con la misma facilidad.
Dr. Otto Wolf 2. La calentura, incluso las temperaturas elevadas del niño, ha de
valorarse en forma distinta, es decir, más inofensiva que en el
adulto.
N O SON TEMIBLES LAS ENFERMEDADES INFANTILES
Se trata, pues, de una capacidad que el niño, poco a poco, va per-
diendo. Se puede plantear la pregunta: ¿qué significa para el niño esa
capacidad de manipular tan bien el calor?
¿Por qué a todo u n grupo de enfermedades se les da el nombre Veamos al individuo con calentura: todo se halla en suma activi-
genérico de "enfermedades infantiles"? Obviamente porque sólo afec- dad; la respiración y el pulso están acelerados, todas las secreciones
tan casi exclusivamente a niños. La enfermedad es, pues, en primer son más fuertes que de costumbre. El sudor, secreción cutánea pro-
término, cuestión de edad biológica. Por otra parte, existen también duce, a menudo, la deseada disolución de la congestión; la orina
enfermedades que atacan de preferencia en edad avanzada: esclerosis, muestra, por su color oscuro, que se segrega no solamente agua sino
también sustancias más pesadas. En síntesis, entran en reacción toda
cáncer, diabetes.
clase de sustancias y se acentúa el metabolismo total. En cambio, en el
¿Cuál es la característica común de las enfermedades de la edad calenturiento, todas las actividades del sistema neuro-sensorio se
infantil? Las particularmente frecuentes, como son el sarampión o la hallan rebajadas o, por lo menos, muy mermadas.
rubéola transcurren con calentura. Precisamente en los niños se pre-
sentan a menudo y por los más banales motivos, súbitas y típicas Y ¿cuáles son las sustancias que entran en tan intensa reacción? En
la orina del calenturiento se observa aumento de los productos de
condiciones febriles que, de una forma u otra, se observan casi en
degradación de proteínas, e incluso albuminuria. ¿Cuál es el origen de
todo niño.
esas sustancias? Sabido es que el calenturiento es inapetente, y que su
Un niño de tres años es alegre y sano durante todo el día. Se le rechazo va, en primer término contra los alimentos proteicos. Sin
acuesta, pero en la noche despierta y llora; la madre nota que el niño duda se trata de una reacción sumamente sabia del organismo. Ya de
"arde" y comprueba que tiene cuarenta grados de calentura. Quizá por sí, durante la calentura se efectúan intensas reacciones de proteí-
despierte algunas veces más durante la noche y, en la mañana, duer- nas, de modo que la ingestión de proteínas constituiría una conside-
me más que de costumbre. Después, el niño es nuevamente alegre y rable carga adicional para el organismo. La excreción de productos de
muestra temperatura normal, o tan sólo levemente aumentada. En la degradación de proteínas incluso tiene lugar con dieta rigurosa. Por lo
tarde, el niño ya es "como siempre". tanto, las sustancias segregadas no pueden ser sino propias del cuer-
po: durante la calentura, tiene lugar la degradación de la sustancia
El médico examina al niño cuando la fiebre está en su apogeo no
corpórea.
encuentra sino la garganta o, a veces, el tímpano un poco inflamado;
nada más. Esa secuencia que, desde luego, también puede extenderse De ahí que la calentura va acompañada de pérdida de peso; el cuer-
sobre dos o tres días, es típica del modo de reaccionar de los niños. No po se reduce un poco, proceso que cuando se prolonga demasiado y es
cabe duda que, en ciertas situaciones esa calentura puede ser el inicio demasiado intenso, puede conducir a la desnutrición y consunción. Por
de una enfermedad más grave: otitis media, angina o incluso pulmo- lo general, sin embargo, después de terminar la etapa febril, se produ-
nía, pero precisamente el ataque febril sin síntoma patológico es ce el viraje hacia la renovada y vigorosa rehabilitación. De ahí que, pre-
característico del niño. En el adulto o, más todavía, en el anciano, cisamente en niños que han superado una enfermedad se observa
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aumento del apetito y mejor desarrollo que antes. Y no se trata de repo-
ner lo perdido, sino de formar realmente nueva sustancia corporal.
Así se comprende por qué precisamente los niños tan fácil y tan fre-
cuentemente tienen calentura: durante la misma, se degrada y se des-
echa la "vieja" sustancia, para dar lugar a otra nueva. En ello la fiebre es Dr. Wilhelm zur Linden
lo que Goethe llama el "artificio de la naturaleza", para reformar el pro-
pio cuerpo. Esta remodelación es una necesidad ineludible durante los
años de crecimiento. Por lo tanto, la disposición a la fiebre del organis- EL SARAMPIÓN
mo juvenil es índice directo de la plasticidad morfológica del hombre. Un ejemplo del significado de las enfermedades
Este resultado sólo cobra mayor importancia cuando el adulto ajus-
ta a él sus propias medidas. Es hoy de uso general suprimir la calen-
tura desde el primer síntoma por medio de algún antipirético, por lo
regular u n supositorio infantil que, por añadidura, tiene efecto cal- Empecemos con una comparación: una persona se muda a la casa
mante. Pero ¿qué pasa entonces en realidad? A l niño se le inutiliza su que heredó de sus padres; aunque le gusta bastante, encuentra que no
herramienta fiebre, de modo que no puede reformar su sustancia cor- corresponde a su modo de ser; le parece que esa residencia contiene
pórea, o no puede remodelarla suficientemente. En consecuencia, su demasiadas cosas que cuadran a las costumbres de sus progenitores,
cuerpo no puede dar el paso evolutivo que correspondería a su pro- pero él no se siente únicamente como hijo de sus padres, sino como
greso anímico-espiritual. Expresiones tales como "el hombre no se una personalidad con ideas, planes y problemas propios. En conse-
siente bien en su pellejo" corresponden con suma realidad a esas cuencia, emprende una renovación general; la transforma constante-
situaciones. Si semejante supresión de la fiebre se practica sistemáti- mente por dentro y por fuera, hasta que a los seis o siete años, se ha
camente, se priva al niño de una posibilidad de adelantamiento. En convertido en una imagen de su gusto y de su propia manera de ser.
último término, esto es un proceso prematuro de senescencia.
Lo que esta persona hace con plena conciencia, lo hace también
Aquí se insinúa la pregunta: ¿quiere esto decir que, en el caso de nuestro yo, nuestra esencialidad espiritual en los primeros siete años
un estado febril o de una enfermedad, no hay que hacer nada? Creerlo de la vida sin tener, en verdad, una clara visión de sus objetivos pero
así sería renunciar a la posibilidad de ayudar. Importa, sin embargo, con gran intensidad, coherencia y sabiduría. En las profundidades de
una diferencia decisiva si uno, por principio, quiere suprimir toda fie- nuestro ser late esa gran sabiduría, tesoro de experiencias que cual-
bre por molesta, o si uno sólo quiere impedir que se propase esa reac- quier recién nacido trae consigo.
ción significativa, lo cual puede lograrse, en la mayoría de los casos,
La entidad espiritual, el yo, empieza con el primer hálito a "ocupar"
por ejemplo con fomentos en la pantorrilla.
el cuerpo que le transmitieron sus padres, y a remodelar esa morada
También en la elección del medicamento, el médico puede dejarse según las exigencias de su índole propia, cambiando toda la materia
guiar por el criterio de recetar uno que impida que nazca la fiebre o que que la integra en el curso de los seis o siete primeros años de vida.
la baje o, por el contrario, si procede apoyando la respectiva reacción Finalmente, como para patentizar a nuestros ojos todo el proceso,
del organismo, estimulándolo a que, por sí sólo, venza la enfermedad. incluso expulsa los dientes de leche. Con el cambio de dientes, el cuer-
Entonces se habrá cumplido la curación y el niño, a su vez, se habrá po infantil queda reconstruido por completo, hasta en la última célu-
transformado por haber realizado un paso positivo en su desarrollo. la proteica, y corresponde ahora a la singularidad y peculiaridad de la
estructura del yo.

El hecho que, a los siete años, el cuerpo de cada niño sea único en
la Tierra hasta en la estructura de cada pelo, hasta en las líneas de la

308 309
piel de cada uno de sus deditos, pone en evidencia que el espíritu que sólo pudo ser totalmente efectiva en uno de los casos. Este ejemplo
se imprime de modo tan singular hasta en la sustancia del cuerpo, no vuelve a mostrarnos una vez más que la enfermedad no irrumpe en la
puede ser producto de la herencia n i resultado final de una secuencia persona desde afuera como algo extraño, o se introduce en una per-
evolutiva puramente física, sino que debe entenderse como la mani- sona sana por agentes patógenos, pues entonces no podría presentar
festación de un germen espiritual dotado de u n sello específico que es tan diferentes desarrollos y repercusiones. La enfermedad se halla
precisamente el yo. siempre latente en el enfermo, y el bacilo no hace sino dar el último
Pero cada yo individual no sólo está colmado de impulsos comple- empujón para que se manifieste.
tamente nuevos, de proyectos y de ideas, sino que se halla impelido Casi todos los niños necesitan el sarampión para evolucionar sana-
por una voluntad indomable de vivir, de la que provienen los inaudi- mente y, por consiguiente, están predispuestos a la enfermedad; por
tos despliegues de energía que el yo se ve obligado a realizar cada día, eso, al más leve contagio se declara. Constituye una gran excepción la
cada hora, cada minuto, durante toda su vida aunque nunca sea con persona que no lo haya sufrido. Un ligero contacto con un enfermo
la variación y la intensidad de los primeros años de la infancia. agudo nos lleva ya, especialmente en los días que preceden de poco a
El yo del niño ha de convertirse cada vez más en "el señor de la casa" la erupción, en unos diez a once días a la aparición de los síntomas
del cuerpo, hasta que haya aprendido a dominar todas sus funciones, catarrales prodrómicos, que desembocan tres o cuatro días después en
empezando desde agarrar, sentarse, estar de pie, hablar, orientarse en la erupción. La naturaleza de esta enfermedad podemos reconocerla
el espacio, pensar, sentir y muchas otras facultades. Ha de regular la por el proceso eruptivo que nos presenta la piel del niño. Con una
acción conjunta de todos los órganos internos, una tarea de magnitud rápida elevación de la temperatura, la piel del rostro se hincha, de
inconcebible. Y hemos hablado del crecimiento y del desarrollo corpo- modo que los rasgos de la cara pierden sus contornos y se desdibujan.
ral; a esto hay que agregar todavía otros procesos vitales, relacionados Las mucosas de los ojos, nariz y garganta, de la laringe y de la tráquea,
con la salud, la enfermedad, la regeneración y pleno restablecimiento. muestran asimismo inflamaciones y segregan líquido. Empezando
por detrás de las orejas, se extiende la erupción por la cabeza y luego
He aquí un ejemplo: es sarampión. El significado de caer enfermo por el cuerpo entero; son grandes manchas rojas que atacan también
se manifiesta con particular claridad en las enfermedades infantiles las mucosas interiores. Aparece la fotofobia, conjuntivitis, constipado
propiamente dichas, cuyo rasgo común es la erupción cutánea rojiza: y catarro de las vías respiratorias; en raras excepciones aumenta la
sarampión, escarlatina y rubéola. Para todas ellas se ha encontrado la presión del líquido cefálico, con las consiguientes perturbaciones de la
expresión "ayuda vital", que refleja de un modo excelente la realidad conciencia o convulsiones. Por las manchitas blancas en la mucosa de
de los hechos. las paredes laterales de la boca, parecidas a salpicaduras de cal, el
En una ocasión traté yo el sarampión de u n par de gemelos unio- médico puede diagnosticar que es sarampión, frecuentemente nada
vulares. Uno de ellos presentaba una gran erupción y fiebre alta, fácil de distinguir de la roséola, por ejemplo.
mientras que todos los síntomas de la enfermedad de su hermanito, En todos estos síntomas se manifiesta una especie de turbulencia
eran muy leves. Una vez pasada la enfermedad, el niño que había en el organismo acuoso del niño, con su casi setenta por ciento de
padecido mayor gravedad, se desarrolló de un modo por demás satis- agua todavía... En el sarampión se agolpa una cantidad desusada de
factorio; era evidente que se había abierto paso a una mayor salud cor- líquido en la piel de la cara y en las mucosas de las vías respiratorias.
poral y a una mayor armonía anímica, mientras que su hermanito La fiebre, frecuentemente muy alta, revela una particular actividad
tuvo que luchar largo tiempo por su desarrollo corporal y evidenció del yo, probable origen de la mencionada turbulencia. Después de tres
descompensación en su modo de ser. Por consiguiente, la misma o cuatro días palidece la erupción, decrece la irritabilidad inflamato-
enfermedad infecciosa puede presentarse con muy distintas intensi- ria de las mucosas, desaparecen la tos y el catarro: el niño se restable-
dades en dos hermanos gemelos uniovulares, y conducir a resultados ce rápidamente. Existen también, sin embargo, casos de sarampión
asimismo distintos, de tal modo que la "ayuda vital" de la enfermedad con una tos dura y persistente, y gran malestar.
310 311
 Un observador atento no sólo percibe en las siguientes semanas
una alentadora serenidad en la naturaleza del niño, que supera algu-
nas de sus malas costumbres, sino también y con frecuencia, u n cam-
bio notable en los rasgos de la cara. Los padres constatan asombrados,
que el parecido que tenía anteriormente con uno u otro ha desapare-
Dra. Cornelia Hahn
cido; la enfermedad ha conducido a que, hasta en los rasgos fisonó-
micos, se encuentre el niño a sí mismo. Todo el proceso constituye un
ejemplo particularmente palpable de la tantas veces mencionada ¿OBLIGATORIA LA VACUNA ANTIVARIÓLICA?
transformación que el yo tiene que emprender en el curso de los pri- PROS Y CONTRAS
meros años sobre el "cuerpo a modelar". El sarampión proporciona al
yo la oportunidad de penetrar las fuerzas morfogenéticas heredadas,
y de transformar las disposiciones hereditarias de tal modo, que el
niño pueda adquirir la forma individual adecuada para él.
El día 5 de febrero de 1970, pasó por la televisión una discusión
relativa a los pros y contras de la vacuna preventiva antívariólica. Se
había intercalado esta transmisión porque, a causa de los brotes de
viruela en Meschede, esa vacuna había cobrado nuevamente interés
público. El anfiteatro del estudio estaba excesivamente lleno a esa
hora del día (20:15).
Se presentaron especialistas competentes: médicos, un represen-
tante oficial de la ley de vacunación y el presidente de la asociación de
perjudicados por la vacuna. Entre ellos se hallaba sentado un jurado
compuesto por veinticinco padres de familia, de los cuales diecinueve
habían vacunado a sus hijos y seis no. Pese a que el diálogo, estructu-
rado sobre la base de intervenciones de un máximo de tres minutos,
resultaba un tanto apresurado y fatigoso para el público, la proble-
mática se delineó con claridad.
La posición de los partidarios de la vacuna fue clara desde la pri-
mera frase: ¡desde tiempos inmemoriales, la más alta misión del médi-
co ha sido combatir el dolor y la muerte! Este optimismo terapéutico,
revestido progresivamente de arrogancia se manifestó, entre otras
cosas, por la convicción expresada por la Organización Mundial de la
Salud el año 1958, de haber desterrado la viruela de este mundo en el
término de cuatro años. ¿Fue así en verdad? Los argumentos en pro
de la vacuna parecen de todos modos irrebatibles: desaparición de la
viruela en toda Europa, disminución del peligro de contagio y, como
ejemplo histórico, el hecho probatorio de que en la guerra de 1870, en
el ejército francés, que no estaba vacunado, hubo desproporcionada-
mente más soldados enfermos y muertos que en el ejército alemán,

