Comunicacion Alternativa

A Rodolfo, que con su silencio siempre dijo tanto...
estudiante que llevo en el alma, con quien me comunicaré

de nuevo al reencontrarnos en mares eternos.
Comunicación
Alternativa y Aumentativa
Acciones y reflexiones
para romper el silencio en las aulas
Autora:
María del Rocío Deliyore Vega
2018
302.2 Deliyore Vega, María del Rocío
D355c Comunicación alternativa y aumentativa, acciones y reflexiones para romper el
silencio en las aulas / María del Rocío Deliyore Vega. -- 1a. edición -- San José,
Costa Rica : INIE, 2018.
125 páginas ; 21,5 cm. – (Colección Yigüirro)
ISBN 978-9968-527-48-4
1. COMUNICACIÓN SOCIAL 2. EQUIPOS DE COMUNICACIÓN PARA PER-
SONAS CON DISCAPACIDAD 3. EDUCACION INCLUSIVA I. Deliyore Vega, María del
Rocío. II. Título. III. Serie.
RVB/672
San José, Costa Rica

2018
Comité editorial: Revisión Filológica

M.Sc. Wendy López Mainieri Katherine Rojas Marín
Dra. Rocío Rodríguez Villalobos
M.Sc. Zarelly Sibaja Trejos Diseño Gráfico:
Alejandro Vílchez Barboza
Tabla de contenidos
Introducción........................................................................................... 9
Capítulo I. Conceptos teóricos de la comunicación

alternativa y aumentativa..................................................................................... 13
1. Sistemas de comunicación alternativa...............................................21
2. Personas usuarias de la comunicación alternativa.............................29
3. Comunicación: barreras y valores implicados....................................33
4. Vínculo entre la comunicación alternativa y la educación inclusiva....36
5. De la comunicación alternativa a la participación inclusiva...............37
6. Legislación relativa a la comunicación alternativa.............................38
7. Alcances de la comunicación alternativa y aumentativa
en la inclusión social.............................................................................40
8. Comunicación, inclusión e igualdad: Triada inseparable....................45
Capítulo II. Alta tecnología para la comunicación alternativa.............. 47

1. Necesidad manifiesta en los centros educativos................................50
2. De la epistemología a la acción.........................................................51
3. Reflexiones sobre estrategias de alta tecnología...............................53
4. Aprendizajes adquiridos sobre alta tecnología..................................55
5. La mirada desde las aulas................................................................. 72
Capítulo III. Estrategias de baja tecnología

para la comunicación alternativa....................................................................... 75
1. Necesidad de estrategias inclusivas..................................................76
3. Reflexión como eje de cambio..........................................................78
4. Aprendizaje adquiridos sobre estrategias inclusivas.........................79
5. La mirada desde las aulas.................................................................87
Capítulo IV. Evaluación de la comunicación

alternativa y aumentativa..................................................................................... 93
1. Necesidad manifiesta........................................................................94
3. Reflexión como eje de cambio..........................................................98
4. Aprendizajes adquiridos sobre evaluación........................................99
5. La mirada desde las aulas...............................................................103
Capítulo V. Manejo de documentación

y registros de la comunicación alternativa................................................ 107
1. Necesidad manifiesta......................................................................108
2. De la epistemología a la acción.......................................................116
3. Reflexión como eje de cambio........................................................117
4. Aprendizajes adquiridos.................................................................118
5. La mirada desde las aulas...............................................................119
Capítulo VI. A manera de síntesis….............................................................. 123
Referencias bibliográficas...................................................................125
Lista de tablas
Tabla 1. Codificación de colores y categorías del Sistema de SPC.......... 23
Tabla 2. Fases del Sistema de comunicación por intercambio
de imágenes......................................................................................... 27
Tabla 3. Barreras de comunicación........................................................ 35
Tabla 4. Registro para el inventario de símbolos de la persona
usuaria de comunicación alternativa................................................... 110
Tabla 5. Registro para la integración simbólica................................... 112
Tabla 6. Registro de las características en el uso del tablero de
comunicación..................................................................................... 115
Tabla 7. Registro de las características en el uso de símbolos
sin apoyo externo (Álbum de expresiones)......................................... 116
Lista de Figuras
Figura 1. Proyecto TICO (Tablero interactivo de Comunicación)............ 57
Figura 2. Aplicación AraWord................................................................ 58
Figura 3. Herramienta AraBoard............................................................ .59
Figura 4. Comunicador Personal Adaptable (CPA).................................. 60
Figura 5. Aplicación Grid Player............................................................ 61
Figura 6. PictoDroid, una aplicación para la comunicación.................... 62
Figura 7. VirtualTEC.............................................................................. 63
Figura 8. Message TTS.......................................................................... 64
Figura 9. DIME...................................................................................... 64
Figura 10. Proyecto Arcón..................................................................... 65
Figura 11. Herramienta In – TIC............................................................ 66
Figura 12. Aplicación DiLO.................................................................... 67
Figura 13. TASUC Schedule................................................................... 68
Figura 14. Herramienta Baluh................................................................ 69
Figura 15. Mapa conceptual de comunicadores con salida de voz......... 70
Figura 16. Canción en guante............................................................... 81
Figura 17. Canción incompleta.............................................................. 81
Figura 18. Cancionero para el aula........................................................ 81
Figura 19. Canción en acordeón............................................................ 82
Figura 20. Organizador de arte............................................................. 82
Figura 21. Caballete de tres columnas.................................................. 2
Figura 22. Paleta de colores.................................................................. 83
Figura 23. Cuento con figuras miniaturas............................................. 83
Figura 24. Cuento totalmente representado.......................................... 84
Figura 25. Periódico ajustado a la comunicación alternativa.................. 84
Figura 26. Tablero de rimas, poesías, bombas, adivinanzas y otros
textos cortos........................................................................................ 84
Figura 27. Mostrario de cuento grupal.................................................. 85
Figura 28. Tablero de mesa................................................................... 85
Figura 29. Delantal adhesivo................................................................. 85
Figura 30. Prisma triangular.................................................................. 86
Figura 31. Cartuchera adaptada............................................................ 86
Figura 32. Bordes de página................................................................. 86
Figura 33. Gavetero calendario............................................................. 87
Figura 34. Tablero calendario de doble símbolo.................................... 87
Figura 35. Agenda anual o planificador mensual adaptada.................... 87
Figura 36. Calendario – reloj................................................................. 88
Figura 37. Red conceptual de la comunicación alternativa..................... 90
Agradecimiento:
A Juan Pablo, Julián y Diego, por ser mis ángeles,

mi motor y mi inspiración.
Comunicación alternativa y aumentativa, acciones y reflexiones para romper el silencio en las aulas
Introducción
En Costa Rica, tal como en el resto de América Latina, muchas personas en

condición de discapacidad enfrentan barreras de comunicación en perjuicio
de su participación social, su independencia y su calidad de vida. Esta
problemática es causa de agitación entre profesionales que laboran con
dicha población en busca de conocimientos, estrategias y herramientas
que puedan brindar un mejor alcance a la comunicación funcional de estas
personas.
El interés de este texto, frente a las demandas que decantan del medio
social en la busca encarecida de derribar estas barreras de diálogo, se
centra en tres propósitos elementales:
1. Brindar información sobre los conceptos teóricos en los que

se enmarca la comunicación alternativa y aumentativa a la luz
del paradigma social de la discapacidad.
2. Compartir las necesidades docentes y las acciones emanadas

por equipos profesionales en el marco de una investigación,
en virtud de soslayar las dificultades que imponen las barreras
de la comunicación.
3. Promover una reflexión en torno a las barreras de comunicación

imperantes en el sistema educativo nacional e internacional
en función de crear nuevas ideas de cambio.
Esta obra, tanto en los supuestos teóricos, como en los resultados de

investigación que comparte, basa sus argumentos en el hecho de que la
comunicación es un derecho humano inalienable. Para que su acceso sea
una realidad en la población que enfrenta barreras de la comunicación, es
necesario detallar las siguientes premisas en las que versa el documento:
9
1. La comunicación es un principio elemental en la construcción
de aprendizajes y en el goce de la libertad.
2. La comunicación alternativa y aumentativa es el acceso de

la población en condición de discapacidad a la participación
social, y por tanto debe estar al alcance de esta población. De
no ser así se anula su participación social.
3. Es responsabilidad de todas las personas profesionales

vinculadas con la educación de la población que enfrenta
estas barreras, ofrecer las herramientas de comunicación
alternativa que sean necesarias para promover la inclusión
social de quienes las requieran.
Este documento es el resultado de una investigación llevada a cabo en

el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad de Costa
Rica, la cual constituyó una parte de la tesis doctoral de la autora en la
Universidad Nacional de Educación Estatal con sede en España. En esta
investigación, participaron dos escuelas de Educación Especial costarricenses,
sin embargo en el Instituto de Investigaciones en Educación, se inscribió
el trabajo que competió solo a uno de ambos centros educativos, mientras
que en la tesis doctoral se incorporan ambas instituciones. Las personas
participantes, fueron específicamente trabajadoras y trabajadores del
Centro de Educación Especial de Heredia, en el que participaron 24
personas y el Centro de Educación Especial y Atención Integral de Guadalupe,
en el que participaron 37 personas. El trabajo de campo con estas poblaciones
se desarrolló a lo largo de los años 2015 y 2016.
El proyecto constituyó una investigación-acción participativa, en la que

se vinculan docentes de Educación Especial, profesionales en terapia física,
ocupacional y del lenguaje, Psicología, docentes de Enseñanza de la Música,
de Educación Física y de Artes que laboran con población estudiantil en
condición de discapacidad que enfrenta barreras de la comunicación.
Así las cosas, los protagonistas del estudio logran enmarcar las principales
necesidades que enfrentan al trabajar la comunicación alternativa y
10
aumentativa en sus espacios de aula. Ellos y ellas diseñan y validan planes

de acción que constituyen estrategias oportunas para mejorar la calidad
de vida de la población con barreras de la comunicación. Estas estrategias
se sistematizan y organizan con el fin de compartirlas en este texto y
generar impactos de mejora en la materia en otros espacios nacionales e
internacionales.
La presente obra se compone de 6 capítulos, el primero ofrece información

teórica sobre temas vinculantes con la comunicación alternativa y aumentativa,
así como su impacto en la educación inclusiva. Los siguientes capítulos
incluyendo el II, III, IV y V, brindan información sobre las necesidades
que manifestó el personal participante, las acciones que ejecutaron, las
reflexiones realizadas y los aprendizajes que se obtuvieron en cada
categoría. El orden en el que se presentan en el texto, es el siguiente:
• Capítulo I: Conceptos teóricos de la comunicación alternativa

y aumentativa
• Capítulo II: Alta tecnología para la comunicación alternativa
• Capítulo III: Estrategias de baja tecnología para la comunicación

alternativa
• Capítulo IV: Evaluación de la comunicación alternativa y

aumentativa
• Capítulo V: Manejo de documentación y registros de la

comunicación alternativa
• Capítulo VI: Reflexiones finales de cada categoría.
11
Capítulo I
Conceptos teóricos de la comunicación
alternativa y aumentativa
Para referirse a la comunicación alternativa, es necesario analizar los

conceptos que la enmarcan. Este primer capítulo se dispone a detallar
la terminología básica que se vincula con este concepto y sus relaciones.
Para iniciar, se define comunicación alternativa, a la luz de los derechos
humanos y del enfoque social de la discapacidad. Más adelante, explica
las características básicas de algunos de los sistemas de comunicación
alternativa más populares hasta el momento. Además describe a las personas
usuarias, así como las barreras que interfieren en el éxito de la comunicación
y los valores que están implicados en el buen funcionamiento de la
comunicación alternativa, como medio de inclusión social.
Finalmente se analiza la comunicación alternativa como medio para la

inclusión social y para la educación inclusiva, ello de cara a la legislación
nacional e internacional vinculante con la materia.
La comunicación se define según Owens (2006) como “el proceso mediante

el cual los interlocutores intercambian información e ideas, necesidades
y deseos. Se trata de un proceso activo que supone codificar, transmitir y
decodificar un mensaje”(p.8). Por tanto, es necesario que ambos interlocutores
comprendan el contenido del mensaje para que la comunicación sea
exitosa. Moreno (2011), al respecto, valoriza la construcción social de la
comunicación, en tanto que la define como “un proceso mediante el cual
los individuos se relacionan entre sí, para hacer del mundo un lugar donde
las ideas, conocimientos, hechos y situaciones sean comunes” (p.12). En
este sentido, puede afirmarse que la comunicación es el cimiento sobre el
que se deriva la interacción social que precede la construcción identitaria
y cultural de un colectivo.
En el marco de la comunicación para la interacción, Moreno (2011), cita

a Martinet (s.f.) quien señala que “la comunicación es la utilización de un
13
código para la transmisión de un mensaje de una determinada experiencia en
unidades semiológicas, con el objeto de permitir a los hombres relacionarse
entre sí” (p.11). Por tanto, quienes enfrentan barreras para comunicarse
verán sesgada su posibilidad de interactuar, de tener acceso a la información
y así definir su participación social.
Por lo tanto, se aquilata la importancia de que la competencia comunicativa

sea exitosa, definida como “la medida en que cada hablante tiene éxito en
su comunicación, lo que se mide a través de la eficacia del mensaje” (Dore,
1986, mencionado por Owens, 2006, p.9). En esta línea, Owens (2006), define
a un comunicador competente como “aquel capaz de concebir, formular,
modular y emitir mensajes, así como de darse cuenta de en qué medida su
mensaje se ha comprendido adecuadamente”(p.9). Es decir, competente es
aquel que utiliza la comunicación de modo efectivo para interactuar.
Ahora bien, por múltiples barreras fisiológicas y del entorno, muchas

personas en condición de discapacidad no cuentan con competencia
comunicativa; situación que representa un óbice en su interacción; y por
tanto en su aprendizaje y su independencia.
En este marco, la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y de la Salud (2001) incluye las limitaciones en la comunicación
dentro de la definición de discapacidad cuando una persona no puede
participar de esta exitosamente por barreras en el acceso al “lenguaje, los
signos o los símbolos, incluyendo la recepción y producción de mensajes,
llevar a cabo conversaciones y utilización de instrumentos y técnicas de
comunicación”(p.143). Al ser una barrera de acceso, la responsabilidad de
articular esfuerzos para eliminar dichas limitaciones, constituye una tarea
social.
Es así como el personal docente y demás profesionales que laboren con

personas que enfrenten barreras de la comunicación, deben proveer
estrategias de comunicación alternativas al habla que faciliten la emisión
y comprensión del mensaje. Lo anterior con el fin de que las personas en
condición de discapacidad, que ven alterada su producción oral, logren
realizarse como comunicadores competentes.
14
A este respecto, cabe citar la posición de Aristóteles (s.f), mencionado por

Moreno (2011) quien afirma que “la comunicación es un proceso donde
se utilizan todos los medios de persuasión que se tengan al alcance, para
hacernos entender” (p.11). Así pues, se toman en consideración, diversas
formas de diálogo, sean estas gestuales, escritas, por señalamiento, u
otras, sin menospreciar su funcionalidad. Es decir, la comunicación puede
o no ser oral, sin perder valía. Las diversas formas de expresión, constituyen
parte de la diversidad que nos caracteriza como sociedad.
Así las cosas, se ha definido la comunicación no oral, como comunicación

alternativa, cuando se organiza en pro de la eliminación de barreras de
interacción.
En este sentido Tamarit (1996) citado por Alcantud y Soto (2003) menciona
que se define la comunicación alternativa y aumentativa (CAA) como aquel
conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no

de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos
de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación
(funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción
con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos. (p.140)
Se entiende de este esclarecimiento, que cualquier persona con dificultades

de expresión y comprensión del lenguaje oral, ya sea por una ausencia
total o parcial de este, pueden utilizar la comunicación alternativa como
un medio de acceso al intercambio social.
Ahora bien, como lo señala García (2015), “la comunicación no es algo

innato, sino un proceso que se aprende interactuando con el otro” (p.56).
En este sentido, es necesario promover el acceso al diálogo de las personas
para quienes la comunicación oral es insuficiente como recurso de interacción
por medio de sistemas alternativos de comunicación, desde su primera
infancia. “Con este proceder no estamos anulando la vía oral, sino fomentando
sus intentos comunicativos y dándoles desde el primer momento un
método de expresión válido y funcional” (García, 2015, p.62). Para ello,
tal como lo señala García (2015), “se aprovecharán todos los recursos
15
expresivos que tenga, movimientos, gestos, etc. Y se reforzarán todas
las producciones vocálicas: risas, gritos, toses, etc. que pueden utilizarse
como señales de llamada”(p.62). Es decir, se dará valor a la diversidad de
expresiones, para edificar la comunicación, sin pretender normalizar el
uso del lenguaje oral.
Es común que se muestren resistencias en el uso de la comunicación

alternativa y aumentativa, cuando se ha mitificado que la comunicación
oral, puede verse perjudicada. No obstante, las habilidades de lenguaje,
tales como la toma de turnos, la interacción social, la estructura de la idea
y el intercambio de opiniones, entre otras, se refuerzan constantemente a
través de la comunicación alternativa. En este sentido, más que obstaculizar
el habla, el uso de estrategias alternativas, la potencian y por tanto,
benefician la comunicación oral si es que se ha de desarrollar. En este sentido
Bondy y Frost (2002), explican que no puede retenerse la posibilidad de
ofrecer comunicación a una persona por encima de potenciar la oralización.
Los autores afirman en esta línea, que “nuestro objetivo principal es
enseñar al niño a comunicarse funcionalmente. Un segundo objetivo es
enseñarle a hablar. Es decir, debemos reconocer que la comunicación es
un objetivo más crucial que el hecho de hablar” (p.31).
De conformidad con el autor, se reconoce que la falta de comunicación

provoca un efecto en cadena de alteración en todas las áreas del desarrollo
humano; un niño por ejemplo sin poder expresar el deseo de ir al baño;
o sin tener la posibilidad de opinar en espacios educativos, por esperar la
evolución de su lenguaje, perjudicará sin duda su desarrollo intelectual,
emocional y lingüístico al mismo tiempo. Mientras que cuando una persona
tiene la posibilidad de comunicarse se abre la puerta a la participación
social, y así potencia su desarrollo de modo integral.
Para su estudio la comunicación alternativa y aumentativa ha sido categorizada

de varias formas. Algunos autores la dividen como alternativa y aumentativa,
sobre esta segmentación, Torres (2001) señala que la comunicación
alternativa “incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se
pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene
dificultades graves para la ejecución del habla” (p.25). De este modo cuando
16
un usuario requiere un apoyo que sustituya la producción del habla

requerirá entonces de comunicación alternativa. Por otra parte, el concepto
de comunicación aumentativa, es también una opción de ayuda que no
representa un reemplazo total del habla. Al respecto Torres (2001) afirma
que “se puede decir que cuando estos sistemas sustituyen totalmente el
habla se consideran sistemas alternativos y cuando son complemento al
habla se llaman sistemas aumentativos” (p.25). Así pues, una persona que
cuente con un lenguaje oral que por sí solo no sea suficiente para emitir
un mensaje inteligible, puede apoyarse de comunicación aumentativa para
esclarecer y aumentar el contenido del mensaje.
Otra agrupación que proponen los teóricos de la comunicación para

facilitar su análisis es la de sistemas no codificados y sistemas codificados.
Esta agrupación, cabe aclarar, exime de su contenido la comunicación
alternativa relacionada con el uso de gestos y signos manuales.
Alcantud y Soto (2003) explican que los sistemas no codificados

“engloban un conjunto de signos gráficos no organizados previamente
que estructuraríamos para posibilitar la comunicación de una persona en
una situación grave de discapacidad y/o de comunicación. Los signos que
usaríamos serían objetos, partes de objetos, fotografías, dibujos realistas,
dibujos lineales, miniaturas…” (p.140). Este grupo, como lo exponen los
autores no cuenta con un proceso metodológico específico, pues respeta
el criterio del personal docente o logopeda y su experiencia profesional
para el diseño de la aplicación y seguimiento.
Los sistemas codificados en cambio, según exponen Alcantud y Soto

(2003) “hacen referencia a un conjunto de signos gráficos organizados
previamente con el fin de posibilitar la comunicación de personas en una
situación grave de discapacidad y/o de comunicación”(p.140). Este grupo
de sistemas, se distingue como ventajoso porque sus usuarios comparten
un mismo código, el cual según Alcantud y Soto (2003) “hace más
generalizable su uso y permite la interacción entre diferentes usuarios” (p.141).
Otra forma de clasificación de la comunicación alternativa consiste en

dividirla en sistemas de comunicación alternativa con apoyo externo y
17
sin apoyo externo. Torres (2001) define que los sistemas de comunicación
alternativa con apoyo “se orientan principalmente a mejorar el output o
producción del habla, de ahí que recurren a la ayuda de sistemas ortográficos,
pictográficos e informáticos que suplan en todo o en parte las deficiencias
expresivo-articulatorias del sujeto” (p.43). Con estos dispositivos las
personas logran hacer uso de su lenguaje expresivo de modo funcional.
Warrick (2002) afirma que “las ayudas para la comunicación permiten
hacer preguntas, hablar sobre sentimientos, y contar o que te cuenten las
cosas importantes que han pasado durante el día” (p.25).
Dado que esta categoría requiere de materiales de uso externo a la persona,

es importante considerar el soporte y la forma de acceso con que esta
utilice los recursos comunicativos. Al respecto, Torres (2001) define el
soporte como “el material o ayuda técnica que necesita para sustentar los
signos o símbolos elegidos” (p.37). El autor, además, precisa la forma de
acceso como “el modo como la persona accede al sistema o sistemas para
transmitir el mensaje” (p.37). Un ejemplo que esclarezca estos conceptos
sería, un usuario que necesite del soporte de un tablero de cartón con
imágenes impresas y laminadas para expresar el vocabulario, pero que la
forma en la que acceso para señalarlo sea por medio del dorso de su mano
con movimientos arrítmicos, por lo que sería necesario adaptar el tablero
con un apoyo que lo adhiera a la silla de ruedas.
Es preciso tomar en cuenta que los sistemas con apoyo externo pueden
requerir o no de tecnología. Tablero de comunicación, es el nombre común
que se le otorga a la organización de los recursos empleados en sistemas
de apoyo externo, para que la persona acceda a su vocabulario, estos
pueden presentarse hechos de materiales comunes, como papel, cartón, o
por el contrario, exponerse en dispositivos de tipo tecnológico como por
medio de imágenes en tabletas o palabras en un computador.
En este sentido Peréz (2014) explica que “los tableros de comunicación

son productos de apoyo básicos que consisten en superficies de materiales
diversos en que se disponen los símbolos gráficos para la comunicación
(fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona indicará
para comunicarse” (p.14). El autor agrega que
18
en lo referente a sus características físicas, los tableros de

comunicación pueden adoptar diferentes formas. Podemos partir
de fundas para archivar fotografías, monedas, sellos, tarjetas…
podemos usar libretas, carpetas con clasificadores, podemos
construir trípticos a partir de láminas de papel protegidas con
plástico, etc. (Pérez, 2014, p.14-15)
En fin, su diseño y los recursos empleados van a variar según las

características, capacidades y necesidades de la persona usuaria. No
obstante en todos los casos descritos por el autor, se hablaría de baja
tecnología porque no requiere de fuentes de energía provenientes de
la tecnología. Mientras que, algunos recursos de alta tecnología para la
comunicación alternativa, pueden ser “los comunicadores electrónicos
especialmente diseñados para tal fin y los ordenadores portátiles o las
tablets con programas especiales que los convierten en comunicadores”
(Pérez, 2014, p.14).
Los sistemas de comunicación alternativa sin apoyo externo, por su parte

constituyen aquellos sistemas que no requieren de ningún dispositivo
ajeno al sujeto para su implementación, un ejemplo claro sería el uso de
lengua de signos o comunicación total. Warrick (2002) los define como “las
posible formas de intercambiar información usando el cuerpo, en vez de
algún tipo de ayuda o herramienta” (pp.23-24).
Esta categoría se revela ventajosa en tanto no requiere que el usuario

cargue con dispositivos, sino que aprenda a utilizar el propio cuerpo para
la expresión, no obstante esta misma ventaja supone un desventaja para
aquellas personas que cuentan con limitaciones motrices y dificultades de
memoria visual y kinestésica.
La comunicación alternativa en sus distintas categorías, requiere de la

presencia de símbolos que constituyen las representaciones del vocabulario
a emplear. Entre estos símbolos se destacan con mayor incidencia, según
Torres (2001):
19
• Objetos manipulables
• Fotos e imágenes
• Pictogramas
• Ortografía
• Mímica natural
• Signos manuales
La selección de los distintos símbolos depende de las características de

los usuarios y el sistema que este requiera. No obstante se debe tomar en
cuenta que “para posibilitar la comunicación es importante que la ayuda
reúna elementos de diferentes disciplinas que han de considerar el diseño
(durabilidad, transporte, tamaño…), aspectos lingüísticos (conceptos que
deben aparecer, organización por categorías semánticas…), aspectos de
socialización, funcionalidad, psicológicos, etc”(Pérez, 2014, p.14). Para
ello, se requiere del trabajo cooperativo de profesionales en Educación
Especial, Terapia de Lenguaje, Terapia Ocupacional y la familia de la persona
usuaria.
Ahora bien, la comunicación es una actividad constante en las relaciones

humanas, en este sentido, el acceso al diálogo debe garantizarse en todo
momento y no reservarse solo para espacios de terapia, o momentos
académicos. En esta línea Albuerne y Pino (2013) afirman que “el proceso
de implantación del sistema aumentativo y alternativo de comunicación
podría calificarse de exitoso y eficaz si permite a la persona usuaria ser
competente comunicativamente en todas las facetas de su vida y acceder
a entornos nuevos” (p.35). Atendiendo a esta consideración, es importante
tener en cuenta que algunas estrategias necesarias para alcanzar la eficacia
en el uso de la comunicación alternativa son trabajar cooperativamente
y favorecer entornos agradables que motiven la estimulación de actos
comunicativos.
Dentro de este marco, Albuerne y Pino (2013) afirman que
mantener una relación adecuada y de confianza con la familia y

la persona usuaria, informarles de cualquier circunstancia que les
afecte y orientarles y apoyarles cuando sea necesario facilitará la
20
aceptación, el uso y la generalización del sistema de comunicación.

