Skorczynska Carrió Saz - Estudios de Lingüística Aplicada II

Estudios de lingüística aplicada II
Editoras
Hanna Skorczynska María Luisa Carrió
Milagros del Saz Inmaculada Tamarit
2017
EDITORIAL
UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
Colección UPV Scientia
Para referenciar esta publicación utilice la siguiente cita: SKORCZYNSKA, H [et al] (2017). Estudios en
lingüística aplicada II. Valencia: Universitat Politècnica de València
© Hanna Skorczynska
María Luisa Carrió
Milagros del Saz
Inmaculada Tamarit
© 2017, de la presente edición: Editorial Universitat Politècnica de

València www.lalibreria.upv.es / Ref.: 6398_01_01_01
Imagen de portada por Jim. CC-BY

http://www.allvectors.com/people-with-dialogue-boxes/
ISBN: 978-84-9048-616-0
Impresión bajo demanda
Queda prohibida la reproducción, distribución, comercialización, transformación y, en general,

cualquier otra forma de explotación, por cualquier procedimiento, de la totalidad o de cualquier
parte de esta obra sin autorización expresa y por escrito de los autores.
RESUMEN
El libro se estructura en dos secciones. La primera, titulada ‘Análisis del discurso’ contiene
estudios en el área del discurso de especialización, así como del discurso literario. La segunda
sección se centra en la enseñanza y aprendizaje de lenguas: desde el español como lengua
extranjera, la adquisición del lenguaje metafórico y aprendizaje-servicio, hasta la evaluación,
el inglés profesional y el uso de la web para el desarrollo de las destrezas orales. El libro
refleja las diferentes líneas de investigación que se desarrollan dentro del Departamento de
Lingüística Aplicada.
EDITORAS
Hanna Skorczynska es doctora en Filología Inglesa y actualmente es Subdirectora de
Investigación del Departamento de Lingüística Aplicada en la Universidad Politécnica de
Valencia. Su investigación se desarrolla en el área de la Lingüística Cognitiva, y más
concretamente en relación a los usos del lenguaje metafórico en el discurso especializado.
Otras líneas de investigación abarcan la comunicación intercultural en ámbitos profesionales,
así como las aplicaciones de la lingüística de corpus en el análisis del discurso. Algunas de
sus publicaciones relacionadas son “Metaphor and knowledge specialization in business
management: The case of project management discourse” en Metaphor and Mills (2012) de
Mouton de Gruyter, o “A corpus-based study of metaphor signaling in three genres” en Text
& Talk (2015).
María Luisa Carrió Pastor es doctora en Filología Inglesa y en la actualidad es Directora
del Departamento de Lingüística Aplicada en la Universidad Politécnica de Valencia. Su
investigación se centra en analizar las variaciones en la escritura del inglés específico y en
discernir pautas del discurso académico y profesional que permitan mejorar la enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua con el uso de la tecnología.
Otras publicaciones relacionadas son Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador
(2006), Valencia: Blau Verd; Innovaciones docentes en la Lingüística y las Lenguas
Aplicadas (2008), Valencia: Editoral de la UPV y Content and Language Integrated
Learning: Cultural diversity (2009) Bern: Peter Lang.
María Milagros del Saz Rubio es doctora en Filología Inglesa por la Universitat de
València. Actualmente es profesora en la Escuela Técnica Superior de Agronomía y del
Medio Natural y Subdirectora del Departamento de Lingüística Aplicada. Sus líneas de
investigación se centran en el ámbito de la Pragmática y del Análisis del Discurso
Multimodal, así como en el estudio de los elementos metadiscursivos y de su empleo por
hablantes nativos y no nativos en el género del artículo de investigación.
Algunas de sus publicaciones más relevantes son "Constructing female identities through
feminine hygiene TV commercials" en Journal of Pragmatics (2009) y "A pragmatic
approach to the macro-structure and metadiscoursal features of research article introductions
in the field of agricultural sciences" en English for Specific Purposes (2011).
Inmaculada Tamarit Vallés es doctora en Filología Francesa y en la actualidad es Secretaria

del Departamento de Lingüística Aplicada en la Universidad Politécnica de Valencia. Sus
líneas de investigación son el análisis de estrategias comunicativas en el discurso profesional,
así como estudios sobre literatura comparada, especialmente relatos de viajes y más
recientemente en el ámbito de las migraciones. Algunas publicaciones relacionadas son
"Translation travel writing" en Martin, A. y Pickford, S. (eds.) (2012) Travel narratives in
translation, 1750-1830 : nationalism, ideology, gender Routledge Research in Travel Writing,
o “La ville, espace public pour la femme espagnole au XVIIIe siècle : le regard du voyageur
français” en Voix Plurielles (2011).
Índice
Prólogo
SECCIÓN I. ANÁLISIS DEL DISCURSO
Capítulo 1. Tipologías gestuales y su aplicación al análisis del discurso político

Ana Albalat Mascarell……………………………………………………...7
Capítulo 2. Una propuesta metodológica para el análisis estilístico basado

en corpus de textos poéticos
Mai Ghoraba………………………………………………………………17
Capítulo 3. Corpus comparables y análisis contrastivo de metáforas:

consideraciones metodológicas
Katrin Stepins……………………………………………………………..29
Capítulo 4. Challenges of translation and equivalence: European Higher

Education Area diplomas
Oksana Polyakova………………………………………………………..37
SECCIÓN II. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Capítulo 5. La enseñanza de una lengua extranjera a través de la cultura:
un caso práctico
Ayman Abbas El Sayed Abd El Rady…………………………………..53
1
Capítulo 6. El uso de las metáforas por los aprendices españoles de inglés: la in-
fluencia de la lengua materna
Alexandra Iaroslavtseva………………………………………………….67
Capítulo 7.ApS: Aprender y enseñar lenguas

Doris Macías-Mendoza, Daniela Gil-Salom……………………………..75
Capítulo 8. Comparabilidad de las pruebas de dominio de EFL de Oxford

University Press: OOPT y OQPT
Beatríz Martín Marchante………………………………………………..85
Capítulo 9. English language needs in the workplace: The case of Spanish and
Finnish speakers
Carmen Pérez Sabater, Begoña Montero-Fleta, Penny MacDonald, Mervi
Varhelahti…………………………………………………………… ……97
Capítulo 10. La adquisición de la competencia comunicativa oral a través

de recursos informáticos: propuesta
María del Mar Saínz González……………………………………….107
2
PRÓLOGO
El presente volumen es el segundo de la serie Estudios en lingüística aplicada publica-

do por la Editorial de la Universitat Politécnica de València. Recoge las participaciones
en los Seminarios de investigación celebrados en el Departamento de Lingüística Apli-
cada de la UPV durante el año 2016. Los contenidos de este volumen reflejan las líneas
de investigación desarrolladas principalmente por jóvenes investigadores dirigidos por
los profesores de este Departamento, aunque también incluyen a los investigadores
consolidados que han colaborado con profesores de otras universidades. El libro se
compone de dos partes: Análisis del discurso, y Enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Los diez capítulos que conforman este libro muestran una variedad de enfoques en
cuanto al objeto del análisis, la metodología utilizada y la lengua de estudio. Con razón
afirma Schmitt (2010: 10-11) que el campo de Lingüística aplicada está compartimen-
tado en múltiples áreas a veces no comunicadas entre ellas, y compara el estudio de la
lengua a una historia procedente de la India en la cual cinco hombres ciegos descubren
la forma de un elefante tocando las diferentes partes de su cuerpo y llegando a conclu-
siones distintas sobre su forma. Siguiendo este símil, Schimitt (2010) concluye que los
investigadores del campo de la Lingüística aplicada estudian diferentes elementos de la
lengua, de su uso y aprendizaje, pero nadie es capaz de ser experto en la totalidad del
campo de estudio. En este sentido, el presente libro es un ejemplo de la realidad en la
que se encuentra la Lingüística aplicada, pero al mismo tiempo constituye un intento de
ofrecer una visión amplia e integradora, tan necesaria en este campo.
La primera parte del presente libro recoge cuatro trabajos del área del Análisis del dis-
curso, la mayoría de ellos con un claro enfoque metodológico. El capítulo 1, de Ana
Albalat Mascarell adopta una perspectiva multimodal ofreciendo una tipología de ges-
tos aplicable al análisis del discurso político. Mai Ghoraba (capítulo 2) utiliza los mé-
todos de lingüística de corpus para aplicarlos en el análisis estilístico de la obra poética
de José María Álvarez. Katrin Stepins, en el capítulo 3, presenta las reflexiones meto-
dológicas sobre la creación de los corpus comparables de textos publicitarios de desti-
nos turísticos para el análisis contrastivo de las metáforas. Finalmente, Oksana Polya-
kova (capítulo 4) analiza las dificultades y retos en la traducción de términos
equivalentes en la documentación académica de estudios universitarios.
La segunda parte de este libro incluye seis capítulos del campo de la Enseñanza y
aprendizaje de lenguas, abarcando temas que van desde la cultura o la metáfora en el
aprendizaje de una lengua extranjera, hasta la evaluación, el análisis de necesidades y
el uso de las nuevas tecnologías en los contextos educativos. Ayman Abbas, en el capí-
tulo 5 propone reforzar la perspectiva cultural en la enseñanza del español como lengua
extranjera. Alexandra Iaroslavtseva (capítulo 6) analiza el uso de las metáforas por los
3
aprendices españoles de inglés como lengua extranjera e indica variaciones relaciona-

das con los diferentes niveles estudiados. Doris Macías-Mendoza y Daniela Gil-Salom
(capítulo 7) presentan la metodología “Aprendizaje Servicio” y su aplicación en el
aprendizaje de lenguas extranjeras en el ámbito universitario. En el capítulo 8, Beatriz
Martín Marchante evalúa la validez de dos pruebas de nivel de inglés como lengua
extranjera. En el siguiente capítulo (9), un grupo de investigadoras (Carmen Pérez
Sabater, Begoña Fleta Montero, Penny MacDonald y Mervi Varhelahti) presenta los
resultados de un análisis de necesidades de comunicación profesional en entornos digi-
tales por parte de españoles y finlandeses. Finalmente, en el último capítulo (10), María
del Mar Sainz González aporta una propuesta del uso de recursos informáticos para
mejorar la competencia comunicativa oral.
Al igual que el volumen anterior de la serie Estudios en lingüística aplicada, el presen-
te libro tiene como objetivo no sólo reflejar la investigación llevada a cabo en nuestro
Departamento, sino también servir como impulso para los jóvenes investigadores. Es
una de las acciones de investigación programadas y llevadas a cabo con éxito gracias al
interés y la participación de dichos investigadores en los Seminarios de investigación a
lo largo del año 2016. Esperamos que este interés no decrezca y podamos apoyar de
esta manera la actividad investigadora en nuestro contexto académico.
Hanna Skorczynska, María Luisa Carrió, Milagros del Saz, Inmaculada Tamarit
(Editoras)
Schmitt, N. (2010). Introduction to Applied Linguistics, 2nd edition. Oxon & New
York: Routledge.
4
SECCIÓN I
ANÁLISIS DEL DISCURSO