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que sí lo estaba. La obligatoriedad sería, por consiguiente, necesaria ciencia, lo que convenía? Eso fue lo que preguntó u n portavoz de los
mientras existieran todavía ciudadanos irresponsables. detractores al representante del Ministerio de Salud Pública, que
El adversario de la vacuna, que tenía u n hijo dañado por la inyec- siempre había adoptado una actitud estrictamente neutral. La res-
ción, empezó su discurso con esta frase: "Yo tengo a la vacuna antiva- puesta fue más o menos: "Por supuesto que sí, pero únicamente des-
riólica por completamente inútil", a pesar que la obligatoriedad de la pués que la epidemia haya sido totalmente erradicada; la obligatorie-
vacuna tiene casi cien años, y se instauró por ley en 1874. Aquí tam- dad de la vacuna nos protege a todos. Además nuestro país está situa-
bién existen pruebas concluyentes: los transmisores de las diez últi- do demasiado centralmente y es vía de paso, por lo que no se justifi-
mas epidemias de viruela introducidos en Europa en los últimos años caría derogar la obligatoriedad. Esto no obstante, el gobierno seguirá
estaban vacunados sin excepción: de cada ochenta enfermos y muer- esforzándose por establecer estadísticas y datos exactos acerca de este
tos en dichas epidemias, cuatro no estaban vacunados y setenta y seis problema, así como de los resultados de las vacunaciones masivas en
sí lo estaban; para un tiempo de inmunidad tan corto -las opiniones países como la India, por ejemplo. Pero ante todo, se ha previsto una
de los científicos varían entre cero y cinco años- el riesgo de la vacuna mayor facilidad para que las autoridades reconozcan el derecho a una
no está justificado, o sea que los daños de la vacunación alcanzan un reclamación de daños y perjuicios derivados de la vacuna".
porcentaje demasiado alto. En los últimos cinco años murieron en la El ejemplo de otros países: Inglaterra, Holanda, Irlanda, Finlandia,
República Federal Alemana cuarenta niños a causa de la vacuna, y Suecia, Suiza, con la llamada "cláusula de conciencia" que exime a los
setecientos noventa sufrieron daños de suma gravedad. La inyección padres de la obligación de la vacuna preventiva antivariólica cuando
puede dañar cualquier órgano. Finalmente, una vacunación masiva declaran pro escrito que temen que sus hijos puedan sufrir daños en
llevada a cabo con carácter obligatorio en la India, tuvo como conse- su salud a causa de la inyección, se considera peligroso, porque en
cuencia una epidemia de viruela de máxima magnitud. La disminu- épocas de emergencia la vacunación masiva no podría llevarse a cabo
ción de la viruela marcha más bien paralelamente a la disminución de con suficiente escrupulosidad. De este modo el número de los daña-
la suciedad y de la falta de aseo. La higiene y el modo de vida sano, dos por la vacuna sufre u n aumento vertiginoso, como sucedió en
así como el más estricto aislamiento en caso de enfermedad, son los Inglaterra. Con esto, la problemática está suficientemente clara.
medios para combatir la epidemia de viruela. Consiste precisamente en que no se puede saber qué decisión debe
Argumentos contra argumentos. El pobre ciudadano se hallaba, y tomarse, a menos que se susciten otros puntos de vista más amplios y
se halla, ante u n problema insoluble y, más complicado todavía, por- profundos que los presentados en este "Diálogo por Televisión".
que los puntos de vista antagónicos descansaban en una profunda ¿Qué significa propiamente "conciencia" a este respecto? ¿Cuál es la
convicción personal y bajo caución de la propia persona. La cosa cul- imagen válida del hombre, cuáles las representaciones aceptables del
minó cuando u n profesor, el director de u n Instituto de Higiene, se destino humano? Por muy cierto que sea el que la misión consiste en
dejó arrebatar y estalló: "¡No discutamos más! Yo mismo me he vacu- aliviar la enfermedad, en curarla y prevenirla, igualmente cierto es tam-
nado quince veces y estoy dispuesto a ir a un territorio infectado para bién que dentro del concepto de destino existe el derecho a la enferme-
ayudar, siempre que venga conmigo uno de los detractores no vacu- dad y a la muerte... Chocar con contradicciones aparentes o imposibles
nado!" ¿Qué probaría esto desde el punto de vista científico? Cosa de resolver es u n auténtico problema de nuestro tiempo, y lo que hay
curiosa, aunque fenómeno de frecuente aparición, es esta concomi- que hacer es ampliar la conciencia de las interrelaciones mentales por
tancia de fría objetividad y de emoción. medio de una observación profunda y de esfuerzo conceptual.
Sin embargo, a través de toda la transmisión había algo que nos Asimismo el Estado, cuando se entiende bien a sí mismo, debe ayu-
asediaba, como un hilo rojo que la atravesaba. Era la imposición de lo dar al individuo a preparar la decisión y no tomarla por él, como suce-
obligatoriedad. "¿Es que no había confianza en el sentido de respon- de en el caso de la vacuna antivariólica. Debe informar ampliamente,
sabilidad ciudadana, para que cada cual decidiera libremente, en con- con veracidad y sin restricciones, pues gran parte de la población no
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sabe absolutamente nada de los daños que la inyección causa. El indi-
viduo no sólo tiene el derecho, sino también la obligación de buscar
su propia respuesta: está en juego la mayoría de edad mental del hom-
bre moderno.
Fue el resultado de esta mesa redonda que de los veinticinco Dr. Helmut von Kügelgen
padres del jurado, a quienes se consultó al final (al principio había
diecinueve en pro y seis en contra), diecisiete se pronunciaron a favor
y ocho en contra de la vacuna antivariólica para sus hijos. HAMBRE DE CUENTOS DE HADAS

"El alma del niño tiene una necesidad todopoderosa de dejar que
por ella fluya la sustancia de los cuentos de hadas, semejante a la nece-
sidad del cuerpo humano, que requiere que la sustancia alimenticia
circule por él" (Rudolf Steiner).
El verdadero cuento de hadas habla pictóricamente de transforma-
ción, de encanto, de liberación resaltando en esta forma, una y otra
vez, los secretos de la existencia. Los orígenes suprasensibles del hom-
bre, sus pruebas, sus victorias y rescates se describen en lenguaje
infantil, a la vez que humano. El niño puede aceptar la imaginación
cual predicción y preventiva. El llamado "horrísono" episodio de los
chivitos danzando alrededor del pozo donde se acababa de ahogar el
lobo, que a un adulto intelectual pudiera parecerle repulsivo no es
sino, para el niño, la gloriosa victoria del bien sobre el mal. Esta vic-
toria le afirma la confianza de que maravillosamente se halla dotado
para dar sus primeros pasos por la senda de la vida.

El niño sano de tres o cuatro años escuchará el relato de "Los

Ducados Celestes" con interés creciente, noche tras noche. No hay
prueba más convincente de que ahí el niño está experimentando una
"imaginación", un cuadro anímico. Es solamente el intelecto el que
dice que ya le basta con haberse enterado de u n asunto una sola vez.
Una obra de arte, una creación poética, una verdad religiosa seguirá
conmoviéndonos y nos moverá con u n poder siempre nuevo. Nos
llena de un gozo puro; nos eleva y fortalece en nuestros mejores
impulsos volitivos.
Todo hombre necesita u n campo de acción para su vida interna,
para su alma que quiere y que siente y, finalmente, también piensa. Y
el niño, al igual que el adulto, requiere semejante espacio de acción

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para sus poderes anímicos. Si no le ofrezco las imágenes y el lenguaje
de los cuentos de hadas, será lo vulgar y lo ordinario lo que llene su
espacio anímico: modelos de autos y aviones, preocupaciones de
dinero; cuestiones vacías y triviales toman las riendas y el resultado
será u n campo lleno de hierbajos. James Daniel
Conforme aumenta el vocabulario del niño, así también aumenta
su capacidad de experiencia y de creación, o sea su caudal interno.
INVITACIÓN A L ENCANTO
Los cuentos de hadas que los niños escuchan una y otra vez, entran
directamente en juego en su imaginación: serán príncipes, ranas,
gigantes... Y realmente sucede que los escolares de primer año, a quie- Regreso al País de las Hadas
nes se han narrado cuentos de hadas, sobrepasan decididamente a sus
compañeros que no han tenido el privilegio de conocer ese mundo: Tomados de la mano ante mi poltrona, en pijama y armados de un
tienen una gama de vivencias más diferenciada, pueden experimentar libro cada uno, mis nietos Liza y Juanito me pedían que les leyera un
más y son capaces de expresarse más plenamente, ya sea en palabras cuento. Estaba a punto de decirles que lo haría en cuanto acabara de ver
o con crayones, o "tan sólo" por la impresionabilidad de su poder de el noticiero de la televisión, pero recordé una conversación que había
reverencia. Son capaces de escuchar con más atención y desenvuelven oído la noche anterior. Su abuela se ocupaba de acostarlos, cuando oí
más fácilmente una feliz iniciativa creadora. decir a Juanito, con su voz destemplada: "El abuelo es muy bueno... nos
da cosas... pero nunca nos escucha". Así que, esta vez, les presté atención.
Apagué el televisor, me senté a los niños sobre las rodillas y leí por turno
de sus dos libros. Cuando empezaron a cabecear los subí a su habitación
y, atendiendo a sus ruegos, me acosté con ellos para leerles un cuento.
Después de devanarme los sesos, recordé la ocasión en que había repre-
sentado "Ricitos de Oro y los Tres Osos" en beneficio de su madre. Por
último, cuando supuse que ya se habían dormido, me levanté sigilosa-
mente de la cama y, en puntillas, me dirigí a la puerta. "Buenas noches,
abuelito, te queremos mucho", me dijeron dos vocecitas adormiladas.
El leer en voz alta para los niños es uno de los mayores goces de la
existencia. No sólo liga a padres e hijos, sino que une a todas las gene-
raciones. Ya instalado de nuevo en m i sillón, traje a la memoria a m i
joven esposa, que solía leerle a nuestra hija desde que la niña fue
capaz de sentarse. Y a medida que crecía la familia, la hora de la lec-
tura llevaba el día hacia una amable y grata conclusión.
La casa donde yo me crié no era espléndida, pero estaba ricamen-
te provista de libros. Una visita a la biblioteca era algo casi más emo-
cionante que una visita a la confitería, y en las ocasiones especiales, el
máximo regalo era u n libro. Además, m i infancia transcurrió en la
época de oro en que la lectura en voz alta se cultivaba en la escuela.
Nuestros maestros, no sólo nos hacían leer en alta voz, sino que inte-
rrumpían a menudo las tareas del día, para leernos sólo por placer.