(p.35)
Cabe aclarar, que a mayor generalización, más posibilidades de interacción

independiente tiene la persona.
No obstante, para que quienes emplean estos sistemas logren dominarlos

oportunamente es imprescindible tomar en cuenta que “las interacciones
comunicativas deben llevarse a cabo en un entorno agradable y realizarse
de manera diaria, continua e intensiva” (Albuerne y Pino, 2013, p.35), del
mismo modo que quienes emplean el lenguaje oral.
Por último, no se debe obviar que la persona usuaria, se encuentra inmersa

en un contexto social donde las personas que participan deben también
familiarizarse y respetar el uso de sistemas de comunicación alternativa,
en virtud de que estos sean efectivos. Para ello, Albuerne y Pino (2013),
explica que “es necesario facilitar la práctica constante del sistema para el
afianzamiento y la interiorización del mismo, motivando la participación
en actividades y la riqueza del contexto comunicativo en el que la persona
esté inmersa” (p.35). Lo anterior, tanto para beneficio de la persona como
para favorecer la construcción de una sociedad inclusiva.
1. Sistemas de comunicación alternativa
La comunicación alternativa, como se ha detallado, es toda reacción gestual,

uso de imágenes u objetos con fines comunicativos sin recurrir al habla.
Incluye además toda estrategia, sistema o técnica que sirva para emitir y
recibir un mensaje que no sea oral.
Los sistemas de comunicación alternativa y aumentativa, por su parte,

se distinguen de acuerdo con Torres (2001) por “dos notas esenciales: 1)
son conjuntos organizados de elementos no-vocales para comunicar y 2)
no surgen espontáneamente, sino que se adquieren mediante aprendizaje
formal” (p.26). Lo anterior implica que hay investigadores que han organizado
la información de un sistema específico de comunicación, que para
su aplicación requiere de una formación previa del docente sobre las
21
publicaciones en dicha materia. Acerca de estos sistemas García (2015),
explica que “se basan en símbolos gráficos que representan desde los
objetos concretos a los conceptos abstractos (Picsyms, Pic, Mosman, Rebus,
PCS, Bliss)” (p.63). Dichos símbolos se organizan en diversas formas según
se haya establecido en el sistema y
el niño se comunica señalando el símbolo adecuado. La forma de

selección se adapta a sus posibilidades motoras y puede hacerlo
de forma directa señalando con su mano, cabeza, etc., de forma
codificada, estableciendo un código para que el interlocutor localice
el símbolo, o por sistema de barrido. (García, 2015, p.63)
Algunos de los sistemas de comunicación alternativa útiles para el

estudiantado pueden ser:
1.1. Sistema de Símbolos visuales para la Comunicación (SPC): que consiste

en la organización de distintos tableros utilizando las imágenes pictográficas
que diseñó la autora Jhonson. Estas imágenes pictográficas se clasifican por
clave color según las categorías de vocabulario que la persona emplee. Entre
estas categorías la autora propuso descriptivos, sociales, sustantivos,
personas, colores, verbos y preposiciones. La organización de los tableros
y las claves de color pretenden beneficiar a usuarios con necesidades de
apoyo visual para agilizar la construcción de diálogos. A continuación, se
presenta una tabla que detalla la codificación de colores en cada categoría.
22
Tabla 1.
Codificación de colores y categorías del Sistema de SPC.
Categoría Color Contenido

Se colocan las personas a las que pueda referirse la
Gente Amarillo persona usuaria y se incluyen pronombres personales.
(Johnson, 1995)
Acciones que pueden o no presentarse con su respectiva
Verbos Verdes
conjugación.
Descriptivos Azules Esta categoría incluye tanto adjetivos como adverbios.

(Johnson, 1995)
Sustantivos Anaranjados Esta categoría incluye todos los sustantivos, a excepción

de los alimentos y el ocio que se agrupan de modo
separado. (Johnson, 1995)
Miseláneos Blanco Se incluyen artículos, conjunciones, preposiciones,
conceptos de uso temporal, colores, letras del
abecedario, números y otros conceptos de tipo
abstracto. (Johnson, 1995)
Social Social Palabras más utilizadas durante las interacciones
sociales, puede contener frases de cortesía, disculpas,
expresiones de disgusto y otras de uso personal.
(Johnson, 1995)
Tomado y adaptado de Johnson, M (1995). The Picture Communication Symbols Guide.
Cabe aclarar que los símbolos que se disponen fueron los diseñados por
la autora y estos deben ser utilizados siempre, de modo que sean “lo más
universales posible para que puedan ser comprendidos por diferentes
tipos de personas en diferentes idiomas o lenguas”. (Castillo, 2015, p.17)
Para ello, la autora comercializa su programa “Boardmaker”, en el que
pueden descargarse dichos símbolos.
De acuerdo con Castillo (2015), este sistema “en un principio tenía unos
300 símbolos básicos que eran unas herramientas útiles para comunicarse.
Con el paso del tiempo se han ido creando más símbolos para, en la
actualidad, contar con alrededor de 3000 símbolos”(p.17), explica la autora
que “actualmente es uno de los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación más utilizado” (p.17).
23
Jhonson (1985) describe a su población meta afirmando que “Los PCS son
apropiados para las personas a las que un nivel simple de lenguaje
expresivo les resulta aceptable. Por lo general esto involucra un vocabulario
limitado y una estructura de oraciones cortas” (p.1). Ella dirige su sistema
a personas con trastornos de la comunicación y baja visión, es por ello
que los símbolos pictográficos que diseña cuentan con trazos fuertes y
esquemáticos. Al respecto Jhonson (1985) señala que “Los PCS han sido
dibujados teniendo en consideración a las personas con impedimentos
visuales. Sin embargo, muchos problemas visuales pueden continuar
haciendo ardua la patera de ver o diferenciar los símbolos” (p.1). De este
modo, las personas que cuenten con un nivel de baja visión no son candidatas
para utilizar este sistema.
Otra característica importante de esta propuesta es hacer uso de la

motivación para fomentar el uso de los tableros en el estudiantado. Jhonson
(1985) explica que “Una comunicación exitosa en cualquier modo que se
haya empleado, le demostrará al individuo cuan útil y divertida puede
ser la comunicación” (p.3). En las etapas iniciales el disfrute tiene que
ser parte de la dinámica de construcción de aprendizajes es para que la
comunicación sea exitosa.
1.2. Sistema bimodal: El sistema bimodal consiste según Alcantud y Soto

(2003) en “expresar un mismo significado o concepto mediante dos
sistemas o códigos independientes: el acústico, dirigido a la audición, y
el manual, dirigido a la vista” (p.111). En este sentido, las personas usuarias
se apoyan de gestos para expresar aquello que oralmente no pueden
expresar. Los signos manuales que se escogen dependen del lenguaje de
signos de cada país. No se trata de hacer un uso perfecto del lenguaje
de signos, sino de complementar el habla utilizando señas de palabras
claves dentro del diálogo. Podría decirse entonces, que el bimodal es un
sistema aumentativo. Además este sistema ha demostrado éxito cuando
es empleado por personas con discapacidad intelectual, según Alcantud
y Soto (2003) esto se justifica en tanto “la selección del vocabulario, que
debe ser muy básico y responder a las necesidades inmediatas del sujeto
para interactuar con su entorno”(p.117). Esta característica hace accesible
su utilización para personas con necesidades de apoyo educativo.
24
Cabe agregar que al mismo tiempo que se va estimulando la producción de

gestos en el este sistema, se trabaja paralelamente la terapia de lenguaje
y ocupacional, con miras a aumentar la producción oral de la persona.
Al respecto, Castillo (2015) afirma que “ambos métodos son totalmente
compatibles y suelen denominarse lenguaje bimodal ya que consigue que
el alumnado pueda ir aprendiendo el lenguaje oral a la vez que se comunica
con sus iguales o con el profesorado mediante los sistemas aprendidos” (p.7).
Como se ha mencionado en apartados anteriores, la comunicación

alternativa, complementa el habla, estimulando su producción. Es decir,
su presencia es rotundamente positiva cuando se presentan alteraciones
en el desarrollo oral. En esta línea, Pérez (2014) afirma que
el objetivo esencial es evitar que el desfase inevitable entre la

edad de un niño o niña y sus capacidades de usar el lenguaje
oral perjudique su desarrollo; pudiendo recurrir a un sistema
comunicativo que asegure una mejor integración social y afectiva, que
permita adelantar los aprendizajes y que, al mismo tiempo acelere la
aparición del lenguaje oral. (p.44)
De conformidad con lo anterior, la comunicación representa una herramienta

de interacción. En esta línea, frenar el acceso a la comunicación de una
persona, en virtud de que desarrolle pronto su lenguaje oral, supone un
óbice en su desarrollo, que le hace vivir a la rémora de lo que su lenguaje
limitado le permita desarrollar en otras áreas de su vida. Pérez (2014), en
este sentido, indica que “no podemos dejar que un niño se desarrolle sin la
posibilidad de intervenir en su entorno y de expresar sus necesidades y afecto:
si esto ocurre, lo estamos dejando en una situación real de indefensión”
(p.45). A tenor con dicha apreciación, se evidencia como el sistema bimodal,
contrario a convertir el lenguaje oral en algo quimérico, lo potencia y
robustece, mejorando así la calidad de vida de las personas usuarias.
1.2. Sistema de Comunicación por intercambio de imágenes: Mejor

conocido como PECS, por sus siglas en inglés: Picture Exchange Communication
System, de acuerdo con Kurtz (2008) este sistema “fue desarrollado en
1985 por Andy Bondy, un psicólogo clínico y Lori Frost, una terapeuta
25
de lenguaje como parte de un programa de comprensión educativa que
incorpora elementos de análisis conductual”. (p.98) De acuerdo con la
autora PECS “Es un sistema especializado de comunicación alternativa y
aumentativa diseñado para enseñar a niños y adultos con déficits severos
de comunicación tales como autismo”(p.98). Este método se basa en el
intercambio de imágenes para expresar deseos a partir de un programa
conductual.
PECS, cuenta con un protocolo de entrenamiento, en el que las personas

usuarias, desarrollan su competencia comunicativa. En esta línea Bondy y
Frost (2002) expresan que
primero aprenden a aproximarse y a entregar la imagen de un

objeto deseado a un receptor comunicativo para recibir a cambio
ese objeto. De esta forma, el niño inicia un acto comunicativo en
vista a un resultado concreto dentro de un contexto social. (p.47)
La investigación sobre la cual los autores Bondy y Frost (2002) desarrollan

este sistema, considera diversas estrategias de enseñanza basadas en el
análisis conductual. En consecuencia, se basa en el uso de reforzadores,
y estrategias de corrección que miden y controlan los avances en el uso
del sistema.
El protocolo que ofrecen Bondy y Frost (2002)
sigue de forma paralela el desarrollo típico del lenguaje ya que

primero enseña al niño “como” comunicarse o cuáles son las
reglas básicas de la comunicación. Seguidamente, el niño aprende
a comunicar mensajes específicos (…) aprenden a comunicarse
primero con imágenes sueltas, pero luego aprenden a combinar
esas imágenes para aprender una variedad de estructuras
gramaticales, relaciones semánticas y funciones comunicativas. (p.47)
Así, la evolución en la comunicación, logra que las personas usuarias,

reconozcan la importancia de utilizar la comunicación para interactuar, y
además logren estructurarla de modo que sea efectiva en contextos cada
26
vez más externos. Bondy y Frost (1994) citados por Alcantud y Soto (2003)
explican las ventajas de este sistema en tanto “el intercambio de imagen
por objeto es claramente intencional y rápidamente entendido, el usuario
inicia la interacción, la comunicación es significativa y altamente motivadora,
no requiere de materiales complejos ni costosos y puede utilizarse en
cualquier entorno”(p.222). De este modo los autores buscan responder a
las habilidades y necesidades específicas de la población estudiantil para
generar interés en el sistema y así éxito en la comunicación.
Kurtz (2008) explica además que “La lógica detrás de este programa es
que muchos individuos con autismo prefieren aprender con medios
visuales, de modo que el uso de imágenes para enseñar comunicación
tiene sentido” (p.98). Para los autores de este sistema la información visual
es atractiva y efectiva para generar aprendizajes y comunicación en el
estudiantado.
El sistema se divide en seis fases principales. En las etapas iniciales, Castillo

(2015), explica que “lo primero que requiere el programa es entregar unas
imágenes de un elemento deseado al receptor lo que se traduce como una
petición. Posteriormente se sigue enseñando discriminación de imágenes y
el modo de colocarlas en forma de oración” (p.14). Más adelante en etapas
posteriores, “cuando ya se domina este sistema se continúa enseñando
al niño y al receptor a responder preguntas y comentar hechos” (Castillo,
2015, p.14). Sirva la siguiente tabla para describir con mayor detalle las
fases del sistema PECS
Tabla 2.
Fases del Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
Fase Aprendizaje esperado
Fase I: Aprender a “Los usuarios intercambian una imagen por el elemento o
comunicarse actividad que necesitan”. (Castillo, 2015, p.15)
Fase II: Distancia y “A través de esa única imagen los usuarios aprenden a
persistencia utilizarla en diferentes lugares y con diferentes personas.”
(Castillo, 2015, p.15)
27
Fase III: Discriminación “En esta fase los usuarios aprenden a discriminar entre dos
de imágenes o más imágenes para solicitar sus objetos o actividades
favoritas”. (Castillo, 2015, p.15)
“Utilizan una carpeta de anillas con velcro para colocar las
imágenes o retirarlas cuando no se utilicen. Este tipo de
carpeta se conoce con el nombre de libro de comunicación”.
(Castillo, 2015, p.16)
Fase IV: Estructura de la “En esta fase los usuarios comienzan a construir oraciones
oración simples. Se utiliza para ello un desplegable mediante la
imagen que representa la palabra quiero para colocar a
continuación el objeto o elemento que necesiten en el
momento.” (Castillo, 2015, p.16)
Fase V: Extensión del El usuario aprende a incrementar las frases añadiendo
lenguaje otros elementos como adjetivos, verbos, preposiciones,
conjunciones, artículos… (Castillo, 2015, p.16)
Fase VI: Responder a “En esta fase los usuarios pueden responder a preguntas
preguntas tales como ¿Qué quieres? A través de los desplegables que
aprendieron a utilizar en la fase IV.” (Castillo, 2015, p.16)
Tomado y adaptado de Castillo, C. (2015). Aplicación de los sistemas alternativos y aumentativos
de comunicación.
Finalmente, cabe mencionar que el sistema PECS, reconoce que
La habilidad de interactuar espontáneamente con otras personas

con el fin de obtener un resultado particular es una habilidad que
muchos de nosotros damos por sentado en nuestras vidas. Pero la
incapacidad para hacerlo es quizá el obstáculo más significativo para
que las personas con esas incapacidades vivan independientemente.
(p.51)
En este sentido, el objetivo de las investigaciones que respaldan la creación

de este sistema, consiste en generar oportunidades de comunicación
28
espontánea y estimulante para las personas usuarias. Castillo (2015),

reconoce dicha ventaja para las personas usuarias, y al respecto explica que
el intercambio de imagen por objeto es intencional, es decir, se

realiza de manera espontánea y su objetivo es obtener información
de modo inmediato por medio del receptor o enviar al receptor un
mensaje de forma rápida. Al tratarse de una comunicación inmediata
es altamente motivadora para el usuario y se puede utilizar en
cualquier contexto. (p.14)
Así las cosas, la comunicación se convierte en una herramienta promotora

de independencia y de inclusión social en las personas usuarias del sistema.
Reconoce las habilidades del usuario y le permite tomar control de su
propia interacción.
2. Personas usuarias de la comunicación alternativa
Las principales candidatas al uso de la comunicación alternativa, son aquellas

personas que cuenten con dificultades en la expresión y comprensión del
lenguaje. En los centros de educación especial, existen muchas personas
que por su condición de discapacidad cuentan con barreras fisiológicas y
contextuales que las exponen a la exclusión social. En esta línea, Castillo
(2015) explica que “el lenguaje oral puede estar afectado, tanto por
problemas en el aprendizaje del mismo como por algún tipo de enfermedad
que haya provocado su merma o desaparición parcial o completa” (p.7).
Dichas situaciones, se pueden clasificar en dificultades centrales, entre

las cuales se encuentran según Alcantud y Soto (2003) “todos aquellos
problemas que son el resultado de una lesión en zonas focalizadas del
cerebro (afasias) como aquellos que son el producto de un problema
psicológico subyacente”(p.43) y que incluyen según los autores, las afasias,
el retraso del lenguaje, la deficiencia intelectual, el autismo y la parálisis
cerebral. Otra dificultad posible es la relacionada con la producción. Al
respecto, Alcantud y Soto (2003) la definen como “los problemas que
pudieran existir en el proceso de codificación y transmisión de las unidades
lingüísticas a través de las vías neuro-fisio-anatómicas” (p.46), entre las
29
cuales los autores destacan la disfemia, las dificultades de la voz y las
dificultades articulatorias.
Cabe aclarar que la Comunicación Alternativa, puede ser utilizada también

por aquellas personas que están pasando por un proceso transitorio de
recuperación en el área del lenguaje sin suponer un obstáculo en su mejoría.
Al respecto, Pérez (2014), afirma que
no es incompatible sino complementaria a la rehabilitación del

habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando
ésta es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades
temprana, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo
del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o
enfermedad haya provocado deterioro. (p.13)
En este sentido, las personas que requieran tanto de apoyo para el

mejoramiento, en el área del lenguaje, como de recursos absolutamente
alternativos, deben iniciar con el uso de la comunicación alternativa desde
su primera infancia.
Las personas usuarias de la comunicación alternativa, son entonces,

aquellas que enfrenten barreras de comunicación, la cuales de acuerdo
con Busto (2012) pueden clasificarse en las siguientes barreras fisiológicas
que describe el autor:
la categoría motora o expresiva: (…) El estudio del lenguaje expresivo

comprende las exploraciones de la articulación de los sonidos del
habla, el lenguaje reflejado (repetitivo), la función nominativa del
habla y el habla narrativa.
La categoría receptiva o impresiva: (…) El estudio del lenguaje
receptivo comprende la investigación de la audición fonética, la
comprensión de palabras, las frases simples y la comprensión de
estructuras gramaticales lógicas. (p.33)
Ahora bien, las barreras fisiológicas que obstaculizan tanto la comprensión,

como la expresión, que señala el autor, suelen estar ligadas a diagnósticos
30
relacionados con condiciones de discapacidad. Al respecto, Castillo (2015),

explica a continuación, las características comunicativas de dichas condiciones:
• Parálisis cerebral: en la mayor parte de los casos el lenguaje

oral se ve mermado y, en otros, no existe lenguaje oral.
• TEA (trastornos del espectro autista): exista o no lenguaje

oral, muchos niños con TEA necesitan de apoyo pictográfico
para poder comunicarse correctamente con los demás.
• Enfermedades de origen neurológico (esclerosis, Parkinson,

distrofias musculares…): En fases avanzadas de la enfermedad,
es frecuente que surjan dificultades para producir correctamente
el lenguaje oral.
• Accidentes cerebrovasculares: dependiendo donde se produzca

la lesión, el paciente puede presentar ausencia de lenguaje o
problemas para producirlo.
• Traumatismos craneoencefálicos: un golpe en la cabeza puede

provocar el paciente lesiones neurológicas que impidan la
correcta producción del lenguaje (afasia).
• Discapacidad intelectual: dependiendo del grado de la

discapacidad intelectual, es posible que el alumno necesite
apoyo pictográfico para poder comunicarse adecuadamente.
• Multidiscapacidad (sordociegos, por ejemplo). (p. 7)
Podría decirse entonces que las personas con barreras de la comunicación,

pueden mostrar dificultades para expresar el mensaje, como en casos de
personas con parálisis cerebral, pero con una intención y deseo intacto
de comunicar. En este caso, sus habilidades cognitivas son de gran apoyo
para aprender a emplear estrategias alternativas de modo oportuno. Por
otra parte, están quienes tienen habilidades expresivas, pero no comprenden
el sentido de la comunicación, por lo que su intención comunicativa es
31
ausente. En este grupo de personas, es necesario potenciar la espontaneidad
de la comunicación y la competencia comunicativa, dando sentido útil al
uso del diálogo. Finalmente están quienes enfrentan barreras tanto para
comprender como para emitir el lenguaje, en cuyo caso, es necesario tanto
ofrecer el acceso a la comunicación, como darle a esta, un sentido de
utilidad.
Dado que la población que enfrenta barreras de la comunicación, también

las enfrenta consecuentemente en el aprendizaje, se encuentran entonces
matriculados en los centros de Educación Especial. Aunado a ello, la mayor
parte del estudiantado que no tiene acceso a la comunicación alternativa
cuenta con discapacidades que a su vez repercuten en el desarrollo del
lenguaje, y tal como lo mencionan los autores, muestran dificultades
comprensivas, expresivas o ambas. Adicionalmente, muchos evidencian
limitaciones de movilidad que impiden el aprovechamiento de su motora
fina y gruesa para comunicar con claridad ideas y pensamientos. No obstante
la comunicación alternativa puede hacerse accesible considerando diseños
oportunos para las características específicas de cada usuario.
Cabe aclarar que en este apartado se ha realizado una descripción de

la población usuaria de la comunicación alternativa, caracterizando las
barreras endógenas de esta. Es decir, se ha limitado la explicación, a valorar
las barreras que enfrentan las personas en condición de discapacidad
(específicamente quienes no utilizan el lenguaje oral), más no las barreras
de la demás población. En este sentido, es necesario aclarar que el éxito o
el fracaso de un diálogo es responsabilidad de todas las personas implicadas.
De modo que justificar el uso de la comunicación alternativa comprometiendo
únicamente a quien vive una condición de discapacidad, sería una visión
laxativa de las barreras. En virtud de ampliar dicha perspectiva, se
desarrolla en el siguiente apartado, una descripción más detallada de las
barreras de la comunicación desde una filosofía inclusiva.
32
3. Comunicación: barreras y valores implicados
La comunicación, es la base de la interacción, constituye un acto social

constante de intercambio y reconocimiento del otro. De acuerdo con
Albuerne y Pino (2014) “es hacer al otro partícipe de lo que uno tiene, quiere o
siente. Expresando emociones, necesidades o pensamientos, compartimos
información e interaccionamos socialmente” (p.8).
Comunicar, por tanto, es un acto elemental en la construcción de aprendizajes,

no puede haber educación en silencio, y por tanto no pueden haber
procesos de carácter unidireccional entre los miembros del acto educativo.
Conviene mencionar, que a partir del paradigma de igualdad de

oportunidades, la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, en su artículo 2 sobre definiciones, amplía el concepto de
comunicación explicando que
La “comunicación” incluirá los lenguajes, la visualización de textos,

el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos
multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas
auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y
otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las
comunicaciones de fácil acceso. (p.4)
Sobre esta propuesta, puede asegurarse que la comunicación sea vista de

modo inclusivo y respetuoso a la diversidad. Lo anterior ha dado pie a una
serie de reformas a nivel educativo con la búsqueda de respuestas a las
distintas formas de comunicación del estudiantado. Cabe destacar, que
dichos esfuerzos, han velado por una comunicación eficaz en los entornos
escolares.
Albuerne y Pino (2014) describen los mensajes de una comunicación eficaz

como: “Claros y sencillos, bien articulados, atractivos, estimulantes
y empáticos” (p.10). Asimismo, las autoras afirman que “para que una
comunicación sea efectiva, las personas interlocutoras deben también,
33
escuchar con atención, evitar información irrelevante, usar la retroalimentación
de ser necesario y dejar los prejuicios de lado” (p.10).
Lo anterior implica un sentido de empatía y respeto entre las personas

implicadas en el diálogo. Para ello, es necesario comprender claramente el
medio utilizado y las formas de acceso a la CAA.
La empatía comprende un valor indispensable para que se logre una

comunicación eficaz. Moreno (2011), por su parte, define la empatía como
“la capacidad de recibir y comprender las vivencias de otras personas,
especialmente los estados de ánimo. Es decir, una persona empática es
capaz de ponerse en el lugar del otro” (p.35). La autora, ofrece también
algunos consejos para practicar la empatía en los procesos comunicativos,
al respecto, recomienda, “escuchar atentamente, mostrar interés por el
mensaje y tratar de captar correctamente lo que se quiere decir” (p.36).
Así mismo, describe como obstáculos para la empatía, “sentir compasión
o quitar importancia a lo que cuenta el emisor”(p.37).
En esta línea, el comportamiento cultural, asume un papel muy importante

en la eficacia de la comunicación. Es indispensable que la sociedad de la
que somos partícipes, profese una actitud altruista y respetuosa hacia las
personas en condición de discapacidad. Que la compasión deje de ser un
elemento disuasorio para la igualdad y la comunicación sea validada sin
importar su forma.
El éxito en los procesos comunicativos depende también de la eliminación

de barreras de comunicación que afecten la recepción y el contenido del
mensaje. Al respecto, Moreno (2011) expone que dichas barreras “son
obstáculos del proceso comunicativo, que pueden anular la comunicación,
filtrar, excluir parte de ella o darle un significado incorrecto, lo cual afecta
a la nitidez del mensaje y a la validez del contenido” (p.25).
Por tanto, las barreras constituyen elementos propios de la persona o

externos a ella, que obstaculicen la eficacia de la comunicación. En este
sentido Albuerne y Pino (2013) explican que algunos de esos factores,
pueden deberse a causas del ambiente, como el ruido por ejemplo, que
34
causan interferencia debido al entorno. Por otro lado las autoras indican
que también existen causas verbales, de acuerdo con las formas de hablar
de las personas. También mencionan sobre barreras psicológicas, según
las características personales de cada quien, semánticas, alusivo al nivel de
comprensión del lenguaje por parte de las personas implicadas, y fisiológicas,
producto de limitaciones del funcionamiento corporal.
Para ampliar la descripción de las barreras, se ilustran los conceptos de