Capítulo 1
Tipologías gestuales y
su aplicación al análisis
del discurso político
Ana Albalat Mascarell
1.1. Introducción
El interés en el empleo de los gestos como recurso retórico que potencia la eficacia
comunicativa se remonta a los tiempos de la Antigüedad clásica (Kendon, 2004). Aris-
tóteles ya citaba la gestualidad como parte de la estrategia que seguían los oradores
griegos para apelar a las emociones del público, si bien la consideraba una técnica más
cercana a los cánones de la representación teatral que al ideal del discurso racional
basado en hechos y argumentaciones lógicas.
Más adelante, en la antigua Roma, esta perspectiva cambió y autores como Cicerón
convinieron en ensalzar el uso de los gestos para dotar de fuerza y convicción al dis-
curso del orador, ello no sin expresar su rechazo hacia aquellas gesticulaciones que
ilustran el significado de las palabras imitando a sus referentes. Para Cicerón, la míme-
sis seguía perteneciendo al ámbito escénico con un propósito claramente lúdico, opues-
to a la mesura y a la sobriedad en las formas propia de la oratoria pública.
Los preceptos ciceronianos ejercieron una poderosa influencia en la que se considera la
obra más sistemática y exhaustiva hasta la fecha (Streeck, 2008) en lo que a la gestua-
lidad con fines persuasivos se refiere: el libro undécimo de las Instituciones oratorias
escritas por Marco Fabio Quintiliano en el siglo I (Rodríguez & Sandier, 2004). Par-
tiendo de un enfoque eminentemente prescriptivo, Quintiliano adoptó la distinción
7
ciceroniana entre voz y movimiento como partes integrales de la acción o pronuncia-

ción (esto es, la declamación) del discurso, subrayando la necesidad de acomodar el
movimiento (también denominado ademán) a la voz dado que “se ve bien claramente
que él [el ademán] explica la mayor parte de las cosas aún más que las palabras”
(Rodríguez & Sandier, 2004, pág. 266).
Asimismo, al igual que Cicerón, puso énfasis en la diferencia entre aquellos ademanes
que acompañan naturalmente al habla y los que “dan a entender las cosas por imita-
ción, como significar un enfermo imitando al médico en ademán de tomar el pulso”
(Rodríguez & Sandier, 2004, págs. 271-272). Quintiliano desaconsejaba el uso de estos
últimos por parte del orador al ubicarlos nuevamente en el umbral de la práctica escé-
nica, representando objetos o situaciones a la manera de los comediantes. Por el contra-
rio, defendía el empleo de aquellos gestos que sirven de código pragmático a los orado-
res para indicar, por ejemplo, lo que hoy conocemos como actos de habla (p.ej.
órdenes, aserciones, promesas, etc.), para mostrar actitudes (p.ej. admiración, sorpresa,
rechazo, etc.), o para resaltar las distintas partes en las que se divide el discurso.
Mucho ha cambiado el arte de hablar en público desde la época clásica grecorromana.
Si nos centramos en la oratoria política, una de las diferencias fundamentales frente a la
retórica antigua reside en la intensa cobertura mediática (Busch, 2006) a la que se ve
sometido cualquiera de los múltiples géneros y subgéneros que la componen hoy en
día. Esto último es otro rasgo distintivo del discurso político actual, presente en una
amplia variedad de formatos (el debate televisivo, el debate parlamentario, la conferen-
cia, la entrevista, etc.), cuyas normas y características están en constante cambio y
evolución (Myers, 2008). La heterogeneidad de la audiencia es un factor más a tener en
cuenta: actualmente, la retransmisión de estos eventos a través de los principales me-
dios de comunicación conlleva que los actores políticos se dirijan a diferentes públicos
(con distintos problemas, intereses e ideologías) al mismo tiempo (Reisigl, 2008).
Todos estos factores son determinantes a la hora de analizar la estrategia comunicativa
gestual de nuestros gobernantes contemporáneos, sujetos a unas condiciones de enun-
ciación radicalmente distintas de las de los oradores clásicos. La constante presencia de
los políticos en la televisión y otros medios audiovisuales otorga más protagonismo
que nunca a la expresión corporal de los mismos en cada una de sus intervenciones
(Streeck, 2008). Además, que existan nuevos géneros discursivos que fomentan la
interacción entre sus participantes (como, por ejemplo, el debate o la entrevista) es
especialmente relevante para el análisis de la gestualidad en contextos distintos a los
del discurso monológico tradicional. Por último, la diversidad de audiencias a las que
se dirige cada enunciado político puede dar lugar a una ambivalencia intencionada
(Klein, 1996) en el mensaje que se intenta trasmitir (p.ej. defensa de tesis contradicto-
rias, eufemismos, reformulaciones, etc.), lo cual puede plasmarse también en el uso de
un código gestual concreto adaptado al propósito persuasivo del hablante.
8
Tipologías gestuales y su aplicación al análisis del discurso político
1.2. Objetivos
Este estudio pretende proponer un modelo de tipología gestual que pueda aplicarse al
análisis del lenguaje político actual, teniendo en cuenta todos los condicionantes y
circunstancias mencionados anteriormente. Se aspira a proporcionar las bases para un
análisis descriptivo de la gestualidad que tenga en consideración, sin embargo, los
principios prescriptivos expuestos en la introducción de este capítulo. Pese a que el
contexto contemporáneo es, según se ha indicado antes, mucho más complejo que el de
épocas pasadas, lo cierto es que los parámetros quintilianos continúan vigentes en el
comportamiento no verbal de los políticos de nuestra era (Streeck, 2008). Asimismo,
resulta innegable la influencia de los tratados clásicos en el nacimiento y desarrollo de
la oratoria moderna, desde el siglo XVII hasta nuestros días (Kendon, 2004). Es por
ello que este trabajo parte tanto de esta perspectiva clásica como de las nuevas investi-
gaciones en gestualidad que contemplan los gestos bien como partes integrales del
lenguaje (McNeill, 1992), bien como una modalidad más dentro de la comunicación
política multimodal (Poggi & Vincze, 2009). Los objetivos específicos que se persi-
guen son los que se presentan a continuación:
- Identificar las categorías y los sistemas de clasificación gestual más relevantes
dentro del campo de la investigación moderna en gestualidad.
- Identificar las principales características gestuales del discurso político, consi-
derando tanto los enfoques prescriptivos clásicos como las nuevas aportacio-
nes descriptivas multimodales.
- Proponer, sobre la base de lo anterior, un sistema de clasificación gestual
adaptable al análisis del discurso político.
1.3. Tipologías gestuales

Las tipologías abundan en la literatura dedicada al análisis de los gestos (Rieser, 2010).
Muchas tienen su origen en el sistema de categorías propuesto por David Efron
(1941/1972) en una obra clave para el resurgimiento de los estudios gestuales en las
últimas décadas del pasado siglo (Ishino & Stam, 2011). Siguiendo la estela de Efron,
diversas clasificaciones surgen desde finales de los años sesenta (p.ej. Freedman &
Hoffman, 1967; Ekman & Friesen, 1969; Cosnier, 1982; McNeill & Levy, 1982;
McNeill, 1992), tomando como punto de partida la división efroniana entre batons
(gestos rítmicos), deictics (gestos deícticos), ideographics (gestos metafóricos), phy-
siographics (gestos icónicos) y emblems (emblemas o gestos simbólicos). De entre
todos estos esquemas de clasificación, podemos destacar la propuesta de David
McNeill (1992), quien adapta las categorías de Efron al estudio de los gestos de acuer-
do con su valor semiótico o referencial:
9
Tabla 1. 1. Tipos de gestos según su valor referencial
Categorías Definición
Icónicos Guardan una estrecha relación formal
con el contenido semántico de la uni-
dad lingüística a la que acompañan
(p.ej. cuando reproducen la forma del
objeto que se describe o la dirección
del movimiento descrito)
Metafóricos Gestos icónicos en la medida en que
representan imágenes visuales, pero las
imágenes hacen referencia en este caso
a conceptos abstractos (p. ej. “conoci-
miento”, “género”, etc.)
Deícticos Señalamientos (generalmente con el
dedo índice) que pueden usarse para
señalar tanto a referentes concretos
como a abstractos
Rítmicos Movimientos simples y rápidos de las
manos al compás del habla, vacíos de
contenido proposicional pero que sue-
len indicar las partes más importantes
de la emisión en el sentido pragmático
(p.ej. las que resumen la acción o re-
marcan la entrada de nuevos personajes
en el transcurso de una narración oral,
ayudando a estructurar el discurso)
Fuente: McNeill (1992)
El esquema de McNeill parte de la premisa de que la gestualidad es un componente

intrínseco del lenguaje, llegando a afirmar que los gestos y el habla comparten la mis-
ma base psicológica (McNeill, 1992). Se centra específicamente en el estudio de los
gestos espontáneos que son sincrónicos y co-expresivos con el discurso hablado, sien-
do uno de los sistemas de clasificación gestual más empleados en este ámbito (Ishino
& Stam, 2011). Sin embargo, existen otros modelos taxonómicos aplicados al análisis
de los gestos en la interacción humana que cuestionan algunos de sus fundamentos.
Goodwin (2003a) reniega de la distinción entre gestos icónicos y deícticos al conside-
rar que estos últimos pueden imitar también la forma del objeto que se señala y, por
tanto, desempeñar un papel icónico y deíctico al mismo tiempo. En su lugar, propone
10
un modelo de tipología distinto (Goodwin, 2003b) que divide la expresión corporal de

los hablantes según su significado en relación con el entorno físico inmediato:
Tabla 1. 2. Tipos de gestos según su relación con el entorno
Categorías Definición
Icónicos Ilustran una acción que se realiza fuera
de su entorno (p.ej. mover el dedo ha-
ciendo círculos para representar el mo-
vimiento de una hélice)
Simbióticos Se realizan y adquieren significado en
relación con el entorno (p.ej. deslizar
un pincel sobre una superficie sin pin-
tar)
Transformativos Actúan sobre el objeto al que represen-
tan, alterando físicamente el entorno
(p.ej. realizar la acción de pintar con el
pincel)
Fuente: Goodwin (2003b)
Por otra parte, en trabajos más recientes, McNeill prefiere considerar los cuatro tipos
gestuales básicos descritos en la Tabla 1.1 como dimensiones (McNeill, 2005), en tanto
en cuanto la mayoría de los gestos empleados con fines semióticos son multifacéticos
(p.ej. la iconicidad se puede combinar con la deixis, la deixis con la metaforicidad,
etc.). También añade una nueva dimensión, la de la interactividad social, propiedad de
los gestos interactivos, que son los que contribuyen a la organización y el manejo de
las relaciones sociales (como, por ejemplo, los que regulan los turnos en una mesa
redonda), orientados más al interlocutor que al contenido proposicional del discurso
(Bavelas, Chovil, Lawrie, & Wade, 1992):
11
Tabla 1. 3. Dimensiones gestuales
Dimensiones Definición
Iconicidad Propiedad de los gestos icónicos
Metaforicidad Propiedad de los gestos metafóricos
Deixis Propiedad de los gestos deícticos
Ritmo Propiedad de los gestos rítmicos
Interactividad social Propiedad de los gestos interactivos
Fuente: McNeill (2005)
1.4. Características gestuales del discurso político