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 Según las investigaciones recientes, el período crítico para desarro- el niño se siente agobiado por esas fantasías y no ve solución a las difi-
llar la facultad del lenguaje es entre los tres y los cinco años y medio. cultades que imagina. Los cuentos de hadas lo llevan a soluciones
Los niños que a esa edad oyen lectura en voz alta tienen muchas más tranquilizadoras. Cuando el héroe o la heroína del cuento sufre algu-
posibilidades de aprender a leer bien en la escuela y, sin duda, de nas de las experiencias más terribles que cabe imaginar, el chico
obtener buenos resultados en todas las asignaturas. Es, con mucho, la adquiere cierta idea de cómo lidiar en forma constructiva con sus
más decisiva correlación que hasta hoy se haya establecido entre la temores. ¿Qué niño hay, por ejemplo, que en algún momento no se
influencia del hogar y el éxito escolar, y la razón es muy sencilla: el haya creído maltratado por sus padres o hermanos mayores (temas
niño al que se han leído cuentos y relatos posee ya un extenso voca- frecuentes en los cuentos de hadas)? En la mayoría de las fábulas, el
bulario y u n sentido de la gramática y la estructura de la oración, por héroe ultrajado triunfa sobre quienes parecen tener mucho más poder
tanto, su comprensión del lenguaje es considerable. que él. Los cuentos de hadas suelen presentar personajes malvados
Debemos elegir para leerles un momento amable y tranquilo del día. que reciben su merecido. Y el bien siempre es premiado.
En la generalidad de los hogares, el más apropiado es el momento antes P: ¿Acaso el final feliz es vital para el cuento de hadas?
de irse a la cama, pero cualquier otro puede ser bueno también. R: Sí, porque deja al niño lleno de confianza en el porvenir. A l final
Antes de empezar conviene, como lo haría cualquier actor, leer para el príncipe o la princesa se casan y viven eternamente felices. El
nosotros lo que pensamos leer a los niños. Omitamos o resumamos los pequeño interpreta esto como lo que realmente significa: que el futu-
pasajes tediosos. No hay que temer exagerar un poco; el lector habrá de ro nos ofrece la realización de nuestras aspiraciones. El cuento de
prestar un acento individual a los diferentes personajes. Aprovéchense hadas no es sino una breve relación de la existencia dichosa que el
plenamente los momentos de emoción y cuando cosechemos alguna chico anhela vivir.
risa, arranquemos otra a nuestro auditorio, si se puede. P: ¿Es importante que los padres lean cuentos de hadas a sus hijos?
Si hacemos tal cosa, siquiera durante unos minutos al día, los divi- R: Desde luego. El hacerlo demuestra que los padres comprenden
dendos obtenidos serán inapreciables. Forjaremos así u n sólido y per- y aceptan la caótica subconciencia infantil. Esto despierta en el peque-
durable eslabón de goces compartidos y de comprensión entre gene- ño la esperanza de poder enfrentarse en forma positiva con ese caos.
raciones y, además, abriremos la puerta hacia todo u n mundo de
P: Pero profesor, ¿acaso los cuentos de hadas no atemorizan a los niños?
aventuras y conocimientos, puerta que el niño podrá cruzar siempre
R: Cuando el gigante desciende por el tallo del haba con la inten-
que le venga en gana, para ir a cualquier parte y hacer lo que desee.
ción de almorzarse a Juanito, o cuando el lobo se traga a Caperucita,
Ello es, en verdad, una fortuna mucho más valiosa que cualquier capi-
¡claro que los chiquillos se asustan! Pero esas fantasías les asaltan de
tal en dinero que pudiéramos legar a nuestros hijos.
todos modos. Por ejemplo, con plena seguridad el niño sentirá temor
de las brujas aunque no le cuenten cuentos de hadas. ¡Y qué maravi-
lloso enterarse, en el Hánsel y Gretel, que la chiquilla quema a la bruja
En los cuentos hay algo más que diversión
en el mismísimo horno en que ésta se proponía cocinarla! Sería muy
Uno de los más notables sicólogos de niños afirma que los cuentos bueno que ninguno de nosotros padeciera angustias irracionales, pero
de hadas brindan a los pequeños una oportunidad inapreciable de todos las padecemos y los niños más que nadie. Los cuentos de hadas
aprender a distinguir entre el bien y el mal. enseñan al niño que no sólo él sufre tales angustias, que no tiene por
qué avergonzarse de padecerlas y que esas pesadillas tienen solución.
Entrevista de Nancy Faber a Bruno Bettelheim*:
Pregunta: Profesor Bettelheim, ¿en qué radica la importancia de los cuen- P: ¿Por qué son tan populares algunos cuentos de hadas?
tos de hadas? R: Pues bien, veamos por ejemplo la Cenicienta; trata los universales
Respuesta: Los niños conciben extraordinarias fantasías, muchas problemas de la rivalidad entre hermanos y los celos producidos por el
de las cuales encierran angustias y temores caóticos. Con frecuencia, complejo de Edipo. Las malvadas hermanastras y la madrastra tienen
320 321
celos de Cenicienta. Todos los niños temen que sus padres le tengan
envidia si logran el éxito. El cuento le dice que si el progenitor o el her-
mano le tiene envidia, será éste y no él quien resulte destruido. O bien
consideremos el de Juanito y el Haba Mágica. El principio es simbólico;
la fiel vaca que ya no da leche significa que el niño debe destetarse y no
Gisela O'Neil
depender ya de sus padres. Juanito tiene que hacer frente a la horrenda
tarea de trepar hasta el cielo y medirse contra un gigante. Pero a fuerza
de valor y astucia, vence al malvado gigante y gana, no sólo la gallina
LOS USOS DEL ENCANTAMIENTO
de los huevos de oro sino también la lira mágica, que representa la
belleza, el arte, la música: las cosas más elevadas de la vida.
P: ¿Han influido en su propia vida los cuentos de hadas? Los Usos del Encantamiento. Significado e Importancia de los Cuentos de
R: Sí. M i madre me los contaba y yo mismo solía leerlos. E incluso Hadas, por Bruno Bettelheim, Alfred E. Knopf, Nueva York, 1976.
mientras estuve en los campos de concentración de los nazis recordé
siempre la moraleja que encierran esos cuentos: que en la vida nos
encontramos ante sucesos terribles, pero que si logramos mantenernos
fieles a nuestros principios, podremos sobrevivir y valer más por ello. Anteriormente se han escrito libros y artículos a favor de los cuentos
de hadas. Los lectores de "Education as an Art" son conscientes de los
esfuerzos de varios autores, repetidos a través de los años, para apun-
Copiado de "Selecciones " del tar la importancia y significado de los cuentos de hadas en la vida del
Reader's Digest, marzo de 1977. párvulo. Pero pocos son esos lectores, y el impacto es muy limitado
comparado con el que, sin duda, tendrá el libro objeto de esta reseña.
No es importante solamente qué se dice; el cómo es todavía más
importante, y aún superior será quién lo dice. Cuando un sicólogo
infantil de fama mundial escribe u n libro abogando por que se les
relaten cuentos de hadas a los pequeñuelos, y dicho libro suscita el
interés, al poco tiempo, de todas las principales publicaciones nacio-
nales, la voz de la autoridad llega a un amplio auditorio y puede moti-
var cambios en el ambiente que rodea al niño.
En el pasado, se les relataban cuentos de hadas a los niños, pero en
la actualidad han caído en desfavor. El moderno intelecto adulto tien-
de a descartarlos por su elemento irracional, incapaz de comprender
la verdad interior y el mensaje moral en un cuento aparentemente
absurdo. La mayoría de los maestros Waldorf ha experimentado que
una de las características atacadas con más persistencia en la educa-
ción son los "detalles sangrientos" en los cuentos que se narran a los
* Bruno Bettelheim fue director durante veintinueve años de la Escuela niños. La mayoría de los niños norteamericanos todavía conocen
de Rehabilitación Sicológica de la Universidad de Chicago para niños grave- algunos cuentos de hadas, pero únicamente como la versión petrifica-
mente trastornados. Es autor del libro titulado "The Uses of Enchantment: da, extraída de las caricaturas de Disney, donde esos relatos se con-
the Meaning and Importance of Fairy Tales", recientemente publicado. vierten en entretenimiento carente de significado. En vez de ofrecer-
322 323
les imágenes anímicas (en forma de cuentos de hadas) portadoras de Otro sobre el porqué el cuento de hadas responde a las preguntas
realidades internas, se les empapa de narraciones triviales y de la falta del niño mucho mejor que cualquier explicación científica.
de fantasía que suscita el televisor; o se les da información científica a
Desde un punto de vista adulto y en términos de la ciencia moderna, las res-
una edad en que no ha madurado aún el órgano para comprender las
puestas que ofrecen los cuentos de hadas son fantásticas, no verdaderas. En rea-
explicaciones abstractas. Es por eso que el ser interno del niño no reci-
lidad estas soluciones les parecen tan incorrectas a muchos adultos, por haber-
be alimento, se ciega su imaginación natural, se quedan sin respues-
se aislado del cómo experimentan los niños el mundo, que objetan que se expon-
tas las preguntas subconscientes relativas a la vida y se desatiende el
ga a los niños a esa "falsa" información. Sin embargo, son a menudo incom-
desarrollo de la vida moral. prensibles para ellos las explicaciones basadas en la realidad, porque carecen de
¿Cómo piensa el pequeño? ¿Qué es lo que siente acerca de sí mismo la comprensión que les daría significado. Cuando un adulto les da una contes-
y del mundo? ¿Qué es lo que desea saber acerca de su propio creci- tación científicamente correcta, creyendo aclarar las cosas, lo único que logra
miento? Y ante todo, ¿en qué forma puede asimilar lo que hasta él es confundirlo, haciéndole sentirse sometido y derrotado intelectualmente.
llega? Había una vez en que los cuentos de hadas clásicos le hablaban
...La idea de que la Tierra flota en el espacio, atraída por la gravedad al cir-
al niño en su propio idioma imaginativo, nutrían sus necesidades, res-
cular alrededor del Sol pero que no se cae sobre el Sol, como el niño se cae al
pondían a sus preguntas no formuladas, le guiaban hacia el amor a la
suelo, es sumamente confusa para él. Sabe por experiencia, que todo debe des-
verdad, a lo bello y a lo bueno. El recuerdo de personajes sobresalien-
cansar sobre algo o sostenerse en algo, y solamente una explicación basada en
tes a menudo señalaba el papel central que tenían los cuentos de hadas
esa experiencia le lleva a sentir que comprende mejor a la Tierra en el espa-
en su niñez, saturándolos de sustancia moral en los años subsiguientes.
cio. Más importante todavía es que, para sentirse seguro sobre la Tierra, crea
Bruno Bettelheim afirma, en la introducción a su libro: "Mi esperan- el niño que el mundo está firmemente sostenido en su sitio.
za es que la adecuada comprensión y los méritos únicos de los cuentos Consecuentemente, encuentra una mejor explicación en un mito que le dice
de hadas induzcan tanto a los padres de familia como a los maestros a que la Tierra descansa sobre una tortuga o que la sostiene un gigante.
darles un lugar preferencial en la vida del niño, tal como lo tuvieron
antaño, durante siglos" Sólo nos queda esperar, junto con él, que su ¿Por qué satisface al niño el cuento de hadas tradicional, en su
mensaje sea escuchado. Bettelheim da una validez profunda al papel forma inalterada, a veces con finales horribles, que los adultos pudie-
principal que los cuentos de hadas tienen en la vida del niño, enfocán- ran rechazar, mucho más que los relatos modernos de desenlaces "pia-
dola desde distintos aspectos y con base en una vida entera de trabajo dosos" o "depurados"?
con los pequeños. Digna de citarse es su elocuencia, la belleza y el poder En el cuento de hadas tradicional, el héroe encuentra su recompensa, en
iluminador de su lenguaje, siempre identificado con el tema, especial- tanto que el villano el destino que merece, quedando así satisfecha la honda
mente cuando él habla como sicólogo. Su concepto del niño necesitado necesidad que siente el niño de que prevalezca la justicia... Chesterton dijo una
de cuentos de hadas es una lección que todo padre, madre y maestro vez que unos niños con quienes había visto la obra de Maeterlinck "El Pájaro
debiera aprender; en realidad, todo adulto en contacto con niños. Azul", no habían quedado complacidos porque no terminó en un Día del Juicio,
ya que los niños siendo inocentes, prefieren la justicia, mientras que la mayo-
Tal vez algunos ejemplos puedan darnos el sabor del libro. Veamos
ría de nosotros, siendo malvados, preferimos naturalmente la "clemencia".
uno primero sobre la influencia moral de los cuentos de hadas.
El cuento de hadas le comunica al niño una comprensión intuitiva, sub- Bien pudiera uno poner en tela de juicio la creencia de Chesterton en la
inocencia de los niños, pero está absolutamente en lo correcto al observar que
consciente, acerca de su propia naturaleza y de lo que pudiera esperarle en
la exaltación de la clemencia para el injusto, característica de la mente madu-
el futuro, si desarrolla sus potencialidades positivas. Siente, por medio del
ra, confunde al niño.
cuento, que el devenir ser humano en este mundo nuestro significa tener
que aceptar retos difíciles, pero que también implica el encuentro de mara- En nuestra época de consumismo, donde el niño moderno se ve
villosas aventuras. inundado por posesiones, con regalos materiales en toda ocasión,