Moreno (2011) por medio de la tabla a continuación,
Tabla 3.
Barreras de comunicación que afectan la recepción y el contenido del
mensaje entre interlocutores
Barreras Descripción
Semánticas “Se producen cuando no se comprenden bien los símbolos, al
idioma o el vocabulario utilizado.” (Moreno, 2011, p.25)
Físicas o ambientales “Son interferencias que hay en el ambiente y bloquean la
comunicación. Por ejemplo, el ruido de una moto cuando se
llama desde una cabina (…) varias personas hablando a la vez en
un debate, etc.” (Moreno, 2011, p.25)
Psicológicas “Hacen referencia a los estados emocionales que están
presentes en el momento de la comunicación, a los prejuicios
que puedan tener tanto el emisor como el receptor, a una falta
de autocontrol, actitudes negativas, etc.” (Moreno, 2011, p.25)
Fisiológicas Constituyen “Deficiencias, disfunciones y otras limitaciones
funcionales de las personas, que le impiden emitir o recibir los
mensajes con claridad.” (Albuerne y Pino, 2013, p.9)
Tomado y adaptado de Moreno (2011). Técnicas de comunicación con personas dependientes
en instituciones. Y de Albuerne, S y Pino, M. (2013). Apoyo a la comunicación.
Conviene aclarar que una persona en condición de discapacidad puede

presentar barreras comunicativas debido a uno o más de los factores
antes expuestos. Es por ello, que la comunicación alternativa y aumentativa,
representa una vía óptima de acceso a la participación social. Dicho
35
recurso, ofrece los ajustes necesarios para la eliminación de barreras,
dando a la persona usuaria, una alternativa oportuna para expresarse de
forma distinta a la oral.
4. Vínculo entre la comunicación alternativa y la educación inclusiva
Si bien es cierto, todas las personas somos y vivimos en diversidad, en

un contexto homogenizante como el actual, se enfrentan sendas barreras
para abrir caminos de acceso a la igualdad de oportunidades. Es imperioso,
por tanto, que se de una lucha constante, y que esta prevalezca para alzar
la voz por quienes no puedan hacerlo. Comunicarse es el inicio de la libertad,
mientras que privar a alguien de su expresión, es tan opresivo como
anular su participación social.
La comunicación alternativa es el medio que emplean las personas con

barreras de la comunicación oral para expresar ideas y sentimientos. Al
respecto, Albuerne y Pino (2013), exponen que
El término comunicación alternativa hace referencia a todos aquellos

recursos que empleamos para reemplazar al habla cuando está
ausente o no es comprensible. Para una persona que carece de
la habilidad de comunicarse mediante el habla, la escritura, los
signos manuales o los signos gráficos son sistemas alternativos
de comunicación. (p.17)
La comunicación, pese a la discapacidad, debe ajustarse tanto como sea

necesario para generar oportunidades reales de interacción. Todas las
personas tienen algo que expresar y pueden comunicarse en tanto se
cuente con los medios, la atención y el respeto de las y los interlocutores
implicados. Díaz (2004), al respecto expone que “Siempre que haya
un adulto dispuesto a escuchar, un niño con independencia de sus
características, por encima de su diagnóstico y superando el silencio, se estará
comunicando” (p.26).
36
Sirva la postura anterior para introducir el análisis sobre la vinculación

entre la comunicación alternativa y aumentativa con la inclusión social de
las personas en condición de discapacidad.
Los servicios educativos que atienden al estudiantado con barreras de la

comunicación, se enfrentan a constantes desafíos para mediar aprendizajes.
Es necesario por tanto, generar espacios reflexivos que promuevan el
acceso de la comunicación alternativa como un elemento indispensable en
la igualdad de oportunidades y así mismo, en la inclusión educativa.
5. De la comunicación alternativa a la participación inclusiva
La inclusión supone una participación activa de todas las personas, en

igualdad de oportunidades, y dentro de un contexto abierto a realizar
los ajustes que sean necesarios para asegurar la eliminación de barreras
excluyentes. Dicha participación, versa en una filosofía global, sensible
y solidaria, en la que todas las personas implicadas, asuman el deber
cooperativo de preocuparse por la otredad. “La inclusión no es una estrategia
para ayudar a las personas para que calcen dentro de sistemas y estructuras
existentes; es transformar esos sistemas y estructuras para que sean
mejores para todos” (Saleh, 2005, p.16). En este sentido, la inclusión
implica un respeto absoluto por la diversidad, donde la responsabilidad de
romper barreras sociales y arquitectónicas, le compete a toda la población.
Lo anterior supone un sentido profundo de solidaridad, al respecto, Saleh
(2005), agrega que ¨la inclusión es aprender a vivir, aprender y trabajar
juntos; es compartir las oportunidades y los bienes sociales disponibles” (p.16).
La inclusión, como ideología colectiva, requiere del punto de vista de

todas las personas implicadas. Tal es el caso de quienes se comunican
alternativamente, mientras tengan acceso al diálogo, vivirán el derecho a
la inclusión. Sin embargo, en tanto no cuenten con recursos de comunicación
alternativa, experimentarán barreras excluyentes y discriminatorias,
imposibilitando su participación activa en la sociedad. En tal caso, asumen
una posición de escuchas, sujetos a opiniones y decisiones ajenas.
37
Echeita (2007), en esta línea, explica que
La inclusión tiene que ver con la presencia, la participación y el

rendimiento de todos los alumnos y alumnas. (…) “participación”
hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están
escolarizados y, por tanto, tiene que incorporar la opinión de los
propios aprendices. (p.14)
Las personas usuarias de CAA, pueden o no formar parte de un proceso

educativo formal. Sin embargo, su participación en la comunidad, (el
supermercado, las instituciones, los espacios recreativos, etc.) debe facilitar
la convivencia, favorecer la empatía y ser libre de barreras. Es decir, ser
inclusiva, en todos los sentidos, y para ello, se hace indispensable que a
las personas usuarias de CAA se les valide su forma de comunicación, y en
consecuencia, sus opiniones y sentimientos.
La comunicación alternativa y aumentativa, es sin duda una puerta a la

inclusión, y así también a la libertad.
6. Legislación relativa a la comunicación alternativa
El artículo 14 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad del año 2006 sobre accesibilidad, expresa que los estados se
comprometen a “promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo
a las personas con discapacidad para asegurar su acceso a la información”
(p.11). En este sentido, el compromiso asume que las personas que
utilizan CAA, deberán contar con un acceso oportuno a la información,
ajustándola cuanto sea necesario para su interpretación. Sería necesario
entonces, que las instituciones de salud, los centros de transporte público,
y las escuelas, (por mencionar algunas unidades comunales) tengan el
conocimiento y la disposición de utilizar los tableros de CAA, lenguajes
de señas y otros posibles recursos para poder intercambiar mensajes con
toda la población.
Aunado a ello, la misma convención en su artículo 21, sobre “Libertad de

expresión y de opinión y acceso a la información”, propone
38
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para

que las personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la
libertad de expresión y opinión, incluida la libertad de recabar,
recibir y facilitar información e ideas en igualdad de condiciones
con las demás y mediante cualquier forma de comunicación que
elijan. (p.16)
Para ello, la Convención afirma que se compromete a
b) Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille,

los modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de
comunicación y todos los demás modos, medios y formatos de
comunicación accesibles que elijan las personas con discapacidad
en sus relaciones oficiales. (p.17)
En el marco de lo anterior, el acceso a la CAA, constituye un derecho

internacional, en el que toda la población asume la responsabilidad de
cumplirlo. Pese a ello, aún hay un gran desconocimiento por parte de la
sociedad, sobre dichos sistemas y su utilización.
A nivel nacional, hay normativas vigentes que también reconocen estos

derechos. La Ley 7600, por su parte, en el artículo 50, sobre “Información
accesible”, expone que “las instituciones públicas y privadas deberán
garantizar que la información dirigida al público sea accesible a todas
las personas, según sus necesidades particulares” (p.19). En este sentido,
se comprende la CAA como una necesidad particular que presentan las
personas usuarias, y que por tanto, debe estar al acceso constante de
estas personas en todo contexto, incluyendo por supuesto, los centros
escolares.
A nivel educativo, específicamente, la Ley 7600, en su capítulo I, artículo

16, sobre “Acceso a la educación”, asegura que “las personas con discapacidad
participarán en los servicios educativos que favorezcan mejor su condición
y desarrollo, con los servicios de apoyo requeridos; no podrán ser excluidos
de ninguna actividad” (p.12).
39
A la luz de lo anterior, y entendiendo la educación como pilar del desarrollo
social, se considera que la escuela es un espacio dialógico, en el que los
miembros deben poder comunicarse e interactuar constantemente en la
construcción de aprendizajes. Por tanto, es excluyente, que se limite la
participación del estudiantado a una actividad académica, por causa de
barreras comunicativas. Esto en el entendido de que es una responsabilidad
social, ofrecerles sistemas de CAA a quienes así lo requieran.
Sendas son las normativas propuestas en función de fomentar la igualdad

de oportunidades, no obstante, las personas con barreras de la comunicación,
viven constantes actos de exclusión por la dificultad que viven para
expresar sus sentimientos. Ante tal disyuntiva, la sociedad se mantiene
inactiva. La CAA es un recurso que solo alcanza a cubrir a unas cuantas
personas no oralistas, pero queda descubierta y silenciada, una gran
población en condición de discapacidad.
Ante la sociedad, que no conoce sobre la existencia de la CAA, dicha

población pasa desapercibida y se atribuye su falta de participación, a la
discapacidad que les caracteriza. La legislación, en este sentido deja de
protegerles e ignora que estas personas podrían comunicarse activamente
con recursos accesibles ellas.
7. Alcances de la comunicación alternativa y aumentativa en la inclusión

social
Se ha mencionado antes, que la comunicación alternativa y aumentativa,

permite a las personas que no se comunican a través del habla, enviar y
recibir mensajes de forma exitosa. Al respecto, Pérez (2014) explica que
“los Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC) son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen
como objetivo aumentar y/o compensar las dificultades de comunicación
y lenguaje de muchas personas con discapacidad” (p.11).
La CAA incluye el uso de recursos de alta tecnología como computadoras,

tabletas, comunicadores con salida de voz y otros dispositivos electrónicos.
Asimismo incluye también el uso de recursos de baja tecnología como
40
tableros con imágenes fotográficas, pictográficas, dibujos esquemáticos,

objetos concretos, figuras miniatura, palabras o letras. Es decir, la CAA,
se apoya de cualquier recurso externo al individuo en el que este pueda
señalar sus intereses y construir frases funcionales para la expresión. En
este sentido la CAA, viene a constituir la llave de acceso a la interacción
para aquellas personas que se enfrenten a barreras de la comunicación. En
la misma línea, Pérez (2014) expone que
La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano,

para relacionarse con los demás, para aprender, para disfrutar
y para participar en la sociedad y hoy en día, gracias a estos
sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en
el lenguaje oral. Por esta razón, todas las personas, ya sean
niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier causa no
han adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para
comunicarse de forma satisfactoria, necesitan usar un SAAC. (p.11)
En este sentido, el aprendizaje y las relaciones sociales dependen

íntimamente del acceso a la comunicación. Sobre dicho aspecto, se considera
excluyente la presencia de una persona en un proceso educativo sin
contar con acceso a la comunicación. Pese a ello, son múltiples los casos
de estudiantes presentes en las aulas, enfrentando barreras comunicativas,
a quienes no se les válida su participación. Es imperioso por tanto,
empoderar al profesorado, capacitarlo y favorecer el trabajo cooperativo,
en virtud de que se asuma el deber de ofrecer estrategias inclusivas de
CAA a quienes así lo requieran. Martín y Moreno (2011) en el marco dicha
necesidad, exponen que
Ambos sistemas, aumentativos y alternativos, permiten que las

personas con dificultades de comunicación puedan relacionarse e
interactuar con los demás, manifestando sus opiniones, sentimientos
y la toma de decisiones personales para afrontar y controlar
su propia vida. En definitiva, poder participar en la sociedad en
igualdad de derechos y oportunidades. (p.125)
41
Se concluye entonces, que la igualdad de oportunidades, deja de ser
una realidad en tanto no existan medios accesibles y oportunos para la
comunicación de las personas en condición de discapacidad. La falta de
comunicación es un acto opresivo que las somete a apegarse a opiniones
y decisiones ajenas. Ante dicha disyuntiva, la comunicación alternativa ya
no puede ser vista como una innovación educativa, atractiva y útil para
algunas personas, por el contrario, debe hacerse valer como un derecho
humano inalienable, conocido y practicado por toda la ciudadanía.
Ahora bien, tanto en los centros educativos, como en otras esferas sociales de
nuestro país, es común encontrar a personas en condición de discapacidad,
que enfrentan barreras de la comunicación y aún no cuentan con
recursos accesibles para eliminarlas, evidencia de ello, son los centros de
Educación Especial en los que las barreras comunicación son la necesidad
manifiesta más destacada entre el estudiantado. Mientras que el uso de
Comunicación alternativa de modo funcional, solo lo obtienen pocos de
estos estudiantes.
Asimismo, se divulga un discurso inclusivo, acuerpado por normativas

legales en las que se defiende la igualdad de oportunidades y el acceso
oportuno a la participación social de todas las personas. Sin embargo, la
mayor parte de la población no conoce los sistemas de comunicación
alternativa y por tanto no los puede hacer parte de su cotidianeidad. En
este marco, las personas con barreras de la comunicación, pasan
desapercibidas mientras su participación es anulada y sus derechos atropellados.
Sirvan los siguientes ejemplos para ilustrar la cita anterior (cabe mencionar
que ambos constituyen ejemplos de situaciones que realmente acontecieron):
Luis asiste con su acompañante a un restaurante de comida rápida. Él, utiliza

un tablero de baja tecnología con figuras miniaturas para comunicarse. Al
llegar a donde se encuentra la cajera, Luis saluda, Inmediatamente la persona
en la caja saluda al acompañante, ignorando a Luis, adicionalmente
pregunta a esa misma persona que qué quieren consumir. La persona que
acompaña a Luis redirecciona la conversación y le señala a la cajera, que
él pedirá después de Luis y que si desea saber qué consumirá Luis, debe
42
preguntárselo. Así pues, Luis entrega una hamburguesa miniatura, unas

papas y una bebida. La persona en la caja responde “gracias” y vuelve a
dirigirse al acompañante para corroborar qué desea comer Luis…Finalmente,
Luis requiere del apoyo de un intérprete de su sistema, a pesar de la forma
tan clara y apropiada en que emitió el mensaje. Ello no por carencias en su
capacidad comunicativa, pero sí por barreras actitudinales y de conocimiento
en sus interlocutores.
Otro ejemplo es el de Ana, una persona usuaria de CAA. Ella asiste a un

restaurante con amigas para tomar un café y despejarse un poco. Al
ingresar al restaurante señala en su dispositivo el símbolo de saludo y
dirige su mirada al mesero, este se sorprende al ver aquel aparato emitiendo
un sonido, pero no responde, por el contrario, observa a las demás
personas presentes con un rostro de desconcierto y les pide que indiquen
qué desean consumir. Cada persona hace su pedido, cuando llega el turno
de Ana, el mesero pregunta a sus amigas que qué desea comer la señorita
(anulando su presencia en la mesa). Ella, utiliza su dispositivo nuevamente y
activa los símbolos de café con leche y pastel de manzana. Inmediatamente
el mesero vuelve a preguntar al grupo, si ella quiere comer lo que acaba de
escuchar. Tal como Luis, Ana hace un uso apropiado de su sistema, cuenta
además con el apoyo de la salida de voz en el aparato que retroalimenta su
señalamiento. Sin embargo la falta de popularidad de este tipo de sistemas
hace que las personas interlocutoras reaccionen con desconocimiento,
rechazo y falta de credibilidad ante la CA.
Ahora bien algunos autores como Torres, (2001) exponen una perspectiva
optimista con respecto a la evolución de la CAA. El autor, esta línea sugiere que
en los últimos 30 años se ha avanzado en la CA más que en los

20 siglos anteriores; estos años han sido ricos en sistemas de CA,
gracias a varios factores: las tecnologías de la comunicación y la
información, que día a día se han ido haciendo más accesibles
y amigables; los cambios políticos que han participado en una
escuela democrática e igualitaria; los movimientos ciudadanos
contra el fanatismo, la marginación social y la igualdad de
oportunidades; corrientes psicopedagógicas en pro de una es-
43
cuela inclusiva donde todos tengan lo necesario para su desarrollo
humano, cognitivo y social y puedan disfrutar de su derecho a
aprender, (…). (p.17)
Además de Torres, otros autores como Rosell (1998), atribuyen a la

inclusión la ruptura de barreras comunicativas, al respecto, él señala que
Los alumnos que usan comunicación aumentativa y han convivido

desde los primeros cursos escolares con los compañeros de la
escuela ordinaria suelen presentar un alto grado de participación.
Los demás alumnos y profesores del centro han tenido oportunidad
de conocer y adaptarse paulatinamente a un sistema de comunicación
diferente y con unas características particulares. (pp.127-128)
Pese a las innegables mejoras, en la participación social de la ciudadanía

en condición de discapacidad, muchas personas aún se encuentran en
el silencio por falta de acceso a la CAA. En este sentido, la revisión
documental coincide en que tanto el paradigma inclusivo, la búsqueda de
igualdad de oportunidades, las normativas en relación con los derechos de
las personas en condición de discapacidad y las investigaciones relativas
a la comunicación alternativa, promueven el acceso a la CAA de forma
oportuna y pretenden hacerlo valer. No obstante, aún se muestran muchos
rostros de desconocimiento cuando se habla de CAA. La población
en general no la conoce ni la aplica en la medida en la que debería ser
aplicada para asegurar una igualdad real. Por tanto se concluye que
queda mucho camino por recorrer para que el acceso a la comunicación
sea un derecho global. Quedan además muchas personas en el silencio
que deben contar con el apoyo de docentes, terapeutas y otras disciplinas
relacionadas para acceder a la CAA. Aunado a ello es necesario educar a
la población, promocionar la comunicación alternativa y empoderar a la
sociedad en su utilización.
44
8. Comunicación, inclusión e igualdad: Triada inseparable
Una persona sin acceso a la comunicación no puede participar del diálogo

social. El profesorado que reconoce la importancia de la comunicación
en su estudiantado, es también quien informa desconocer acerca de las
estrategias pedagógicas para favorecerla (ello según se registró en las
entrevistas empleadas en la investigación de la que se decanta este libro).
En este sentido, las personas con discapacidad que tienen derecho a la
comunicación, no están en la posibilidad de gozar de dicha garantía.
Esto implica que hay un sesgo entre la teoría en defensa de la igualdad y

el acceso real que tienen las personas con trastornos de la comunicación
para acceder a la inclusión.
Es necesario aquilatar el rol del equipo docente en la búsqueda de la

inclusión y la participación activa del estudiantado en condición de discapacidad.
Lo anterior a sabiendas de que la inclusión puede darse siempre y cuando
haya canales de comunicación accesibles para todas las personas implicadas.
Es un deber imperioso, también del profesorado, validar la CAA a nivel

social, y así reconocer ante la comunidad, que la legislación que promueve
la igualdad de oportunidades, tiene implícito el tema de la comunicación.
De este modo, la sociedad sabría que todas las personas pueden comunicarse
y que la llave para que lo logren es la oportunidad. En este sentido, la CAA
sería entendida como un derecho inalienable para personas no oralistas,
y en consecuencia, sus opiniones y sentimientos serían validados en el
colectivo. Asimismo las personas usuarias de CAA, deben conocer la
legislación que las ampara y hacer valer su derecho a la inclusión, justa y
solidaria.
Las barreras fisiológicas, psicológicas y verbales de la comunicación, pueden

disminuirse significativamente con los recursos oportunos de CAA. No
obstante, se requiere de un cambio actitudinal y cultural para promover
los valores de empatía, altruismo y respeto hacia la otredad, en función de
eliminar la aciaga exclusión social a la que están expuestas las personas
con barreras de la comunicación. Para ello, es necesario suscitar cambios
45
en el imaginario colectivo sobre las capacidades de las personas en
condición de discapacidad y empoderar a la ciudadanía en el uso de la CAA.
Finalmente se hace imperioso comprender que la CAA, es un compromiso
social más que individual, y que le compete a todas las personas involucrarse
en su uso para que realmente se alcancen procesos de igualdad. No podría
hablarse de inclusión si hay presentes barreras de la comunicación, y no
podría hablarse de igualdad de oportunidades, hasta que todas las personas
en una sociedad, se unan para derribar dichas barreras.
46
Capítulo II
Alta tecnología para la comunicación
alternativa
La constante evolución y el crecimiento de la era tecnológica, ha impactado

positivamente la accesibilidad de la población con discapacidad. Cada día,
más y más personas logran eliminar barreras de participación gracias
nuevos dispositivos que se diseñan al servicio de la igualdad. El presente
capítulo, se dispone a detallar el concepto de estrategias de alta tecnología
en la comunicación alternativa.
Adicionalmente, describe la forma en que esta se manifestó como una

necesidad en las escuelas participantes, se desglosan las acciones de
mejora que se propusieron al respecto y las reflexiones que se dieron
posteriormente, a la luz de tales acciones.
Por otra parte, en este capítulo se describen los aprendizajes adquiridos

sobre la alta tecnología y se comparten algunos dispositivos, programas
computacionales y recursos de accesibilidad para la comunicación alternativa.
Cada día la tecnología asume un mayor impacto en la independencia y la

mejora en la calidad de vida de las personas en condición de discapacidad.
Sin duda sus aportes constantes y crecientes han significado un apoyo
importante para familias, individuos y docentes vinculados con tal población.
No obstante, para hacer un uso funcional de los dispositivos de alta tecnología,
es imperioso contar con el dominio en el manejo del aparato, con las
habilidades comunicativas y con recursos económicos que permitan tanto
su adquisición como su manutención.
Por otra parte, Costa Rica es un país en vías de desarrollo en el que la

discapacidad se asocia directamente a la falta de recursos económicos.
En este sentido, la mayoría de las personas que asisten a centros de
Educación Especial, se encuentran en condiciones de pobreza y pobreza
extrema. Así lo indica el informe “Una aproximación a la situación de la
47
niñez y la adolescencia con discapacidad en Costa Rica”, elaborado por la
Segunda Vicepresidencia de la república, el Consejo Nacional de Rehabilitación
y Educación Especial (hoy conocido como CONAPDIS) y el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Este documento indica lo
siguiente:
los datos del Censo 2011, señalan que el 43% de niños, niñas y
adolescentes con discapacidad tienen necesidades básicas
insatisfechas, las cuales pueden ser: 1. Acceso a albergue digno
(calidad de la vivienda, hacinamiento, electricidad); 2. Acceso a
vida saludable (infraestructura físico sanitaria); 3. Acceso al
conocimiento (asistencia escolar y logro escolar); 4. Acceso a otros
bienes y servicios (capacidad de consumo). (Antezana, 2011, p.53)
Aunado a ello, los seguros nacionales no contemplan la adquisición ni

manutención de tecnologías como parte de sus servicios, por lo que si
alguien requiere de dichos dispositivos, debe adquirirlos por su cuenta
o por medio del Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva
(CENAREC), en el caso de ser estudiante de educación pública. En este
sentido algunas instituciones educativas han logrado adquirir recursos
como comunicadores con salida de voz y tabletas para el uso de su
estudiantado, esto según se registra en el departamento de ayudas técnicas
del CENAREC (K. Castillo, comunicación personal, 28 de mayo de 2018).
Lo anterior es útil para realizar evaluaciones o para que los y las estudiantes
aprendan a utilizarlos, sin embargo, por la insuficiente cantidad de
dispositivos, deben compartir los recursos entre varias personas, y claro
está que la comunicación no puede ser funcional en tal condición, una
analogía para ejemplificarlo sería que quienes se comuniquen oralmente
compartan su boca y cuerdas bucales con otras personas, o que dejen la
boca en la escuela el fin de semana y la recojan de vuelta el lunes al llegar
a la institución. Pese a lo iluso del ejemplo, ilustra un poco la limitante que
se presenta en Costa Rica con respecto al uso de la tecnología, hay muy
pocos dispositivos para la demanda existente, y una demanda de mayor
capacitación por parte del personal de las instituciones para aprovechar
los recursos existentes en materia de comunicación.
48
Lo anterior dado que el CENAREC, es la única institución a nivel gubernamental

que abastece de ayudas técnicas de alta y baja tecnología, a toda la
población estudiantil que asista a centros escolares públicos a todo lo
largo y ancho del país, en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Ahora bien, pese a los destacados esfuerzos y al sobresaliente trabajo que

realiza el CENAREC, la demanda de la CA a nivel nacional es mayor a la
capacidad de respuesta de esta entidad, dejando a muchas personas sin
acceso a las ayudas técnicas que requieren. A este respecto, la asesora
nacional de Educación Especial del departamento en Asesoría en ayudas
técnicas, Karla Castillo explica que la Unidad de control estratégico, de
la Dirección de programas de equidad del Ministerio de Educación
Pública (MEP), tiene el Programa presupuestario 558, el cual se encarga
de administrar y otorgar fondos para las ayudas técnicas del estudiantado
en condición de discapacidad, incluyendo los dispositivos de CA. El
CENAREC, por su parte hace la investigación técnica y elabora un informe
para determinar qué recurso ocupa el estudiante, este es entregado con
las recomendaciones a la Unidad que maneja los fondos, junto con las
facturas proforma revisadas, al menos tres para que ellos seleccionen un
producto de apoyo y la carta donde la Escuela y la junta educativa
correspondiente, se comprometen a usar el dinero que se les va a dar en
la compra del producto de apoyo. Posteriormente, la Unidad le escribe una
carta a la escuela y solicita una serie de trámites adicionales para finalmente,
depositar el dinero para la compra del dispositivo. En este sentido, aclara Castillo
(2018), el CENAREC funge como el ente técnico (K. Castillo, comunicación
personal, 28 de mayo de 2018).
La asesora, expone también que el presupuesto del control estratégico

del MEP es insuficiente por año, por lo que llevan las listas atrasadas, así
lo ratifican las cartas que ingresan al departamento de Ayudas técnicas
del CENAREC, de estudiantes asesorados el año anterior afirmando que se
entregará el depósito de pago para el año presente. Señala Castillo, que la
razón de este atraso es falta de recursos económicos para dar abasto con
las necesidades manifiestas.
49
En lo que respecta a estudiantes que asisten a centros educativos privados,
el CENAREC atiende solicitudes pero solo para el informe, no así para la
dotación propiamente, estas personas deben conseguir los dispositivos
por cuenta propia (K. Castillo, comunicación personal, 28 de mayo de 2018).
Por otra parte, Costa Rica cuenta con la Comisión técnica de la ley 8283
del Ministerio de Educación Pública, que otorga algunas ayudas técnicas,
pero solamente al estudiantado de tercer y cuarto ciclo, en cualquier
modalidad de asistencia al sistema público (educación nocturna, sexto
ciclo de especialidad en un colegio vocacional, entre otros).
Así las cosas, al concatenar los altos índices de pobreza en la población

estudiantil, frente a los pocos recursos económicos con que cuentan las
instancias encargadas de otorgar apoyo técnico y material para la
adquisición de ayudas técnicas, puede concluirse que Costa Rica enfrenta
grandes desafíos para eliminar barreras excluyentes a la población con
discapacidad.
1. Necesidad manifiesta en los centros educativos.
Una estrategia de alta tecnología en la comunicación alternativa es un