Una vez revisados los modelos taxonómicos más destacados en el ámbito de los estu-
dios gestuales, procedemos a detallar algunas de las principales características de los
gestos observados en el área específica de la comunicación política. Nuevamente,
McNeill (1992) introduce una breve observación respecto al tema al indicar que las
gesticulaciones rítmicas con una función cohesiva abundan en el discurso político: en
su opinión, lo que el político trata de enfatizar es la cohesión interna entre los puntos
señalados como partes de un mismo programa o relato ideológico sólido y consistente.
Por otro lado, Streeck (2008), tras analizar los gestos de los aspirantes a la candidatura
demócrata durante las primarias estadounidenses de 2004, llega a la conclusión de que
casi todos ellos comparten un mismo código de gesticulaciones con valor pragmático
que utilizan para realizar actos de habla y organizar el contenido proposicional de su
discurso. Cita a Kendon (2004) cuando afirma que los gestos pragmáticos ejercen di-
versas funciones:
La función performativa cuando hacen referencia al acto de habla que uno de los
interlocutores realiza en su turno de palabra (p.ej. preguntas, negaciones, ofre-
cimientos…).
La función analítica cuando remarcan algún rasgo estructural del discurso.
La función modal cuando expresan la perspectiva del hablante.
La función interpersonal cuando hacen referencia a los participantes en el proceso
comunicativo (p.ej. indicando los roles discursivos u organizando la secuencia
de turnos).
También advierte que, en los ejemplos analizados, los políticos parecen evitar en lo
posible la utilización de gestos que imiten o representen visualmente a entidades y
12
acciones concretas (icónicos). Este hecho, junto a la prevalencia de una gestualidad de

índole pragmática orientada a la situación comunicativa, vendría a demostrar la vigen-
cia de los dictados clásicos en la oratoria política actual (Streeck, 2008).
Como último apunte, Poggi & Vincze (2009) investigan las funciones persuasivas de
los gestos como parte esencial del discurso político multimodal, clasificándolas de
acuerdo con la división aristotélica clásica entre logos (estrategias basadas en la argu-
mentación racional), pathos (apelación a las emociones del público) y ethos (demostra-
ción de la superioridad intelectual o moral del orador).
1.5. Propuesta de aplicación al análisis del discurso político

Considerando todo lo expuesto anteriormente, tanto las tipologías gestuales más rele-
vantes como los rasgos predominantes de la gestualidad propia del lenguaje político,
podemos proponer un modelo de tipología gestual que pueda adaptarse al análisis de
este ámbito discursivo en particular sin obviar, tampoco, las condiciones actuales de
producción descritas en la introducción a este trabajo.
Si tenemos en cuenta la sobreexposición de los políticos a través de los principales
medios de comunicación, así como la multiplicidad de géneros y públicos a los que
dirigen hoy en día su discurso, queda clara la importancia de una taxonomía de corte
pragmático que permita estudiar los gestos según el contexto comunicativo y atendien-
do al propósito persuasivo del hablante. Es por ello que, en lo que respecta a los siste-
mas de clasificación gestual citados anteriormente, podemos determinar que:
El esquema de McNeill (1992) no es adecuado dado que se centra en las funciones
semánticas de los gestos (exceptuando los gestos rítmicos, de aporte pragmáti-
co), y entiende los tipos como categorías.
El esquema de Goodwin (2003b) tampoco se adapta puesto que también se focaliza
en la semántica gestual y la sitúa en relación con el entorno físico del hablante
(lo cual no es muy relevante en el caso concreto de la comunicación política).
El esquema revisado de McNeill (2005) es el más apropiado de los tres pues en-
tiende los tipos como dimensiones (no excluyentes entre sí) e incorpora la di-
mensión interactiva, orientada a los participantes en el acto comunicativo.
Nuestra propuesta toma como punto de partida el modelo actualizado de McNeill
(2005) para diferenciar, en primer lugar, los gestos semánticos de los pragmáticos:
13
Tabla 1. 4. Tipos de gestos según las características del discurso político (I)
Categorías Dimensión predominante

Semánticos Iconicidad
Metaforicidad
Deixis
Pragmáticos Ritmo
Interactividad social
Una vez identificados los gestos pragmáticos, planteamos refinar el análisis clasifican-
do sus funciones, por un lado, de acuerdo con lo afirmado por Kendon (2004) y, por
otro, obedeciendo a las tres grandes estrategias clásicas de la persuasión establecidas
por Aristóteles en su Retórica (Kennedy, 1991):
Tabla 1. 5. Tipos de gestos según las características del discurso político (II)
Categoría Función Estrategia persuasiva

Pragmáticos Performativa Logos (razón, orientada
al contenido del discur-
Analítica (comúnmente
so)
ligada a los gestos rít-
micos) Pathos (emoción, orien-
tada al destinatario)
Modal
Ethos (credibilidad,
Interpersonal (habitual
orientada al emisor)
en los gestos interacti-
vos)
La justificación para el esquema propuesto en la Tabla 1.4 es que la separación entre

gestos semánticos y pragmáticos permite comprobar si se cumplen realmente las ob-
servaciones de McNeill (1992) y Streeck (2008) en lo que respecta a un mayor prota-
gonismo de los segundos en el discurso político en detrimento de los primeros. De ser
así, nuestro modelo corroboraría la importancia del ideal gestual clásico en el lenguaje
político contemporáneo, pudiéndose aplicar a contextos distintos de los ya analizados.
14
Asimismo, la ampliación reflejada en la Tabla 1.5 del esquema anterior (solo en lo

referente a los gestos pragmáticos) nos posibilita ahondar en las distintas funciones
específicas desempeñadas por este tipo de gesticulaciones en coordinación con el ha-
bla, así como en la técnica persuasiva básica a la cual se adscriben, siguiendo el ejem-
plo de estudios en gestualidad política anteriores (Poggi & Vincze, 2009).
Combinados, ambos sistemas de clasificación gestual, basados tanto en los últimos
desarrollos descriptivos en gestualidad y multimodalidad como en los principios pres-
criptivos de la retórica clásica, aspiran a ser lo suficientemente flexibles como para
cubrir el aporte funcional y persuasivo de los gestos a través de la gran variedad de
canales, formatos y audiencias inherentes al contexto político actual.
NOTA: Esta investigación se ha financiado con fondos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte para la Formación de Profesorado Universitario, como parte del
proyecto de tesis “Estrategias metadiscursivas en el género oral del discurso electoral
en España y los Estados Unidos. Un análisis comparativo multimodal” dirigido por la
Dra. María Luisa Carrió Pastor (Referencia: FPU014/06506).
1.6. Referencias bibliográficas

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16
Capítulo 2
Una propuesta
metodológica para
el análisis estilístico
basado en corpus
de textos poéticos
Mai Ghoraba
2.1. Introducción
El presente estudio se encuadra dentro de una de las ramas interdisciplinarias del estu-
dio lingüístico que es la Estilística de Corpus. Esta disciplina pretende: (i) determinar
los rasgos característicos de las obras literarios, y/o (ii) ayudar a interpretarlas a través
del empleo de los recursos electrónicos en el análisis de estas obras (Hoover, Culpeper,
& O'Halloran, 2014).
Este trabajo podría considerarse una prueba piloto de lo que sería la primera fase de un
proyecto de investigación, titulado El lenguaje poético de Museo de Cera por José
María Álvarez: un estudio estilístico basado en corpus, cuyo objetivo es descubrir los
17
rasgos característicos del lenguaje poético de José María Álvarez (2016). El motivo de
esta prueba piloto es verificar la eficacia de las herramientas de la Lingüística de Cor-
pus en el análisis de uno de los componentes léxicos de los poemas. Por lo tanto, en
este estudio, se presenta – a pequeña escala – el método que se va a utilizar en el traba-
jo de investigación, aplicándolo al análisis de los verbos en una colección de poemas,
perteneciente a Museo de Cera, que se titula Nocturnos.
2.2. El análisis estilístico basado en corpus

La Estilística de Corpus es una sub-rama que ha evolucionado a través de la fusión de
la Lingüística de Corpus con la Estilística tradicional. Los comienzos de este enfoque
se deben a la obra de Leech & Short (1981).
El análisis estilístico basado en corpus ha logrado superar, en gran parte, las limitacio-
nes de la Estilística tradicional que señaló Sinclair (2004):
There are other problems, too, about stylistics that can only be mentioned
here, such as the lack of principle in selecting a focus of description, the un-
easy status of interpretations from stylistic evidence, and the difficulty of de-
scription of long texts. (pág. 71)
En ese sentido, el uso de las herramientas de la Lingüística de Corpus en el análisis
estilístico ha permitido la identificación de rasgos específicos del uso lingüístico en
textos extensos y la obtención de datos cuantitativos concernientes el uso lingüístico
que, por su parte, constituyen evidencias objetivas para la interpretación de los textos
literarios.
Ahora bien, dado el carácter reciente de la Estilística de Corpus como sub-disciplina,
no se ha establecido un modelo del análisis que sea válido para todos los géneros. La
Estilística de Corpus abarca una gama de métodos cuantitativos cuyo uso depende del
propósito del trabajo que se requiere llevar a cabo. Al consultar los estudios previos
clasificados como estudios de análisis estilístico basado en corpus; se nota que, pese a
su número reducido, en cada uno se emplea un método distinto del análisis.
Algunos estudios se limitan a utilizar la herramienta WordSmith (Hardy, 2004; Fischer-
Starcke, 2009; Rodríguez-Martín, 2011) para analizar las colocaciones, las palabras
clave o las líneas de concordancia. Otros adoptan más de un método del análisis com-
binando el uso de las técnicas anteriores con análisis estadísticos (Hoover, 2007; Kao
& Jurafsky, 2012), o con el etiquetado de corpus (Semino & Short, 2004; Moss, 2015).
En el contexto español, son aún menos los estudios en este ámbito (Beltrán-Pepió,
1982; San Segundo, 2016). Destaca el de Pepió (1982) quien llegó a afirmar que: “en
los “novísimos” se da, en mayor medida que entre los poetas sociales, la preferencia
por un lenguaje más seleccionado, más rebuscado” (pág. 139). Es una conclusión
interesante para nuestro trabajo ya que Álvarez pertenece a la generación de los
novísimos.
18
Una propuesta metodológica para el análisis estilístico basado en corpus de textos poéticos
Ante la insuficiencia del número de los estudios que aplican tales métodos en el análi-
sis de la poesía española, ha surgido la necesidad para desarrollar una propuesta meto-
dológica que sea válida para el análisis de textos poéticos en español.
2.2.1. La Estilística de Corpus y la Crítica Literaria

Al consultar las obras de crítica literaria sobre los poetas novísimos a los que pertenece
el poeta José María Álvarez hemos encontrado, en ellos, algunos puntos de convergen-
cia con los supuestos teóricos de la Estilística de Corpus. Conviene exponerlos, aquí,
porque constituyen el punto de partida de nuestro análisis.
En los estudios de crítica literaria se hace hincapié en el hecho de que los novísimos
veían la poesía como un proceso más que como un producto (Cañas, 1984; Debicki,
1997). Asimismo, Ruiz-Pérez (1995-1996) explica que en la poesía española contem-
poránea: “El poema se construye como un acto de lenguaje de doble dimensión, de
creación y de recepción” (pág. 585). Esta idea se ve reiterada en los estudios del gran
lingüista Sinclair (2004) quien resalta la función del plan interactivo en los textos lite-
rarios explicando que: “since the main purpose of a text is to be read, its destined role
in a series of interactions has a backwash effect upon its composition” (pág. 68).
Esa concepción del poema como un acto de conocimiento, y no como un mensaje, tuvo
sus repercusiones en el lenguaje de los novísimos, tal y como indica Debicki (1997,
pág. 202): “Los novísimos […] subvirtieron la noción del lenguaje como univalente y
autoritario”. Cañas, (1984) logra sintetizar esta función del lenguaje en la poesía con-
temporánea al comentar que el poema: “es una advertencia contra ese atrofiado existir
nuestro que reposa sobre la costumbre, lo asumido, lo dado por descontado” (p. 11). De
ahí viene la famosa cita de Leopoldo Mª Panero sobre la poesía como “una destrucción
del lenguaje, una negación de la Gramática” (citado en Provencio, 1988, pág. 198).
De hecho, esta visión del lenguaje poético se aproxima a la “función poética” – término
acuñado por Jackobson – de la lengua. En términos lingüísticos, esa “destrucción del
lenguaje” se realiza: “by deviating from the norm of language, poetic language is fore-
grounded, and the reader becomes aware of specific language structures” (Hanauer,
1998, pág. 566).
La selección del léxico verbal en concreto, como objeto de nuestro análisis, se justifica
por el siguiente argumento de Sinclair (2004): “The starting point of the description of
meaning in language is the word […] the word is the unit that aligns grammar and
vocabulary. The alignment of grammar and vocabulary is very clear in the inflected
languages” (pág. 24). Es en las inflexiones verbales donde más se manifiesta la dimen-
sión sintáctica del léxico.
19
2.3. Material y métodos