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pero a menudo con desconocimiento de sus necesidades internas, la solución, pues así fue como sucedió'; lo veía tan emocionado que podía ver
puede uno meditar profundamente sobre la clasificación que hace cómo latía su corazón ".
Bettelheim de un cuento de hadas genuino.
No todos los padres de familia pueden inventar cuentos tan bien como lo
Para decidir si una narración es un cuento de hadas o algo completamen- hacía la madre de Goethe, durante su vida conocida como gran narradora;
te distinto, podría uno preguntarse si pudiera llamársele un obsequio de amor narraba los cuentos de acuerdo a como los sentimientos internos de quienes
hacia el niño. No es esta una mala forma de llegar a una clasificación. la escuchaban, pedían que se desenvolviese la trama.
Pero lograr un "obsequio de amor" implica que el adulto se halla A la mayoría de los adultos de hoy les falta empatia, la esponta-
internamente involucrado. neidad y el don natural tan abundantes que poseía la madre de
Para lograr plenamente las tendencias consoladoras, los significados sim- Goethe. El mundo intelectual de la conciencia nos separa del mundo
bólicos y, ante todo, los significados interpersonales, es necesario narrar el mágico de imágenes maravillosas, haciendo casi imposible esa comu-
nión intuitiva con la vida imaginativa de los pequeñuelos.
cuento en vez de leerlo. Si se lee, debe hacerse con participación emotiva,
Conscientemente hemos de recapturar parte de ese mundo mágico, a
tanto en el cuento como en relación con el niño; con empatia por lo que el rela-
través de la importancia y el significado de los cuentos de hadas.
to le pudiera significar.
Es por eso que depende grandemente de los sentimientos del narrador el Además de sicólogo, con comprensión sensitiva e intuitiva hacia
las necesidades del niño, basada en una vida entera de experiencias,
que el cuento de hadas se rechace o se acoja. La amante abuela que tiene al
Bettelheim es también sicoanalista. Las interpretaciones que da en su
niño escuchando ensimismado sobre sus piernas, transmitirá en su relato
libro sobre el significado simbólico de la imaginación están, en gran
algo muy distinto de lo que puede comunicar un padre o madre, leyendo abu-
parte, fundamentadas en su preparación intelectual sobre la termino-
rrido a varios niños de distintas edades, solamente porque cree que es su deber
logía y los conceptos freudianos. Su imagen del hombre le suministra
hacerlo. La emoción del adulto en la narración del cuento, contribuye y enri-
la luz conceptual con que ilumina e interpreta los cuentos. Cuando
quece grandemente la experiencia que el pequeño escucha pueda obtener, dos personajes objetivan las naturalezas superior e inferior del hom-
implicará una afirmación de la personalidad infantil por compartir una expe- bre, y ésta se va purificando y transformando conforme se desenvuel-
riencia particular con otro ser humano que, aunque sea adulto, es capaz de ve el cuento, el enfoque del autor todavía será de provecho para los
apreciar sus sentimientos y reacciones. lectores, que tengan tal vez un concepto diferente, un concepto espiri-
La forma en que la madre de Goethe le relataba los cuentos de tual. En cambio, la abundancia de las luchas, fantasías y ansiedades
hadas a su hijo puede representar el ideal para los adultos que desean del tipo de Edipo, rivalidades entre hermanos, implicaciones sexuales,
comunicarse con el niño. etc., pueden fácilmente ser excesivas para determinados lectores y
producir, finalmente, más oscuridad que luz.
Contaba la madre de Goethe, ya anciana: "Aire, fuego, aire y tierra, yo se
los presenté cual hermosas princesas y todo en la naturaleza cobró para él un A l leer este libro de inmenso valor, tal vez podamos pasar por alto
significado más profundo. Inventamos caminos entre las estrellas y qué gran- algo de ese material interpretativo, que abunda particularmente en la
des mentes encontraríamos... Me devoraba con los ojos si la suerte de uno de segunda parte, pero podremos aprender los esfuerzos y cuidadosa
sus favoritos no procedía como a él le hubiese gustado. Lo podía ver por el exposición que hace Bettelheim en interpretar estos maravillosos rela-
enojo reflejado en su cara o su esfuerzo por controlar el llanto. tos nosotros mismos, conforme él mismo sugiere.
Ocasionalmente interfería, diciendo: 'Madre, la princesa no se va a casar con Pueden venir al caso innumerables interpretaciones, además de las que el
ese miserable sastrecillo, aunque logre matar al gigante'. Entonces me dete- texto sugiere; los cuentos de hadas, como toda obra de arte, poseen una rique-
nía yo, y posponía la catástrofe para el día siguiente, de modo que a menudo, za variadísima y una profundidad más allá del examen más exhaustivo que
mi imaginación se vio reemplazada por la de él, y al día siguiente arreglaba el de ellos pueda hacerse. Lo expresado en este libro deberá verse únicamente
destino de los personajes según lo que él había sugerido. Le decía: 'Adivinaste como simple ilustración y sugerencia. Si el lector se ve estimulado a penetrar
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más allá de la superficie, podrá sacar cada vez mayor significado personal de
estos cuentos que, a su vez, tendrán mayor significado para los niños a quie-
nes se les narran.
Se necesita más trabajo científico de esta clase. El adulto necesita
hacer su "tarea" para que pueda experimentar en forma conceptual, Stefan Leber
por sí mismo, el poder espiritual que permea los genuinos cuentos de
hadas. Sentimientos y corazonadas no son suficientes. El sudor aní-
mico que el adulto haya gastado al luchar, una y otra vez, con el sig- SOCIALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN PATERNA
nificado más profundo de la imaginación para llegar a una convicción
intuitiva del mensaje que conlleva cada cuento, enciende su fantasía y
da alas a su relato. Esto también dará peso y sonido de convicción a
su voz, cuando abogue por que otros adultos relaten cuentos también. Con aguda mirada podemos percatarnos, con temor y alegría, de lo
Dichas cualidades estarán ausentes cuando se hace a u n lado el mucho que puede hacerse en la primera infancia. Ya en toda discusión
esfuerzo cognoscitivo. alrededor de la educación preescolar, los vocablos como: desarrollo
Las Escuelas Waldorf ya no necesitan justificar por qué se relatan natural, moderación sicosomática, mundo protegido e intacto del
los cuentos de hadas de Grimm a los niños. En este sentido, han niño, ya no tienen categoría, pues para oídos progresistas suenan a
encontrado un poderoso aliado en Bruno Bettelheim. reaccionarios y a sordo eco del pasado.
Cada cual puede sentir inmediatamente el contenido de verdad en
las palabras de Jean Paul, respecto de que los primeros años son más
importantes para la vida que los de los estudios académicos, ¿Por
qué? ¿Hemos de confiar en nuestra aceptación instintiva de esta afir-
mación, o es posible reconocer la causalidad de las conexiones?
Partiendo de una pregunta similar, la moderna sicología de la evolu-
ción ha suministrado una serie de hechos notables, que se aducen
como base para la educación preescolar.
En tanto que, anteriormente, esa sicología había supuesto que el
desarrollo parvulario se hallaba determinado primordialmente por
un proceso más o menos natural, a saber, por la maduración -supues-
to para el cual se sentía legitimada por una plétora de fenómenos
exactamente observados- consideraciones más recientes la llevaron a
una interpretación contraria; según ella, la primera infancia se halla
determinada, sin duda, también por factores de desarrollo natural,
pero queda pendiente comprobar hasta qué punto los procesos de
maduración sean efectivamente su única causa. No cabe duda que la
maduración es válida para determinadas funciones corpóreas, por
ejemplo, un niño sólo puede masticar correctamente si sus dientes se
hallan bien formados, etc.; en cambio, queda hoy día descartada la
idea de que la conducta racional y propositiva, así como las proezas

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intelectuales se hallen sujetas a una evolución paralela a la somática. mas y los valores propios de su clase; al hijo de la clase patronal, los de
A l contrario, mientras no se compruebe expresamente la maduración su medio. La socialización contribuye, pues, a mantener las diferencias
o la herencia, el desarrollo cognoscitivo se considera determinado por sociales y a revalidarlas constantemente. Este hecho, postulado inicial-
factores socio-culturales. mente en teoría, fue corroborado en forma particularmente impresio-
Se considera que para el desarrollo, más importante que la madu- nante en la Gran Bretaña y en los EE.UU., donde fue posible correla-
ración es la socialización, entendiéndose por ella el hecho de que los cionar unívocamente la pertenencia a determinados estratos sociales y
niños se desenvuelven en u n "campo socialmente diferenciado", que la conducta lingüística de los niños, así como su potencial verbal y, por
los influye y moldea de múltiples maneras. En la socialización actúan ende, conceptual. Para la política educativa, esto significa que el niño
en interdependencia una pluralidad de factores que no se hallan suje- de una capa social inferior está en desventaja simplemente por su per-
tos a patrones individuales sino a patrones comunitarios, por lo que tenencia a dicho nivel, pues dentro del sistema educativo se habla el
determinan asimismo los correspondientes patrones en la conducta lenguaje de la clase media, en tanto que, aun suponiendo igualdad de
de niños y jóvenes. Tales patrones se encuentran en las posiciones y talentos la barrera lingüística obstruye el éxito del niño proletario en la
funciones que el niño encuentra en el campo social, particularmente escuela y, por consiguiente, también su ascenso profesional; el niño de
las personas que algo significan para él (significant others); en las nor- la clase medio alcanza, por la misma razón, las metas fijadas. Esta
mas y valores que regulan la interacción social, en las prácticas de la reproducción de la estratificación social es problemática, no solamente
crianza de niños, esto es, en los individuales modos y estilos de con- por razones socio-políticas, porque restringe las posibilidades de des-
ducta relacionados con la estructura social, las funciones y las normas. arrollo de la sociedad dinámica, sino ante todo por razones de justicia
social; la sociedad democrática no puede permitirse, a la larga, ningu-
La socialización se inicia en el hogar, en el seno del grupo prima- na desigualdad de oportunidades.
rio. Dice Mollenhauer: "El niño recibe los motivos, valoraciones,
representaciones y patrones de conducta funcionales para su medio El concepto de socialización no solamente destruye el significado
ambiente social, por medio de procesos de aprendizaje e identifica- exclusivo de la maduración natural y espontánea, sino que pone en
ción estructurados por la familia, como "agencia de socialización". Si evidencia la importancia decisiva de los aspectos social y cultural para
el proceso educativo, a la vez que su característica de magnitud
a consecuencia del advenimiento del concepto socialización, los de
influenciable. A la par que de la socialización parte un efecto decisivo
maduración se reconocen como secundarios, ya no tiene posición
sobre la educación preescolar, esta área queda accesible a la interven-
segura la tradicional educación preescolar, que se orientaba hacia el
ción consciente; se vuelve manipulable; puede tratarse en forma pro-
aseguramiento y conservación de u n ámbito protector de la primera
gramada. Y esto es lo que hoy se espera de la educación preescolar:
infancia. ¿No es más importante que, precisamente en el período de
romper la tradicional socialización del hogar, en cuanto mantiene a
gran capacidad de aprendizaje, se motive al niño mediante la oferta
los niños en el nivel de los padres y ofrecer un "campo extrafamiliar
de estímulos intelectuales, a la "eficiencia intelectual" y se le constru-
de aprendizaje". Porque desde el aspecto de socialización, el talento es
ya por medio de las correspondientes ofertas sistemáticas de aprendi-
una magnitud no congénita, sino transmitida por estímulos culturales
zaje, u n "repertorio cognoscitivo" apropiado para la transferencia de
en los procesos de aprendizaje. De ahí que, según Schüttler-Janikulla
práctica en el posterior aprendizaje escolar? Con este planteo, el con-
la "primera educación deberá transferirse de los padres a los pedago-
cepto y proceso de aprender pasan al primer plano del examen.
gos especializados, por ser deber de la sociedad "condicionar" a los
Si el desarrollo infantil se contempla desde el punto de vista de la niños en las correspondientes instituciones estatales".
socialización, se pone en evidencia que, a consecuencia de los desigua-
Así pues, en última instancia, el éxito escolar y vital depende de la
les medios sociales existentes en la moderna sociedad industrial, cada correspondiente socialización y, por esta razón, el mundo de los adul-
estado social se auto-reproduce por medio del proceso de socialización; tos tiene que proyectarse en la infancia a más temprana edad que en
al niño de la clase obrera, los padres le transmiten el lenguaje, las nor- el pasado. En vez de la "protección" y "maternidad" que puede ser
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adecuada para los primeros tres años, debieran "iniciarse" ya en el jar- necesita el arrimo de instituciones poderosas, se vuelve conformista
dín de niños los procesos de aprendizaje tendientes a la emancipación en vez de autónomo; basta aquí con aludir a estos peligros. La educa-
y al rendimiento, por lo que conviene abolir el monopolio de la mujer ción preescolar, por necesaria y urgente que sea, no puede simple-
como educadora de ese jardín de niños" (Mollenhauer). mente obedecer a metas de política educativa y necesidades sociales;
Analizando los cambios que pueden derivarse del concepto socia- su éxito depende de su realización democrática; no basta con la con-
lización, el lugar de la maduración no influenciable quedará usurpa- ciencia de algunos políticos, científicos y funcionarios administrati-
do por la socialización e introculturación sujeta a cambio arbitrario, vos; requiere un cambio de conciencia de los padres de familia preci-
por lo menos en tanto no se compruebe fehacientemente que ya se samente. Para que el niño pueda ejercer el derecho a la educación que
logró la maduración. La captación fatalista cede su lugar a la inten- le corresponde, se requiere la preparación, colaboración e iniciativa
cional educación socializante. paternas; hay que procurar ofertas de cultura que complementen el
medio hogareño sin enajenar al hijo. Y esto sí es posible cuando al hijo
En ello queda pendiente aclarar, por una parte, si el niño al que se se le ofrecen para su imitación, ante todo, experiencias primordiales
socializa según intuiciones científicas estará en mejores condiciones del quehacer humano.
de emanciparse que otro a quien se cría en un medio determinado por
el estrato social a que pertenece; también las intuiciones científicas tie- Si sacamos una suma parcial y nos preguntamos cuál es el cambio
nen caducidad y ya no representarán la cúspide del conocimiento que esencial gracias a la educación preescolar, se puede señalar la adqui-
corresponde a la realidad social cuando el niño llegue a adulto. La sición de dos nuevas dimensiones; una de ellas es que el concepto de
pregunta es, pues: ese niño, al llegar a adulto, ¿podrá autodetermi- maduración, que daba origen a una actitud fatalista en educación,
narse o quedará estancado en instituciones obsoletas? Por otra parte quedó destruido por intuiciones de la socialización, ganando prepon-
falta indagar si el niño condicionado en instituciones estatales, podrá derancia la cognición que se fundamenta en procesos de aprendizaje
adaptarse a su propio hogar con sus patrones diferentes, pues el peli- secuencial. Más adelante veremos la otra dimensión.
gro del distanciamiento entre padres e hijos se insinúa como auténti- Entre los extremos en que se mueve la primera, o sea, por un lado
ca amenaza. Esto demuestra con cuánta cautela hay que proceder en la concepción de maduración y herencia y, por otro, la teoría de
el área de la educación preescolar. ambiente y socialización, existen también en la ciencia verdaderos
Precisamente la sicología orientada según las intuiciones freudia- puentes de comunicación. Aceptado esto sólo será posible captar,
nas del desarrollo parvulario, señala el significado sobresaliente del siquiera en aproximación, la realidad del hombre en cuanto niño, si se
medio emocional afectivo para el desarrollo de la conciencia de iden- lleva radicalmente a sus últimas consecuencias la importante intui-
tidad. Aunque sea verdad que en muchos hogares no reciba el niño ción de que el ser humano se halla en aprendizaje permanente.
suficiente cantidad de ofertas de aprendizaje y de estímulos que favo- ¿Dónde fijaremos el límite del aprender? ¿en el nacimiento? ¿en la
rezcan su capacidad cognoscitiva, le es familiar al menos su medio muerte? Y ¿quién aprende? El yo, no plenamente presente en el naci-
ambiente, su atmósfera, aunque no siempre placentera. Para que el miento, se introduce aprendiendo en la existencia. El aprender como
aprender resulte fructífero, hay que tener en cuenta siempre que de "construcción cognoscitiva" tal como la transmite la escuela, ha de
ninguna manera basta la transmisión juguetona de conocimientos, levantarse sobre las bases de la primera infancia, pues se le considera
sino que los procesos racionales de aprendizaje han de hallarse siem- función acumulativa. En la temprana edad, es particularmente fácil
pre acompañados y subtendidos por procesos emotivos. desarrollar la inteligencia; en efecto, según B.S. Bloom del setenta al
ochenta por ciento de ella -calculada sobre la base de los dieciocho
El aspecto político de la educación preescolar consiste en saber si el años- se despliega en los primeros ocho años. Visto así, el hombre es
aprendizaje preescolar formal conduce a la expansión individual de la una entidad en permanente aprendizaje y, con ello, en constante cam-
identidad y al fortalecimiento del yo, lo que depende del componen- bio; sin duda el desarrollo cronológico ha quedado indebidamente
te emocional de la socialización. Un yo débil no puede afirmarse, desplazado y relegado.