dispositivo tecnológico utilizado de forma organizada en una dinámica
para la comunicación alternativa de una persona que no oralice, con salida
de voz digitalizada y que pueda ser activado ya sea por una señalización
directa o por señalización indirecta con el apoyo de un pulsador. Dichos
dispositivos pueden ser tabletas electrónicas, comunicadores, ordenadores,
pantallas táctiles, teclados hablantes u otros recursos diseñados para
aumentar o sustituir el habla.
La necesidad de aprendizaje relacionada con el uso de alta tecnología,

como recurso mediático para la comunicación, surge tras la pregunta que
se le hace al profesorado sobre ¿Cuáles sugerencias podría ofrecer para
que el acceso a la comunicación alternativa o aumentativa sea una realidad
o haya una mejora? A la luz de las amplias respuestas que ofrecen las personas
participantes de la investigación, deriva un alto interés por conocer a
50
mayor profundidad los posibles usos que pueden dar a las tecnologías
para favorecer la comunicación de su estudiantado.
Las personas participantes muestran un alto agrado por profundizar en el

manejo de los recursos tecnológicos. Señalaban por ejemplo, que pese a
contar con los recursos no saben cómo emplearlos funcionalmente en la
comunicación.
Se determina que una evaluación oportuna, en un contexto cooperativo

aumenta las probabilidades de que se compartan conocimientos en pro
del aprovechamiento de la tecnología que han adquirido. Aunado a ello,
con información útil que permita diseñar estrategias inclusivas en baja
tecnología, es más sencillo trasladar dichas estrategias a dispositivos de
alta tecnología. Por ejemplo, si diseña un tablero de selección de colores
en una paleta de madera para que la persona usuaria pueda escoger los
colores que utiliza en una determinada tarea, ese mismo tablero puede
trasladarse a un comunicador con voz digitalizada que permita que la
misma persona seleccione los colores con una mayor probabilidad de que
su mensaje sea recibido por las y los interlocutores.
2. De la epistemología a la acción.
De cara a la necesidad de construir mayores aprendizajes en la línea de

la alta tecnología, se realizó el taller que se describe a continuación. En
esta oportunidad, se hizo una revisión teórica de las estrategias de alta
tecnología, la investigadora compartió estrategias de entrenamiento
comunicativo en alta tecnología propias de su experiencia, se explora el
uso de algunos comunicadores, se exponen programas para ordenador y
finalmente se profundiza en el uso de nuevas aplicaciones para tabletas
creadas para la comunicación alternativa.
Entre las estrategias de entrenamiento que se socializaron partiendo de

la experiencia de la autora, se menciona iniciar con actividades de causa-
efecto, es decir apoyarse en juegos de reacción inmediata para que la
persona usuaria identifique el impacto que su movimiento ejerce sobre
el aparato. Por otra parte se recomienda continuar con la integración
51
de símbolos que sean motivantes para la persona usuaria, de modo que
aumente su interés por utilizar el dispositivo. Además de lo antes mencionado,
se sugiere que si la persona ha utilizado previamente dispositivos de baja
tecnología, no se elimine su uso abruptamente, ya que esto puede dañar
su motivación hacia la comunicación, sino utilizar ambos recursos y
gradualmente trasladar todos los símbolos a alta tecnología.
Por otra parte, se discute grupalmente sobre las posibles actividades de

clase, en las que puede incorporarse la alta tecnología aprovechando
los recursos con los que cuentan las instituciones. Entre las actividades
propuestas se encuentran los saludos y el uso cotidiano de normas de
cortesía, la participación activa en canciones, cuentos y obras por medio
de los comunicadores y la organización de agendas de clase con salida de
voz, entre otras.
Finalmente el profesorado se reúne a discutir sobre las acciones que puedan

realizar para llevar a la práctica los aprendizajes adquiridos en el taller,
valoran sus posibilidades reales y emprenden las acciones.
El profesorado se comprometió a descargar algunos de los programas

y aplicaciones con el fin de investigar sobre sus posibles beneficios en
los contextos de estudio. Cabe mencionar que aunque se discutió sobre
programas computacionales, uso de comunicadores y aplicaciones para
tabletas, el profesorado centra su atención en el uso de aplicaciones para
tabletas. Lo anterior en tanto que las diversas presentaciones de tabletas
o en su defecto, celulares inteligentes, son mucho más asequibles
económicamente tanto por el profesorado mismo, como por las familias
de sus usuarios. Aunado a ello, en una misma tableta pueden descargarse
varios programas gratuitos para realizar pruebas con el estudiantado, sin
necesidad de incurrir en mayores gastos. Esta situación representa una
ventaja significativa de un dispositivo por encima de los demás, lo anterior
considerando que en las instituciones participantes, la población estudiantil
procede en su mayoría de familias de escasos recursos económicos.
52
3. Reflexiones sobre estrategias de alta tecnología.
Al cabo de un tiempo, los equipos vuelven a reunirse para discutir acerca

de las acciones que propusieron en materia de alta tecnología y reflexionar
sobre las decisiones tomadas y sus resultados.
En esta ocasión, las reflexiones emitidas en una de las instituciones, en

contraste con las que ofrece la otra, son sumamente mayores en cantidad
y profundidad. Lo anterior puede deberse a que en la segunda institución
hay una mayor limitación económica por parte del estudiantado y así
mismo de la institución, por lo que cuentan con menos posibilidades de
acceder a dispositivos tecnológicos.
Por otra parte algunas de las personas participantes encontraron éxito en el

uso de los dispositivos. Su estudiantado logró comunicarse funcionalmente y
aumentó la motivación por ampliar su léxico. Lo anterior Tortosa y Gómez
lo explican afirmando que “la imagen, el sonido y la imagen en movimiento
nos ofrecen claves motivacionales y de atención formidables” (p.225), lo
cual sin duda aumenta el éxito en el uso del dispositivo. Así mismo, las
personas participantes coinciden con la teoría propuesta por Tortosa y
Gómez (2003) quienes explican que
Desde las modernas concepciones del aprendizaje se aboga por la

significatividad del mismo, basada en la generación de constructos
desde la práctica y el descubrimiento, actuando la motivación
como motor subyacente; si el aprendizaje se realiza en el contexto
de las tecnologías de la información y la comunicación, la motivación
adquiere especial importancia. (p.227)
En este sentido, los autores afirman que el uso de la tecnología para quienes
es agradable, potencia la construcción de aprendizajes en materia de
comunicación.
No obstante, algunas otras participantes, encuentran un mayor éxito en el

uso de estrategias de baja tecnología, contrario a lo que pensaban cuando
realizaron su plan de acción.
53
Las reflexiones y la discusión en ambos equipos, emanan algunas
consideraciones en el uso de la alta tecnología, que se deben de prever al
optar por esta estrategia. A continuación se detallan tales consideraciones:
• Accesibilidad: Es decir la forma en la que la persona podrá

seleccionar el dispositivo, ya sea con señalización directa o
con señalización indirecta.
• Tipo de tableta u ordenador que requiera: según la aplicación

o programa que se ajuste a las características, intereses y
necesidades de la persona usuaria.
• Postura: El grado de inclinación y altura en que deba colocarse

el dispositivo y los aditamentos necesarios para colocarlo, según
las características de la persona usuaria y sus interlocutores o
interlocutoras.
• Capacitación a la familia: La familia deberá dominar el uso

del programa, tanto para extender su funcionalidad como
para dar mantenimiento tecnológico al aparato en caso de
ser necesario.
• Socialización para trabajo en equipo: Es importante establecer

momentos de coordinación en los que todas las personas
implicadas se vinculen con el dispositivo favoreciendo su uso
funcional.
• Condición económica y mantenimiento del dispositivo: El

dispositivo debe pertenecer a la persona que lo utiliza y por
tanto estar permanentemente con él o ella. En este sentido la
persona usuaria debe contar con las posibilidades económicas
o el apoyo de otras instancias con el fin de poder adquirir
el dispositivo de modo personal y darle el mantenimiento
oportuno.
54
En concordancia con lo antes expuesto, Sánchez (2004) afirma que
Todos los sistemas que pueda dominar una persona con problemas
de comunicación y cuyo acceso no sea muy difícil y, además,
presente la particularidad de ser transportable y muy manejable,
ayudarán a la comunicación total para ser utilizados como alternativas
en situaciones imprevistas o que requieran adaptaciones muy
específicas. (p.64)
En esta línea, la tecnología, si bien es cierto es una herramienta que ofrece

muchas ventajas en la independencia y socialización de las personas con
discapacidad, no siempre sus características la van a hacer funcional para
todas las personas. Es necesario en este sentido, tomar en cuenta las
consideraciones que puedan facilitar la decisión de incurrir en el uso de
estos dispositivos. Sobre todo previendo el alto grado de sacrificio económico
que pueda significar en muchas familias.
4. Aprendizajes adquiridos sobre alta tecnología.
La creciente industria de las tecnologías de la información y la comunicación,

ha generado un impacto positivo en la calidad de vida de las personas
en condición de discapacidad. Sin duda sus beneficios han aumentado
la independencia de las personas usuarias y así su desarrollo integral.
En esta línea, Alcantud y Soto (2003) afirman que la tecnología asistida
“es una tecnología como método de trabajo que persigue potenciar o
compensar las facultades sensoriales, físicas o mentales de las personas
con discapacidad”(p.21). A la luz de tal postura, se determina que el uso
de la tecnología permite un mayor acercamiento a la inclusión de las
personas con discapacidad.
4.1. Tipos de dispositivos para la comunicación alternativa y aumentativa.
En materia de comunicación alternativa, existe un amplio abanico de

posibilidades que favorecen la expresión de quienes los utilicen. Las tabletas,
los comunicadores eléctrónicos, los ordenadores fijos y portátiles, los
teclados con voz digitalizada, los celulares inteligentes y otros dispositivos,
55
constituyen elementos que facilitan la comunicación tanto del emisor
como del receptor del mensaje. Cabe aclarar que “todos estos sistemas
de comunicación utilizan claves ideográficas, pictogramas o gestos,
dependiendo del tipo de sistema de comunicación que sustenten” (Tortoza
y Gómez, 2003. P.225).
Tableros de comunicación en alta tecnología: Los tableros por su parte,

pueden organizarse en tabletas, celulares u otro dispositivo de pantalla
táctil. Soto (2001) mencionado por Tortoza y Gómez (2003) los describe
de la siguiente manera
de forma general, constan de superficies sobre las que se colocan

elementos o símbolos que representan mensajes (signos, palabras,
fotografías,…). Para comunicarse el alumno señala los símbolos
del tablero con el dedo, la mirada, o con cualquier otro acceso
alternativo, como licornio, lápiz óptico o teclado adaptado. (p.225)
Un elemento importante por agregar a la descripción de Soto (2001), es

que los tableros al ser activados emiten voz digitalizada, aumentando la
motivación de quien los utiliza. Cabe recordar que previo a la existencia
de estos dispositivos, las personas usuarias señalaban los símbolos y
dependían de que el interlocutor o interlocutora observara el mensaje y
lo decodificara, distinguiéndose significativamente de la comunicación
verbal. Actualmente con los dispositivos con voz digitalizada, se permite
que la persona interlocutora reciba el mensaje de forma sonora y visual
facilitando así su interpretación.
4.2. Programas computacionales para la comunicación alternativa y

aumentativa:
Algunas de las aplicaciones más utilizadas para la comunicación alternativa

y aumentativa en el estudio fueron las siguientes:
• AraTools: Este es un conjunto de programas para la comunicación

alternativa y aumentativa. Funciona con los siguientes
sistemas operadores: Windows XP, Windows Vista o 7, Linux
56
y MacOS. Contiene función de barrido de imágenes y cuenta

con voz digitalizada de pronunciamiento espontáneo. Incluye
los siguientes programas:
• Proyecto TICO (Tablero interactivo de Comunicación): Permite

editar tableros de comunicación alternativa y aumentativa,
organizarlos y tomar fotografías que complementen el
vocabulario. Además este programa cuenta con “una función
de barrido que selecciona secuencialmente los elementos
presentes en el tablero, pudiendo ser utilizada con otros
dispositivos físicos distintos al ratón, y que permite su
accesibilidad para personas con dificultades motrices” (Centro
Aragonés de Tecnologías para la Educación y otros, 2014-
2017). Este programa es gratuito y puede ser utilizado por
quien lo requiera gracias a la premisa de código abierto bajo
la que fue creada.
Figura 1. Proyecto TICO (Tablero interactivo de Comunicación).
Figura 1. Logo del proyecto y una visualización del editor de tableros de
Tomado de: http://arasuite.proyectotico.es/index.php?title=Archivo:Editor_tico_new.jpg
57
• AraWord: Esta también es una aplicación que forma parte de
AraTools. Se creó con el objetivo de crear un procesador de
textos en el que se pudiera escribir tanto con letras como
con imágenes pictográficas. Esto con el fin de aumentar la
velocidad de escritura en personas con discapacidad motriz y
a la vez, con la intención de apoyar el desarrollo de la lectura
y escritura, asociando el pictograma a la palabra escrita.
El director del desarrollo de esta aplicación es Joaquín
Ezpeleta Mateo y su desarrollador Joaquín Pérez Marco
y otros colaboradores, ambos docentes del Departamento
de Informática e ingeniería en sistemas de la Universidad de
Zaragoza. Esta aplicación es gratuita y se puede utilizar en 6
diferentes idiomas.
Figura 2. Aplicación AraWord.
Figura 2. Logo de la aplicación Ara Word y un ejemplo de lo que es posible crear: un cuento
adaptado con pictogramas. Tomado de: http://aratools.catedu.es/araword/
• AraBoard: Esta es una herramienta versátil de uso sencillo,

que permite la creación y edición de tablas de comunicación.
Puede utilizar audios, imágenes fotográficas, pictogramas y
cualquier otra imagen almacenada en el dispositivo. Tiene
58
la ventaja de que puede funcionar con distintos sistemas

operativos, tanto en computadora como en teléfonos inteligentes
o tabletas. Además cuenta con la activación de barrido
para facilitar la selección de símbolos a cualquier usuario.
Figura 3. Herramienta AraBoard.
Figura 3. Logo de la herramienta AraBoard y la vista del editor de pictogramas y de tableros.
Tomado de: http://aratools.catedu.es/araboard/#quees
59
• Comunicador Personal Adaptable (CPA): Esta es una aplicación
desarrollada por Rubén Velasco en el año 2003, actualizada
por última vez en el año 2016. Esta permite la elaboración
de tableros en dos tamaños diferentes para ajustarse a las
características de la persona usuaria. Los tableros se dividen
en categorías clasificados por color y pueden alimentarse
de imágenes fotográficas que se ubiquen en el carrete del
dispositivo. Cuentan con voz digitalizada pero también
permiten grabar voz y cambiar el vocabulario de los símbolos.
Figura 4. Comunicador Personal Adaptable (CPA).
Figura 4. Logo de la aplicación CPA y vista de la plataforma de la misma. Tomado de: http://
www.arasaac.org/noticias.php?pg=1
• Grid Player: Grid player es una aplicación que tiene un

conjunto de tableros enlazados, con la posibilidad de elaborar
oraciones diversas y complejas. Tiene salida de voz y además
60
cuenta con tableros de deletreo y numerales. Es una aplicación

que cuenta con 4 niveles y permite tomar fotografías. El
contenido no puede variarse en la versión gratuita, sin embargo
en el Grid2 pueden hacerse cambios en el vocabulario y la
organización de los símbolos. Este programa fue diseñado por
Sensory Software (SmartBox) y utiliza los símbolos pictográficos
Widgit, que no pueden conseguirse por otros medios que no
sean desde la aplicación.
Figura 5. Aplicación Grid Player.
Figura 5. Logo de la aplicación y un ejemplo de los tableros que incluye. Tomado de: https://
itunes.apple.com/gb/app/grid-player/id456278671?mt=8
• PictoDroid: Esta es una aplicación para la comunicación por

medio de símbolos pictográficos. La persona usuaria selecciona
una frase incompleta y luego un símbolo (sujeto, verbo,
predicado, adverbio o adjetivo) que complete la oración.
Existe la versión de PictoDroid Lite y de PictoDroid Head Lite.
La primera de ellas “únicamente permite expresar acciones
muy concretas en modo puntual, realizando oraciones que
empiezan por:
61
• vamos a…
• quiero jugar…
• quiero ir al baño
• quiero beber…
• quiero comer….
• estoy…” (Accegal, 2017)
Por otra parte PictoDroid Head Lite, cuenta con los mismos
beneficios que la anterior, pero con la posibilidad de
controlar la aplicación por medio de movimientos de cabeza.
Finalmente, en la misma familia de aplicaciones se diseñó
PictoTalk que sirve para enviar mensajes de texto por medio
de un dispositivo móvil a otra persona a través de símbolos
pictográficos.
Figura 6. PictoDroid, una aplicación para la comunicación.
Figura 6. Logo de la aplicación y un ejemplo de las opciones categorizadas de pictogramas.
Tomado de: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.uvigo.gti.PictoDroidLite
62
• VirtualTEC: Esta aplicación ofrece a las personas usuarias un

teclado con barrido visual para que la persona seleccione las
opciones que desea tocando cualquier parte de la pantalla.
Combina dibujos y símbolos con letras para aumentar la
velocidad de la escritura. Esta aplicación permite enviar mensajes
y emitir voz digitalizada para favorecer la comunicación de
las personas usuarias.
Figura 7. VirtualTEC.
Figura 7. Logo de la herramienta y un ejemplo de los símbolos que incluye. Tomado de: http://
www.accegal.org/virtualtec/
• Message TTS: Esta aplicación se vale de la escritura para

mejorar la comunicación de las personas usuarias. Permite
a quien la requiera introducir un texto que luego es emitido
por el dispositivo a través de una voz digitalizada. Cuenta
con un historial para el almacenamiento de información y con
5 diferentes idiomas para su programación. Es una aplicación
utilizada de preferencia por personas adultas y adolescentes.
63
Figura 8. Message TTS.
Figura 8. Logo de la aplicación y teclado para introducir la escritura y después sea emitida a
través de una voz digitalizada. Tomado de: http://www.accegal.org/messagetts/
• DIME: Esta es una aplicación desarrollada en España por

TecnoAccesible. Consiste en un conjunto de tableros de
comunicación sencillos utilizando dibujos esquemáticos con
la opción de seleccionar símbolos de seis necesidades básicas.
Esta aplicación permite utilizar dibujos o fotografías que se
encuentren en el dispositivo de la persona. Puede además ajustarse
el tiempo de pulsación de la persona para la selección del símbolo.
Esta aplicación funciona únicamente con dispositivos Mac.
Figura 9. DIME.
Figura 9. Logo de la aplicación y un ejemplo de los tableros que se pueden crear para las
rutinas. Tomado de: http://ipadsautismo.blogspot.com/2012/09/app-dime.html
64
• Proyecto Arcón: El proyecto Arcón a diferencia de las otras

aplicaciones, puede ser utilizado en tabletas Android y Mac,
en computadoras, en pizarras digitales y en Nintendo DS.
Arcón es una aplicación desarrollada en España por Lourdes
Davara Rodríguez, en la que se muestran cajas con clave
color, que al seleccionarlas despliegan diversas opciones de
vocabulario que responden al mismo grupo semántico. El
nombre de la aplicación hace alusión a esta organización del
contenido, pues
“arcón” es la unión de las iniciales de las palabras “ARbol” y

“CONocimiento” pues del tronco de un árbol pueden nacer diferentes
ramas (cajas) y de estas ramas nuevas ramas que contienen las
hojas del árbol (los conceptos de esa caja) configurándose así un
árbol de conocimiento. (ARASAAC, para.2, 2011-2017)
Figura 10. Proyecto Arcón.
Figura 10. Logo de la aplicación y símbolos categorizados por conceptos contenidos en cada
¨Arcón¨, en este caso las frutas, clasificadas con borde verde. Tomado de: http://blog.arasaac.
org/2011/06/proyecto-arcon-o-como-comunicarse.html
65
In-TIC: In-TIC fue creada en España, por la Fundación Orange y el Centro
de Información Médica y Diagnóstico Radiológico de la Universidad de
la Coruña. Este programa tiene dos versiones, una para PC y otra para
dispositivos móviles Android. In-TIC, ambas permiten la elaboración de
tableros personalizados con salida de voz, la incorporación del barrido
visual y el uso de claves de color para organizar la información.
Figura 11. Herramienta In – TIC.
Figura 11. Representación de la aplicación en PC y algunos de los símbolos pictográficos que
contiene. Tomado de: http://blog.arasaac.org/2011/06/in-tic-para-pc-con-pictogramas-de.
html
• DILO: Esta aplicación fue creada por la Sociedad Insular para la

Promoción de las Personas con discapacidad de Tenerife, funciona con
dispositivos Android. Consiste en un constructor de frases con salida de
voz que también pueden ser enviadas como mensaje de texto. Las frases
que utiliza la aplicación se organizan en categorías de mayor probabilidad
de uso. Entre ellas se distinguen estoy y voy, colegio, casa y coche. La
información puede obtenerse en español, inglés y portugués.
66
Figura 12. Aplicación DiLO.
Figura 12. Logo de DILO y una visualización del menú de la aplicación.
• TASUC Schedule: Esta es una aplicación que permite la elaboración

de agendas diarias con horarios. Su idioma de apertura es el inglés, ya
que fue desarrollada en Japón por Info Lounge LLC en el año 2010. Puede
utilizarse con dispositivos móviles de Android y de Mac. Así mismo, permite la
incorporación de voces y de pictogramas de ARASAAC para crear nuevas
palabras e introducirlas en las agendas.
• Info Lounge LLC tiene además otras aplicaciones de comunicación

alternativa, tales como TASUC Communication o TASUC steps, ambas a la
venta en iTunes. La primera de ella consiste en un conjunto de tableros en
inglés organizado por carpetas, según las necesidades comunicativas de
la persona usuaria. La segunda contiene pasos para la ejecución de tareas
de vida diaria, tales como el lavado de dientes, de manos, el vestido, entre
otros. Cabe aclarar que las últimas dos aplicaciones solo se consiguen en
inglés y japonés.
Esta aplicación es provechosa en entornos educativos donde se da el

bilingüismo. Los centros educativos costarricenses tanto públicos como
privados, reciben lecciones en español y en otro idioma que por lo general
67
puede ser inglés, francés, alemán, entre otros. Ante este panorama, y en el
marco de la educación inclusiva, es indispensable contar con herramientas que
permitan la accesibilidad en los diversos momentos del proceso educativo.
De ahí la importancia de contar con aplicaciones tales como TASUC, que
permitan al estudiantado comunicarse alternativamente en otros idiomas
además del español.
Figura 13. TASUC Schedule.
Figura 13. Logo de la aplicación y un ejemplo de los horarios con pictogramas e instrucciones.
Tomado de: http://blog.arasaac.org/2011/06/tasuc-schedule-creador-de-horarios-y.html
68
Baluh: El desarrollo de esta aplicación fue liderado por Josep Martínez y

Sertgi Vélez en el año 2011. Esta contiene varias carpetas que clasifican
el vocabulario para formar frases sencillas de comunicación. Se pueden
incorporar nuevos símbolos de ARASAAC y grabar voces para enriquecer
las opciones de comunicación de la persona usuaria.
Figura 14. Herramienta Baluh.
Figura 14. Logo de Baluh y pictogramas de la aplicación que se pueden seleccionar. Tomado
de: http://blog.arasaac.org/2011/08/baluh-comunicador-para-iphone-ipad-ipod.html
Comunicadores con salida de voz: Los comunicadores, a diferencia de

los tableros, son dispositivos únicamente útiles para la comunicación
alternativa o aumentativa. Existen diversas presentaciones, “los más sencillos
se basan en pequeños aparatos con una o más teclas, en las que al pulsar
sobre ellas se producen mensajes en voz digitalizada” (Tortoza y Gómez,
2003, p.225). Estos pueden emplearse para emitir pocos mensajes tales
como saludos, afirmaciones o negaciones, demandas, entre otros. Por otra
parte existen comunicadores más elaborados tales como los que describen
Sos y Sos (2011), quienes afirman que un comunicador
consiste en un panel de comunicación dividido en casillas, en

cada una de las cuales existe una lámpara o señalizador. Todo ello
contenido en un maletín o cartera compacta dentro de la cual está
instalado el circuito electrónico que permite el encendido y apagado
69
de las lámparas mediante un sistema de búsqueda o barrido
electrónico (p.261).
Este tipo de comunicadores que describen los autores, pueden contener

un mayor número de vocabulario, que asegure una mayor participación en
los diálogos. Además algunos comunicadores permiten la regrabación de
mensajes, ya sean estos frases o palabras sueltas, de modo que tengan un
uso más versátil para distintos momentos de diálogo. A continuación se
coloca un esquema que ilustra los tipos de comunicadores descritos para
una mejor ilustración de su clasificación:
Figura 15. Esquema de comunicadores con salida de voz.
Figura 15. Esquema de comunicadores con salida de voz. Creación de la investigadora.
En el caso específico de las instituciones participantes en la investigación,

su personal se interesó significativamente en el uso de recursos de alta
tecnología, reconociendo las grandes ventajas que suponen en la
comunicación de su estudiantado. Al respecto, ellas exponen que estos
métodos aumentan la independencia del usuario y que se encuentran cada
vez más accesibles en las instituciones.
70
Tal situación, coincide con lo descrito por Sánchez (2004) en tanto que
afirma que “La amplia gama de comunicadores que están saliendo al
mercado es un indicador de la aceptación que están teniendo en los
colectivos con problemas de comunicación” (p.64). Sin duda Costa Rica
no ha sido una excepción en su amplio interés por los dispositivos. No
obstante, los costos económicos para adquirirlos suponen una importante
barrera para su distribución.
Pese a ello, las instituciones contaron con varios comunicadores sencillos

y de múltiples mensajes para utilizarlos con su estudiantado, sin embargo,
no pueden retirarlos de la institución ni otorgarlos a una única persona.
La razón de su existencia es asistir la comunicación del estudiantado en

momentos específicos, o funcionar como recurso de evaluación para
determinar si la persona debe adquirir un comunicador personal.
• Programas para ordenadores: Por otra parte, están los ordenadores

en los que se puede instalar algún software de comunicación alternativa,
ya se por medio de la escritura predictiva, el uso de pictogramas, fotografías
u otro símbolo, organizado según las características comunicativas de la
persona usuaria. Algunos de estos programas son los siguientes:
• In-TIC
• SICLA
• AraBoard
• Arcón
• Board Maker de Mayer Jhonson
• Picto Selector
• ARASAAC
• Adaptaciones para la señalización: Para acceder al uso del ordenador,

existen un sinnúmero de adaptaciones para la señalización directa. Entre
ellos, teclados adaptados en tamaño y profundidad, aumento en el tamaño
de las imágenes, uso de punteros de cabeza y férulas de mano, entre
otros. Sin embargo, para aquellas personas que requieren de asistencia
para señalar directamente el dispositivo, se adapta un sistema de barrido
71
a las opciones del software en el que se emitan claves visuales y sonoras
(según se requiera), mientras se avanza automáticamente de imagen a
imagen. La forma en la que la persona detiene el escaneo para seleccionar
el símbolo que le interese, es activando un dispositivo externo que puede
presentarse con diversas características, según la parte del cuerpo del
usuario que lo active. Por su parte Sos y Sos (2001) le llaman “dispositivos
para la señalización indirecta” (p.263), conocidos también como pulsadores
y explican que estos
incluyen interruptores (de presión, de palanca, de pedal, etc.)