La obra, Museo de Cera, de la cual extraemos el corpus de la muestra, fue seleccionada
por su singularidad la cual ya resaltó Espríu (1994) al afirmar: “No conozco en ninguna
literatura moderna nada parecido a Museo de Cera. No es un libro, sino un océano”
(pág. 3).
En cuanto al corpus de la muestra, consiste en una colección de 19 poemas titulada
Nocturnos y publicada en 1983. Teniendo en cuenta que es en los años ochenta cuando
las composiciones poéticas de Álvarez reflejan un estilo maduro y una perspectiva
coherente y profunda (Barella, 2003; Jiménez, 2007), podemos concluir que Nocturnos
sirve como una muestra idónea para este trabajo.
2.3.1. Etapas de la metodología propuesta para el análisis

A continuación, se detallan las cuatro fases del método propuesto para el análisis.
2.3.1.1. El análisis cuantitativo con AntConc

Para llevar a cabo el análisis estilístico basado en corpus, utilizamos AntConc, que es
un software gratuito, para generar los datos cuantitativos primitivos de los cuales de-
penden las siguientes fases del análisis.
A través del uso de esta herramienta, es posible saber el tamaño del corpus y calcular la
ratio palabras/formas (type/token ratio) que sirve como un indicador del grado de la
variedad léxica. También, nos permite consultar las líneas de concordancia y las colo-
caciones de los verbos para que sean asignados a la categoría semántica adecuada en la
última fase del análisis.
No obstante, las listas de frecuencias y palabras clave que genera esta herramienta no
proporcionan datos significativos sobre el uso de los verbos en el corpus. Por un lado,
la lista de frecuencias no proporciona datos precisos sobre los verbos más repetitivos
en el corpus, debido a la multitud de desinencias y conjugaciones verbales. Por otro, la
lista de palabras clave, aunque sí genera muchos verbos de valor de keyness elevado
(Figura 2.1), éstos no son de uso repetitivo; y según Sinclair (2004): “language pattern
– however defined – has to occur a minimum of twice” (pág. 28). De ahí que surja la
necesidad para realizar la anotación morfológica.
20
Figura 2.1. Lista de palabras clave en Nocturnos
2.3.1.2. La anotación morfológica por GRAMPAL

Para poder extraer información sobre la distribución y la función de cada componente
léxico en el corpus, habíamos de realizar el etiquetado de categorías sintácticas tal y
como apuntan Hovy y Lavid (2010): “The result of the annotation process allows one
to determine the relative frequency of each subtype of the phenomenon being studied
empirically” (pág. 18).
McEnery y Hardie (2012) explican que existen tres métodos para etiquetar un corpus:
el etiquetado automático, el etiquetado automático seguido por una corrección manual
y el etiquetado manual. Sin embargo, no se ha llegado a un consenso sobre la metodo-
logía óptima para llevar a cabo el proceso de anotación (Hovy & Lavid, 2010). Esti-
mamos que el segundo método es el más fiable entre los tres, ya que no sólo depende
del análisis manual realizado por “a single linguist” (ibíd., 2010, pág 33).
Como el primer paso en el proceso de anotación debe ser la preparación del esquema
de etiquetado (Hovy & Lavid, 2010), hemos escogido el esquema propuesto por
GRAMPAL (Figura 2.2) que se trata de una herramienta online de etiquetado de cate-
gorías sintácticas de textos en español.
21
Fuente: http://cartago.lllf.uam.es/grampal
Figura 2.2. Esquema de etiquetado de verbos
En un segundo paso, tras conseguir la versión del corpus automáticamente etiquetado

por GRAMPAL, se procede a realizar la corrección manual. El porcentaje de los erro-
res detectados en el etiquetado automático de los verbos llegó al 30,5%. Al corregir y
analizar estos errores, se ha observado que la mayoría se daba por el uso de letras ma-
yúsculas al principio de cada verso – una característica ortográfica de la poesía de Ál-
varez – y no al principio de cada oración. Por consiguiente, convertimos todo el texto
en letras minúsculas, y volvimos a repetir el proceso de etiquetado automático por
GRAMPAL, para conseguir un mayor grado de acierto en el etiquetado automático de
verbos que, efectivamente, aumentó al 82,4%.
2.3.1.3. Análisis de categorías sintácticas realizado por CATMA

CATMA es un software de análisis y marcado textual asistido por el ordenador que
permite realizar recuentos de lemas, así como facilitar las búsquedas por varias etique-
tas a la vez, lo cual ayuda a darnos una idea del uso de ciertas construcciones sintácti-
cas. Una ventaja más del uso de esta herramienta es el marcado textual con el cual se
puede detectar visualmente algunas desviaciones en el uso lingüístico. Por ejemplo, en
la figura 4, vemos cómo, a través de los colores del marcado textual, se puede observar
el paralelismo sintáctico en el poema XVIII.
22
Figura 2.3. Marcado textual por CATMA
Una vez obtenidos los datos cuantitativos acerca del uso de verbos en el corpus por
CATMA – expuestos detalladamente en la sección (2.4)–, ya se puede emprender el
análisis semántico de éstos.
2.3.1.4. Análisis de las categorías semánticas de los verbos

Basándonos en la lista de frecuencias de los verbos en el corpus (Figura 2.4) – genera-
da por CATMA –, hemos podido asignar a cada verbo la categoría semántica a la que
pertenece, después de consultar el Multilingual Central Repository (MCR).
23
Figura 2.4. Frecuencias de los verbos lematizados
En la última fase del análisis, ha sido posible medir el porcentaje de repetición de cada
categoría semántica en el corpus según las frecuencias de los verbos que incluye.
2.4. Resultados y discusión

Siguiendo los pasos del modelo de análisis anteriormente expuesto, hemos podido
obtener los siguientes datos cuantitativos.
El corpus de Nocturnos se compone de 989 palabras y su ratio palabras/formas es 0,53.
Pese al tamaño reducido del corpus, la ratio palabras/formas supera el límite recomen-
dado para los estudios cuantitativos de este tipo, que es 0,5 (Malvern, Richards,
Chipere, & Durán, 2004). Hay 159 verbos en el corpus, que tras el proceso de lemati-
zado morfológico, llega a 84. Los verbos constituyen el 16% del total de las palabras
del corpus, y se conjugan en los siguientes modos y tiempos verbales:
24
Tabla 2.5. Frecuencias de los tiempos y modos verbales
Estos datos muestran que el poeta tiende a dirigirse al lector con la segunda o tercera
persona del singular. Es mucho menos frecuente el uso del yo. Con un análisis más
profundo de las líneas de concordancia de los verbos conjugados con la primera y se-
gunda persona, vamos a encontrar que con la segunda persona predominan los verbos
de percepción y cognición con un porcentaje de 46%; mientras que con la primera
predominan los verbos de cognición, emoción y posesión cuyo porcentaje llega al 78%.
Tales resultados apoyan la visión crítica de la poesía de Álvarez como una invitación al
receptor para que reconstruya el poema según sus experiencias vitales – llamándole a
utilizar sus sentidos, con imperativos o verbos en el futuro (contempla, verás, medita,
sentirás) – sin pretender inculcarle ningún mensaje directo.
Otra observación que merece destacar es el uso predominante de los tiempos del pre-
sente, futuro e imperativo frente a los tiempos de pasado; lo cual sugiere que en Noc-
turnos se aleja de la narración de hechos pasados, y afirma la visión de José Oliver
Marroig de Nocturnos como: “una meditación sobre el tiempo y la carne que avanza
con él […] Se nos habla sobre el sentido de la vida” (citado en: Rodríguez, 2016, pág.
189).
Si echamos un vistazo sobre la distribución de los campos semánticos, tras haber clasi-
ficado los verbos según su categoría semántica correspondiente, podemos observar que,
en general, predominan los verbos de estado, proceso y relación sobre los verbos de
acción. Es una observación que puede demostrarse como una característica del lenguaje
poético de Museo de Cera con análisis posteriores.
25
Tabla 2.6. Las categorías semánticas de los verbos del corpus
Figura 2.7. Distribución de las categorías semánticas
Esta clasificación semántica pone de relieve la proyección en primer plano del léxico
verbal relacionado con el cambio, la percepción y la cognición. Es por ello que Cañas
(1984) declara que en la poesía de los novísimos: “la percepción es, a su vez, uno de
los ejes principales que origina la poesía” (pág. 9).
26
2.5. Conclusiones
Combinar los cuatro métodos del análisis estilístico de corpus (recuento de palabras,
comparación con corpus de referencia, anotación morfológica y análisis de categorías
semánticas) ha demostrado ser eficaz para delimitar los rasgos estilísticos relacionados
con el uso del léxico verbal en Nocturnos. Esta metodología mixta del trabajo ha pre-
sentado datos objetivos que permitirán corroborar o refutar con datos empíricos los
trabajos de crítica literaria que se hicieron sobre la poesía de Álvarez.
Los resultados de esta prueba piloto muestran, por un lado, que la metodología pro-
puesta puede servir en el análisis de los demás componentes léxicos en Museo de Cera
(nombres, adjetivos, adverbios y pronombres) ya que éstos son menos complejos res-
pecto a sus inflexiones morfológicas que los verbos. Por otro lado, se ha podido detec-
tar las limitaciones de las herramientas informáticas empleadas en el análisis y se ha
logrado superar algunas de ellas. Una de las limitaciones por superar es la incapacidad
de todas estas herramientas para proporcionar datos sobre los casos de verbos elípticos
que quedaron excluidos del análisis y que serán objeto de estudio en otro momento.
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28
Capítulo 3
Corpus comparables y
análisis contrastivo de
metáforas: considera-
ciones metodológicas
Katrin Stepins
3.1. Introducción
El presente capítulopretende explicar las consideraciones y decisiones tomadas antes y
durante el proceso de creación y explotación de tres corpus paralelos elaborados con el
fin de llevar a cabo un análisis contrastivo de metáforas en textos promocionales del
sector turístico. Primero se explicarán la motivación y los objetivos de mi trabajo in-
vestigador actual. En segundo lugar, se comentan las diferencias, ventajas y desventa-
jas de corpus paralelos en los estudios contrastivos. Se describen los criterios de selec-
ción de textos para los corpus y la creación de corpus léxicos. Para el análisis
metafórico hubo que elegir una definición teórica y formular una definición operativa
para establecer el proceso de identificación en la práctica. Además se justificarán y
explicarán los campos de las fichas de análisis. Y finalmente se comentarán experien-
cias más y menos exitosas con herramientas informáticas durante este proceso.
3.2. Motivación y objetivos