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 La otra de las dos nuevas dimensiones es la siguiente: se reconoció heredada va configurando paulatinamente el lactante el movimiento
el efecto perfilante que ejerce el afecto emotivo, esto es amoroso, sobre orientado, intencionado y coordinado. Pero la conducción voluntaria de
el saludable desarrollo somático y también sobre la integración de la los propios movimientos requiere de un medio para su éxito: la imita-
personalidad, integración que a su vez, reacciona sobre los afectos del ción. Cuando el ejemplo del adulto, sus gestos, mímica, movimientos,
niño y que es de efecto vitalicio. Ambas ampliaciones de nuestro conducta, condición corpórea y anímico-espiritual rodea al niño, a éste
conocimiento confirman la importancia del desarrollo y educación se le brinda la oportunidad de imitarle como actor, e incluso identificar-
preescolares, a la vez que demuestran cuan decisivas son las perfila- se con él. ¿Cómo opera la imitación? Lo que el adulto trabaja de mane-
dones que tienen en el proceso y que muestran que no hay razones ra planeada y funcional, lo reproduce el niño jugando, de manera libre
para limitar la formación a esa edad y para obstruir las posibilidades e imaginativa. Obsérvese cómo un niño, años después, actúa y juega
de despliegue de la personalidad en cierne. como un suceso visto, una visita al médico, por ejemplo. A nivel cog-
Si concebimos la transformación como paso hacia mayor perfeccio- noscitivo, la imitación ofrece una comprensión del mundo directa, sen-
namiento, surge la pregunta: ¿cuál es la más conspicua manifestación sible, palpable. No sólo los decursos racionales de trabajo, sino también
del proceso del aprender? Sin duda el obrar y actuar del hombre. Y las cualidades del material se captan, se palpan, se sienten y se sabore-
¿dónde termina? ¿con la muerte? Aquí podríamos preguntar, con an. Más importante todavía: por medio de la imitación no sólo se des-
Lessing: "¿Por qué no podría todo hombre haber estado presente en arrolla el "comprender haciendo", sino que en virtud de ella, el niño rea-
liza su condición humana. La socialización y la introculturación, la
este mundo más de una sola vez? ¿por qué no habría yo de volver, tan-
transmisión de valores y de normas se hacen efectivas, incluso, sin par-
tas veces como me hallara en condiciones de adquirir nuevos conoci-
ticipación activa del individuo. Aunque sea de mayor profundidad y no
mientos y nuevas destrezas? ¿Acaso alcanzo tanto en una sola cosecha
fácilmente observable, la imitación regula los procesos de la génesis y
que ya no valga la pena regresar?".
conformación de los órganos y del cuerpo. Así, tanto la adquisición del
Sólo haciendo nuestro este radical concepto del aprendizaje es lenguaje como la salud física dependen, en amplia medida, de las ofer-
posible concebir al hombre como algo más que los factores de talento tas de imitación, de la atmósfera toda del medio infantil.
y socialización, porque sólo entonces se torna visible un área de la
Lo que en el niño es la región volitiva, el área de la motricidad, es
evolución humana que, equivalente con dotación y medio ambiente,
profundamente significativo para el desarrollo preescolar, a la vez que
primariamente determina la existencia del niño. Sólo la indisoluble
de difícil acceso en cuanto a sus modos operantes. ¿No existe el peli-
conjugación de los tres elementos ónticos: el talento y la maduración,
gro de que los programas de aprendizaje preescolar, al fomentar
el cuño de determinada cultura y del medio ambiente individual y,
intencionalmente la cognición y el intelecto, provoquen u n perjuicio a
finalmente el yo, que en ambos se realiza, integra la realidad del hom-
las capacidades "motrices" y, con ello, a la corporalidad? Si se desea la
bre. El yo no es una hoja en blanco en la que las huellas de la herencia
educación preescolar (y hay que desearla, porque va en constante des-
(talento) y del medio ambiente (socialización) asienten u n texto, sino
censo el repertorio de actividades dignas de imitación y significativas
que necesita de ambos elementos para su autogénesis: para el yo,
que rodean al niño), hay que empezar con una copiosa oferta de acti-
devenir se vincula con autorrealización, como primera infancia se
vidades que valgan la pena de ser imitadas. Mas estas actividades sólo
vincula con mayoría de edad. Si la autorrealización tiene lugar a tra-
tienen sentido si el propósito yace, no en el programa, sino en el
vés de la productividad y de la acción, entonces toda la motricidad es,
mismo hacer; así, los zapatos se manufacturan porque se necesitan, no
para el niño, simple autogénesis, preparación para la autodetermina- para ilustrarle al niño sobre el modo de fabricación.
ción, que sólo tiene lugar con la mayoría de edad, esto es con el naci-
miento del yo y su plena presencia. Podemos equiparar el área de la motricidad con la voluntad; no es
asequible a la conciencia, y de ahí se deduce: "Antaño se decía que la
¿Qué le dice la motricidad al observador? En ella se manifiesta una educación se dirigía no solamente al intelecto, sino también a la
potencia natural que domina la infancia. De la plenitud de la motricidad voluntad; pero la moderna sicología no tiene en gran estima la poten-
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cia de la 'voluntad'; toda educación se concibe exclusivamente desde nos henchidos de significado, y al contacto con los cuales pueda tener
el intelecto consciente. En el párvulo, la voluntad se halla totalmente determinadas experiencias cualitativas sensibles y paradigmáticas, así
atada al cuerpo; todavía no se ha emancipado al punto de poder uti- como captar conexiones vitales. Sociológicamente hablando, hay que
lizarla libremente, o sea en el sentido de metas de acción voluntaria- ofrecerle al niño el mundo tal como era antes de la alineación: una tina
mente aceptadas; toda motivación de acción infantil arranca del con ropa, jabón y agua, y no un programa instructivo para el manejo
campo empírico de la imitación. La voluntad se halla enteramente de lavadoras. De esas ofertas, el niño puede libremente entresacar lo
entregada al medio ambiente y a la formación del cuerpo; hasta la que le convenga; no se halla estancado a contenidos cognoscitivos
segunda dentición, no se vuelve disponible; el niño va progresiva- programados, nacidos de un capricho de moda. Este tipo de actividad
mente tomando posesión del mundo exterior, y en su voluntad se imitativa dará origen a una socialización, sin duda existente en un
toma cada vez más orientado; aprende entonces a hacerla concordar pasado lejano, que deja margen para el despliegue de la personalidad
con las cosas y procesos del mundo exterior. Es entonces cuando es del niño. Quien incluye en la socialización la autonomía humana, ha
posible motivar la voluntad por medio de representaciones derivadas de recelarse de toda aparente necesidad social en la primera infancia,
de la percepción objetiva. porque incluso para el bien intencionado surgen dificultades si trata
de pensar en el futuro.
Una segunda transformación de la voluntad se opera en la adoles-
cencia, en cuanto que de ahí en adelante, el obrar se impregna de cier- "En el pasado, los hombres podían confiar instintivamente en la
to entusiasmo por la propia acción; los actos que se convierten en imitación, porque su propia vida era más bien instintiva. En el futuro,
vivencias síquicamente saboreadas que, como muestra la autotelia, se toda educación requerirá respuesta a la pregunta: ¿cómo se organiza
distinguen claramente de las anteriores. Dice Steiner: "Cambia toda la la vida del niño, de modo que mejor imite su medio circundante? En
vida volitiva pues, de no ser así, ¿cómo podría entrar en ella el senti- efecto, habremos de decirnos: para que los hombres sean adultos en el
miento del amor?" organismo social, es necesario que sean libres. Sólo llega a ser libre
quien, de niño, empezó siendo intenso imitador; de lo contrario, se
Sólo después de haberse realizado la metamorfosis de la voluntad malogra la metamorfosis de la voluntad". (Steiner)
aquí aludidas, puede tener lugar la última: la acción basada en el cono-
cimiento; el hacer por objetivos libremente aceptados: "sólo cuando me
dejo guiar por mi amor por el objeto, soy yo mismo quien actúa... eje-
cuto m i acción porque la amo". Este aspecto volitivo, que constituye el
carácter y la esencia ética del individuo, cayó víctima de los procesos de
maduración difíciles de aclarar para la conciencia moderna, a pesar de
hallarse estrechamente ligado con la socialización, y no sólo en el área
de los valores y las normas. Si la socialización orientada según criterios
científicos, por el fomento de la destrezas cognoscitivas en la educación
preescolar, encierra el doble peligro de que el niño se enajene del hogar
y reciba tan sólo fomento intelectual, con menoscabo de la amplitud de
la naturaleza humana, subsiste sin embargo, la necesidad de la educa-
ción preescolar, máxime que va en aumento el número de hogares y de
ambientes que reducen constantemente sus estímulos formativos.
¿Cómo salir de ese círculo vicioso?
La época preescolar ha de ofrecer un amplio repertorio de cuadros
para la imitación, de los que el niño pueda extraer quehaceres huma-