Joysticks, microswitches (microinterruptores)… El usuario puede
activarlos con la mano, con los dedos, con un cabezal o con un
movimiento lateral de la cabeza, o con las rodillas, con los pies,
etc. (p.262)
Cabe mencionar que los dispositivos de señalización indirecta evolucionan

constantemente al ritmo de la tecnología, por lo que pueden encontrarse
de múltiples formas en el mercado. Están aquellos que se activan por
medio de la contracción muscular y se adhieren al cuerpo de la persona
por medio de una banda, o los que perciben el parpadeo ocular, el movimiento
de la pupila, un leve movimiento de la lengua, el soplo, la mascación, los
sensores de sonido, entre otros. Lo importante es reconocer que cualquiera
que sea la capacidad de movimiento de una persona puede ser aprovechada
para su comunicación por medio de los pulsadores.
5. La mirada desde las aulas
Ahora bien, las instituciones que participaron en el estudio contaban con

algunos dispositivos de señalización indirecta, sin duda insuficientes para
toda la población que podría utilizarlos. Los ordenadores se encontraban
únicamente en los servicios de terapia del lenguaje, no más de tres por
institución. En este sentido el estudiantado que utilizaba el dispositivo lo
hacía únicamente en el periodo de terapia de lenguaje para comunicarse
funcionalmente en ese contexto y momento específico. Cabe recordar que
para ningún estudiante estaba permitido llevar a su hogar los dispositivos
tecnológicos que pertenecen a las instituciones educativas. En esta línea
72
la comunicación funcional que hacían con estos no podían trascender a

otros contextos, a menos de que contaran con sus propios dispositivos
tecnológicos.
Durante el proceso de plan de acción, las instituciones se propusieron a

implementar el uso de aplicaciones de comunicación alternativa en tabletas
pertenecientes al estudiantado.
Pese a la poca población estudiantil beneficiada, las instituciones participantes

muestran resultados altamente positivos en el uso de los recursos.
Durante las reflexiones registraron sendas evidencias de éxito en el uso
de la alta tecnología para la comunicación alternativa y el aumento en su
independencia, sirvan de apoyo las siguientes afirmación obtenida en el
proceso de estudio por parte del profesorado.
Fue todo un éxito, la joven la utiliza de manera independiente (refiriéndose a la tableta con
la aplicación para la CCA). Hay que continuar aumentando el vocabulario
Durante la interacción el joven muestra agrado y participa de forma efectiva, desarrolla
habilidades logrando hacer selección por sí mismo.
Se le presentan diferentes categorías en una tableta de acuerdo a sus capacidades con
el programa Letmetalk. Se le modela varias veces utilizando la categoría de juguetes
ofreciendo lenguaje oral y social, se integra el uso del escaneo visual. En la interacción se
le dan preguntas generadoras, logra responder seleccionando solo.
En este sentido se concuerda con la investigación realizada por Ríos, Ortiz

y Patiño (2006), quien afirma que la tecnología de asistencia, incluyendo
aquella de comunicación,
contribuye a que una persona con discapacidad experimente

autonomía personal, es decir, responsabilidad y aceptación ante
su propia vida; pueda hacerse cargo de su existencia mediante el
ejercicio de la iniciativa personal, la elección y la toma de decisiones,
con el fin de aportar al crecimiento personal, y se conciba como
un ser con igualdad de oportunidades ante la sociedad. (p. 18-19)
73
Las autoras en su investigación, concluyen que en Bogotá la falta de
conocimiento sobre la existencia de los recursos de alta tecnología, representa
una barrera en su utilización y así se limita el disfrute de sus beneficios.
No obstante en el estudio, si bien es cierto el desconocimiento supuso un
obstáculo, de manera coincidente con la situación en Colombia, es la falta
de recursos económicos de la población con discapacidad y sus familias,
el principal impedimento para su aprovechamiento.
74
Capítulo III
Estrategias de baja tecnología para la
comunicación alternativa
Las estrategias de baja tecnología, por ser económicamente más accesibles

tienden a utilizarse con mayor frecuencia en las aulas costarricenses. En
este capítulo, se describe como surge la necesidad del profesorado por
conocer y emplear estrategias de baja tecnología para la comunicación.
Posteriormente se detallan las estrategias de comunicación diseñadas por
las personas protagonistas en el marco de la investigación, así como las
reflexiones que ellos y ellas emiten tras aplicar estas acciones.
Más adelante en el capítulo, se describen los aprendizajes adquiridos por

el profesorado de cara al uso de las estrategias de comunicación con el
estudiantado de las aulas de Educación Especial. Finalmente se discute
acerca de la realidad que se vive en las aulas al utilizar este tipo de estrategias
inclusivas para la comunicación.
En el marco de este libro las estrategias inclusivas de Comunicación

Alternativa, se consideran técnicas diseñadas por el profesorado para
favorecer la participación activa del estudiantado en una dinámica específica,
por medio de la comunicación funcional, en un momento específico y con
un objetivo claro dentro del contexto educativo. Dichas estrategias, serán
inclusivas en tanto permitan una participación en igualdad de condiciones
para todo el estudiantado independientemente de su forma de comunicación.
En el contexto del estudio, cuando se consultó al profesorado sobre las

sugerencias de mejora que merecen al sistema educativo para que la
comunicación alternativa sea una realidad en las aulas, los equipos
profesionales muestran un alto interés por conocer sobre nuevas
estrategias que faciliten la comunicación con su estudiantado apoyándose
con recursos de baja tecnología y materiales reutilizables. En general, se
habían preocupado en especial por saber asociar las características del
estudiantado al diseño de la estrategia. En esta línea es interesante
75
contrastar dos categorías. Las estrategias por una parte son de alta
demanda, sin embargo los datos que justifican el diseño de estas, dependen
de la profundidad y el éxito de la evaluación de su estudiantado. En este
marco, se determina que al no contar con la evaluación apropiada, las
estrategias no pueden ser diseñadas exitosamente. Por tanto, cuando el
profesorado mejora su conocimiento en materia de comunicación, sobre
todo en el área de evaluación, el uso de estrategias comunicativas se tornan
más funcionales para la participación.
1. Necesidad de estrategias inclusivas.
Pese a que en Costa Rica no hay Planes de Estudio de Educación Especial

vigentes, los últimos planes emitidos en el año 2005, por parte del MEP,
al delimitar las acciones requeridas por área, establecen en materia de
Comunicación lo siguiente: “Las necesidades del estudiante con necesidades
importantes requieren de alternativas de comunicación para cada situación
particular” (Aguilar y Bonilla, 2005, p.38). Pese a lo anterior algunas de las
dinámicas que se desarrollan en las aulas, implican un diálogo unidireccional
con el estudiantado. Es decir, la docente o el docente proponen una
actividad, la desarrollan y se expresan constantemente durante el proceso,
mas no reciben una retroalimentación de parte de su estudiantado, este se
mantiene únicamente como receptor de información.
Lo anterior, se debe muchas veces a la falta de estrategias inclusivas en

materia de comunicación, que permitan que durante las actividades de
clase existan oportunidades de expresión accesible para las personas
que enfrentan barreras de la comunicación. En esta línea, las docentes
participantes expresaron que requieren de estrategias que permitan al
estudiantado comunicarse en todo el proceso educativo, y además hacerlo
con diversos interlocutores. Sirvan las siguientes afirmaciones emanadas
del estudio, por parte del profesorado, para ejemplificar dicha posición:
76
Se requiere más conocimiento sobre estrategias, pensando en que lograremos algo más
estructurado, unificado y que pueda dar resultados efectivos en la comunicación.
... esa parte práctica, conocer más sobre las estrategias más específicas, conocer como
utilizarlas con cada estudiante, saber que estrategia le funciona a cada estudiante, porque
a veces es complicado para mí comprender cuál.
Entonces siento que es algo más practico y tengo estudiantes en los que puedo decir "yo
sé lo que él quiere", pero... ¿Qué estrategia puedo utilizar para focalizar esa comunicación?
Ahora bien, para ello, es necesario que cada docente realice un análisis de
su propia práctica y aprenda a construir técnicas de comunicación en el
marco de cada dinámica que se desarrolle. En este sentido las oportunidades
de comunicación constantes y la libertad de diálogo constituyen elementos
básicos en la construcción de aprendizajes.
Ante la diversidad de conceptos que emplea el profesorado y de cara a

la alta demanda en el estudio de nuevas estrategias inclusivas, se lleva
a cabo el tercer taller. En este espacio se realizan actividades reflexivas,
como es usual al inicio de cada taller; dirigidas a analizar la necesidad de
que el estudiantado tenga siempre latente la oportunidad de comunicarse.
Lo anterior entendiendo la comunicación como la puerta a la libertad. Esta
reflexión, pretendió motivar al profesorado a encontrar espacios ocultos
de diálogo en las dinámicas de aula, en las que sea necesario establecer
estrategias inclusivas para dar al estudiantado acceso a la comunicación.
Luego de esta actividad, se repasaron los conceptos antes mencionados
y se divulgaron algunas estrategias inclusivas que podrían acoplarse a las
necesidades contextuales. Ello con la intención de crear espacios de
discusión en los que el profesorado pudiese identificar algunas características
que pudieran serles útiles, e incentivarlos a crear sus propias estrategias
acordes con sus realidades.
77
Una vez finalizado el taller, los grupos participantes desarrollaron sus
planes de acción, analizaron sus posibilidades y emprendieron sus acuerdos
para posteriormente reflexionar sobre los cambios producidos.
Fue interesante observar la amplia gama de estrategias que el profesorado

diseña cooperativamente por medio de los acuerdos tomados en las
discusiones grupales. Aunado a ello, una ventaja a distinguir de las
estrategias que proponen ambos equipos, es que todas ellas, buscan abrir
espacios de comunicación en actividades de la vida diaria del estudiantado.
Lo anterior implica que utilizan la información de su estudiantado y en
contexto de modo funcional. Esto implica un análisis ecológico de los datos
tal como se propone en la evaluación funcional.
3. Reflexión como eje de cambio.
Las reflexiones emitidas en esta oportunidad, donde las personas participantes

han elaborado constructivamente nuevos aprendizajes, dejan una grata
impresión de sus acciones. Las estrategias no solo fueron agradables para
las personas usuarias, sino que también generaron beneficios en otras
áreas de su desarrollo, además de la comunicación. Tal es el caso del
estudiante que mejora su comportamiento reduciendo sus berrinches o
aquella que supera la timidez por medio de la dinámica mediada con la
estrategia de comunicación.
Sin duda las reflexiones del profesorado demuestran un impacto en la

inclusión social de su estudiantado, y así mismo en la posibilidad de que
ellos y ellas construyan aprendizajes en el contexto escolar. Lo anterior
coincide con la teoría que Echeita (2014) propone, en tanto que
La educación no es un lugar, sino sobre todo una actitud y un

valor que debe iluminar políticas y prácticas que den cobertura a
un derecho tan fundamental y olvidado para muchos excluidos del
planeta- el derecho a la educación de calidad-, y a unas prácticas
escolares en las que debe primar la necesidad de aprender en
el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto por las
diferencias. (p.80)
78
A la luz de la propuesta del autor, es interesante analizar que el estudiantado

que es tomado en cuenta por medio del acceso a la comunicación, mejora
su actitud hacia los procesos escolares y muestra resultados oportunos
en la construcción de aprendizajes. En este sentido, se evidencia que no
puede haber inclusión sin participación de la comunicación alternativa
para aquellas personas que enfrentan barreras de la comunicación. Así
como tampoco puede haber construcción de aprendizajes, en un contexto
escolar en el que se prive al estudiantado de emitir su opinión sobre las
temáticas en estudio.
Por otra parte, al encontrar éxito en sus acciones, el profesorado aumenta

su interés por generar cambios en los espacios de aula que incrementen
las posibilidades de comunicación de su estudiantado. En este sentido
la calidad de vida de quienes presentan barreras de la comunicación, ha
de mejorar significativamente. Como lo expresaron las participantes, la
comunicación alternativa repercute significativamente en el desarrollo
emocional del estudiantado. Al respecto, Torres (2001), coincide con lo que
describen las participantes, en tanto que afirma que “Si se consigue aumentar
las posibilidades de autonomía de la persona no oral y proporcionar más
fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas estrategias,
se habrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima”
(p.27). Por tanto, las reflexiones que emite el profesorado, aducen que sus
acciones cooperativas, han generado un impacto positivo en las vidas de
su estudiantado.
4. Aprendizaje adquiridos sobre estrategias inclusivas.
Con respecto a este apartado, es necesario aclarar algunos aspectos

que puedan generar confusión conceptual en materia de comunicación.
Durante la investigación, fue común que las personas participantes, se
expresaran utilizando dos términos diversos de modo semejante. Por tal
razón se utilizará este espacio del documento para aclarar sus divergencias.
El primero de ellos, es el de “Sistemas de Comunicación”. Como se ha
discutido anteriormente, un sistema implica dos características esenciales
que Torres (2001) explica del siguiente modo: “1) Son conjuntos organizados
de elementos no-vocales para comunicar y 2) no surgen espontáneamente,
79
sino que se adquieren mediante aprendizaje formal” (p.26). Por otra parte,
se agrega que un sistema de comunicación, cuenta con una metodología
específica para su aplicación, que depende de las sugerencias que emita la
investigadora o investigador que lo ha desarrollado. En este sentido, quien
quiera aplicar un sistema de comunicación con su estudiantado, deberá
estudiarlo, aprenderlo y mediarlo tanto con la persona usuaria como a
todas y todos quienes estén implicados.
Conviene agregar a la luz de lo anterior, que quien dirija la mediación

del sistema, debe asegurarse de que evolucione con éxito sin apresurar
resultados que puedan generar fracaso en el proceso. Al respecto,
Marín y Moreno (2011), señalan que “es fundamental que la implantación
de un sistema de comunicación se haga de forma progresiva, realizando
los ajustes oportunos a las habilidades que presenta el sujeto y evitando
situaciones de fracaso que puedan conducirle a un rechazo del sistema”
(p.230).
El segundo concepto es el de estrategias, al respecto, Feo (2010), expone que
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos

(métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa. (p.122)
En esta línea, se afirma que las estrategias por tanto, responden no solo
a necesidades específicas, sino también a momentos específicos. En este
sentido son el mediador o mediadora en coordinación con el estudiantado,
quienes diseñan las estrategias y ajustan sus características a las
capacidades y necesidades específicas del contexto educativo. Con
respecto a la comunicación alternativa específicamente, estas estrategias
deben proveer espacios de comunicación en los diversos momentos en
que se desenvuelve el usuario.
80
A continuación se presentan las estrategias diseñadas en el marco del

estudio y clasificadas en función de cinco categorías de trabajo en aula:
Estrategias inclusivas para la comunicación en el espacio musical.
Canción en guante: Esta estrategia consiste en colocar velcro macho a la

parte de atrás de los símbolos y adherirlos así a un guante de lana, de
manera tal que puedan ser removibles tantas veces como se requiera. Figura 16. Canción en guante.
Fotografía propia.
La idea es que pueda ser utilizada para cantar con estudiantes en cama
colocándola en posición horizontal sin tener ninguna dificultad en su
manipulación.
Canción incompleta: Esta canción, se hace con símbolos removibles

separados en dos apartados, en un lado se coloca la canción, dejando
libre el espacio para el verso que cambia y en el otro, se colocan los versos
cambiantes para que la persona usuaria construya la canción conforme
avanza.
Cancionero para el aula: Este consiste en un libro con las canciones de

rutina que se cantan en la clase, posee varias páginas con fondos de color Figura 17. Canción de los ¨5 pececitos¨
adaptada en pictogramas.
distintos de modo que cada grupo de páginas del mismo tono representen Fotografía propia.
una canción distinta. Las canciones contenidas por lo general incluyen
temas relacionados con los días de la semana, los meses del año, el estado
del tiempo, el estado de ánimo, entre otros. Se recomienda considerar
adaptaciones para pasar las páginas, a saber: el uso de paletas adheridas
al borde de la página para facilitar el agarre del estudiante, colocar imán
adhesivo en el borde de la página y entregar un guante a la persona
usuaria con metal (en su defecto con “clips” unidos), para que lo pegue a
los imanes y pueda pasar la página sin necesidad de realizar movimientos
motores finos complejos, o finalmente colocar velcro macho en una de las
páginas y entregar un guante con lana o una media del mismo material
para que el velcro se pegue y la persona pueda pasar las páginas de modo Figura 18. Canción de los elementos
utilizados en la rutina de aula.
independiente. Fotografía propia.
Canción en acordeón: Esta estrategia pretende que las personas profesionales

que hacen uso de diversas canciones en sus dinámicas de aula, puedan
81
tenerlas todas dobladas en forma de acordeón y cerraras con el título en la
portada, debidamente rotulado con el símbolo respectivo. Esto permite que
pueda mostrarse a las personas usuarias un grupo de canciones para que
seleccionen una y de inmediato poder desplegar el contenido y alcanzar a
mostrarse a varias personas al mismo tiempo. La flexibilidad del material
permite ajustarse al señalamiento visual o manual de quien lo utilice.
Figura 19. Canción en acordeón con Estrategias inclusivas para la comunicación a través del arte.
los símbolos que la representan, la
canción del ejemplo es la de la serie
infantil Pucca.
Fotografía propia.
Organizador de arte: Este organizador se amarra a la cintura de la docente
o el docente, de modo que al moverse frente a distintos estudiantes pueda
mostrar los símbolos y tenerlos al alcance de cada uno. Con respecto a su
diseño, contiene dos filas de bolsas cosidas con plástico transparente. En
una de ellas se colocan los símbolos gráficos, y en otra los símbolos
concretos. Ello con la intención de que las personas puedan utilizarlo
según sus capacidades y a su vez estimular la integración de símbolos
cada vez más abstractos.
Caballete de tres columnas: Este caballete se caracteriza por contar con

Figura 20. Organizador de arte con tres apartados distintos para la organización de símbolos, dos a cada lado
materiales como pinturas, pinceles,
crayolas, lápiz, plastilina y tijeras.
del recuadro del centro y otro en la base. Los objetivos de cada espacio se
Fotografía propia. explican a continuación:
• Apartado 1: Contiene los símbolos de los materiales que se

emplean durante el trabajo, con el objetivo de que la persona
pueda solicitar lo que requiere seleccionando los distintos
símbolos (por ejemplo: goma, pintura, escarcha, pincel,
borrador, entre otros)
• Apartado 2: En este apartado se colocan las instrucciones

del trabajo que debe realizar en la secuencia esperada. Por
ejemplo, si la tarea consiste en llenar un dibujo de oveja con
algodón, se colocarían las siguientes imágenes: Colorear la
oveja, poner goma en la imagen de oveja, colocar algodón en
Figura 21. Caballete de arte adapta-
do con tres displays de comunica- la imagen y pegar la obra en la pared de exposición.
ción adheridos.
otografía propia.
82
• Apartado 3: El tercer apartado sirve para colocar las opiniones

y comentarios que la persona pueda necesitar durante la
realización del trabajo, siempre adaptados a los intereses
y características etarias y culturales de quien los requiera.
Siguiendo con el ejemplo anterior este apartado podría
requerir los siguiente: me gusta cómo me quedó, no me
gusta, me equivoqué, quiero otro papel nuevo, necesito más
(___), quiero ver el tuyo, ya terminé, que lindo quedó, entre otros. Figura 22. Paleta con los colores:
negro, azul rojo, verde, amarillo y
blanco.
Paleta de colores: La paleta de colores es una estrategia básica que contiene Fotografía propia.
los colores con el fin de que las personas puedan seleccionar el tono que
desean utilizar para cualquier actividad en la que les sea necesario utilizar
color, ya sea para crear una obra, para seleccionar la gama de tonos en
las prendas de vestir, o para cualquier otro fin en el que la clasificación
por color sea necesaria. Esta estrategia puede tener los colores en círculos
removibles o fijos, así mismo se pueden acompañar de texturas cálidas
como fieltro o peluche, para los colores cálidos; y texturas frías como
plástico, acrílico o metal para los fríos, esto con el objetivo de que puedan
ofrecer mayor información sensorial.
Estrategias inclusivas para la comunicación en actividades literarias.
Cuento con figuras miniatura: Esta estrategia consiste en un cuento adaptado

con símbolos fijos, concretos y en miniatura, que se colocan en orden
según la secuencia de su aparición en el cuento. La idea es que la persona
pueda percibir visual y táctilmente momentos claves de la historia y facilitar
así tanto su participación como su comprensión de la actividad literaria. Si Figura 23. Uso de figuras miniatura
para representar cuentos específicos
los símbolos se hicieran removibles, podrían posteriormente despegarse y sus partes más importantes.
y organizarse en otro tablero para hacer preguntas de comprensión a las Fotografía propia.
personas usuarias, esperando de ellas una selección de los objetos que se

le ofrecen en relación con las respuestas a las preguntas.
Cuento totalmente representado: Esta estrategia se trata de la representación

simbólica total de un cuento, de modo que la persona que lo requiera
pueda recibir la información del cuento adaptada a su sistema de comunicación
alternativa. Este puede hacerse con símbolos removibles y así pedirle al
83
estudiantado que participe en su construcción. Si es un cuento en el que se
repite varias veces una misma frase, esta puede colocarse en un comunicador
con salida de voz y pedirle a la persona que cada vez que la frase surja en
el cuento, que oprima el comunicador y participe en el relato de la historia.
Periódico ajustado a la comunicación alternativa: Esta estrategia consiste

en la organización de símbolos en un manual que incluya tres apartados
Figura 24. Cuento de ¨Ricitos de distintos. El primero contiene los distintos medios de comunicación escrita
oro¨ representado con símbolos.
Fotografía propia. a los que tenga acceso la persona, sean estos digitales o físicos, para su
selección. El segundo apartado contiene los rubros del medio para ser
consultados. Finalmente el tercer apartado contiene opiniones que la persona
pueda emitir ante las noticias que consulta.
A manera de ejemplo, si la persona utilizara el periódico La Nación,

entonces este estaría en el primer apartado junto a otros medios como
El Financiero, La Teja, La República, entre otros. Una vez seleccionado el
medio en el segundo apartado, que puede tener un fondo de color distinto
para identificarlo, tendría los símbolos de sucesos, mundo, tecnología,
deportes, economía, entretenimiento, opinión, entre otros, para que
Figura 25. Pictogramas que repre-
sentan las diferentes secciones del la persona usuaria decida sobre qué quiere informarse. Finalmente, el
periódico. tercer apartado contaría con frases propias de cada persona que no deben
Fotografía propia.
generalizarse, pero en virtud de ilustrar el ejemplo pueden mencionarse:
“que interesante”, “esto es terrible”, “¡Mirá eso!” “¡Podés creerlo!”, “me
encantaría ir a este espectáculo, ¿vamos?”, entre otras.
Tablero de rimas, poesías, bombas, adivinanzas y otros textos cortos: Este

dispositivo, consiste en un tablero que cuenta con ya sea con rimas, poesías,
bombas y otras producciones literarias breves que, al igual que las
canciones en acordeón, puedan tener en su tapa el símbolo del título y
al desplegarlas se observe el contenido. En el caso de las adivinanzas, se
sugiere contar con otro tablero que posea varias opciones de selección
simbólica con las respuestas para que las personas puedan participar de
la adivinanza.
Figura 26. Tablero de rimas, poesías,

bombas, adivinanzas y otros textos
Mostrario de cuento grupal: Esta estrategia consiste en la elaboración de
cortos un “display” grande, para que al utilizarse pueda ser visto por un grupo
Fotografía propia.
84
de estudiantes y no por una sola persona. Es recomendable para el relato

de historias a grupos de modo inclusivo donde una o más personas sean
usuarias de comunicación alternativa. Este puede hacerse como un
franelógrafo, utilizando paletas que contengan los símbolos que componen
el cuento de tamaño carta cada uno o realizando un acordeón ampliado
unido con resortes de plástico para narrar la historia e irla desplegando.
Estrategias inclusivas para la comunicación durante el trabajo en Figura 27. ¨Display¨ grande listo
para colocarle los símbolos que se
mesa. deseen según el cuento que se elija.
Fotografía propia.
Tablero de mesa: El tablero de mesa consiste en un rectángulo negro o

de color oscuro, que contiene un cierre visual tamaño carta, horizontal
de un lado y vertical del lado opuesto, para que pueda ser utilizado por
ambas caras según se requiera. Adicionalmente tiene tres columnas de
velcro, una en la parte superior y dos al margen de la página. Ello con el
fin de organizar la información en tres apartados, del mismo modo que se
explica en la estrategia de caballete de tres columnas.
Delantal adhesivo: El delantal adhesivo, tiene el objetivo de organizar los