La motivación de estudiar las metáforas en textos turísticos proviene de mi actividad
docente. Tengo una asignatura de Traducción Inversa Castellano - Alemán con alum-
nos mayoritariamente españoles. En estas clases se dan muchas situaciones en las que
los estudiantes aplican una traducción literal cuando un alemán nativo no usaría esas
29
palabras y algunas veces ni siquiera las entendería. Es muy difícil y requiere muchas
horas de rodaje desarrollar una habilidad para saber cuándo una expresión sí se pueden
trasladar al idioma extranjero y cuándo no. Es comprensible que los alumnos de tra-
ducción no nativos se frustren ante las correcciones de sus traducciones literales y quie-
ran saber el por qué. La explicación y pequeña discusión siguiente a menudo termina
con un “Pues no, en alemán eso no se dice.”, respuesta poco satisfactoria tanto para el
estudiante como para el docente. Por ello, mi trabajo de investigación actual se centra
en las diferencias de las metáforas usadas en alemán, castellano e inglés y posibles
explicaciones de dichas diferencias.
Para el estudio contrastivo de metáforas, tanto convencionalizadas como no-
convencionalizadas, se escogió el género de textos turísticos promocionales por varias
razones. Por una parte, de entre los textos tratados en la asignatura de traducción inver-
sa, este tipo de textos había resultado especialmente rico en metáforas. Por otra parte,
el sector turístico de España representa más del diez por ciento tanto del PIB como del
empleo en el 2015 (Exceltur, 2016, pág. 5) y es, por lo tanto, de suma importancia
económica. Este sector se basa fuertemente en los servicios que implican el contacto
directo con un cliente mayoritariamente extranjero, y genera una correspondiente can-
tidad de textos promocionales que tienen que ser traducidos a los principales idiomas
europeos. Aunque la traducción inversa, es decir a una lengua no-nativa, no sea reco-
mendable debido a la pérdida de calidad que trae consigo, parece ser una práctica co-
mún en el sector turístico en España, ya sea por falta de oferta de traductores nativos de
idiomas extranjeros, por la tradición española de trabajar con personas “de confianza”
o simplemente por cuestiones económicas. Parece tener sentido, pues, estudiar la tras-
ladabilidad de metáforas entre idiomas para poder dar indicaciones orientativas a tra-
ductores que se ven ante la necesidad de elaborar traducciones inversas, para así evitar
textos meta demasiado pegados al original que le puedan resultar torpes, floridos o, en
el caso menos malo, divertidos al lector destinatario.
3.3. Corpus paralelos versus corpus comparables

Cuando se comenta que uno está creando corpus paralelos para un estudio enfocado a
la traducción, surge frecuentemente la pregunta de por qué no se trabaja con corpus
paralelos. Parece ser la solución más rápida ya que se encuentran fácilmente en Internet
y las metáforas ya están traducidas. Eso puede ser útil para estudios traductológicos
que analizan las estrategias de traducción aplicadas en los distintos casos. Un estudio
contrastivo, sin embargo, quiere estudiar los idiomas en cuestión en su estado más puro
posible. Los textos traducidos y por ende también los corpus paralelos pueden contener
calcos léxicos, morfosíntacticos y pragmáticos y otros errores más o menos graves. Y
aunque la traducción no haya sufrido ninguna manipulación intencionada ni contenga
errores, el texto meta siempre estará influido por el texto original. Por lo tanto, ya no
estamos estudiando las formas típicas de un idioma y su cultura.
30
Corpus comparables y análisis contrastivo de metáforas: consideraciones metodológicas
Si queremos estudiar el lenguaje auténtico de una cultura, debemos evitar traducciones

y nos tenemos que decantar por los corpus comparables. Éstos se componen de textos
sobre la misma temática, idóneamente producidos en la misma época con el mismo
objetivo comunicativo y en el mismo registro, y todo esto en los dos o más idiomas que
queramos comparar. Al no tratarse de traducciones, sino de textos generados indepen-
dientemente, los textos no son idénticos, sino sólo parecidos. Por consiguiente, las
temáticas no siempre son del todo congruentes, ni lo son los demás factores que con-
fluyen en la creación de un texto. Esa posibilidad se debe tener en cuenta a la hora de
seleccionar los textos y se deben establecer criterios para controlar las distintas varia-
bles.
3.4. Los criterios de selección de textos

Como hemos visto, es importante seleccionar bien los textos de los corpus comparables
para poder llegar a conclusiones válidas. A continuación se explicarán los criterios que
se han seguido a la hora de recopilar los corpus de textos turísticos promocionales.
Un primer requisito fue que los textos fuesen de alta calidad, con un mínimo de errores
y metáforas o convencionalizadas o consideradas aptas para un contexto promocional.
Para que se dé esto, el texto tiene que haber pasado un proceso de control de calidad.
Por esa razón se descartaron textos promocionales de municipios y pequeñas entidades
privadas, ya que el presupuesto del que disponen los mismos no siempre permite ese
proceso de control de calidad, ni siempre hay conciencia de la importancia de la cali-
dad en la promoción a estos niveles. Los sitios web regionales de turismo, sin embargo,
ya suelen contar con un presupuesto mayor y un interés en la calidad del producto.
Aparte de la calidad de los textos, se optó por los sitios web regionales por su accesibi-
lidad, su facilidad de uso dado que ya se encuentran en formato digital, y el carácter
público de los textos.
La variación lingüística no sólo se da entre distintos idiomas, sino también existe la
variación lingüística intercultural dentro del mismo idioma. El castellano de Latinoa-
mérica y el inglés de Norteamérica por ejemplo se distinguen de sus variantes europeas
debido a la influencia de los idiomas indígenas y/o de las lenguas de los inmigrantes, a
diferencias culturales y de política lingüística. Para no mezclar variedades lingüísticas
con sus respectivas idiosincrasias y así poder sacar conclusiones más concretas y váli-
das para un mercado turístico específico, se han limitado los corpus comparables a
textos de España, Alemania e Inglaterra.
Dos factores deseables pero muy controvertidos en la creación de corpus son la repre-
sentatividad y el equilibrio de sus textos. Hay autores que hasta afirman que es prácti-
camente imposible justificar que un corpus es representativo y difícil demostrar que es
equilibrado en las mismas proporciones que el género de texto estudiado (Köhler,
2013: págs. 81, 86), ya que el lenguaje es un sistema inmensamente amplio y no pre-
senta una distribución normal. Al menos en todos aquellos aspectos del lenguaje que
31
tienen contenido semántico. Y las metáforas entran dentro de este grupo. Así, las pági-
nas web de Asturias o Murcia contendrán muchas más metáforas relacionadas con el
mar que, por ejemplo, la página web de Madrid, que a su vez ofrecerá más metáforas
que hacen referencia a algún concepto cultural. Además, la promoción turística tiene
muchas facetas, empezando por temas más prácticos como son el alojamiento y el
transporte, pasando por características físicas como son la naturaleza o el patrimonio
arquitectónico, y llegando a aspectos menos materiales como la oferta cultural o de
actividades deportivas. Si queremos que el corpus sea realmente representativo hay que
incluir textos de todas las regiones y de todas las temáticas en las que se estructuran las
distintas páginas web. En un principio se recopilaron todos los textos de las páginas
principales de cada sitio web. Pero a niveles más profundos de los sitios web, los textos
se pueden volver repetitivos. Esto puede ocurrir en las descripciones de hoteles, bares,
las indicaciones de cómo llegar, etc. En este caso se seleccionaron, según la cantidad
total de textos parecidos, entre tres a cinco textos representativos. Cuando había tipos
claramente distintos (p.ej. hoteles, pensiones, albergues juveniles), se seleccionó un
texto por tipo.
Ocurre también a menudo que en una página web se encuentran muchos cuadros de
texto y muchos hipervínculos que llevan a otras páginas web. Conviene tener un siste-
ma para no olvidarse de ningún texto y de ninguna página. Por ello el vaciado se reali-
zó desde la izquierda arriba hacia la derecha abajo. Sólo se incluyeron textos del mis-
mo dominio web, obviando vínculos a otros dominios. Los textos se limitaron al medio
escrito, excluyendo los reportajes multimedia. Partiendo del supuesto de que la densi-
dad de metáforas difíciles de traducir es especialmente alta en los textos descriptivos,
se evitaron los textos siguientes: (a) listados de lugares y servicios, horarios, direccio-
nes y demás datos de contacto, indicaciones de precios y avisos legales, (b) anuncios
marcados como tales, (c) indicaciones esquemáticas o en estilo de telegrama, y (c)
textos en lenguaje histórico. Además, se intentó evitar duplicaciones del mismo texto,
ya que a veces los sitios web ofrecen el mismo texto en varias páginas, como puede ser
la descripción del ayuntamiento en “No te pierdas:” y en “Monumentos”.
En cuanto al tamaño de los corpus, se tomó el sitio web de Andalucíacomo referencia,
una región con bastante turismo tanto nacional como internacional, ya que a primera
vista su dimensión y cantidad de textos parecía estaren la media, ni mucha, ni poca. Su
vaciado completo dio aproximadamente 15.000 palabras, lo que se convirtió en la meta
para los subcorpus de los demás sitios web. En los casos de sitios más reducidos, se
completó el subcorpus con textos de folletos impresos disponibles como PDF en el
mismo sitio. Con diecinueve comunidades y ciudades autónomas nos tenía que haber
dado 285.000 palabras en total, pero de la página web de Ceuta no se pudieron recopi-
lar más de unas 5.400 palabras. Por lo que el tamaño final para los tres idiomas se esta-
bleció en 275.000 palabras cada uno. En los sitios web especialmente ricos en texto no
se pudieron incluir todos los textos en el corpus, perose intentó mantener la proporción
de los textos por temas.
32
A partir de estos corpus representativos y equilibrados se crearon corpus léxicos (sam-

plecorpora) de 20.000 palabras, extrayendo aproximadamente 215 cada 3100 palabras.
El número 215 pretende conseguir un equilibrio entre la variedad de temas cubiertos, la
claridad del contexto (para poder asignar el tema tratado) y el tiempo invertido. El
propósito de los corpus léxicos fue el análisis exhaustivo con corpus reducidos para
luego afinar los criterios de búsqueda y análisis en los corpus grandes.
3.5. La definición operativa de “metáfora”

Aunque una gran parte del trabajo de investigación final estudie la metáfora desde un
punto de vista cognitivo, la definición de metáfora que utilizamos para identificarlas en
el texto tiene que ser una definición lingüística ya que estamos trabajando con la mani-
festación externa de los procesos cognitivos: con textos. Se eligió la definición de
Knowles y Moon (2006, pág. 3) al ser muy inclusiva y fácilmente aplicable en la prác-
tica:
"When we talk about metaphor, we mean the use of language to refer to some-
thing other than what it was originally applied to, or what it 'literally' means,
in order to suggest some resemblance or make a connection between the two
things."
La operacionalización de la definición, o el proceso práctico de identificación, se basa
en el procedimiento desarrollado por PragglejazGroup (2007) y descrito como bastante
fiable por Steen (2010, pág. 89). El procedimiento aplicado consistió de los siguientes
pasos: (1) selección manual de candidatos, (2) establecer significado en contexto, (3)
comparar el significado en el contexto con el significado básico dado por el dicciona-
rio; si los dos significados difieren, nos encontramos ante una metáfora. Este procedi-
miento es muy inclusivo y recoge también las metonimias. Dado que en la fase inicial
de la investigación no se contemplarán las metonimias, hubo que definir criterios para
distinguirlas de las metáforas más clásicas. Si el significado en el contexto y el signifi-
cado básico según diccionario pertenecen al mismo campo semántico, la palabra candi-
dato se considera una metonimia.Si pertenecen a distintos campos semánticos se consi-
deran metáforas en el sentido más estricto. Un caso particular que quisimos incluir en
el estudio, pero que no se reconoce a través de este método, es la personificación sin
cambio de sentido. Si la palabra candidato en general describe una actividad o caracte-
rística típica del ser humano, y si en este contexto se aplica a conceptos distintos al ser
humano, se considera una metáfora basada en la personificación.
Puesto que las preposiciones y las palabras gramaticales presentan un uso altamente
convencionalizado y se pueden consultar fácilmente en diccionarios o la red, no supo-
nen un gran reto para los traductores. Por este motivo el estudio se limitó a palabras de
contenido semántico, o sea sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.
33
3.6. La ficha de análisis metafórico