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 En los primeros tres años, el niño consigue los fundamentos para
las facultades principales de su vida posterior (caminar erguido,
hablar, y con ello la posibilidad de pensar). Este aprendizaje salta
inmediatamente a la vista del observador adulto; en cambio, en los
Freya Jaffke años sucesivos, ya se hace precisa una observación más penetrante; los
pasos del niño después de su tercer año se aprecian mejor a través del
juego, pues el juego es la actividad por medio de la cual el niño apren-
APRENDER A JUGAR - APRENDER JUGANDO de a "com-prender" el mundo pieza por pieza.
Del aprendizaje en las distintas etapas del juego En el juego, el niño asimila aquello que puede imitar del trabajo de
los mayores, pero sin ninguna finalidad teleológica, como la que sub-
yace en el trabajo de los adultos; el niño liga su quehacer con lo que
su propia fantasía le sugiere. Ahora bien, en el transcurso de los pri-
Si hoy día se intenta de diversas maneras acercarse al niño menor meros siete años, este juego lleno de fantasía recorre tres etapas evo-
de seis años con programas instructivos, se insiste en que esto debe lutivas distintas, etapas que la antropología de Rudolf Steiner descri-
tener lugar de un modo apropiado a la infancia, esto es, jugando. Sin be desde diferentes aspectos, destacando su significado y relación con
embargo, aunque se insista sobre el valor del juego, se establecen pro- períodos de la vida posterior. Los ejemplos siguientes servirán para
gramas obviamente inspirados en el propósito y la finalidad. Por patentizar los rasgos característicos de estas etapas evolutivas por
ejemplo: al manejar cubos de madera fabricados a medidas exactas medio de escenas de juego aisladas.
del sistema métrico decimal, el niño debe aprender las nociones ele-
mentales de matemáticas o, con los juguetes mecánicos, las leyes de la 1. Un grupo de niños de cinco y medio a seis años construye una gran-
palanca. Este enfoque se apoya en la opinión de que el aprender pro- ja con establos, pozos, prados y tierras, utilizando ramas de árbol, cortezas,
cede de manera continua, de lo fácil a lo difícil, y que el procedimien- pinas, guijarros y figuras de animales y humanas de talla sencilla. Durante
to puede ser acortado mediante una hábil manipulación cuando el varios días prosiguen su construcción, complementan aquí, cambian allá,
caso individual así lo amerite. Cada vez se toma menos en cuenta la porque lo hecho ayer ya no coincide con las imágenes móviles que surgen sin
importancia de las diversas fases de la evolución infantil, cada una de cesar de su interior. Al lado de ellos, otro grupo de niños de la misma edad se
las cuales, según los resultados de la investigación psicológica, nece- han instalado en una vivienda "completa", utilizando mesas, tablados, sillas
sita un tiempo bien determinado de maduración. y trapos de colores y se dedican a reproducir el quehacer cotidiano: se corta
un pan imaginario, se prepara la sopa, se hacen las compras, se lavan los tras-
Quien supone que debe inculcársele al niño materias de enseñanza
tos y se hace limpieza. Se atiende al niño, hecho de trapos con nudos, se reci-
antes de la edad escolar -la posibilidad de hacerlo es bien conocida y
ben "visitas" y se las obsequia. Toda esta actividad supone la facultad de eje-
no es un descubrimiento de la sicología moderna- no toma en serio que
cutar un proceso activo dirigido y planeado, con ayuda de las imaginaciones
el niño, en los primeros seis años de su vida, ya tiene bastante que
propias de esta edad.
aprender, en verdad cosas mucho más importantes que las sesudeces
que alcanzan a reflejarse en su conciencia. A causa de su evolución 2. Niños de cuatro y cinco años están en la casa de muñecas, dedicados a
fisiológica y psicológica, que en esta época de la vida marchan todavía vestirlas envolviéndolas en trapos. Una de ellas ha recibido un gran velo como
de consuno, la índole y el contenido del aprendizaje en la primera vestido de bautizo; otras, unas "trenzas legítimas" hechas de un pañuelo ama-
infancia son muy diferentes del aprendizaje escolar. Sólo a partir del rillo hábilmente anudado. Ahora un niño va a la tienda y compra "leche y
séptimo año de la vida, aproximadamente, es adecuado que el niño zanahorias": recibe un cestito con bellotas y castañas. Al regresar, ve una vasi-
aprenda por medio de instrucción ¿Qué es, pues, lo que debe preceder ja de madera; coloca en ésta algunas castañas y las deja "viajar" como "hom-
al aprendizaje de conceptos, característico de la educación primaria? bres en un barco". Llegado cerca de otros niños, descarga el contenido de su
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cesta y reparte "manzanas". Luego vuelve con su muñeca y, porque otros flores, tallan, aserran o enjuagan, aquellos quieren ayudar gustosos. Se nota,
niños, mientras tanto han adornado la mesa con flores, quiere celebrar un bau- sin embargo, que un niño de tres años no tiene gran perseverancia; inte-
tizo. Así, la casa de muñecas queda transformada en iglesia. Un niño de cinco rrumpe frecuentemente su colaboración para prestar su atención por breve
años, padre amantísimo de su muñeco, ha comprado un "pescado" para la tiempo a otro niño o a algún juguete; no muestra aún interés por el objetivo
"comida". Llegado "a casa", lo toma como violoncelo, entre las rodillas y se une del trabajo de los mayores, es más bien externa la alegría espontánea que el
a otros niños que, con violines, flautas y cornos hechos de ramas de árboles, se manejo de los variados elementos (agua, tierra, madera) le causa. Si ocasio-
dedican con profundo fervor a integrar una banda de música. nalmente un niño de esa edad se ve involucrado en el juego imaginativo de
Viendo a los niños jugar de este modo más de una madre se deses- los niños mayores, se ve claramente que su fantasía no está aún despierta, y
pera porque su hijo, con tanto recoger aquí y allá cosas nuevas, arma que no se halla disponible para el juego. Mientras que un niño de cuatro o
una gran confusión y no puede concentrarse en nada. Sin embargo cinco años, por ejemplo, sólo "hace como si" comiera una sopa de bellotas y
toda madre debería alegrarse cuando su hijo, entre el tercer y quinto castañas, al de tres años le gusta meter la bellota en la boca.
año de su vida se dedica así a metamorfosear los objetos. En ningún
Se ve pues, que en cada una de las tres etapas descritas, han de
otro momento de su vida es el hombre capaz de desplegar así su fan-
alcanzarse facultades decisivas. Obviamente es cuestión de una suce-
tasía, infantil en u n principio, reproduciendo en el juego sus abun-
sión regular de pasos en el proceso de aprender, ligados estrecha-
dantes experiencias acerca del quehacer de los mayores, animando
mente a un determinado grado de madurez del organismo infantil. La
con aparente incoherencia los objetos a su alrededor. A f i n de lograr
Antroposofía de Rudolf Steiner señala que las energías activas en el
este derroche de fantasía con la mayor amplitud posible, deben ser
niño, que posibilitan esos pasos del aprendizaje, pasan por distintas
decididamente rechazados en esta etapa, todos los contenidos ins-
metamorfosis. Cuando estas energías, en la construcción del organis-
tructivos que el niño tendría que acoger por miedo de su intelecto, que
mo infantil, han llegado al punto en que éste puede moverse libre-
tienen como efecto una ruptura de la naciente fantasía creadora y que
paralizan la alegría y el inconsciente interés hacia las experiencias sen- mente en el espacio, y entra en una relación autónoma con el medio,
soriales específicas. Así, los objetos naturales como lana de borrego, una parte de dichas energías se transforma, aproximadamente des-
corteza, piedras, conchas y otros, contribuyen a generar un sentido pués del tercer año, en energías de fantasía; después del quinto, en
táctil bien diferenciado; la construcción con ramas ejercita, entre otros, imaginación pictórica, que hace posible la actividad orientada y, alre-
el sentido del equilibrio; la pintura con colores líquidos de acuarela dedor del séptimo año de la vida, en memoria autónoma, que puede
despierta la sensibilidad para el rejuego anímico de los colores; la ser aprovechada para el aprendizaje escolar.
música con un instrumento de cuerdas, por ejemplo, la citarina, aguza Par resumir podemos decir: así como el niño necesita de todas sus
el sentido del oído, etc. El niño de esta edad vive mucho más profun- fuerzas para aprender a andar erguido, a hablar y a empezar a pensar,
damente entregado a la experiencia sensoria que el adulto; todavía no también debería poder disponer de ellas sin menoscabo para confor-
puede elaborar conscientemente sus impresiones, o sea, distanciarse mar su fantasía creadora, y pasar luego a imágenes representativas
de ellas colocándolas "delante de sí", por lo cual ellas ejercen una vivientes. De este modo, su organismo quedará dotado de órganos
inmediata influencia perfiladora sobre sus órganos en formación. sanos de pensamiento, con tal que no se le prive de una gran parte de
3. Una tercera etapa del desarrollo, anterior a las otras dos, que abarca estas energías para dedicarlas a un aprendizaje intelectual prematuro.
aproximadamente desde el nacimiento hasta el tercer año, permanece aún Quien de una manera responsable se esfuerza por dirigir el juego
residual en muchos niños al ingresar al jardín de niños. Después que el niño de los niños (lamentablemente ya no se sobreentiende que todos los
ha aprendido a andar, a hablar y ha conseguido los primeros rudimentos del niños son capaces de jugar en la forma descrita), notará la seriedad y
pensamiento, se revela en esta etapa una especie de juego, diferente de los dos el celo, la alegría y la profunda satisfacción que brotan del significado
ejemplos antes descritos. Por lo común, estos niños participan de manera de esta actividad infantil. M u y lejos de él el pensamiento de que se
inmediata en el quehacer de los mayores. Si éstos lavan ropa, transplantan trata en todo ello de una mera ocupación o de una actividad frivola
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que pueda ser interrumpida de vez en cuando con sabias lecciones
bien dosificadas. El jugar mismo hay que aprenderlo primero (y va en
aumento el número de niños que necesitan adecuada orientación para
lograrlo) y nunca debiera adelantarse el aprendizaje juguetón si se
toma en serio el concepto de "adecuado a la infancia". Rudolf Kischnick
A s i la educadora del Jardín de Niños Waldorf se esforzará por
estructurar el espacio, el juguete y la actividad del adulto de tal forma
que el niño pueda quedar inmerso en u n medio que le permita apro- EL JUEGO
piarse el mundo imitativamente para, más tarde con similar seriedad, Su significado para el saludable desarrollo del niño
poder entregarse a la tarea escolar.

"Si se quiere educar al hombre para la comprensión de lo

El que hoy en día tiene que tratar con niños y los observa, notará
espiritual, la espiritualidad externa en su forma intelectual le
en creciente medida que va desvaneciéndose su capacidad de jugar.
deberá ser ofrecida lo más tarde posible. Aunque constituye una
Ya no saben jugar como antaño; el juego, fenómeno primordial de
imperiosidad de la civilización actual el que el hombre llegue en
toda evolución infantil, está en peligro; ya sea que degenere en un
su vida posterior al pleno despertar, deberá dejarse al niño el
enfoque salvaje y desenfrenado, o bien que el niño caiga en la apatía,
mayor tiempo posible en aquel suave vivir de imágenes de
estado de enfado y pasividad.
ensueño con que se inicia en la vida, en la imaginación, en la
plasticidad, al margen de toda intelectualidad. En efecto, al for- Este fenómeno que, por doquiera, se registra con preocupación, es
tificarse su organismo al contacto con experiencias carentes de una señal de alarma que merece ser tomada muy en serio, ya que
ella, se enraizará posteriormente del modo más acertado en la acusa un profundo cambio negativo en la constitución del niño. En
intelectualidad que nuestra civilización actual exige". efecto, los niños que ya no saben jugar están, en cierto modo, enfer-
Rudolf Steiner mos. Esto no se manifiesta necesariamente en síntomas clínicos, pero
denuncia una predisposición que, sin duda alguna, habrá de conducir
más adelante a debilidad síquica y a enfermedades físicas.
El que lo niños de hoy no sean capaces de jugar por su desbordan-
te plenitud vital, de sumergirse en cuerpo y alma en el proceso búdi-
co, de desplegarse y transformarse imaginativamente a través del
juego, es porque el cuerpo del niño se emancipa demasiado temprano
de lo anímico-espiritual.. En u n desarrollo normal, el cuerpo, el alma
y el espíritu han de mantener su unidad hasta la adolescencia. Antes
de ese momento el cuerpo, como elemento sujeto a la gravedad, no
debiera desprenderse de esta unidad sino vibrar al unísono con la
experiencia anímica. Hasta llegar a la madurez terrenal, la facultad
anímica del niño debiera penetrar su cuerpo plenamente, y sólo en la
medida en que sea capaz de ello, es realmente "niño".
Si no logramos intensificar, y acertadamente dirigir, el mundo de
experiencias de la niñez, así como vigorizar su capacidad vivencial,