Figura 28. Tablero del tamaño del
símbolos pictográficos en el cuerpo de la docente o el docente. Ello con el pupitre específico, con los pictogramas
fin de que él o ella puedan acercarse a las personas usuarias de comunicación, para la actividad.
Fotografía propia.
hablarles de frente y poder tener al alcance las opciones de diálogo sin
ocupar el espacio de mesa. Lo anterior considerando que en ocasiones los
trabajos de mesa requieren de la manipulación de diversos materiales que
dificulten la ubicación física de un dispositivo de comunicación.
Prisma triangular: El prisma triangular tiene tres caras, la intención es

colocar velcro en cada una, para adherir los símbolos que correspondan a
los tres apartados explicados anteriormente en la estrategia de caballete
de tres columnas. Este dispositivo se puede realizar con la medida de
anchura de un papel tamaño carta, para colocarlo en la parte superior del
papel de modo de modo accesible a la persona usuaria.
Cartuchera adaptada: Esta cartuchera debe ser plástica, cuenta con velcro
Figura 29. Delantal con símbolos de
en la parte superior (tapa) donde se colocan comentarios concernientes instrucciones para la actividad.
al uso de materiales, sirvan de ejemplo los siguientes: “quiero usar mi…”, Fotografía propia.
85
“se me perdió…”, “prestame tu…”, “no encuentro mi…”, “creo que ya se me
gastó el/la”, entre otros.
Bordes de página: Los bordes de página son tres rectángulos de colores

distintos. Dos de ellos del largo de un papel carta en vertical y el tercero del
largo de un papel carta en horizontal. Se recomiendan tres considerando la
organización de información en los tres apartados explicados anteriormente
Figura 30. Lámina blanca con velcro en el caballete de tres columnas. Para su uso, se coloca un borde en la
y símbolos para señalar. Lámina
transparente para señalar los parte superior de la hoja, y otros dos a ambos lados. Se recomienda que
pictogramas de dos objetos y ser
capaces, a través de la lámina, ver la
se adhieran a la mesa de modo que quien las utilice pueda realizar la tarea
elegida. asignada en el papel, con acceso constante a la comunicación de forma
Fotografía propia.
cómoda y oportuna.
Estrategias inclusivas para la comunicación en la organización

temporal (agendas y calendarios).
Gavetero calendario: Consiste en un gavetero pequeño, en el que se coloca

al frente de cada gaveta el símbolo gráfico o fotográfico de la actividad,
colocando la primera en la primera gaveta, la segunda actividad en la
siguiente gaveta y así consecutivamente. Dentro de cada gaveta, se colocan
Figura 31. Cartuchera escolar de objetos concretos, en miniatura o de tamaño real, que representen la
plástico con velcro macho para
colocar los símbolos necesarios secuencia de tareas que se realizarán en cada actividad. Por ejemplo: Si
según la actividad y lo que se desea
comunicar. la primera actividad del día será realizar ejercicios de soplo, una imagen
Fotografía propia. de una persona soplando, sería el símbolo que se coloca en la cara de la
gaveta, mientras que dentro de ella se colocarán materiales concretos que
se despliegan en orden según las tareas. Siguiendo el mismo ejemplo,
estos materiales pueden ser una botella de líquido para burbujas, una
candela, un globo, entre otros.
Tablero calendario de doble símbolo: Este es un tablero rectangular de

madera, plástico duro o cartón firme. En el que se colocan dos filas de
velcro, divididas en 5 columnas. En cada columna, se colocan dos símbolos,
uno gráfico y otro concreto. Las columnas a su vez se dividen con un
Figura 32. Ejemplos de los 3 bordes material que tenga una textura contrastante con el tablero, de modo que
de página y su construcción.
Fotografía propia. cuando una persona usuaria realice un barrido manual (refiriéndose al
desplazamiento de su mano sobre los símbolos en función de percibir la
86
información e identificar su significado), pueda reconocer el cambio de

una actividad a otra. Se sugiere realizar estas divisiones con pajillas de
empaques tetrabrik, con limpiapipas, con paletas o con lápices de color.
Agenda anual o planificador mensual adaptada: Esta consiste en una

agenda convencional o planificador mensual, en el que se coloque un
símbolo pictográfico sustituyendo el nombre de cada mes, así como un
símbolo pictográfico en cada día de la semana. Así mismo se colocan al Figura 33. Gavetero con 4 actividades
de la secuencia del aula: saludar,
final un grupo de símbolos pictográficos preferiblemente impresos en ejercicios, merienda y trabajo en
papel adhesivo, que respondan a las actividades rutinarias de la persona mesa. Fotografía propia.
usuaria, de modo que pueda pegarlos en los días del mes para organizar
su propio tiempo. A manera de ejemplo, pueden incluirse símbolos de:
examen, reunión, cita médica, terapia física, terapia ocupacional, terapia
del lenguaje, salida al cine, café con amigas, carrera, entre otros.
Calendario-reloj: Esta estrategia consiste en un dispositivo de forma

circular que contiene la secuencia de actividades de clase o de hogar en el
Figura 34. Tablero con la secuencia
orden en que se van realizando. En el centro del círculo se coloca una de actividades y un objeto que la
manilla que señala la actividad presente en la que se encuentra la persona representa: educación física (silbato),
trabajo en mesa, almuerzo (cuchara),
o el grupo de personas. Una variación de la estrategia es colocar tres clase de arte (pincel) y clase de
música (maraca).
manillas, una que señale la actividad presente, otra la actividad recién Fotografía propia.
finalizada y otra la próxima actividad.
Ahora bien, las estrategias para ser consideradas inclusivas, deben de

contar con algunos criterios concretos que velen porque la participación
de todo el estudiantado se de en igualdad de condiciones. Es decir en
concordancia con un diseño universal de los aprendizajes (DUA), en el que
se pretende eliminar barreras de participación desde el marco curricular.
Para ello el DUA proporciona múltiples formas de representación de los
contenidos, así como múltiples formas para que el estudiantado participe,
se implique en el aprendizaje y se exprese durante su construcción. De Figura 35. Agenda anual adaptada
con pictogramas, indica los meses del
este modo las oportunidades para participar en igualdad de condiciones y año y fechas o eventos importantes
adquirir alta calidad educativa son mayores. como cumpleaños o navidad en
una carpeta donde se puede elegir.
Fotografía propia.
87
Entre dichos criterios la Comisión Europea del Programa de Aprendizaje
Permanente en Educación y Cultura, (2006), menciona que las buenas
prácticas inclusivas “Utilizan diversos recursos y estrategias educativas
diferenciadas, tienen un modelo organizativo flexible y disponen de una
programación específica y sistemática”(p.3). En este sentido, una estrategia
diseñada con el fin de que todas las personas puedan participar activamente
de las dinámicas de aula, se convierte en una práctica inclusiva.
Figura 36. Reloj adaptado con Un ejemplo de tal condición, es que en un grupo de estudiantes donde
símbolos de la secuencia de
actividades del día: ir a la escuela, impera la diversidad de comunicación, la docente o el docente pretenda
desayunar, pintar, lavarse las manos,
merienda, lavarse los dientes, cantar una canción con el grupo, sin duda aquellas personas no vocales
estudiar los colores, ejercicios físicos, deberán contar con una estrategia diferenciada, como por ejemplo, una
escuchar música y regresar a la casa.
Fotografía propia. canción transcrita en imágenes pictográficas que se señalen al son de
la música. Finalmente cuando él o la docente quisieran conversar con
el estudiantado sobre la experiencia, así mismo aquellas personas que
enfrentan barreras de la comunicación, deberán contar con tableros de
comunicación o comunicadores con salida de voz que les permitan ser
parte del diálogo y no meros espectadores.
Al respecto Stainback y Stainback (2007) afirman que en las aulas inclusivas,

el alumnado debe aprender a tomar decisiones por si mismos en pro de la
creación de comunidades de aprendizaje. En esta línea, los autores expresan
que “El hecho de dar voz a los alumnos en relación con las decisiones
constituye una preparación activa para la democracia”(p.78). Es así como
el estudiantado crece en independencia, resolución de conflictos y calidad
de vida. Es decir, en la vivencia de la democracia, es que el estudiantado
verdaderamente construye aprendizajes y edifica su rol social. Ahora bien,
no puede hablarse de aulas inclusivas en entorno segregantes como lo son
los centros participantes, no obstante ofrecer comunicación alternativa al
estudiantado les brinda una ventaja significativa para proceder a incorporarse
en un futuro a aulas inclusivas.
Por otra parte, se emplea también el término “recursos de comunicación”,

estos consisten en materiales o elementos mediadores que se utilizan para
desarrollar las estrategias o sistemas de CA. Algunos recursos, como se ha
explicado en la fundamentación teórica, son de índole simbólico y otros
88
de índole no simbólico. Los recursos simbólicos son todos aquellos que

requieren de elementos que se encuentren en el exterior del cuerpo
de la persona usuaria. Por ejemplo, el uso de fotografías, imágenes
pictográficas, figuras miniaturas, entre otras. Por otra parte, los recursos no
simbólicos implican el uso del cuerpo para la comunicación. Por ejemplo,
emisiones vocales, gestos, entre otros. Los recursos a su vez pueden
requerir de dispositivos tecnológicos para su funcionamiento y en ese
caso se identificarían como recursos de alta tecnología; o pueden no
requerirlos y se clasificarían como recursos de baja tecnología.
Dicho en otros términos, un recurso de alta tecnología, por ejemplo una

tableta, puede utilizarse para organizar un programa completo de
comunicación y seguir el orden de un sistema de comunicación específico
como el SPC. En ese caso se utilizaría el recurso de alta tecnología para
emplear el sistema de comunicación SPC. Por otra parte puede utilizarse
el mismo recurso para organizar una obra de teatro a emplearse en
la dinámica de aula, diseñada por la docente y el estudiantado, con un
tablero de comunicación que contenga los diálogos de participación. En
esta otra oportunidad, se utilizaría un recurso de alta tecnología para
desarrollar una estrategia inclusiva de comunicación en la obra de la clase.
Para otorgar una mayor claridad a las divergencias y convergencias de los

conceptos antes descritos, se adjunta la siguiente imagen que describe
cada uno.
89
Figura 37. Red conceptual de la comunicación alternativa.
Figura 37.Red conceptual de la Comunicación Alternativa. Elaborado por la investigadora.
Ahora bien, con miras a analizar los resultados del estudio en materia
de estrategias, es necesario considerar que “el objetivo principal de la
intervención es la mejora de la participación del individuo en actividades
importantes para él” (Serra y Veyrat, 2005, p.204). Bajo esta perspectiva,
el equipo profesional se comprometió a velar por abrir oportunidades de
comunicación en estas actividades y por seleccionar un léxico funcional
para dicho contexto.
En esta línea, el personal participante, durante la etapa diagnóstica

manifiesta una alta preocupación por desarrollar estrategias que ofrezcan
resultados efectivos en la comunicación del estudiantado. Para ello, resulta
necesario considerar la propuesta de Moreno (2011), quien afirma que
la intervención podrá ser calificada de eficaz y significativa si los

usuarios construyen competencias que les resulten útiles en los
contextos de su vida cotidiana. Para ello, será necesario enseñar
habilidades funcionales y apropiadas a la edad cronológica del
sujeto. También es muy importante facilitar la interacción del la
persona con su entorno. (Moreno, 2011, p.112)
Aunado a ello, los materiales han de ser accesibles y portables para las
personas usuarias, además de fáciles de utilizar por todas aquellas
implicadas en el proceso comunicativo. En esta línea, Serra y Veyrat (2005),
afirman que “un interlocutor bien preparado puede determinar el éxito de
un proceso comunicativo, es decir, puede hacer que ocurra efectivamente
o no” (p.204). De cara a lo anterior, el equipo profesional asume la
responsabilidad de diseñar estrategias que favorezcan la comunicación de
su estudiantado, a partir del conocimiento que han construido de este, así
como del proceso de análisis cooperativo que desarrollan en los talleres.
Conviene agregar, que el equipo docente mostró preferencia por las

estrategias, encima de los sistemas de comunicación, dado su carácter
creativo y flexible. Al respecto, ellos y ellas, señalaron que necesitaban de
acciones que se acoplaran tanto a las características de su estudiantado,
como a las del contexto en el que están inmersos.
Para ello, es valioso contrastar su postura, con la propuesta de De la Torre

(2010) quien acota que la enseñanza se torna creativa cuando “toma en
consideración las condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo
a las limitaciones y capacidades de los sujetos” (p.66). Por otra parte,
reconoce que “la flexibilidad es un rasgo fundamental de la creatividad
atribuido tanto a la persona (persona flexible) como al producto (variaciones
o diversidad de categorías)”(p.66). En este sentido, las estrategias suponen
una herramienta de trabajo que no limita las acciones docentes a criterios
91
específicos, como si lo hacen en gran medida las metodologías y directrices
preestablecidas en algunos de los sistemas más complejos.
Resulta interesante en esta línea, que a lo largo del desarrollo del plan
de acción, las personas participantes, seleccionaron diversos símbolos,
entre ellos, objetos concretos, representaciones fotográficas, figuras
miniaturas, y otros a fin de responder a las necesidades específicas de cada
usuario o usuaria. En este sentido coinciden con Pérez (2014), quien señala
que “las decisiones sobre qué material de base escoger debe tomarse en
función de las posibilidades de señalización del usuario, las necesidades
de portabilidad, la capacidad de discriminación visual y las necesidades de
vocabulario” (Pérez, 2014, p.15).
El autor, al respecto agrega que
Las habilidades de manipulación y señalización de los diferentes

íconos son importantes a la hora de decidir qué tipo de materiales
son los que deben usarse para construir la ayuda. Si el usuario
puede pasar páginas sin romper o arrugar excesivamente las
hojas, podemos pensar en soportes relativamente frágiles. Si el
usuario presenta disfonías, sialorrea, poca precisión…debemos
buscar materiales más resistentes y/o impermeables (…) cuanto
mejores capacidades manipulativas y de señalización tenga un
usuario, más pequeña puede ser la ayuda (Pérez, 2014, p.15).
Ahora bien, en este sentido, no son solo las habilidades de la persona

usuaria, la accesibilidad y los materiales acorde con ellas lo que define
el diseño de las estrategias; sino que debe imperar la motivación de la
persona misma por comunicarse con tales dispositivos; reconociendo el
impacto que ejerce su participación en el entorno, para que todo el
proceso sea realmente efectivo.
92
Capítulo IV
Evaluación de la comunicación
alternativa y aumentativa
La evaluación es quizás, el proceso más importante para encaminar el

éxito en el uso de la Comunicación Alternativa. Este ejercicio sistemático,
permite vislumbrar el punto de partida y reconocer las características,
intereses y particularidades del estudiantado y de su contexto comunicativo.
El presente capítulo señala algunos aspectos básicos sobre la evaluación,

ofreciendo un recorrido por tres momentos. Inicialmente describe la forma
en que la evaluación destaca como una necesidad básica de aprendizaje
entre el equipo docente. Posteriormente, detalla las acciones vinculadas
con la evaluación de la CA, que diseña el equipo docente y las reflexiones
que este mismo equipo le merece a su accionar. Finalmente se comenta
acerca de los aprendizajes adquiridos por el equipo docente en torno a la
evaluación de la CA, así como de la forma en que vive la realidad práctica
de estos procesos evaluativos.
La evaluación del estudiantado al inicio y fin del ciclo escolar, es una

disposición ministerial, al respecto el Manual de normas y procedimientos
para el manejo técnico administrativo de los servicios educativos para
estudiantes con diversas condiciones de discapacidad, del año 2005 en
Costa Rica expresa,
La evaluación y el diagnóstico deberán quedar establecidos en función

de las habilidades que el estudiante posea y de las sugerencias en
términos de su desarrollo potencial y de los recursos y apoyos
requeridos para generar ese potencial en un posible plazo.
(Echeverría, 2005, p.45-46)
En esta línea, la evaluación es un procedimiento obligatorio para el personal

docente, sin embargo, si bien el MEP establece la obligatoriedad de realizar
una evaluación, no establece los rubros específicos, pues corresponde a
93
cada comunidad educativa, establecer una evaluación que responda a las
necesidades contextuales de su realidad. Para ello, cada docente o
institución, debe construir su propia unidad diagnóstica. En las instituciones
participantes, las personas expresaban que el apartado de comunicación
no les da información suficiente para poder intervenir oportunamente en
esta materia. Expresaron también que en ocasiones las decisiones que
se toman para trabajar la comunicación, dependen del conocimiento del
docente más que de las características del estudiantado. Por esta razón el
profesorado tiende a ofrecer el mismo sistema de comunicación a personas
con capacidades sumamente diversas, debido a que es el sistema que
conocen con mayor profundidad.
Lo anterior preocupa en varios sentidos: primero, cuando una persona es

obligada a utilizar un sistema que no se acopla a sus características, su
comunicación está destinada al fracaso, esto aumenta su frustración al no
poder comunicarse funcionalmente y sin duda disminuye su motivación a
probar otra estrategia. Por otra parte, si los y las docentes han utilizado un
mismo sistema sin considerar una evaluación completa de cada persona,
carecen de conocimientos sobre la diversidad de sistemas y piensen que
han cumplido a cabalidad con la tarea de acercar la comunicación a su
estudiantado. Es decir, que piensen que lo que han hecho es lo más funcional
que puede alcanzarse con su estudiantado, cuando en realidad han
omitido otras estrategias con mayor posibilidad de éxito.
1. Necesidad manifiesta de las personas participantes sobre la evaluación.
La evaluación de la Comunicación Alternativa, comprende aquellas

acciones dirigidas a la búsqueda de soluciones de acceso a la comunicación
de las personas no hablantes, partiendo de una valoración ecológica y
contextual que integre a todo el equipo profesional, familiar y a la persona
misma, por medio de la recolección de información proveniente de diversas
fuentes, siendo estas pruebas estandarizadas y no estandarizadas,
entrevistas, visitas e instrumentos con listas de habilidades elaborados de
acuerdo con cada contexto.
94
Al desarrollar una evaluación de modo cooperativo, las soluciones

emanadas contemplan estrategias que se diseñen de modo acorde con
las características específicas de cada persona. Es decir, una buena
evaluación, potencia acciones con mayor probabilidad de éxito, siempre y
cuando se mantenga un control del proceso a lo largo de la ejecución de
los actos pedagógicos.
Las personas participantes al inicio del estudio, afirmaban no contar

con una organización ni documentación clara en los procedimientos
de evaluación. Condición que perjudicaba, según señalaron, la toma de
decisiones, y así el éxito en las acciones comunicativas del estudiantado.
Sobre este tema, se percibe como ventaja que en algunos centros el

personal participante, ya había empleado perfiles de evaluación, lo cual
significa que la cuestión se ha discutido y llevado a reflexión al menos por
algunas de ellas. No obstante, tal como señalaban, hay una gran dificultad
en la interpretación y uso funcional de los datos desprendidos de la
evaluación. Es decir, reconocían que la evaluación daba alguna información
insuficiente relativa a la comunicación y a la forma de orientar sus acciones
para romper con las barreras comunicativas. Las docentes en este
sentido, parecieran esperar que la evaluación les indicara exactamente
cual estrategia era la oportuna según las características del estudiantado.
No obstante era necesario que se empoderaran del conocimiento en torno
a las estrategias y sistemas, de manera tal que los datos que obtuvieran
de la evaluación les pudieran ser funcionales para el diseño oportuno de
recursos comunicativos para su estudiantado.
A modo de síntesis, la percepción docente evidenciaba una alta necesidad

de mejorar el documento de evaluación que habían empleado hasta el
momento y además, de aumentar el dominio que tenían sobre las estrategias y
sistemas a fin de dar un mejor uso a los datos analizados de la evaluación.
Aunado a ello, comentaban que la falta de una evaluación común ha

limitado el éxito de los procesos comunicativos. En este sentido es
interesante considerar que cada año se realizan diversas estrategias según
la interpretación que cada docente asigna a la evaluación; y que ante la
95
carencia de una evaluación sólida y un trabajo cooperativo, las interpretaciones
subjetivas de los datos desunifican las acciones en mejora de la comunicación.
Una clara evidencia de tal condición, es la cantidad de población estudiantil
mayor de edad que no cuenta con sistemas de comunicación establecidos.
Finalmente, se determina que los centros educativos han de orientar

su evaluación bajo los principios de una evaluación funcional, es decir,
aquella que considere las situaciones prácticas del contexto inmediato del
individuo. Así mismo que se interprete de modo cooperativo y que emita
resultados funcionales.
De cara a la necesidad de unificar conceptos en torno a la evaluación, se

realiza un otro taller sobre el tema de evaluación con los equipos docentes.
En este que se abordan conceptos como los de evaluación ecológica y
funcional, uso oportuno de pruebas no estandarizadas y sobre todo la
recogida de datos en temas tales como la comunicación de la persona
• En diferentes lugares (hogar, centro educativo, espacios abiertos,

vehículos de transporte, espacios comerciales, entre otros),
• En diferentes situaciones (aseo, juego, vestido, alimentación,

manipulación, movilidad, entre otros),
• A lo largo del tiempo (del día, de la semana, del año),
• En la interacción con diferentes personas (familiares,

profesionales, compañeros, amigos, entre otros),
• Contando con observaciones de distintos profesionales.

(Torres, 2001, p.261)
Conjuntamente se consideran temas relacionados con la evaluación de

habilidades sensoriales, visuales, auditivas, motrices y táctiles de la persona.
Lo anterior con el fin de contar con una vasta gama de datos que permitan
96
una interpretación funcional en el marco de la comunicación alternativa.

Durante el taller, se mostró como esta información permite la toma de
decisiones en asuntos tales como
• La elección de un sistema de comunicación con ayuda, sin

ayuda o de ambos, o del método que facilite la comunicación,
• La forma de acceso (de identificación),
• El soporte comunicativo más adecuado (y las ayudas técnicas

necesarias, si proceden),
• La selección del vocabulario,
• El proceso de intervención necesario para la enseñanza del

sistema elegido. (Torres, 2001, p.262)
Finalmente, en el taller de evaluación, se insta siempre al profesorado a

continuar con la evaluación procesual, una vez seleccionado el sistema o
estrategia oportuna para la persona usuaria. Lo anterior con miras a velar
por la continuidad de las acciones de modo cooperativo.
Al finalizar el taller y participar de discusiones en torno al tema, ambos

grupos participantes, se unen a discutir y diseñar estrategias de acción
que prometan una mejora en materia de evaluación.
Posterior a estas experiencias, el personal de algunas de las instituciones

decidió realizar una propuesta de evaluación desde cada nivel educativo,
con el fin de unificar un documento para toda la institución. Lo anterior a la
luz de acciones cooperativas para las que ya disponían de herramientas. Con
este propósito, se llevaron las propuestas al siguiente taller y se formuló
un documento, así mismo, los equipos lo llevaron la práctica evaluando
a un estudiante con barreras de la comunicación. Resultó interesante que
tras el primer habiendo dado especial importancia en la discusión al tema
de trabajo cooperativo, el equipo incorporó las acciones solidarias en la
propuesta de la siguiente temática. En otros términos, el equipo sugiere
97
realizar una evaluación cooperativamente, e incluso realizan grupos con el
apoyo de tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) a través
de redes sociales, interesadas en los aportes de todas las participantes.
Otros grupos participantes, por su parte, deciden reunirse por niveles y

con los insumos de todos los equipos elaboran un instrumento de evaluación
nuevo que considere los aspectos discutidos en el taller. Además, en las
discusiones de grupo en las que intervienen profesionales de disciplinas
tales como psicología, sociología y otras, se decide incluir en la evaluación
aspectos relacionados con el área emocional del estudiantado, enriqueciendo
así la recolección de información.
3. Reflexión como eje de cambio.
Pasan dos semanas antes de que los equipos vuelvan a conversar sobre el
tema. Al reunirse nuevamente reflexionan en torno a las acciones emprendidas
en el marco de la evaluación de la comunicación alternativa, y llevan su
discusión a interesantes hallazgos.
En el marco de la evaluación, uno de los equipos docentes, decidió realizar

una evaluación con las características estudiadas y llevarla a la práctica.
Al reflexionar en torno al tema obtienen grandes resultados. Entre ellos,
puede mencionarse que logran motivar la intención comunicativa en un
estudiante, es decir, obtienen el deseo de comunicación de una persona
que previo a dicho ejercicio, nunca había mostrado la intención de hacerlo.
Por otra parte, logran identificar el sistema de comunicación ideal para

uno de los y las estudiantes y compartir los resultados de modo cooperativo
con todas las personas miembros del equipo. Tal reflexión implica un
beneficio significativo en la inclusión social del estudiante, y así mismo,
una mejora en su independencia y calidad de vida. Por otra parte, estos
éxitos aumentan sin duda, la motivación del equipo participante y generan
un mayor compromiso de todas las personas implicadas en el proceso
comunicativo. Es grato analizar en estas reflexiones, que al realizar una
nueva evaluación, el personal obtiene resultados positivos, trabaja en
98
equipo y logra identificar información que emplea funcionalmente para

mejorar la calidad de vida de las personas usuarias.
Otra de las virtudes a la luz de la reflexión que realiza el equipo, es el interés

porque la evaluación que elaboraron se utilice con el mismo estudiante
de forma procesual, año con año, agilizando su aplicación y emitiendo
resultados de mayor funcionalidad.
4. Aprendizajes adquiridos sobre evaluación.
Sobre este aspecto, es necesario aclarar que la evaluación no se basa en

un conjunto de prerrequisitos para determinar si la persona puede o no
ser candidato al uso de la comunicación alternativa. Al respecto Tamarit
(1990), mencionado por Díaz (2004) explica que
Nadie ha de ser excluido de programas para el desarrollo de

habilidades de comunicación debido a su discapacidad. Esta
exclusión creo nos plantea a los profesionales un importante reto:
avanzar sin descanso hacia tratamientos lo más eficaces posibles y
que incluyan a toda persona que los necesite, independientemente
de su alteración o grado de retraso. (p. 197)
En este sentido, se asume que todas las personas, aparte de la condición

de salud o discapacidad, tienen la posibilidad de comunicarse. La tarea
que asume el equipo profesional en este marco, es la de encontrar las
estrategias justas que se acoplen a las características específicas de cada
usuario o usuaria. La autora, defiende como principal prerrequisito, el de
la empatía y sintonía afectiva. Al respecto expone que “el primer lenguaje
del niño es una extensión del sistema de comunicación afectiva” (Díaz,
2004, p.197). Así las cosas, tal condición se cumplirá siempre y cuando los
y las mediadoras del proceso construyan una relación de respeto, apoyo y
afecto, con quienes enfrentan barreras de la comunicación. El éxito en la
comunicación alternativa, por tanto, no depende de la discapacidad de la
persona, sino más bien de las capacidades de todas las personas involucradas
en el proceso.
99
De cara a lo anterior, se analizan diversas posturas frente a la evaluación
de la comunicación alternativa, en el entendido de que no pretende ser
un acto excluyente, sino consejero del proceso. En esta línea, Díaz (2004)
expone que “nunca esta evaluación ha de limitarnos. Ha de servir como
elemento orientativo pero no prescriptivo, pues un niño es siempre mucho
más que un conjunto de datos” (p.197). Partiendo de tal premisa, tomamos
la definición de Torres (2001), quien explica que
Cuando hablamos de evaluación en comunicación aumentativa