Todas las consideraciones anteriores y algunos puntos más que pueden ser relevantes
para explicar la variación interlingüística de las metáforas se encuentran plasmados en
la ficha de análisis, en la que se recogieron los siguientes datos para cada metáfora
identificada:
• Candidato: en su forma más básica, es decir infinitivo para verbos, singular
para sustantivos
• Categoría gramatical: sustantivo, verbo, adjetivo y adverbio; toda la demás
información gramatical es susceptible de variar entre los idiomas y de con-
fundir más que aclarar similitudes y diferencias interlingüísticas
• Significado básico según diccionario: versión en línea de los diccionarios
RAE (castellano), Duden (alemán) y Macmillan (inglés).
• Tipo de metáfora: una metáfora se considera convencionalizada cuando su
significado en su contexto ya se encuentra recogido en el diccionario, y no-
convencionalizada (o creativa) cuando no es así.
• Personificación: se marca si se da este caso.
• Señalada: se marca si hay alguna palabra o expresión que indica al lector
que el enunciado se tiene que entender metafóricamente, y se apunta la pa-
labra o expresión.
• Tema dentro del turismo: general, geografía, monumentos, naturaleza, acti-
vidades, gastronomía, eventos, alojamiento, compras y transporte
• Tema del dominio fuente: se desarrolló una clasificación que fuera lo sufi-
cientemente específica para poder detectar cambios de campos semánticos
y a la vez no demasiado detallada para aún ser manejable.
• Tema del dominio meta: se utilizó la misma clasificación que para el domi-
nio fuente.
• Función discursiva de la metáfora: realzar, ejemplificar, llenar vacío se-
mántico, modelar, economía lingüística, estética lingüística, elemento hu-
morístico
• Mecanismos de proyección: explican cómo se crean y comprenden las me-
táforas en base a la relación entre el dominio fuente y el dominio meta; pa-
recido físico, parecido experiencial, parecido abstracto, ampliación del
campo de aplicación, especificación, generalización, modelado en el espa-
cio, personificación con significado básico, personificación con cambio de
sentido, reducción a aspecto importante, cosificación, imagen simbólica,
metonimia de aspecto importante
• Dirección de la proyección: abstracto>concreto, concreto>abstracto, abs-
tracto>abstracto, concreto>concreto
• Diferencias con los otros idiomas: Se marca este campo cuando la equiva-
lencia directa (traducción) del significado básico de una palabra usada co-
mo metáfora tiene el mismo significado secundario metafórico convencio-
34
nalizado (recogido en el diccionario) en el otro idioma. En el caso de las

metáforas no-convencionalizadas se comprobó su existencia en Internet.
• Comentarios: para anotar observaciones no recogidas por los demás cam-
pos.
3.7. Las herramientas informáticas usadas y descartadas

Siguiendo el orden cronológico, se comentará primero lo que no funcionó demasia-
do bien. El vaciado de los sitios web mediante BootCat (http://bootcat.dipintra.it/)
daba problemas en el sentido que se solía cortar a mitad de la tarea, afectando nega-
tivamente la representatividad de los textos recopilados. Además, recoge gran nú-
mero de textos distintos de las páginas web, incluidos textos no deseados, lo que
requiere un tratamiento manual posterior. En su lugar, se intentó vaciar los sitios
web con HTTrack (https://www.httrack.com/), pero también se descartó este méto-
do ya que descarga también el material audiovisual, por lo que tarda muchísimo y
requiere un tratamiento adicional con un programa como Detagger o Boilerplate
(http://www.jafsoft.com/detagger/; https://html5boilerplate.com/). Debido a los
múltiples problemas y tras consultarlo con otros investigadores, se procedió al va-
ciado manual de las páginas para la recopilación de los corpus, utilizando un simple
editor de textos.
El análisis del corpus se realizó mediante el software Atlas.ti (http://atlasti.com/)
pensado para el análisis cualitativo. Permite agregar etiquetas múltiples a fracciones
de texto, agrupar documentos en familias, aplicar y combinar filtros y exportar el
texto etiquetado con o sin contexto. En Atlas.ti se etiquetaron las características
más interesantes. Paralelamente, se crearon las fichas descritas anteriormente enEx-
cel, incluyendo todos los campos de análisis. En Excel por ejemplo es más cómodo
recoger los significados de las metáforas y hacer anotaciones. Una alternativa a
Excel habría sido Acces, con la ventaja de poder combinar filtros.
3.8. Conclusiones
Hemos visto que para el estudio contrastivo de metáforas los corpus comparables tie-
nen ventajas sobre los paralelos y que en el caso de los sitios web regionales es posible
garantizar un alto grado de representatividad y equilibrio. El método de identificación
de Pragglejaz, con pequeñas modificaciones, resultó útil. No se encontraron herramien-
tas informáticas idóneas para el estudio general de metáforas en un determinado género
de texto en lugar de un determinado dominio fuente. Finalmente, aunque en el proceso
de trabajo seguidose duplicaran algunos pasos, la combinación de los programas
Atlas.ti y Excel resultó útil.
35

Exceltur (2016). Informe Perspectivas Turísticas (Nº55): Valoración turística empresa-
rial de 2015 y perspectivas para 2016. Recuperado de:
http://www.exceltur.org/wp-content/uploads/2016/01/INFORME-
PERSPECTIVAS-Balance-del-a%C3%B1o-2015-y-Perspectivas-2016-
WEB.pdf.
Köhler, R. (2013). Statistical Comparability: Methodological Caveats. En Sharoff, S.,
Rapp, R., Zweigenbaum, P. &Fung, P. (eds). Building and Using Comparable
Corpora. Heidelberg/ New York/ Dordrecht/ London: Springer. DOI
10.1007/978-3-642-20128-8Principles of Microeconomics. Boston: McGraw-
Hill/Irwin.
Pragglejaz (2007). MIP: A method for identifying metaphorically-used words in dis-
course. Metaphor & Symbol, 22, 1-39.
Steen, G. J. (2013). Finding Metaphor in Grammar and Usage.Amsterdam: John Ben-
jamins Publishing Co.
36
Capítulo 4
Challenges of
translation and equiva-
lence: European Higher
Education Area
diplomas
Oksana Polyakova
4.1 Introduction
Wide geographical layout of the European territories spreading new Bologna approach
towards the community of lifelong learning is proved by the Eurydice Report (2014, p.
15), focused on “supporting the development of mass higher education systems in re-
sponse to increasingly knowledge-based societies is a key policy at both national and
European levels”. Current higher education model approved in Europe at the beginning
of the XXI century called Bologna Process - European Higher Education Area manages
an ambitious purpose: to set up a uniform academic background both in terms of pro-
cesses and results. Nevertheless, in different European Union countries, such as Ger-
many, France, Italy, Spain, Austria, Poland or Estonia or Azerbaijan, Belarus, Ukraine
or Russian Federation (countries outside Europe, signatory members of the European
Higher Education Area) there is a considerable variation of academic systems and di-
plomas awarded.
Consequently, the main purpose of current research is to conduct a broader context
study based on the language material of Spain (EU country) and Russia (non-EU coun-
37
try) concerting higher education diploma issue. On this respect, the mutual recognition
of diplomas arises the following research questions: if there is a terminological equiva-
lence of the names of qualifications and diplomas (1); or if it is understood that the
same learning process in terms of years and credits earned in each country of study
leads to obtain the degree of Bachelor, Master or Doctor (2); if it is equivalent the na-
tional higher education diploma in the country of origin to the country receiver aca-
demic model in terms of the possibilities offered (3).
Throughout the study, we shall clarify the answers to the above-mentioned questions in
order to monitor and evaluate the implementation of the educational system reform.
Contrary to what occurs in the leading European member states (Spain among others)
collaborating on these crucial tasks since 1999 (the Bologna Declaration, 1999, pp. 5-
6), Russian participation in the Bologna Process dates back to 2003 (the Berlin Com-
muniqué, 2003, p. 8) and implies acceptance of all European Higher Education Area
(EHEA) regulations. Verification whether this partnership has succeeded to be opera-
tional nowadays in terms of higher education diploma comparison will be our key sub-
ject.
4.2. Review of the literature

In May 1998, four Ministers for Education of France, Germany, Italy and the United
Kingdom took a historical decision on the advance of the universities in Europe. The
decision to work on the joint and open higher education area “carries a wealth of posi-
tive perspectives, of course respecting our diversities, but requires on the other hand
continuous efforts to remove barriers and to develop a framework for teaching and
learning” (Sorbonne Declaration, 1998, p. 1).
It is important to assume that in spite of the general positive result of the academic
system harmonisation, some national differences can be observed through the contrast
of the university degrees. Faced with these challenges, we start the literature review
with the outline of the following linguistic disciplines: terminology, language for spe-
cific purposes and translation studies.
The first applied science, the terminology, is closely connected to the social transfor-
mation over the last three hundred years as an integral part of the present-day society.
Especially in the post-industrial and information-based age “in which cultural changes
are obvious: the technologisation of society, and the value attached to information”
(Cabré, 1999. p. 3) the modern community requires a precise description of the ad-
vanced technology around us.
The long-standing historical contributions made by Wüster (1967) during the initial
phase of terminology advance had set the grounds for further research completed by
Cabré (1993), Temmerman (1997), Gaudin (2003), and Faber et al. (2006). The Com-
municative Theory of Terminology backgrounds established by Cabré (2003, pp. 9-12)
circles the conceptual basis of this study such as the approximation towards the term as
38
Challenges of translation and equivalence: European Higher Education Area diplomas
to any lexical unit that obtains its terminological value due to the pragmatic character-
istics of the discourse; cognitive, linguistic and socio-communicative differentiating
parts of term as its three fundamental elements. The proximity of general and special-
ized communication discourse also integrates terminology in the variety of linguistic
phenomena. Socio-communicative view (Cabré, 1993, p. 169) defines the terms as
words of the general lexicon, which are distinctive and significant simultaneously and
could be found naturally in specialised discourse, including concept, reality, denomina-
tion and discourse as essential parts of the communicative model proved by the men-
tioned theory.
The second scientific discipline, the language for specific purposes (LSP) has its roots
in the English for Specific Purposes as a language variety reaffirming the role of Eng-
lish as lingua franca (Alcaraz Varó, 2000; Crystal, 2003; Nickerson, 2013). Moreover,
technical, scientific and academic English has gained a relevant position through the
additional power of the global language based on the technological advances after the
Second World War. Due to the importance of the specialised information, this new
intercultural communication means or specialised discourse has emerged. Our attention
is drawn to the understanding of the LSP concept, referred by Basturkmen and Elder
(2004, p. 672) as a “language in relation to the communicative needs of speakers of a
second language in facing a particular workplace, academic, or professional context”.
The professional academic discourse includes a number of terminological units, delim-
iting current textual research area to the academic field and narrowing the subdivision
to the academic and professional language. This category underlines the interrelation
between the above-mentioned spheres because academic languages were taught at the
university during the preparation of the future professionals; there is an exchange of
knowledge and information between the university and the society Alcaraz Varó (2007,
p. 7).
The third academic discipline, the translation studies, is based on the understanding of
translation`s nature as “multilingual and also interdisciplinary, encompassing lan-
guages, linguistics, communication studies, philosophy and a range of types of cultural
studies” (Munday, 2001, p. 1). Precisely the cultural intention of foreign languages`
communication allows Newmark (2009, p. 34) to subdivide translation into two types:
(a) social and non-literary or (b) authoritative and serious translation. Hereby arises the
connection of the translation texts to the tactics applied in order to transfer the source
language ideas or concepts to the target language.
Among a number of theories used for these purpose (Nida & Taber, 1982; Catford,
2000), this research applies the strategies of Vinay and Darbelnet (2000, pp. 84-93):
borrowing (or the direct transfer of the original SL [Source Language] word to the TL
[Target Language] text); calque (or the adaptation of the SL lexical unit by the means
of the TL); literal translation (or the direct reproduction of the SL text by the means of
the TL); transposition (or the replacement of the SL word class by another conserving
the meaning); modulation (or semantic structure modification due to the point of view
39
variation); equivalence (or the description of the situation of SL by different linguistic