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para que hasta en lo corpóreo puedan sentirse las palpitaciones síqui- niño normal está sediento de vivir con la última fibra de su cuerpo
cas, se debilitará el mismo fundamento de la entidad infantil. Se pone aquello que, en determinado momento, siente e intuye; en otras pala-
en evidencia que el ser humano se desarrolla hoy día como un instru- bras, está sediento de entusiasmo vital.
mento corpóreo defectuoso en cuanto a la experiencia anímica, ante el
alarmante aumento de enfermedades neuróticas, particularmente en
los países que se consideran más civilizados. El que el hombre sea El juego en la edad de la primaria
capaz de llegar a término consigo mismo y con su destino, o sucumba
Durante el período de primaria no debiera transcurrir un solo día
en el proceso, como ocurre con muchos adultos, se debe esencialmen-
sin que se genere en los niños cierta intensidad vivencial. Distinto sería
te al grado de vigor y elasticidad anímico-espirituales que posea. Otro
el tipo de jóvenes que integraría la sociedad si los padres de familia y
factor: nuestra época adolece de una visión insuficiente de aquellas
los maestros prodigaran conscientemente su máxima atención a forta-
profundas conexiones que le permiten a nuestra psique mantenerse
lecer el alma. Entre los siete y los catorce años debiera hacerse lo impo-
activa y así pueda el hombre, más adelante, encontrar en ella la ener-
sible por evitar, en absoluto, que el alma del niño se moviera nunca en
gía efectiva, la auténtica facultad de dominar las dificultades que en la
el vacío. Esto no es siempre fácil, ya que por lo común el adulto no tiene
vida se le presenten.
una visión correcta de lo que es la necesidad vital para los niños, más
vital que toda comodidad externa. Vale la pena mencionar aquí el ejem-
plo de las Escuelas Waldorf, donde se procura transmitirle al niño,
El entusiasmo como energía vitalizadora
mediante un enfoque artístico de la educación, la plenitud vivencial
El entusiasmo es uno de los más importantes elementos para forjar que necesita el escolar para su integral desarrollo.
un vigoroso núcleo de la personalidad y así, más adelante, hallarse el
Desde este punto de vista, le corresponde al juego un papel muy
hombre en condiciones de enfrentarse con las influencias negativas de
importante pues posee inmanente la virtud de armonizar la voluntad
la vida. Si el niño o el adolescente se siente íntimamente estimulado y
del niño. Todo juego que implique ejercicio físico -y sólo de estos nos
conmovido por las impresiones que salen a su encuentro; si no hace n i
ocupamos aquí- se halla mantenido por vigorosos impulsos volitivos,
piensa nada sin que, al mismo tiempo, vibre íntimamente, se adies-
y no es conveniente todavía, en esta etapa de la niñez, activar la volun-
tran y se vigorizan sus energías anímicas. Sabemos todos lo que sig-
tad como tal, cuya función principal ha de ser actuar cual fuerza ins-
nifica para el adulto el acicate de una gran idea y el dejarse llevar por
piradora entre bastidores, sostenida y apoyada por el ritmo y la fan-
su empuje ascendente. Quien se halle embargado de auténtico entu-
tasía. Estas dos energías se integran y debiera cultivarse su unidad
siasmo notará, de repente, que desapareen todos sus menudos acha-
con mucho esmero, puesto que constituyen el único acceso al alma
ques, porque le satura un principio superior que se constituye en
infantil. Hoy día, la gente se halla propensa a considerar la fantasía
soberano del cuerpo achacoso.
como algo irreal, sin sitio n i justificación en nuestra época racionalis-
Sin embargo, a edad avanzada, ya no tiene casi sentido decirle al ta, pero no es así, en realidad; la fantasía es la fuente más importante
hombre: "debes aumentar tu actividad y elasticidad anímicas", pues a de la virtud creadora de la personalidad.
menudo el organismo psicosomático se halla tan endurecido que ya
no le es posible al espíritu vencer su resistencia. Si queremos lograr
que nuestros hijos sigan siempre abiertos a las energías renovantes y ¿Por qué es necesaria la fantasía?
rejuvenecedoras de la Idea, en vez de sucumbir prematuramente a los Para comprender nuestras afirmaciones, hemos de estudiar la
procesos de senescencia y endurecimiento, hemos de depositar, inclu- naturaleza del alma humana e imaginarnos que todo lo que solemos
so en su organización corpórea, una recia capacidad vivencial; llevar- llamar energías síquicas, se exterioriza con cierta cualidad pictórica.
les a sentir cómo pueden ser capaces de estar imbuidos de algo; esto Existe en el alma un mundo de imágenes, de cuya existencia el niño
que no es algo difícil en su etapa de crecimiento, pues en el fondo todo posee un vislumbre inconsciente. Ahora bien, conforme va creciendo
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el niño, cambiando día a día como a menudo puede observarse, tiene zas motrices de su voluntad, y logra así su dominio. Ejemplifiquémoslo
lugar al mismo tiempo, un proceso en lo hondo de su interior, proce- con el conocido juego "El Ladrón y la Princesa". A los once años se mani-
so que se manifiesta en el interés que siente el niño hasta determina- fiesta una dualidad de la que dichos dos personajes son elocuente expre-
da edad por los cuentos de hadas, luego por las fábulas y después por sión. El nexo con la corporalidad, ya más firme, motiva a que empiecen
las aventuras. a destacar entonces en el niño ciertos rasgos de recio egoísmo. Pero este
Si logramos presentarle al niño, en forma de imágenes, precisamente no es más que uno de los matices. Similarmente, surge en el interior una
aquello que él, a la sazón, está inconscientemente sintiendo de manera especie de contraimagen, que puede ser considerada como la expresión
similar, podemos darnos cuenta cómo, por así decirlo, despierte, florece pura y casta del alma misma, y para lo cual la representación de la prin-
interiormente y entra en movimiento. Aquí yace oculto un algo que se cesa es un símbolo adecuado y elocuente. Esta polaridad vive en toda
sustrae a todo conceptualismo superficial. Del mismo modo que no alma infantil sana y, durante el juego, el niño se transforma ora en lo uno,
comprendemos la vida de los pueblos primitivos ni su relación con el ora en lo otro, y así aprende a conocerse a sí mismo, a adquirir concien-
cia de la envergadura de su alma, en forma de una especie de confronta-
mito, la tradición, el cuento, así tampoco comprendemos al niño si sim-
ción moral. ¡Y esto es lo que importa!
plemente pasamos por alto o desestimamos su mundo de imágenes.
Algunas de ellas actúan en forma sumamente estimulante e inspiradora Los conceptos técnicos en modo alguno son idóneos para estimu-
sobre el ánimo infantil, y el auténtico educador ha de tener conciencia lar al niño en este sentido. En el juego vivido no han de intervenir el
de este hecho, particularmente cuando quiere inducir a juegos de movi- avión, el ferrocarril, el automóvil, ni actúan fuertes tendencias forma-
miento. A l respecto, es un error creer que sea el movimiento como tal, lo trices, si bien con el peligro de la anquilosis; en cambio, el peligro que
más importante en el juego infantil: lo primordial es, más bien, que todo amenaza desde las regiones metabólico-motoras, volitivas es la pro-
juego transcurre del interior hacia afuera. Primero hay que estimular el pensión a la impulsividad y al caos. La compensación o equilibrio
alma del niño y motivar su proceso de transformación, lo que el niño entre ambos principios se efectúa gracias al sistema respiratorio-cir-
encuentra precisamente con las figuras imaginativas que se le presentan. culatorio, esto es al sistema rítmico. Recuérdese que la región anímica
Esto se puede llevar a cabo de manera maravillosa en el juego. Ahí en que mora el sentimiento, fisiológicamente se sostiene por estos pro-
está la cocinera negra, el aguador, el oso primitivo, el zorro en el hoyo; cesos medios; podemos confirmarlo inmediatamente cuando nuestro
ahí están el cocodrilo y el cuervo, el ladrón y la princesa, el pescador corazón late con más vehemencia de alegría, así como por las mani-
y el rey de los espíritus; allí están los gigantes y los enanos; en verdad, festaciones de regocijo o de tristeza en el proceso respiratorio, esto es
todo un mundo que podemos hacer accesible al niño, y en el cual éste en la risa y el llanto o sollozo*. En el juego estimulado por una recia
quiere y debe sumergirse. Todas estas figuras viven efectivamente en vivencia interior, el hombre tiene la posibilidad de percibirse y esti-
él mismo, como facultades anímicas y si se le brinda la oportunidad mularse precisamente en esta región media de su organización. Se
de transformarse en todos ellos, aumenta su plenitud interna. En este conjuga con esto el hecho de que el sentimiento del niño -como ya
proceso perfilan los niños los rasgos de su propia personalidad, y mencionamos más arriba- se halla arraigado en las regiones vitales
aprenden a manipular las energías que, de lo contrario, seguirán mucho más firmemente que en el adulto; a esto se debe el que capte
pululando en lo inconsciente y se estancarán en lo corpóreo, para ahí de inmediato la afinidad o rechazo de alguna impresión del mundo
surgir en forma de instintividad o concupiscencia, como desgraciada- externo. Rudolf Steiner dijo en cierta ocasión que el niño en edad de
mente observamos en muchos jóvenes de las grandes ciudades. primaria ha de "disfrutar el mundo", lo que implica que hemos de
procurar que su tipo de vida tenga saludable efecto sobre su constitu-
ción; no solamente ha de aumentar el escolar su saber, sino que el
Armonización de la voluntad aprendizaje debe ejercer, al mismo tiempo, u n estímulo benéfico sobre
En el juego imaginativo tiene lugar, efectivamente, algo así como una
catarsis, una purificación de la voluntad. El niño se enfrenta con las fuer- * Véase W. Bühler "El Cuerpo como Instrumento de la Vida".
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sus procesos vitales. Esto, sin embargo, sólo es posible si evitamos la si el adulto es capaz de entusiasmarse por un juego, cultivado en virtud
acción unilateral sobre el intelecto del niño, así como sobre su volun- de consideraciones pedagógicas, los niños terminan felices con él.
tad. Hemos de apelar a su región media, a su sistema rítmico como
La pobre iniciativa de los adolescentes puede compensarse por el
vehículo de la vida, por medio de la presentación verdaderamente
creciente interés e intensificada actividad del adulto. Este hecho impo-
artística de los temas de estudio, y singularmente mediante el juego
ne a todo el que tiene que tratar con niños, una obligación especial a
correcto. Por el conocimiento de estas conexiones, encontramos el
la que no debe sustraerse. Quien sostiene que el punto de vista de la
camino para cultivar y fortalecer las energías emotivas del niño y para
juventud en nuestra era técnica no necesita fantasía y que le basta des-
armonizar su constitución global.
ahogarse a su manera con los patines del diablo y la bicicleta, desco-
noce la naturaleza del niño. Jamás generación alguna ha tenido más
necesidad que la presente de que los adultos se ocupen de ella con
Indispensable el estímulo
actitud auténticamente humana.
Para vitalizar, vigorizar y mantener la mencionada región central,
se requiere de la incitación constante. En tiempos pasados salían al
encuentro del hombre las energías vivificantes, tanto de su medio Juegos viejos y nuevos
ambiente como de la naturaleza, todavía incólume. Hoy, ante u n
empobrecimiento radical de la vida en todos los aspectos, nos encon- También se oye a menudo la afirmación de que a los niños de hoy
tramos ante una situación totalmente distinta. En muchos campos, no les gustan los juegos de antaño; buscan algo más real y más efecti-
particularmente en el juego y en el impulso lúdico, la renovación no vo. Si bien esto, por desgracia es cierto en muchos casos, se impone
puede efectuarse por sí misma. La tendencia general de nuestra época precisamente la necesidad de contrarrestar esta actitud. Los antiguos
tiene efectos tan negativos, que el genuino juego imaginativo está con- juegos imaginativos en modo alguno son caducos ni superfluos, sino
denado a extinguirse, a menos que se reconozcan y cuiden conscien- que son justamente los más acertados. Podemos equipararlos con los
temente sus elementos primordiales. Si se emprende este cometido, cuentos de hadas, puesto que los valores perennes del cuento, tan ali-
constituirá un incalculable beneficio para la juventud. De hecho, para menticios para el ánimo infantil, se hallan asimismo ocultos en el
contrarrestar la apatía anímica, que cada día cunde más, y la frialdad juego genuino. Esto no quiere decir que no deben inventarse juegos
anímica del niño, el mejor medio es despertar en él, a menudo indo- nuevos; precisamente la inspiración creadora en el quehacer manco-
lente y aislado, una nueva capacidad para el juego auténtico. munado es un elemento altamente vivificante. Pero quien va en pos
de lo nuevo, debiera orientarse dentro de la calidad de los juegos anti-
guos, para encontrar algo que, de manera correspondiente sea genui-
La función del adulto no, esto es perenne y arraigado en la imaginación.