nos estamos refiriendo a un proceso de recogida de información
de lo que puede hacer y en qué situaciones necesita comunicarse
una persona que no dispone de estrategias efectivas para la
comunicación interpersonal, con el propósito de potenciarlas al
máximo. (p. 261)
Dicho proceso, es un acto continuo, responsabilidad de todas las personas

implicadas. Es decir, debe de extenderse por toda la vida de las y los
usuarios. En concordancia con la teoría, las personas participantes del
estudio, elaboraron un instrumento unificado en cada nivel educativo. Lo
anterior, constituye un acierto en tanto que “las personas cambian sus
condiciones físicas y sus necesidades comunicativas, que pueden mejorar
de acuerdo con la intervención y las innovaciones tecnológicas, o pueden
empeorar en el caso de que exista un trastorno degenerativo” (Soro, 1998, p.64).
Ahora bien, para identificar aquellos momentos y propósitos ideales para

que una persona se comunique, es necesario realizar la evaluación de
modo funcional, es decir, que responda a la realidad inmediata y práctica
de la persona usuaria. Con respecto a la evaluación funcional, Soro (1998)
expone que
debe estar dirigida a buscar soluciones prácticas para la vida, es

decir, debe responder a preguntas tales como ¿qué puede hacer la
persona?, ¿con qué soportes o ayudas puede mejorar su capacidad?
y ¿en qué situaciones de la vida diaria necesita comunicarse? (p.63)
100
Como puede verse en la postura del autor, son las condiciones de vida de la
persona misma las que definen el tipo de sistema y no su discapacidad. En
el contexto específico del presente estudio, una preocupación recurrente
de las personas participantes es que han utilizado un mismo sistema
considerando que todas las personas de la institución que enfrentan
barreras de la comunicación, comparten un diagnóstico en común, y que con
base en ese diagnóstico han justificado el empleo de las mismas acciones.
Así mismo cuando describen las labores que han realizado previamente en
material de comunicación, explican primero, la condición de discapacidad
de su estudiantado, para luego justificar el uso de uno u otro sistema. No
es la intención menospreciar la valiosa información que un dato clínico
conlleva, sino comprender que tales datos, no pueden ser elementos
disuasorios que limiten o justifiquen las acciones de mejora en la comunicación,
por si mismos. En este sentido, Soro (1998), afirma que
Una de las preocupaciones principales de algunos profesionales

de la comunicación y el lenguaje es el diagnóstico, y éste se toma
como referente del conocimiento necesario para la intervención.
Sin duda, el conocimiento de las causas clínicas de la deficiencia
puede ser útil para acceder a un determinado tipo de servicios
médicos, así como para obtener ayudas económicas, orientar a la
familia hacia asociaciones específicas donde compartir experiencias
con otros padres y, en cierta medida, para establecer un pronóstico,
ya que permite una estimación de lo que razonablemente puede
suceder, en función de los datos acumulados de otras personas
con el mismo diagnóstico. Pero, como muy bien dicen von Tetzchner
y Martinsen (1993, p. 131), raramente se deciden las medidas de
habilitación y educación como consecuencia directa del diagnóstico.
(p.63)
Hacerlo sin duda sería negar la condición de diversidad humana e ir

en contra de los principios inclusivos, al suponer que compartir un
diagnóstico clínico, implica compartir habilidades, intereses, características y
potencialidades en materia de comunicación.
101
Una evaluación funcional en la línea de la comunicación alternativa, debe
considerar las características contextuales de cada individuo, “Se trata
de un tipo de valoración ecológica, en cuanto aborda la recogida de
información relacionada con situaciones medioambientales en las que se
desenvuelve el sujeto” (Torres, 2001, p.261).
Las instituciones participantes, como parte de su plan de acción, realizan

las valoraciones por medio de un perfil de habilidades que llenan dentro
de un machote general en el que se consideran otras áreas del desarrollo
humano. Para su elaboración trabajaron de modo cooperativo, pues
incorporaron esta práctica a su quehacer educativo como protagonistas
de la investigación.
En este proceso, tomaron en cuenta las habilidades del estudiantado

en relación con las destrezas motrices, visuales, auditivas y kinestésicas
para definir las características oportunas del sistema. Afirmaron las
participantes, que se han realizado esfuerzos por unificar la evaluación,
complementándola con la entrevista inicial a las familias. No obstante, la
interpretación de dichos datos depende del conocimiento y la perspectiva
del docente. En este sentido si su interés se centra en la condición de
discapacidad, o en utilizar los sistemas de comunicación que previamente
domina el mediador o mediadora, el éxito del proceso será dudoso.
Con respecto a la secuencia de los pasos evaluativos, Soro (1998) propone

el siguiente recorrido
a) la recogida inicial de datos; b) la valoración de estos datos con

el fin de tomar decisiones sobre la intervención, y e) la propia
intervención, que permitirá una nueva recogida de datos, a partir
de los cuales se irán ajustando o modificando las decisiones que
se tomaron. Para todo ello los profesionales disponen de diversos
procedimientos e instrumentos como las pruebas estandarizadas,
los listados observacionales y pruebas no estandarizadas, la
entrevista, la observación sistemática y la intervención/evaluación.
(p.64)
102
Las pruebas estandarizadas, cuentan con una estructura rígida para su

ejecución con poca flexibilidad para realizar los ajustes necesarios en
personas con discapacidad. En este sentido, Soro (1998) afirma que “las
pruebas estandarizadas tienen, además, una serie de limitaciones que
se agravan al tratarse de personas con discapacidad, quienes por sus
características suelen disponer de experiencias atípicas y a menudo
limitadas” (p.65).
Por otra parte, las pruebas no estandarizadas, requieren un análisis

cualitativo con una descripción profunda de los diferentes ambientes y
subambientes en los que se desenvuelve la persona. Dichas características
suponen una posible dificultad en su interpretación, dada la vasta gama
de datos obtenidos y los escasos recursos comunicativos existentes. “Por
esta razón, se hace muy recomendable consensuar y compartir los datos
obtenidos a través de estos resultados con la familia y, si es posible, con
otros profesionales, para interpretar correctamente y sacar el máximo
provecho de la información disponible” (Soro, 1998, p.169).
Con respecto a los datos obtenidos en el estudio, el personal participante

expuso que sus evaluaciones fueron perfiles no estandarizados, elaborados
por ellos y ellas. No obstante frente a las barreras de conocimiento antes
descritas y la necesidad de trabajo cooperativo con que iniciaron la
investigación, es probable que las causa de no contar con resultados fiables
en la evaluación que orienten acciones exitosas en esta materia, tiene que
ver con aspectos interpretativos y de convenios en equipo.
En este sentido se concluye que las personas participantes carecían de

una evaluación multi-componental y que tal condición limitaba el éxito
de los resultados evaluativos. Para aclarar el sentido de dicho proceso,
es importante retomar los componentes específicos de la comunicación.
Soro (1998) los define como el comunicador, los interlocutores y el entorno.
“Se cree que estos tres componentes están en constante interacción
entre ellos y que se pueden describir en términos de procesos y equilibrios
de transformación” (p.13). En este sentido, si se generan cambios en uno
103
de los componentes, estos intervendrán en la dinámica de los demás
componentes y así permanecen en constante transformación.
Al realizar el taller correspondiente a esta temática con el profesorado

participante, se propuso el trabajo cooperativo en el proceso de
evaluación. Lo anterior con el fin de abarcar las metas de una evaluación
funcional; es decir basada en la realidad práctica y en las capacidades
de la persona; y multicomponental considerando la interacción entre los
componentes esenciales antes mencionados. Para ello, se consideraron las
metas múltiples de la evaluación propuestas por Soro (1998)
1. Entender las habilidades de comunicación independientemente

del niño o niña tal como son establecidas entre los interlocutores
en entornos conocidos.
2. Entender las reacciones del niño/a al “scaffolding” (apoyo) o a

varios tipos de ayuda.
3. Descubrir las intervenciones que son prometedoras. (p.12)
Sin duda para cumplir con las metas propuestas, deben de interactuar las
diversas categorías del estudio. En este sentido es necesario interpretar de
acuerdo con el conocimiento de los sistemas y estrategias de comunicación
existentes. Analizar los resultados evaluativos de modo cooperativo, y
evidentemente sistematizar apropiadamente los datos con el fin de mejorar
la secuencia de acciones evaluativas a lo largo del tiempo.
Resulta interesante que las personas participantes, durante la etapa

reflexiva, las exponen que al contar con el apoyo de la familia durante la
evaluación, logran obtener información que antes se desconocía. Aunado
a ello, se tomaron decisiones en equipo que permitieron que se abriera el
acceso a la comunicación de la estudiante de modo funcional. Así mismo,
al realizar el proceso de evaluación cooperativamente, lograron notar una
evidente mejora en la comunicación del estudiante y definieron el sistema
de comunicación que requería para continuar aumentando su participación
social.
104
En este sentido, las participantes del estudio, coincidieron con Moreno

(2011), quien detalla que para que la evaluación sea exitosa,
no sólo se hace una valoración de la persona, sino también de las

demandas y expectativas que hay en su entorno familiar y social,
en relación a las posibilidades de un uso funcional del lenguaje y
de otros procedimientos y estrategias de comunicación. (Moreno,
2011, p.111)
Finalmente, las personas participantes, al reflexionar en torno a lo

desarrollado, infirieron que se necesitaba tanto una unificación de la
evaluación a nivel institucional, como un documento de uso práctico que se
incorporara al expediente del estudiantado y favoreciera la su evaluación
procesual. En esta línea, armonizan con Moreno (2011), quien acentúa la
importancia de “realizar un seguimiento, para comprobar que las ayudas
técnicas proporcionadas a la persona le están siendo útiles en los diferentes
ámbitos de su vida cotidiana” (p.112). No obstante, esta inquietud no
quedó atendida tras la investigación, pues pese a su interés, las barreras
de tiempo para coordinación persistieron y aún con una mejora significativa
en la evaluación, no se lograron todos cambios previstos.
Por otra parte, los resultados positivos se logran, tanto por la investigación
realizada en materia de evaluación, como por la incorporación de la
cooperación en los procesos evaluativos. Por tanto, se recomienda a las
instituciones, mantener una relación empática entre las personas miembros
del equipo, para enriquecer los resultados y asegurar el éxito en la
comunicación del estudiantado.
En este sentido Moreno (2011), define la empatía como “la capacidad de

recibir y comprender las vivencias de otras personas, especialmente los
estados de ánimo. Es decir, una persona empática, es capaz de ponerse en
el lugar del otro” (Moreno, 2011, p.35). El autor, añade algunas estrategias
para expresar empatía que las personas investigadoras deben incluir en
sus prácticas pedagógicas. Según el autor, estas consisten en
105
Prestar atención a lo que la otra persona está contando, mostrando
interés, no interrumpir al emisor mientras habla, antes de dar una
opinión hay que esperar a tener información suficiente y asegurarse
de que se ha escuchado e interpretado correctamente lo esencial
del mensaje. (Moreno, 2011, p.36)
Estas prácticas durante la toma de decisiones en un proceso evaluativo,

sin duda prometen mejorar las relaciones, depurar el mensaje de malas
interpretaciones y generar resultados oportunos en beneficio del
estudiantado.
106
Capítulo V
Manejo de documentación y registros
de la comunicación alternativa
El manejo de la documentación y registros sobre la comunicación, son

elementos indispensables para promover la cooperación y organización
de la comunidad educativa en su tarea por hacer accesible la comunicación
a todo el estudiantado. En esta línea, el presente capítulo expone la forma
en que estos elementos surgen como una necesidad de conocimiento para
el profesorado. Más adelante detalla sobre las acciones que se desarrollan
en la elaboración de registros y otros documentos de coordinación para
unificar sus objetivos en el trabajo de la CA. Por otra parte se exponen las
reflexiones que surgen entre el equipo participante cuando analizan su
accionar. Posteriormente, se detallan los aprendizajes adquiridos a partir
de los éxitos y desaciertos en el manejo de la documentación y registros.
Finalmente, se presenta un análisis sobre la vivencia del profesorado des-
de las aulas en función del manejo de la documentación.
El MEP, en sus distintos manuales de Normas y procedimientos para el Manejo

Técnico Administrativo de los Servicios Educativos para el estudiantado en
condición de discapacidad, establece una serie de documentos que deben
elaborarse en la institución. Dichos escritos corresponden tanto a la
programación periódica, como al manejo de expedientes. Entre otras
cosas se solicitan perfiles de entrada y salida, así como informes iniciales
y finales con recomendaciones apropiadas para cumplir con futuros
objetivos. El área de comunicación y lenguaje debe estar contemplada en
un apartado específico de dicha documentación, con las consideraciones
que los y las profesionales crean pertinentes.
No obstante, las participantes de la investigación, expresaron que la falta

de conjunción y la flexibilidad de dicho registro, dificulta la continuidad y
la cooperación en el trabajo comunicativo con el estudiantado. Aunado a
ello, la falta de unificación conceptual en materia de comunicación, entre
compañeros y compañeras profesionales, hace que la información que se
107
transmita en la documentación, no alcance a ser interpretada de la misma
forma. En este sentido, la carencia de sistematización se liga directamente
a la necesidad del equipo profesional de trabajar de modo cooperativo
para un mismo fin.
1. Necesidad manifiesta
La sistematización de los datos relativos a la comunicación alternativa,

constituye todos aquellos elementos de texto que son elaborados y
cubiertos por el equipo profesional, que contengan todos los datos relativos
a la comunicación de una persona usuaria de Comunicación Alternativa,
con el fin de perpetuar mejoras, informar cambios y registrar avances en
función de una mayor participación social. Cabe aclarar que dichos
documentos deben ser de uso compartido por las personas interesadas y
de construcción colectiva en pro del trabajo cooperativo.
En el proceso de recolección de información durante el estudio, se consultó

al profesorado ¿Cuáles necesidades tiene usted como docente para favorecer
la comunicación alternativa en su estudiantado? Surge así la necesidad de
mejorar la sistematización, organización y aprovechamiento de los datos
recolectados sobre el historial de comunicación alternativa de las personas
usuarias.
En este marco, es necesario señalar que la carencia de datos claros que

permitan el éxito en la comunicación con el estudiantado se deriva de una
carencia en el trabajo cooperativo y así mismo en los registros insuficientes
que da una evaluación deficiente en su interpretación.
Esta necesidad se destaca cuando el profesorado expresa su urgencia por

contar con información más fehaciente que les indique como aproximarse
al estudiantado de forma práctica y oportuna, más que una descripción
completa del diagnóstico del usuario.
Con el fin de establecer algunas herramientas prácticas de registro simple

y funcional, se realiza nuevamente un taller con las personas participantes.
En esta oportunidad, se retoma la importancia de la cooperación
108
entre las personas implicadas para el alcance del éxito en los procesos
comunicativos del estudiantado. Se considera la postura de Mackay y
Anderson (2002), quienes señalan que “una respuesta efectiva para los
alumnos con dificultades pragmáticas tiene que ser puesta en práctica por
una red efectiva de trabajo de apoyo más allá del aula” (p.147), en este
sentido los autores sostienen que las personas usuarias de comunicación
alternativa “necesitan un marco de trabajo coordinado que incluya la clase,
la escuela, su familia y los diferentes agentes que les atienden”(p.147). Lo
anterior, se discute con el fin de validar las acciones del trabajo en equipo
para transmitir los datos que sean relevantes, así mismo para unificar los
conceptos de modo que se reduzcan las posibles interpretaciones subjetivas
de los registros estudiantiles.
Por otra parte, se retoma la importancia de la evaluación constante, en la

que se considere un análisis procesual del estudiantado, sin la necesidad
de realizar una aplicación extensa de pruebas que genere nuevamente
resultados similares a los ya obtenidos por otros profesionales. Durante el
taller, y como fruto de la discusión que se generó en el grupo participante,
se realiza la propuesta de elaborar inventarios de símbolos ya integrados,
para ello se diseñó un registro en forma de tabla con tres columnas. La
primera columna es para registrar los símbolos que la persona identifica y
comprende bajo el título “Símbolo Integrado”. La siguiente columna de la
tabla pretende registrar los símbolos que la persona en algunas ocasiones
utiliza funcionalmente y otras no lo hace, evidenciando un dominio parcial
del proceso de integración simbólica. Finalmente la tabla cuenta con una
tercer columna en la que se colocan los símbolos que no han sido
aprendidos por la persona usuaria, pero que están en espera de integrarse,
por ser un léxico necesario en su contexto de comunicación.
Sirva la siguiente tabla para ejemplificar el registro diseñado en el proceso

de investigación sobre la sistematización de datos.
109
Tabla 4.
Registro para el inventario de símbolos de la persona usuaria de

Comunicación alternativa
Símbolo integrado En proceso No integrado
Se registran aquellos Se registran aquellos Son aquellos símbolos que
símbolos que la persona símbolos que se están por no se han integrado pero
utiliza funcionalmente en integrar pero que aún no se que constituyen necesidades
todo contexto y con todos han generalizado a todos básicas y vocabulario
los y las interlocutoras. los ambientes ni a todos los prioritario propuesto por el
interlocutores, además su hogar.
uso no es exitoso a un 80%.
Elaborado por Deliyore, 2015.
La siguiente propuesta realizada en torno a la sistematización de datos,

tiene que ver con los pasos que las personas participantes ejecutan para
integrar un símbolo. Cabe aclarar, que integrar supone mediar un proceso
de aprendizaje que permita que la persona usuaria reconozca el significado
de un símbolo y logre utilizarlo funcionalmente como parte de su léxico.
Para ello, la investigadora ofrece un proceso metodológico producto de su
experiencia e invita al profesorado a ejecutar los pasos de integración con
su estudiantado, con miras a probar su eficacia. Este proceso consiste en
el siguiente recorrido:
1. Modelar: Lo que significa que el mediador hace uso del símbolo en un

diálogo que sea interesante para la persona con barreras de la comunicación.
Esta actividad pretende ser respetuosa a la forma de comunicación de
cada persona, validando cada gesto símbolo dentro de la comunicación
social. Pretende que no solo la persona usuaria se comunique por medio del
símbolo sino que observe que todas las personas pueden comunicarse
inclusivamente con tales símbolos. Así las cosas esto aumentará las
probabilidades de que la persona usuaria se motive a comunicarse
alternativamente utilizando el símbolo como imitación de lo que hace su
mediador o mediadora. Al respecto, Díaz, A (2004) explica que
110
Aprenderán que signar es importante si las personas significativas

para él le signan mientras le hablan, entenderán que señalar
pictogramas es interesante si observan que los demás también
señalan en eso que llaman “tablero de comunicación”, al igual que
usarán las ayudas y técnicas cuando puedan comprobar que los
adultos importantes en su vida también lo hacen, que han sido
capaces de incorporarlas a la dinámica de aula, entonces y
solo entonces estaremos favoreciendo que puedan emerger
comportamientos comunicativos (p.30)
En otras palabras, no puede exigirse a las y los usuarios que se

comuniquen con un método si les mostramos que las demás personas de su
contexto son ajenas a este..
Pese a que no hay un número específico de veces en las que deba realizarse
el modelado, se sugiere considerar las capacidades de la persona para así
preparar previamente el diálogo en que se modelará y contabilizar cuantas
veces la persona requiere de dicho modelo.
2. Dar la oportunidad a la persona de utilizar el símbolo por su cuenta:

En este segundo paso se abren las puertas a la persona usuaria para
que señale el símbolo que se le ha modelado partiendo de momentos
motivantes en la conversación. Por ejemplo, si se ha contado un cuento en
el que se repite la frase que se está integrando, decir la frase incompleta
y acercar el símbolo a la persona, puede invitarla a señalarlo y así
empezar a utilizarlo funcionalmente. Las preguntas, oraciones incompletas,
adivinanzas y canciones, suponen estrategias útiles para generar dichos
espacios de oportunidad.
3. Uso funcional del símbolo por parte de la persona usuaria: Este paso,
no se desliga del todo del paso anterior. Por el contrario, se espera que
durante las oportunidades que se ofrecen la persona empiece a utilizar el
símbolo de modo funcional con un mayor nivel de éxito asegurando su
comprensión. Tal como en el proceso de modelaje, no hay un número
específico de oportunidades en que se deba dar oportunidad o utilizar
funcionalmente. Cada mediador o mediadora dispondrá de las repeticiones
111
y actividades que considere acorde con las capacidades, características e
intereses de la persona usuaria.
4. Nuevo símbolo: Al integrar un símbolo de modo funcional, la mediadora

o mediador, debe aprovechar el diálogo establecido para incorporar un
nuevo símbolo a la conversación. Así se apoya en los símbolos ya
integrados para aumentar el léxico de la persona. Para integrar este nuevo
símbolo dentro del muestrario, se repiten los pasos del 1 al 3.
A continuación se muestra la tabla de registro propuesta por la investigadora

en equipo con el grupo participante, con el fin de llevar un control del
proceso metodológico de la integración.
Tabla 5.
Registro para la integración simbólica.
Símbolo Modelado Oportunidad Uso funcional Integrado No integrado
Se describe el Se coloca el Se coloca la Se registra la Se coloca una Se marca la
tipo de símbolo número de veces cantidad de cantidad de veces marca en esta columna en caso
o se coloca una en que requirió de veces que se dió que la persona columna en caso de que no se
copia. Por ejemplo: modelado. oportunidad a la logró utilizar de que la persona haya logrado la
Más en gesto de persona para que funcionalmente el logre integrar el integración pese
lenguaje de señas hiciera uso del símbolo dentro de símbolo. a las acciones.
costarricense. símbolo. la conversación. Esto supondrá
una necesidad
de replantear las
prácticas realizadas
o el tipo de símbolo
seleccionado.
Finalmente en el desarrollo del taller, se conversa acerca de las diversas

características con que una persona puede utilizar un tablero de comunicación
ya sea de baja o de alta tecnología. Se discute y se unifican criterios acerca
112
del tema y se determina que pueden distinguirse las siguientes condiciones

en dicha actividad:
1. Ritmo: Se refiere al tiempo que dura una persona en escanear

símbolo a símbolo de su tablero. Por ejemplo, una persona
puede controlar su mirada y su audición a un ritmo de dos
segundos de imagen a imagen.
2. Tiempo de respuesta: Una vez identificado el símbolo que se

quiere señalar, la persona usuaria, en algunas ocasiones,
requiere de un tiempo específico de respuesta, en el que dirige
la parte del cuerpo que utilice al dispositivo de señalización
indirecta o directamente al tablero. En algunas personas, por
ejemplo, este tiempo puede ser de 5 a 10 segundos o incluso
mayor.
3. Forma de señalamiento: Como se ha mencionado anteriormente,

algunas personas requieren de un escaneo visual de las
imágenes, por ejemplo que cada símbolo se vaya iluminando
con un ritmo específico para que la persona señale lo que
requiere con la parte del cuerpo que active el dispositivo de
señalización indirecta. Otras personas por sus características
específicas, pueden requerir que ese escaneo se de únicamente
con sonido, o con información táctil barriendo su mano por
las opciones. Así mismo, otras personas pueden requerir de
varios escaneos, es decir, visual y auditivo simultáneamente.
Lo anterior cuando por ejemplo pueden seguir visualmente el
barrido, pero por condiciones motrices, en ocasiones, pierden
de vista el tablero, de modo que la información auditiva hace
que se mantengan atentos a las opciones.
4. Punto de acceso: Se llama así a la parte del cuerpo que utiliza

la persona para activar el dispositivo de señalización indirecta
o la parte que utiliza para señalar directamente el tablero.
Por ejemplo una persona puede utilizar su dedo como punto
de acceso en el señalamiento directo, tocando el tablero,
113
pero otra persona puede tener su punto de acceso en el pie,
donde activa un pedal para detener el escaneo.
5. Símbolo: Como se ha explicado con anterioridad, las personas

pueden emplear diversos tipos de símbolo según se ajusten
a sus características, por ejemplo pueden utilizar recursos
tangibles como objetos concretos o figuras miniaturas, en
caso de que requieran información sensorial táctil. Por otra
parte, podrían requerir del uso de recursos gráficos como
lo son las fotografías, imágenes pictográficas y dibujos
esquemáticos. Finalmente, otras formas de símbolo en un
tablero, pueden ser recursos ortográficos como la escritura
en palabras completas, frases o letras sueltas.
6. Distancia entre símbolos: Cada persona requerirá la colocación

de los símbolos con una distancia diferente según sus
capacidades sensoriales y de señalamiento. Es importante
registrar cuanta distancia se debe dejar, con miras a favorecer
el éxito en el uso del tablero.
7. Tamaño: Los símbolos varían en su tamaño según las

características de la persona usuaria. Es necesario que esto
se registre de modo que se ofrezcan símbolos que permitan
una buena abstracción por parte del usuario.
A continuación se presenta una tabla que representa el machote realizado

en el taller, con la intención de registrar los datos descritos sobre las
características en el uso de un tablero de comunicación.
114
Tabla 6.
Registro de las características en el uso del tablero de comunicación
Características del uso del tablero
Ritmo
Tiempo de respuesta
Señalamiento (Directo o Indirecto:
visual, auditivo, táctil o varios)
Punto de acceso
Símbolo
Distancia entre símbolos
Tamaño
Ahora bien, el anterior registro permite la incorporación de datos valiosos

frente al uso de símbolos con ayuda, de modo que es necesario considerar
una forma alternativa de contener la información necesaria sobre el uso de
símbolos sin apoyo externo. Para ello, se sugiere el empleo de un registro
gestual en el que se coloquen tres datos descritos a continuación:
1. Gesto realizado: En este apartado, se registra el tipo de gesto

que la persona realice y se describe detalladamente, puede
hacerse por medio de fotografías, dibujos o una descripción
verbal.
2. Significado del gesto: En esta columna se describe el significado

del gesto registrado en la primera columna.
3. Lo que se espera del receptor: La tercera columna pretende

describir en detalle la intención del gesto realizado.
A continuación se ha llenado una tabla ficticia con la intención de ilustrar

los datos descritos anteriormente.
115
Tabla 7.
Registro de las características en el uso de símbolos sin apoyo externo

(Álbum de expresiones)
Gesto realizado Significado del gesto Lo que se espera del

receptor
Me retires lo que me
Empujo Que no quiero
ofreciste
Aplaudo Más Me des más