means of the TL); adaptation (or SL cultural reference change in case of lack of the
translated concept in the TL). The most significant ideas for the current study are: the
background on the translation studies and its interdisciplinary communicative values
aligned with seven equivalence strategies.
4.3. Methods and materials

The European higher education diploma as a diploma awarded by a higher education
institution at the end of successful university training process is the primary subject of
this study. It is necessary to outline the methodology to use.
We have already mentioned the corpus linguistics as the main research line. Highlight-
ing its values, the general concept of this method is defined by Meyer (2004, pp. xi-xii)
as follows “a corpus will be considered a collection of texts or parts of texts upon
which some general linguistic analysis can be conducted”.
The general practical uses of the linguistic corpus suggested by McEnery and Hardie
(2012, pp. 1-2) varies from big amount of data analysis to particular word search. Ad-
ditionally, educational and lexicographic applications are suggested by Villayandre
Llamazares (2010, p. 319) as well as specialised language study with help of corpus
linguistics is described by Vargas Sierra (2005, 2006). The last contribution mentioned
in addition to the requirements named by Torruella and Llisterri (1999), Pérez Hernán-
dez (2002) and Jiménez-Crespo (2009) establishes six general (purpose, composition,
source, format, representativeness, size) and four specific criteria of corpus collection
(quantity, quality, simplicity, documentation) that guide our research.
The starting point of the research strategy is a valid data compilation. Taking into con-
sideration that the key documents of the Bologna Process are the official declarations,
7 files in Spanish (17,418 words) and 7 files in Russian (13,522 words) representing
1998-2010 Bologna Process declarations are gathered. Next, the parallel bilingual ad-
hoc linguistic corpus is prepared for the specialised terminology manual extraction.
Practical implementation of the methodological principles on the corpus collection
criteria defines clearly the fact that the data is downloaded from the official websites in
pdf format and precisely this information is relevant while analysing the EHEA termi-
nology.
Following on from this, the terminology representing 52 double academic terms with
their contexts is extracted manually from the corpus containing the total amount of 442
terms. The analysis starts with a division of the previously obtained data into some
groups based on the International Standard Classification of Education (ISCED) 2011
tertiary education levels described by the UNESCO Institute for Statistics (2012, p. 66)
and the EURYDICE report on Higher Education in Europe (2010, pp. 16-19):
40
Table 4.1. Higher education levels classifications

Research Description Term
terms group pairs
0 General terminology on academic - 21
degrees
ISCED 5 - Short-cycle tertiary edu-
cation
1 EHEA 1st cycle 10
ISCED 6 - Bachelor`s or equivalent
level
2 ISCED 7 - Master`s or equivalent EHEA 2nd cycle 8
level
3 ISCED 8 - Doctor or equivalent EHEA 3rd cycle 13
level
Total amount: 52
Source: EURYDICE (2010), ISCED 2011 (2012),
This table includes the accepted academic levels or cycles and provides a common
foundation for the next stage of study involving Spanish-Russian terminology analysis
traced back the university education stages established by ISCED and EURYDICE.
4.3.1. General academic terminology

In order to proceed with the research objectives, the information regarding terminology
from this group (21 pair terms) should be evaluated. The initial references to the Bolo-
gna Process studying system are mentioned in a number of terms such as [“ciclo” -
уровень/цикл], [“nivel“- уровень], [“sistema basado en dos ciclos” - двухуровневая
система обучения], [“sistema de ciclos” - система степеней], [“sistema de créditos”
- система кредитов], [“sistema de estudios de tres ciclos” - три цикла высшего
образования], [“sistema de titulaciones” - система дипломов] and [“tres ciclos” -
три уровня/цикла]. This suggests evolution of the original idea of two stage university
education proclaimed in the Bologna Declaration (1999: 3) as a “system based on two
main cycles, undergraduate and graduate” leading to the current advanced version.
During the Bergen Conference (2005, p. 2) a new “framework for qualification in the
EHEA, comprising three cycles” was proposed to adopt throughout the area. Setting
out from this three level model, we have to assume that the rest of the terminology
gathered in the current group such as [“calificación” - квалификация], [“certificación”
- сертификации], [“cualificación” - квалификация], [“diploma” - степень] describes
formal acknowledgement of the subjects studied.
41
Besides this unified qualification system, another important advantage is given to the
EHEA students. It can be summed up in one word: recognition. A wide range of termi-
nology collected mentions this key European and national issue that should be “simple,
efficient and fair recognition reflecting the underlying diversity of qualifications”
(Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education,
Prague, 2001, p. 1).
Among the selected types of recognition appear [“reconocimiento académico” -
академическое признание обучения], [“reconocimiento de carreras” - признание
степеней], [“reconocimiento de cualificaciones” - признание квалификаций],
[“reconocimiento de las cualificaciones en la educación superior” - признание
квалификаций высшего образования], [“reconocimiento de los niveles adquiridos” -
признание учебных достижений], [“reconocimiento de titulaciones y periodos de
studio” - признание степеней и периодов обучения] and [“reconocimiento profesion-
al y académico” -академическое и профессиональное признание].
Closing the exposition of the first terminology group we assume the importance of the
definite three cycle academic process for the EHEA space as a clear reference of quali-
fication levels. The general correspondence of university stages comprises the Bache-
lor`s degree, followed by Master`s studies and finishing academic career with the Doc-
tor`s degree.
4.3.2. First level academic terminology

With regard to this category, it represents the initiation of the higher education prepara-
tion and contains 10 Spanish-Russian term pairs recovered from linguistic corpus. This
higher education phase, entitled first EHEA cycle, is usually represented by the terms
[“ciclo universitario” - цикл достепенной], [“primer ciclo” - первый цикл] proved by
the correspondent diploma [“titulación de primer grado” - диплом первого уровня].
University preparation linked to the Bologna Process consists in obtaining professional
qualification of Bachelor`s degree (4 years) [“grado” - академическая степень] equal
to the ISCED 6 naming the student a degree holder [“graduado de primer ciclo” -
выпускник с квалификацией бакалавра].
As far as it is the first university level, some previous short-cycle tertiary education
stages corresponding to the ISCED 2 are also gathered in this group: technical educa-
tion [“diplomatura (pregrado)” - предвыпускной (квалификационный) цикл]. Former
system of education also includes in the ISCED 6 and 1st EHEA levels long first degree
(more than 4 years): [“licenciatura” - бакалавр], [“licenciatura (grado)” -
послестепенной цикл], [“licenciatura de primer y segundo ciclo” - диплом первого и
второго цикла], [“licenciatura (postgrado)” - выпускной (степенной) цикл]. Mean-
while the Spanish definition of “licenciatura” coincides with the concept of the first
long degree counting 5 years studying, Russian translation [бакалавр] is closer to the
Bachelor level.
42
4.3.3. Second level academic terminology

From the results of the linguistic corpus, eight term pairs were selected in relation to
the second EHEA cycle of university preparation. Essentially, graduates obtain com-
plete professional preparation of slightly higher level than Bachelor`s degrees holders.
Once positioned the terminology of specialised tertiary level oriented to the experts or
future scientists, we should start with description of manners of its denomination. Dif-
ferent terms [“ciclo de posgrado” - цикл послестепенной], [“programa de segundo
ciclo” - программа второго уровня], [“segundo ciclo” - второй уровень/цикл], [“se-
gundo ciclo” - второй цикл] refer to this level. The main idea of all terms consists in
underlining the next academic stage following basic university preparation.
In the context of our research, the revision of qualifications acquired during this stage
includes the following terminology: [“grado de maestría” - степень магистра],
[“maestría” - магистр], [“titulación de master” - программа получения степени
магистра], [“titulación de segundo grado” - Диплом второго уровня]. All the terms
contained within this category deal with the same learning process offering access to
the Doctoral degree or provide extended professional training currently required in
Spain for secondary school teaching, for example.
4.3.4. Third level academic terminology

The following section describes the last Bologna Process level called Doctoral studies.
According to the Communiqué of Bergen Conference (2005, p. 4), the overall work-
load of 3-4 years full time programme is focused on achieving “interdisciplinary train-
ing and the development of transferable skills” in order to meet the needs of labour
market. Generally speaking, last university stage is intended for support not only
young researchers or future professors but students widening their knowledge for the
advanced industrial or commercial implementation.
Among the thirteen terms grouped in this category, the common description of the
study level is provided by the terms pairs: [“doctorado” - аспирантура], [“estudios de
doctorado” - уровень аспирантуры], [“formación doctoral” - подготовка докторов
наук], [“nivel de doctorado” - аспирантура], [“postdoctorado” - докторантура],
[“programa de doctorado” - программа уровня докторантуры], [“programa doctor-
al” - программа докторского уровня], [“tercer ciclo” - третий уровень/цикл].
Besides showing a wide range of terminology with synonymous meaning, usage of two
Russian terms “аспирантура” (postgraduate studies) and “докторантурa” (doctoral
studies) determines two periods in preparation of doctoral students in Russia (EURYD-
ICE, 2010, p. 130). This is a characteristic difference between both country`s studies
and this difference implies some considerations on educational qualifications gained.
In the particular case of the diplomas, the following bilingual combinations represent
the variety: [“cualificación del nivel doctoral” - квалификация докторского уровня],
[“doctorado” - докторская степень], [“grado de doctorado” - степень доктора],
43
[“titulación de doctorado” - программа получения докторской степени], [“título al

tercer nivel” - диплом на третьем уровнe]. Each one refers to the final doctoral qual-
ification excluding the particular case of Russian structure call the Candidate of Sci-
ences awarded to those who finish postgraduate studies.
4.4. Results
With a more in depth detail in the contents of this part, we have discovered the parallel
terminology recovered reflexes uncertain description of the key qualification terms due
to the generally unclear specification of the three European area academic cycles.
Guided by the search for the system structure we have used ISCED tertiary levels in
correspondence to the EHEA cycles (see Table 4.1).
In order to verify the equivalence of the university diplomas, we shall offer the com-
parison of higher education structures of Spain (EURYDICE, 2010, pp. 84-85) and
Russia (EURYDICE, 2010, pp. 130-131), applying bilingual terminology from the
above-mentioned groups (see Table 4.2).
Table 4.2. Terminogy equivalents compaired
EHEA Spanish term Russian term English