Sin embargo, a menudo tenemos muchas dificultades al querer inter-

venir en el juego infantil, pues inicialmente solemos tropezar con la Diversos juegos y su significado para el niño
resistencia del niño. Les falta la iniciativa, porque se hallan profunda-
mente sumidos en su corporalidad, pero una vez suscitada su sensibili- ¿Cómo deben jugar nuestros niños? Siempre de manera que en el
dad hacia el juego, una vez que comienza su vida interna, se puede juego participe el hombre en su plenitud. Pero considerando que las
observar que, precisamente los niños antes reacios poseen una peculiar diversas dotes y facultades de los niños poco a poco se manifiestan, el
originalidad, y con gran perseverancia quieren practicar una y otra vez tipo de juego cambiará constantemente, debido a los elementos nuevos
los juegos que les son predilectos. No obstante, y por extraño que parez- que se le agreguen según la etapa evolutiva que se haya alcanzado.
ca, la iniciativa ha de partir, en muchos casos, del adulto, por la apatía L A CAJA DE ARENA. Un juego sumamente importante es la caja de
que existe en muchos niños para una energía ascendente. Sin embargo, arena, pues estimula el despliegue de las energías plásticas que mode-
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lan el cuerpo del niño en el primer septenio. A esta edad, todo él es rocas entre las que puedan corretear, las que pueden trepar y de las
escultor y tiene el deseo de expresarlo. En la creación plástica las manos que puedan corretear, las que puedan trepar y de las que puedan vol-
solicitan movimiento, y es de gran beneficio para él si las mismas ener- ver a brincar, quizá una vieja lancha, etc., todo ello ofrece miles de
gías que aún trabajan en su estructuración total pueden, al mismo tiem- oportunidades para jugar. Con todo esto, no queremos sino sugerir lo
po, intensificarse con el propio quehacer del niño. Jugar con arena le que importa. De ninguna manera conviene introducir en el juego apa-
brinda al niño oportunidades para su creatividad y originalidad, y difí- ratos mecánicos, ya que ellos no apelan a las más profundas energías
cilmente puede ofrecerse con otros medios. Efectivamente, con este del niño. Debiera tener a su alcance un "mundo en miniatura", en
juego se deposita el germen de algo que, más adelante, podrá madurar pequeño, a su disposición con carácter casi arquetípico.
hacia la originalidad creadora. De ahí que los educadores han de empe-
ñarse en facilitarle al niño un juego con arena, sobre todo durante los Los usuales aparatos en las áreas de recreo como columpios, desli-
zaderos, andamios para trepar, no debieran ser de hierro únicamente,
primeros cuatro años y también en los posteriores.
porque los niños necesitan cierta calidad térmica de que carece el hie-
ELL JUEGO LIBRE.Hasta los ocho años sigue siendo relativamente fácil rro, y que la madera posee. Así, por ejemplo, hay diferencia entre un
inducir al niño a que juegue, si bien cumpliendo cierta condición: que columpio ensamblado de recios tablones de roble o construido a base
el medio circundante "invite" a jugar. Durante esa temprana etapa, de pura tubería estándar, que es usual hoy día. En el primer caso, el
absorbe el niño con gran intensidad el contenido del espacio que lo aparato de juego tiene fisonomía, no así el segundo, y para el alma del
rodea. Experimenta las cosas, no como objetos ajenos sino sustancial- niño esto tiene gran importancia.
mente. Posteriormente querrá comprender el mundo con su intelecto;
JUEGOS DE CORRO. El corro y el juego libre se pertenecen como el
pero ahora quiere "prenderlo", no sólo con las manos sino con todo su
sueño y la vigilia. En el juego libre, los niños siguen sus propios
cuerpo. Trepa, resbala, se arrastra, se zangolotea, se coge y se suelta.
impulsos; en el corro se supeditan al conjunto.
Tras todo ello palpita la íntima necesidad de posesionarse del mundo,
palpándolo, tentándolo, viviéndolo, estando lo más cerca posible de él. Existen dos tipos de personas y, según una antigua tradición pode-
Así se manifiestan las energías de la más pura simpatía y, en el fondo, mos llamarlos el "apolíneo" y el "dionisíaco". El niño, este contraste
el juego a esa edad no es sino amor al mundo. Y es que el niño le tiene todavía no se muestra claramente, pero como que existe en germen y
cariño al objeto sobre el que se arrastra que trepa, y este amor lo pro- hay que tenerlo en cuenta. Los niños no buscan solamente un desaho-
fundiza con cada encuentro renovado. Todo el vigor de un alma virgen go, sino también entregarse a una cosa u ocupación. Su sed de los jue-
se derrama en el mundo y el niño, a la vez que da, recibe. Un montícu- gos en corro asciende de honduras insondables. En constante repeti-
lo, digamos de unos tres metros de altura, es "su monte", no es mero ción, embeben sus sencillísimos contenidos, y podemos tener la impre-
hacinamiento de materia muerta, sino que es algo sustantivo. El niño sión de que esto les hace mucho bien y que tiene virtud terapéutica.
conoce bien esta sustancialidad y la trata como si fuere su congénere. Todos nuestros corros tradicionales tienen algún sabor a ritual o
Los niños necesitan de semejantes relaciones vivas, pues a su con- culto, aunque se trate de palabras muy sencillas, versos sin sentido, a
tacto se conforman sus facultades anímicas. Obviamente, esto se logra simple vista sin significado. En asociación con una melodía sencilla,
tanto mejor cuanto más diferenciado y característico es el medio dan origen a una especie de recitado que ejerce gran fascinación sobre
ambiente dentro del cual se desenvuelven. Las unidades habitaciona- el alma infantil. Es un acto de auténtica higiene psíquica si le damos
les, los patios traseros, las calles asfaltadas, las plazas pelonas pero al niño la oportunidad de sumergirse de vez en cuando en este juego,
también las parcelas verdes vacías, donde nada cultiva el interés, ofre- y justamente el niño de hoy lo necesita en particular medida por su
cen poca incitación al juego del niño. estado de excesiva alerta. La hipertrofia de estímulos que diariamen-
te aumenta, hace que nuestros hijos sean super-despiertos y nervio-
En cambio los árboles, los arbustos, una zanja, un "monte", las sos. Un juego de corro, con sus repeticiones tranquilas, monótonas y
oportunidades de escalar y atravesar algo, troncos de árboles, grandes constantes, significa para ellos mucho más de lo que nosotros pudié-
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ramos sospechar. Las repeticiones rítmicas vigorizan la voluntad*: las hombre ha de ascender de peldaño en peldaño hasta alcanzar aquél al
impresiones siempre cambiantes la debilitan. El que tiene que ver con que se da el nombre de paraíso o cielo. En algunas comarcas, el juego
niños debiera saberlo y tenerlo en cuenta. se denomina "cielo o infierno".
Los ANTIGUOS JUEGOS A dicha etapa, más o menos hasta los nueve JUEGO DE CANICAS. De este tipo de juegos emana gran tranquilidad,
años, pertenecen todavía el juego de brincar, al paraíso o al infierno que invita a la reflexión, y se pone en evidencia que el niño moderno
(¿nombre consagrado?), la caja de cojeo, el correr con el aro (¿nombre en modo alguno anhela tan sólo vivir sincronizado con el dinamismo
consagrado?), los juegos con canicas, el saltar a la cuerda, el trompo. motor de nuestra época, como a menudo se afirma. La tendencia del
Hoy día se descartan todos ellos, creyendo que los juguetes mecáni- niño a retirarse una y otra vez de todo ajetreo y de sumergirse en una
cos: los patines del diablo o la bicicleta, por ejemplo, puede sustituir- especie de ensimismamiento mágico, en u n mundo quieto y misterio-
los, pero no es así: precisamente los juegos mencionados suscitan y so, corresponde inconscientemente a su profundo menester de higie-
disponen importantes energías, en tanto que la bicicleta y los patines ne anímica.
tienen el efecto contrario.
SALTO A LA CUERDA. Para muchos niños que sufren de trastornos de
JUEGO DE TROMPO. Para mantener el trompo bailando, hay que azo- sus procesos rítmicos -lo que puede tener variadas causas- el salto a la
tarlo una y otra vez con el látigo, lo que llama a la actividad propia, cuerda es un remedio sumamente eficaz; si saltan con la reata osci-
pero no a modo de robot, sino con sujeción a las condiciones dinámi- lante, tienen que adaptarse a su ritmo y, de esta manera, se liberan de
cas del momento. El trompo es, en realidad, algo vivo; posee justa- sí mismos; se vuelven más alegres y libres. El esfuerzo físico es, a
mente el dinamismo ascensional que es de importancia para el niño. veces, bastante considerable, pero el ritmo sostiene el movimiento, y
El incremento y reducción de este dinamismo estimula las energías de la alegría viene por añadidura. Así es como debiera ser siempre.
la circulación e interviene, en forma delicada, incluso en la sensibili- Primero la actividad nos causa gusto, y luego porque nace el placer
dad. Los niños de nuestro tiempo tienen tanta dificultad para adap- del ejercicio, viene el fortalecimiento físico como si fuera por sí solo.
tarse a este juego, porque les falta por lo regular, la facultad de pasar
rápidamente de u n estado a otro. Nuestra tarea es estimularla y para
ello se nos ofrece el juego de trompo como recurso adecuado. De los nueve a los doce años

RODAR EL ARO. También el aro hay que mantenerlo en movimiento, Una importante cesura en la vida del niño es el noveno año. A esta
pero en este caso viene a agregarse el correr, que despierta las energí- edad, descubre el mundo de su propia fantasía, sostenida por emo-
as vitales. A muchos de nuestros niños ya no les gusta correr. Pero sin ciones personales. Ahora, su alma clama por imágenes. Una y otra vez
esta intensificada actividad de sus extremidades, algo les falta. El se puede observar que de ahí en adelante los niños están embargados
juego con el aro da origen a una lozanía y garbo de movimiento que, por una especie de sed de imágenes. Ya hemos mencionado que el
en rigor, sería deseable para todo niño. También la necesidad de tra- niño desearía transformarse en todas las figuras a que se siente atraí-
tar el aro con cautela, por no decir con tacto, tiene efecto pedagógico. do, así como que busca las posibilidades de desplegar efectivamente,
Para todos los niños sería valioso si se pudiera remozar este juego. hasta en el movimiento de sus extremidades, aquello de lo que se
halla embargado. Depende en amplia medida del medio que rodea al
BRINCO DEL PARAÍSO. Este juego siempre ha tenido un particular niño, de sus padres y educadores, cuáles son los contenidos que esti-
atractivo para las chicas. Abajo está el infierno, arriba el cielo que mulan su fantasía, así como si encuentran la posibilidad de volver a
alcanza si uno domina todas las etapas de una laboriosa peregrinación desprenderse de lo que primero haya asimilado. Hemos de activar
de dificultad progresiva. Lo que importa es la piedrecita o el pedacito nuestros niños desde dentro, de manera buena y propicia y no con los
de vidrio que hay que lanzar de cuadro en cuadro, empujándolo con comic-strips, que provocan la barbarie y el embrutecimiento de la
el pie que brinca. No cabe duda que en u n juego como este subyace vida emotiva. Luego hay que darles la oportunidad de objetivar el
alguna finalidad ética que apunta a antiguos trasfondos rituales. El impulso ético que ha sido asimilado por las figuras imaginativas. No

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hemos de considerar el juego aisladamente, como mera exterioriza-
ción de u n mecanismo dinámico, sino verlo siempre en su conexión
con el hombre global. Y este hombre global, en la importante etapa de OTRAS OBRAS DE
los nueve a los doce años, se halla organizado de manera tal que lo EDUCACIÓN WALDORF
psíquico es lo primario absoluto. Si llegamos al lama del niño, llega-
mos también a su cuerpo. El vigor y la destreza se generan por sí
solos, si el alma del niño participa en las vibraciones de las activida-
des físicas. Así es como ha de entenderse una afirmación de Rudolf
Steiner, en una de sus conferencias: "...precisamente para hacer al niño
físicamente robusto, vigoroso y sin inhibiciones, hemos de encontrar
el acceso a su cuerpo a través de su alma y espíritu".

Etapas evolutivas del niño

BERNARD LIEVEGOED

El arte de educar en familia

SOFIA PEREIRA

La educación y la vida
espiritual
de nuestra época
RUDOLF STEINER

Curso de educación especial

RUDOLF STEINER

Aportes al Curso de
educación especial de Rudolf
Steiner
KARL KÓNIG

Niños necesitados de
cuidados especiales
THOMSD1WEIHS

La educación como
problema social
RUDOLF STEINER

Medios de comunicación
y violencia
HEINZ BUDDEMEIER

Coloquios Pedagógicos
RUDOLF STEINER

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 Durante el primer septenio el
ser humano aprende a través
de la imitación. Es por ello
que la actitud adoptada por
los adultos que rodean al niño
es de vital importancia. En
este período recibe la base
para su conducta moral en la
edad adulta.

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ISBN 987-9066-72-3

ANTROPOSÓFICA
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