Toco mi mejilla con el dedo Mamá Me lleves con mi mamá
índice.
2. De la epistemología a la acción
Tras analizar grupalmente todos los anteriores registros y socializar

algunas observaciones de cada institución en torno a ellos, las personas
participantes se reunieron a plasmar las acciones que llevaron a cabo en
su contexto laboral con el fin de mejorar la sistematización de datos en
pro de progresar la comunicación alternativa de su estudiantado.
Posteriormente los equipos participantes se interesaron por registrar los

datos de comunicación del estudiantado descritos anteriormente, en el
marco de la cooperación con sus compañeras y compañeros de equipo.
En este punto las personas participantes mencionaban la cooperación de

modo constante demostrando una construcción significativa de aprendizajes
en torno a la solidaridad y al trabajo en equipo.
Por otra parte, uno de los equipos tomó la decisión de implementar de

forma institucional un fichero con los datos del estudiantado relativos
a la comunicación. Lo anterior lo proponen para cada uno y una de las
personas usuarias de comunicación alternativa que había en la institución.
En este marco, personal decisión establecer un registro diferente para
116
aquellas personas que se comuniquen utilizando símbolos con ayuda, que

lo hagan utilizando símbolos sin ayuda.
3. Reflexión como eje de cambio
Tiempo después al desarrollo del plan de acción, el profesorado vuelve a

reunirse y reflexiona en torno a los resultados obtenidos.
Es interesante observar que aquellas instituciones donde no habían

incorporado en su plan de acción la posibilidad de institucionalizar
un documento de registro, como si lo habían hecho otras, una vez que
vuelven a reflexionar valoran la posibilidad de hacerlo y muestran un alto
interés por comunicarlo a las respectivas direcciones de las instituciones.
Con respecto específicamente al registro de integración de símbolos, las

docentes, afirmaron que es necesario contar con asistencia para su llenado,
de modo que mientras una persona realiza las actividades programadas,
otra lleva la cuenta de las acciones de modelado, uso funcional y demás
criterios del registro. Tal observación, constituye una recomendación
oportuna para mejorar el éxito en el proceso de integración y robustecer
el trabajo en equipo dentro del centro educativo.
Por otra parte, las personas participantes, afirmaron que en un grupo

en el que hay varios estudiantes usuarios de comunicación alternativa,
realizar varios registros de modo simultáneo constituye un desafío de difícil
alcance. De modo que se sugieren también, que los registros se lleven a
cabo en los momentos de atención individual o en los espacios de trabajo
con otros profesionales, en todo caso, se socializan en los momentos
establecidos para la coordinación. Cabe mencionar que nuevamente en
esta categoría, las personas participantes mantienen la constante de
distribuir las tareas de modo solidario con el fin de alcanzar los objetivos
del equipo.
Cabe mencionar que, los equipos participantes del estudio, encontraron en

el registro de datos, una oportunidad valiosa para conocer a profundidad
las características del estudiante. Lo anterior dado que el registro centra la
117
atención de la persona mediadora en características muy específicas sobre
la comunicación de quien utilice el recurso alternativo de comunicación.
Otro aspecto positivo a destacar, es que se logra la integración de símbolos
con personas usuarias aumentando su léxico, a través del registro
empleado, y mejorando así su participación social y su calidad de vida.
4. Aprendizajes adquiridos
En la investigación pudo observarse la aplicación de una evaluación

robustecida por el trabajo cooperativo, en la que dos profesionales
trabajaron en equipo en virtud de obtener datos relevantes en beneficio
del estudiantado. Ambas docentes afirmaron haber liado sus posturas en
torno a la comunicación de la persona usuaria. Aunado a ello, explican
que el plan de acción en el que realizaron una evaluación institucional, fue
de gran ayuda, mas no utilizaron la misma evaluación. Ellas encontraron
en equipo algunos elementos discrepantes con la realidad y mejoraron la
evaluación a lo largo de este tiempo.
Este escenario, de formación permanente impulsada por la investigación-

acción, en la que el camino continúa incitando reflexión y cambio, es uno
de los aspectos clave del proceso. En este sentido Elliot (2010) afirma que
“dado que los juicios acerca de las estrategias llevan consigo un elemento
de “salto al vacío” cuando los objetivos a alcanzar no deben ser definidos
de forma precisa, deben someterse a un diálogo sobre la marcha con los
compañeros participantes” (p.245). En este marco, las sinergias en las
reflexiones del equipo profesional, constituyeron mejoras en la evaluación
y así mismo en el proceso evolutivo de la comunicación alternativa.
Cabe recordar en esta línea, que “el proceso de valoración proporcionará

a los terapeutas una información imprescindible para la intervención y
les permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la
eficacia de la intervención” (Martín y Moreno, 2011, p.229). Por tanto, las
y los autores considerar que dicha evaluación debe enfocarse también en
el contexto y no solo en la persona usuaria. Al respecto, señalan Martín
y Moreno (2011) que se deben contemplar “las demandas y expectativas
que hay en su entorno familiar y social en relación a sus posibilidades
118
de un uso funcional del lenguaje y de otros procedimientos y estrategias

de comunicación” (p.229), tarea que solo puede alcanzarse gracias a la
apología de la cooperación.
Ahora bien, al cambiar el estatus quo de la evaluación, se altera todo el

proceso consecuente de la comunicación alternativa, la sistematización
de datos mejora y se interpreta con mayor objetividad. La posibilidad de
que la sistematización oportuna mejore la generalización en el uso de la
comunicación alternativa, es indiscutible. En esta línea, se aumentan las
posibilidades de participación e inclusión social de las personas usuarias,
gracias al mayor involucramiento de quienes se alían al cometido.
Es interesante que posterior a la investigación, las instituciones aumentan

los trabajos de modo cooperativo hacia la comunicación alternativa. En
una de ellas, por ejemplo, se integran las opiniones de dos disciplinas;
Educación Especial y Artes Plásticas; tanto en el diseño de las acciones
educativas con en su reflexión en torno a las estas, enriqueciendo
significativamente el proceso.
En este sentido, se registra un nuevo nivel de profesionalismo más

vinculado con la investigación constante. Puede decirse que se acerca a
uno integrado tal como lo plantea Jacobo (2009), en tanto que explica que
en este “hay reflexión emocionalmente comprometida con el conocimiento
de la acción, sea para resolver problemas del trabajo o para discriminar
una buena práctica profesional que merece comentarse, probarse en los
contextos, validarse y difundirse como tal” (p.109). En este discurso la
cooperación entre el profesorado, supone la posibilidad de encontrar
constantes oportunidades de diálogo bajo el análisis crítico y en equipo
de su práctica profesional.
Como se ha visto en el apartado de necesidades de aprendizaje, en las

instituciones educativas, las personas profesionales de diversas disciplinas,
elaboran informes de evaluación al inicio y final del año en donde detallan
las características de su estudiantado en el área disciplinar que competa
119
a cada una. Específicamente la comunicación de los y las estudiantes, es
descrita en dos informes, el de educación especial y el de terapia del
lenguaje. En ambos se ofrecen datos descriptivos valiosos sobre la forma
en la que la persona logra expresar y recibir mensajes. No obstante los
datos que se comparten no son lo suficientes como para que el profesorado
que recibe al estudiantado el año siguiente logre comunicarse funcionalmente
con ellos y ellas dando continuidad al trabajo realizado en ciclos previos.
Ahora bien, cabe aclarar que no se encuentran investigaciones que

documenten las formas de registro ni la sistematización de datos a nivel
institucional que se utilicen en otros contextos para perpetuar y mejorar
las acciones en torno a la comunicación alternativa.
No obstante, la investigadora Warrick (1998) ha diseñado y documentado

algunas estrategias con el fin de que aquellas personas que no son allegadas
al usuario, logren comprender el significado de las expresiones comunicativas
que utilizan. Los libros “Todo sobre mi”, que diseña la investigadora, por
ejemplo, “ayudan a las personas no cercadas a comprender los modos de
comunicación de los niños cuyo habla es difícil de entender” (p.103). En
estos libros, se registra todo lo que el estudiante hace y su significado, así
“con ayuda del libro, el profesor sabe de qué forma comunica Luis lo que
le gusta, lo que le disgusta y sus sentimientos. El libro hace que todos se
sientan más relajados al comunicarse” (p.104).
Por otra parte, la autora propone el uso cooperativo del Modelo de

Participación. Este modelo es empleado por familias, docentes y otros
integrantes del trabajo cooperativo. Para utilizar este modelo, las personas
encargadas
anotan las situaciones que se encuentran día a día las personas

que pueden hablar. También anotan las habilidades que estos
individuos utilizan y su modo de participar en actividades. Esta
información se usa para comparar las experiencias de las personas
con habla con las de las personas sin habla. (Warrick, 1998, p.137)
120
Gracias a estos registros, la autora señala que “se pueden identificar

barreras de comunicación que experimentan los usuarios de CAA” (p.137),
y así planificar como pueden eliminarse dichas barreras a través del
trabajo cooperativo desarrollando una mayor empatía por estas personas.
La investigación sobre la que versa este texto, guarda relación con las
propuestas de Warrick (1998), en el sentido de que realiza esfuerzos por
registrar datos oportunos para el trabajo cooperativo en materia de
comunicación alternativa. Así mismo, se enfoca en promover la empatía
y facilitar la continuidad del trabajo realizado en esta línea dentro de los
centros educativos.
No obstante difiere de la investigadora, en tanto que propone nuevas

formas de registro apegadas a las características contextuales del estudio.
En este marco y con miras a cumplir con la legislación nacional y las

normativas que regulan el derecho a la comunicación alternativa. Se
desarrollan el Registro para el inventario de símbolos de la persona usuaria
de Comunicación Alternativa, (véase tabla 4) con el fin de que todas las
personas implicadas en la mediación de la comunicación, reconozcan
cuales símbolos puede utilizar el usuario o la usuaria de modo funcional,
en la comunicación alternativa.
Aunado a ello, los grupos de investigación, en conjunto con la investigadora,

diseñan el Registro para la integración simbólica (véase tabla 5), que
contienen el símbolo y los pasos de integración con el fin de documentar el
desempeño del estudiante y el éxito o no de la integración de un símbolo.
Adicionalmente se construye a lo largo del proceso de plan de acción un

último registro llamado Registro de las características en el uso del tablero
de comunicación (véase tabla 6 en este mismo capítulo). En este documento,
se anotan el ritmo, tiempo de respuesta tipo de señalamiento, punto de
acceso, tipo de símbolo, distancia entre los símbolos y tamaño de los mismos
(características descritas en el apartado de resultados), con el fin de que el
interlocutor logre interpretar oportunamente el uso del tablero y comunicarse
asertivamente.
121
Por último se diseña también el Registro de las características en el uso
de símbolos sin apoyo externo (véase tabla 7), en este se registran los
gestos empleados por la persona usuaria, su significado y lo que espera
del receptor. Este registro fomenta la independencia y libra a la persona
usuaria de la participación de un intérprete en el proceso comunicativo.
Como ha sido coincidente en apartados anteriores, las personas participantes,

durante la reflexión, discuten sobre la necesidad de ejecutar las acciones
en torno al registro de modo cooperativo. Ellas justifican que una persona
puede trabajar la comunicación mientras otra registra los datos al menos
en periodos iniciales.
Por otra parte, hacen referencia a la importancia de conocer a la persona

usuaria y ofrecerle un ambiente empático y de confianza para que la
comunicación se de oportunamente. En esta línea, concuerdan con la postura
de Pérez (2014), en tanto que afirma que
para fomentar el éxito en la intervención con SAAC lo importante

es conseguir que la persona con discapacidad de habla tenga
cosas interesantes para comunicar a los demás, sepa cómo
hacerlo y cuente con interlocutores que quieran escucharle y sepan
entenderle. (p.19)
Finalmente, la recolección y registro de información, generó beneficios

tanto para el trabajo cooperativo entre los miembros del equipo, como
para enriquecer la interacción del estudiantado dado que todas las personas
implicadas, mantienen un conocimiento constante de su proceso evolutivo
en materia de comunicación.
122
Capítulo VI
A manera de síntesis…
Cuando las instituciones educativas costarricenses, se unen cooperativamente

con miras a derribar barreras de comunicación, se producen mejoras
tanto en la práctica docente en general, como en el acceso a la comunicación
de las personas en condición de discapacidad a su cargo.
La investigación que impulsó el desarrollo de este texto, logra determinar

necesidades de aprendizaje que al ser estudiadas con el personal
participante, permiten el diseño de planes de acción y reflexión que aumentan
el compromiso del profesorado y en consecuencia mejoran el acceso a la
comunicación alternativa del estudiantado.
La filosofía de igualdad de oportunidades que enmarca la atención a la

diversidad, hace que las personas participantes construyan la investigación-
acción centrada en las capacidades y oportunidades de las personas con
discapacidad, más que en su condición misma. Dicha situación potencia la
inclusión social e igualitaria de la población en condición de discapacidad,
valorizando su diversidad desde una perspectiva positiva y respetuosa.
El constructivismo que prevaleció en el proceso investigativo, permite que

las personas participantes continúen su ejercicio de investigar a lo largo
de su desarrollo profesional, incorporando la acción y reflexión a su
cotidianeidad, en mejora de su práctica pedagógica.
La cooperación como valor requerido en el desarrollo educativo, supuso

un elemento indispensable en el éxito de todas las categorías consecuentes,
de modo que se concluye que el trabajo cooperativo es determinante en
el alcance de los procesos de comunicación alternativa y aumentativa de
las personas usuarias.
Finalmente se concluye que si bien es cierto, la investigación-acción

generó beneficios significativos en torno al conocimiento docente y el
123
acceso que los mismos ofrecen a la comunicación alternativa. Aún
prevalecen barreras que limitan el éxito total en la comunicación.
Principalmente persisten limitaciones económicas que suponen la necesidad
de compartir espacios de aula, o la carencia de recursos tecnológicos que
obstaculizan la comunicación alternativa para las personas en condición
de discapacidad en dichos espacios.
Así mismo, se concluye que la segregación que generan los centros de

educación especial limita la divulgación social del uso de comunicación
alternativa, generando un desconocimiento, que entorpece sus alcances
a solo aquellos entornos controlados en los que se reconoce y respeta su
utilización. En esta línea, se recomienda que el acceso a la comunicación
se brinde en etapas tempranas del desarrollo con el fin de que el mismo
mejore las condiciones de aprendizaje de la persona usuaria y así potencie
las posibilidades de que el estudiantado se incorpore a un proceso de
educación inclusiva.
124
Referencias bibliográficas
Accegal. (2017). PictoDroid Lite. España: WordPress. Recuperado de: http://

www.accegal.org/pictodroid-lite/
Aguilar, G y Bonilla, J. (2005). Planes de Estudio de Educación Especial. Costa

Rica: Ministerio de Educación Pública Departamento de Educación
Especial y Centro Nacional de Recursos para Inclusión Educativa.
Albuerne, S y Pino, M. (2013). Apoyo a la comunicación. Madrid, España:

Mc Graw Hill Education.
Alcantud, F y Soto, F. (2003). Tecnologías de ayuda en personas con trastornos

de la comunicación. España: Nau Libres.
ARASAAC. (2011-2017). Proyecto Arcon o cómo comunicarse a través de

pictogramas y locuciones de ARASAAC en Nintendo DS, Windows y
Android. España: Gobierno de Aragón. Recuperado de: http://blog.
arasaac.org/2011/06/proyecto-arcon-o-como-comunicarse.html
Mackay, G y Anderson, C. (2002). Enseñando a niños con dificultades

prágmáticas de comunicación. Madrid: Entha Ediciones
Asamblea Legislativa. (1996). Ley 7600 Igualdad de oportunidades para

las personas con discapacidad. Costa Rica: Ministerio de Justicia.
BJAdaptaciones (2012-2017). GridPlayer disponible en castellano. España:

El Blog de BJAdaptaciones. Recuperado de: http://bj-adaptaciones.
com/blog/grid-player-ya-esta-disponible/
Bondy, A y Frost, L. (2002). El manual del sistema de comunicación por

intercambio de imágenes. Estados Unidos: Pyramid Educational
Products, Inc.
125
Busto, M, C. (2012). Reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico
cerebral. España: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE)
Castillo, C. (2015). Aplicación de los sistemas alternativos y aumentativos

de comunicación. La Rioja, España: Editorial TUTOR EN FORMACIÓN.
Cea, M. (2001). Metodología cuantitativa Estrategias y técnicas de investigación

social. Madrid, España: Editorial Síntesis, S.A.
Centro Aragonés de tecnologías en educación, Colegio Alborada,

Departamento de informática e ingeniería de la Universidad de
Zaragoza. (2014-2017). Sitio Web de TICO. España: Powered by
MediaWiki. Recuperado de http://arasuite.proyectotico.es/index.
php?title=Página_principal
Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva, Instituto de

investigación en ingeniería de Aragón y Universidad de Zaragoza.
(2017). AraWord. España: Gobierno de Aragón y Unión Europea.
Recuperado de http://aratools.catedu.es/araword/x
Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva, Instituto de

investigación en ingeniería de Aragón y Universidad de Zaragoza.
(2017). AraBoard. España: Gobierno de Aragón y Unión Europea.
Recuperado de http://aratools.catedu.es/araboard/
De la Torre, S. (2010). Estrategias didácticas en el aula buscando la calidad

y la innovación. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación
a Distancia.
Díaz, M. (2004). Las voces del silencio Una comunicación sin límites.
Murcia, España: Consejería de Educación y Cultura.
Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación para la Exclusión.

Segunda edición. Madrid, España: NARCEA, S.A DE EDICIONES.
126
Echeita, G. (2014). Educación para la Inclusión o Educación para la Exclusión.

Tercera edición. Madrid, España: NARCEA, S.A DE EDICIONES.
Echeverría, A. (2005). Normas y Procedimientos para el Manejo Técnico

Administrativo de los Servicios Educativos para Estudiantes con
Discapacidad Múltiple. Ministerio de Educación Pública Departamento
de Educación Especial y Centro Nacional de Recursos para Inclusión
Educativa.
European Commission of Education and Culture Lifelong Learning

Programme COMENIUS. (2006). Estrategias y prácticas en las aulas
inclusivas. Recuperado de http://observatorioperu.com/2013/Mayo/
Educacion%20Inclusiva%2014.pdf
Elliot, J (2010). La investigación-acción en educación. Madrid, España:

Ediciones Morata.
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas.

Tendencias pedagógicas No.16, (pp. 220-216) DOI: http://profordems.
uapuaz.com/wordpress/wpcontent/uploads/2011/08/011_ronald.pdf
García, A. (2015). Niños y niñas con Parálisis Cerebral descripción, acción

educativa e inserción social. Madrid, España: NARCEA EDICIONES.
Itunes. (2017). CPA2. España: Apple Inc. Recuperado de: https://itunes.

apple.com/es/app/cpa-2/id978968149?mt=8
Jaboco, H. (2009). El profesionalismo integrado Un nuevo modo de ser

educador. Sinaloa, México: Universidad Pedagógica Nacional y Plaza
y Valdés, S.A de C.V.
Johnson, M. (1985).Guía del sistema de símbolos visuales de comunicación.

Estados Unidos: Mayer-Johnson, Inc.
Kurtz, A. (2008). Understanding controversial therapies for children with

autism, attention, déficit disorder and other dearning disabilities a
127
guide to complementary and alternative therapies. Gran Bretaña:
Editorial Athenaeum Press Tyne and Ware.
Moreno, V. (2011). Técnicas de comunicación con personas dependientes en

instituciones (UF0131). España: IC Editorial.
Martín, R y Moreno, V. (2011). UF0124: Interrelación, comunicación y

observación con la persona dependiente y su entorno. Andalucía,
España: IC Editorial.
Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Recuperado de: http://
www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf
Organización Mundial de la Salud y Organización Panamericana de la

Salud. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud. En Línea: http://apps.who.int/iris/bitstre
am/10665/43360/1/9241545445spa.pdf
Owens, R. (2006). Desarrollo del lenguaje. España: Editorial PEARSON

Prentice Hall.
Pérez, R. (2014). Habilidades de comunicación y promoción de conductas

adaptadas de la persona con discapacidad: UF0800. España: EDITORIAL
TUTOR FORMACIÓN
Ríos, A, Ortiz, D y Patiño, D. (2005). Sistemas de información en tecnología

de asistencia para Bogotá B.C. Revista de Ciencias de la Salud
Universidad del Rosario, Volumen 3, Número 001, ISSN: 1692-7273,
pp.17-24.
Rosell, C. (1998). Comunicación y acceso al currículo escolar para alumnos

que utilizan sistemas aumentativos. En C. Basil, E. Soro-Camats y C.
Rosell, Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación
aumentativa y la escritura (pp. 121-134). Barcelona: Masson.
128
Saleh, Lena. (2005). La inclusión desde la mirada internacional. En UNICEF,

Seminario internacional, inclusión, discapacidad y políticas públicas.
Capítulo 1: Inclusión de personas con discapacidad. Una mirada
nacional e internacional (pp.11-20). Chile: Ministerio de Educación.
ISBN: 92-806-3938-2. Recuperado de: http://www.unicef.cl/
archivosdocumento/200/Libro%20seminario%20internacional%20
discapacidad.pdf
Sánchez, A. (2004). Tecnologías de la información y comunicación para la

discapacidad. Málaga, España: Ediciones ALJIBE.
Serra, E y Veyrat, M. (2005). Problemas de eficacia comunicativa Descripción,

detección y rehabilitación. Valencia, España: Universitat de València.
Soro, E. (1998). El proceso de evaluar y tomar decisiones. En C. Basil, E.

Soro- Camats y C. Rosell, Sistemas de signos y ayudas técnicas para
la comunicación aumentativa y la escritura (pp. 121-134). Barcelona:
Masson.
Stainback, S y Stainback, W. (2007). Aulas inclusivas Un nuevo modo de

enfocar y vivir en currículo. Madrid, España: NARCEA, S.A.
Sos, A y Sos, L (2011). Logopedia Práctica. Barcelona: CISS. Praxis
Tamarit, Javier. (2004). Prólogo. En, Díaz, M. Las voces del silencio una
comunicación sin límites (pp.15-17). España: Consejería de Educación
y Cultura.
TecnoAccesible. (2011-2017). DIME. España: licencia Creative Commons

Atribución-CompartirIgual 2.0 Genérica. Recuperado de: http://
www.tecnoaccesible.net/node/1200
Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación Manual de

comunicación aumentativa y alternativa: Sistemas y Estrategias.
España: Editorial ALJIBE.
129
Tortosa, N y Gómez, M. (2003). Tecnologías de ayuda y comunicación
aumentativa en personas con trastornos del espectro autista. En
Alcantud, F y Soto, J. (2003). Tecnologías de ayuda en personas con
trastornos de comunicación. (pp.212-246). Valencia, España: Nau
Llibres.
Warrick, A. (1998). Comunicación sin habla comunicación aumentativa y

alternativa alrededor del mundo. España: Editorial ISAAC press.
Warrick, A. (2002). Comunicación sin habla comunicación aumentativa y

alternativa alrededor del mundo. España: Editorial ISAAC press.
130

Comunicacion Alternativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicacion Alternativa

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicacion Alternativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

A Rodolfo, que con su silencio siempre dijo tanto...

estudiante que llevo en el alma, con quien me comunicaré

para romper el silencio en las aulas

D355c Comunicación alternativa y aumentativa, acciones y reflexiones para romper el

Costa Rica : INIE, 2018.

125 páginas ; 21,5 cm. – (Colección Yigüirro)

1. COMUNICACIÓN SOCIAL 2. EQUIPOS DE COMUNICACIÓN PARA PER-

SONAS CON DISCAPACIDAD 3. EDUCACION INCLUSIVA I. Deliyore Vega, María del

Rocío. II. Título. III. Serie.

San José, Costa Rica

Comité editorial: Revisión Filológica

Capítulo I. Conceptos teóricos de la comunicación

Capítulo II. Alta tecnología para la comunicación alternativa.............. 47

Capítulo III. Estrategias de baja tecnología

Capítulo IV. Evaluación de la comunicación

Capítulo V. Manejo de documentación

Capítulo VI. A manera de síntesis….............................................................. 123

A Juan Pablo, Julián y Diego, por ser mis ángeles,

En Costa Rica, tal como en el resto de América Latina, muchas personas en

1. Brindar información sobre los conceptos teóricos en los que

2. Compartir las necesidades docentes y las acciones emanadas

3. Promover una reflexión en torno a las barreras de comunicación

Esta obra, tanto en los supuestos teóricos, como en los resultados de

2. La comunicación alternativa y aumentativa es el acceso de

3. Es responsabilidad de todas las personas profesionales

Este documento es el resultado de una investigación llevada a cabo en

El proyecto constituyó una investigación-acción participativa, en la que

aumentativa en sus espacios de aula. Ellos y ellas diseñan y validan planes

La presente obra se compone de 6 capítulos, el primero ofrece información

• Capítulo I: Conceptos teóricos de la comunicación alternativa

• Capítulo II: Alta tecnología para la comunicación alternativa

• Capítulo III: Estrategias de baja tecnología para la comunicación

• Capítulo IV: Evaluación de la comunicación alternativa y

• Capítulo V: Manejo de documentación y registros de la

• Capítulo VI: Reflexiones finales de cada categoría.

Para referirse a la comunicación alternativa, es necesario analizar los

Finalmente se analiza la comunicación alternativa como medio para la

La comunicación se define según Owens (2006) como “el proceso mediante

En el marco de la comunicación para la interacción, Moreno (2011), cita

Por lo tanto, se aquilata la importancia de que la competencia comunicativa

Ahora bien, por múltiples barreras fisiológicas y del entorno, muchas

En este marco, la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Es así como el personal docente y demás profesionales que laboren con

A este respecto, cabe citar la posición de Aristóteles (s.f), mencionado por

Así las cosas, se ha definido la comunicación no oral, como comunicación

conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no

Se entiende de este esclarecimiento, que cualquier persona con dificultades

Ahora bien, como lo señala García (2015), “la comunicación no es algo

Es común que se muestren resistencias en el uso de la comunicación

De conformidad con el autor, se reconoce que la falta de comunicación

Para su estudio la comunicación alternativa y aumentativa ha sido categorizada

un usuario requiere un apoyo que sustituya la producción del habla

Otra agrupación que proponen los teóricos de la comunicación para

Alcantud y Soto (2003) explican que los sistemas no codificados

Los sistemas codificados en cambio, según exponen Alcantud y Soto

Otra forma de clasificación de la comunicación alternativa consiste en

Dado que esta categoría requiere de materiales de uso externo a la persona,

En este sentido Peréz (2014) explica que “los tableros de comunicación

en lo referente a sus características físicas, los tableros de