translation
Level
1st cycle Grado (240 ECTS, 4 Bakalavr [Бакалавр] (240 Bachelor
years) ECTS, 4 years)
Specialist [Специалист] (4 Specialist
years)
NO EQUIVALENCE 1
nd
2 cycle Máster (60-120 ECTS, Magistr [Магистр] (120 Master
1-2 years) ECTS, 2 years)
Specialist [Специалист] (1-2 Specialist
years)
NO EQUIVALENCE 2
3rd cycle Kandidat nauk [Кандидат Candidate of
наук] (3 years) Sciences
NO EQUIVALENCE 3
Doctorado (4 years) Doktor [Доктор наук] (3 Doctor of
years) Sciences
44
Table 4.2. shows correlation of the typical Bologna and offers three cases of the equiv-
alence absence:
1) Specialist degree corresponding to the first EHEA level does not exist in the
Spanish system even though it was very similar to “licenciatura”. Applying the
equivalence strategy of adaptation along with the earlier study of this level we
can suggest the following translation model from Spanish into Russian:
“grado” - специалист.
The owner of the Russian diploma may be adversely affected because his/her
university preparation exceeding four years is lost through entering current
validation system.
2) Specialist degree as a part of the second EHEA cycle is not included in the
current higher education of Spain. The subsequent adaptation of the Russian
term is represented below “master” – специалист.
Among the possible disadvantages of the Russian qualification described, here
could be the lack of similar academic program that combines both levels in
Spain with probable implications for the approval of educational qualifica-
tions.
3) While analysing the final university stage, we get aware of additional prepara-
tion course for the future doctors in Russia making a bridge between Master
studies and Doctor level. For this doctoral career we recommend using the
next adaptation: “estudios doctorales parciales” - кандидат наук.
The drawback of the diploma cited consists in its complete lack of official
recognition in Spanish academic structure leading to the necessity to finish the
entire stage in Russia or keep advancing according to the Bologna road map in
order to obtain correspondent qualification in one the countries.
4.5. Conclusions
The initial interest of the authors in the above-mentioned area of Higher Education and
its specialised vocabulary backtracks to the study of the academic documentation lin-
guistic corpus (Polyakova & Candel-Mora, 2014). In that case, the matter of academic
qualifications was addressed as a part of the domain study and the focus was placed on
joint approach.
Current study focuses on the legal framework of the Bologna Process and analyses a
set of Spanish and Russian official translations. Terminology produced and linked to
the advance of the EHEA agreements on qualifications’ implementation is compared to
the UNESCO classification of education and EURYDICE (2010, 2014) reports. The
way of tackling this issue brings to light the following research questions.
Regarding the first research question, there is a list of equivalents representing full
coincidence of diplomas and qualifications in both countries even though some Russian
terms comprise significant differences due to the gaps in the academic preparation
inherited from the past.
45
According to the research carried out, it is possible to give an affirmative response to

second research question concerning the training process leading to various qualifica-
tions. Some efforts or diplomas of Russian students (Specialist or Candidate of Science
degrees) are predominantly underestimated in a foreign university. Nevertheless, this
happens not because of lack of preparation but for technical reasons of established
system that is not totally equal to the European one.
Consequently, the third question arises as to whether the previous issue implies an
equivalence of opportunities granted by a diploma in both countries. We should recog-
nise there is no official data on this respect that contributes to planning the future work.
After having taken a closer look at the higher education diplomas of both Spain and
Russia, the convergence issue raises an important question of their translation and
equivalence. Given our results, there is still a gap between two countries based on dif-
ferent vision of the common educational denominator.
4.6. References
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49
SECCIÓN II
ENSEÑANZA Y APRENDI-
ZAJE DE LENGUAS
Capítulo 5
La enseñanza de una
lengua extranjera a
través de la cultura:
un caso práctico
Ayman Abbas El Sayed Abd El Rady
5.1. Introducción
El periodismo digital provee al lector, información textual, acompañada regularmente
de material gráfico, sonoro y audiovisual, sobre distintos temas actuales. En el ámbito
de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), se puede explotar didácti-
camente como una fuente inagotable de información para los aprendices, tanto desde
un punto de vista sociolingüístico como sociocultural, pues este caudal procede de
varios centenares de cabeceras de la prensa diaria de casi veintiún países de habla his-
pana, además de otros países como, por ejemplo, EE.UU.
Los textos virtuales y el periodismo digital puede resultar una fuente de información
especialmente útil para profesores y estudiantes de lenguas extranjeras, ya que ofrecen
un flujo inagotable de información textual sobre los temas más variados y actuales. En
este trabajo, pretendemos mostrar la utilidad del uso de la prensa digital como fuente
de información en el aula del ELE. Presentaremos un caso práctico del uso de la prensa
digital para el desarrollo de la compresión lectora en el aula del ELE. Explicaremos el
caso de una propuesta didáctica, pero antes detallaremos la posibilidad de la explota-
ción didáctica de la prensa digital en la lectura del ELE.
53
Palabras clave: Didáctica, B1, B2, compresión, sociolingüística, vocabulario, tradicio-

nes, periodismo, digital, Fallas, Valencia
5.2. El periodismo digital y la lectura en el ELE

De acuerdo con Martínez (2001), entre las posibilidades de aprendizaje que ofrece el
texto electrónico al estudiante, y no el texto tradicional, una es el acceso a una gran
cantidad de información en la lengua objeto de estudio. La Web 2.0 puede ofrecerle al
aprendiz inagotable fuentes de documentos auténticos con información sociocultural en
español.
Por otro lado, Internet ha extendido el contexto de la lectura, ya que ha favorecido la
aparición de nuevos géneros textuales (el chat, el e-mail, los blogs, etc.), cuyo uso del
lenguaje resulta heterogéneo, y no en todas las ocasiones correcto. Asimismo, ha in-
fluido en que los que ya existían se hayan modificado adaptándose a las peculiaridades
de la pantalla, como se ve, por ejemplo, en el caso de los artículos de la prensa digital.
(Escandell Montiel, 2011)
No obstante, en la era digital, la lectura debe comprender, como tarea básica, el segui-
miento de criterios actualizados que faciliten la distinción entre lo que merece la pena y
lo que no merece la pena leer. En consecuencia, Martínez. (2002) afirma que la canti-
dad extensa de información y textos disponibles en la Web hace necesario un minucio-
so proceso de selección por parte del profesor de ELE, debido a que no existe mucho
control sobre la calidad ni la autenticidad de la información disponible en Internet. Así
pues, esta tarea resulta esencial para presentar contenidos adecuados a una clase en
particular, con el objetivo de que se adapte la tecnología al currículo y no viceversa.
En el contexto de estas observaciones, se presenta la idea de que la prensa online es la
solución a este problema de heterogeneidad de español −al igual que en cualquier
idioma en la Red−. Este soporte representa un recurso idóneo para una explotación
didáctica en la clase de comprensión lectora, debido al seguimiento de los criterios de
claridad, concisión, naturalidad y captación del lector, propios del lenguaje informati-
vo. En este sentido, Sitman (2003, pág. 97) recomienda explotar este tipo de textos
didácticamente:
No cabe duda de que se trata de un género que, por su claridad, concisión, brevedad,
actualidad y proximidad a la oralidad, entre otras muchas cualidades, es idóneo para su
explotación en una clase de lengua. Siendo lengua y cultura dos realidades indisocia-
bles, la prensa acaba desempeñando un triple papel −representativo, normativo y edu-
cativo− que, más allá de su evidente utilidad en el aula, se conjuga fácilmente con los
presupuestos del enfoque comunicativo y el enfoque por tareas, que tanta vigencia
tienen actualmente.
Además, si se tiene en cuenta la utilidad del medio digital en el acceso gratuito a perió-
dicos difíciles de conseguir en un quiosco de países no hispanohablantes, los profesores
54
La enseñanza de una lengua extranjera a través de la cultura un caso práctico
podrán aprovechar la versión digital del periódico para facilitar el acceso de los estu-
diantes a valiosos materiales auténticos (Arrarte & Sánchez De Villapadierna, 2001)
Siguiendo esta línea, Blanco Saralegui (2003, pág. 1036), afirma que la prensa en línea,
por su facilidad de acceso, se considera como un caudal de “la pluralidad de normas del
español”, que “se hace presente en cualquier sociedad (sea o no hispanohablante) con
solamente desearlo”, ya que “el tiempo que se invierte en ello va desde el que se tarda
en pulsar un botón hasta el que se tarda en trasladarse a otra cultura hispana,…[a través
de varios centenares de prensa diaria localizada en veintiún países hispanohablantes, y
otros muchos más en países no hispanohablantes]”. Esto supone que el periodismo
virtual puede formar una herramienta útil tanto lingüística como sociocultural en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera.
Asimismo, considerando que “los objetivos de las lecturas graduadas son preparar al
alumno para que, eventualmente, se enfrente a textos para nativos” (Martínez, 2001,
pág. 378), los docentes pueden conducir a los estudiantes a un acceso, también gradual,
a este tipo de textos periodísticos digitales, y así despertar su curiosidad, permitiéndo-
les el acceso a páginas que les abran las puertas a campos que, tal vez, puedan intere-
sarles mucho más que la lectura de una carta, un relato, un poema o un texto técnico. El
hecho de que el alumno se interese por un aspecto de la cultura o del mundo del espa-
ñol ya es un logro para el profesor, y aún más si continúa leyendo y visitando más pe-
riódicos en español. De esta manera, el docente habrá influido en el aprendiz desarro-
llando su interés por la lectura extensiva que le expondrá a un input lingüístico y
cultural auténtico; y el aprendiz habrá tomado el control sobre su aprendizaje y la op-
ción de decidir si continúa o no leyendo información en Internet. (Arrarte & De Villa-
padierna, 2001; Martínez, 2001)
5.2.1. La explotación didáctica de la prensa online en la lectura del ELE

Las ventajas de explotar los textos periodísticos electrónicos en el aula puede residir en
acostumbrar al estudiante de ELE a leer periódicos de forma independiente, y entrar en
contacto directo con la información y con la lengua real, incluso fuera de la clase, para
poder establecer, así, un proceso continuo de aprendizaje y de adquisición de conoci-
mientos que le permita un desarrollo y superación continuos en la lengua objeto de
estudio.
Aún así, partiendo de la idea de Martínez (2001), el aprovechamiento didáctico de un
texto periodístico electrónico para una lectura graduada en el aula de ELE debe ser
controlado, justamente para evitar la desorientación y la sobrecarga cognitiva. De cual-
quier modo, de acuerdo con la autora (2001, pág. 378), creemos en un tipo de lectura,
como es la extensiva, en la que la motivación del alumno, su interés y su curiosidad
juegan un papel decisivo y en la que, uno de los objetivos principales, es la transmisión
de contenidos culturales.
55
Subrayamos que un material sencillo en su estructura, con unos enunciados claros y,

además, agradable a la vista, que sea administrado con diferentes dinámicas −indivi-
dual, en pareja o grupal– y que dé lugar a actividades variadas, será más manejable y
mantendrá vivo el interés de los alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje, los
motivará. (Rego, 2006, pág.4)
Al mismo tiempo, recomendamos que se adecúe la forma y la apariencia del material
sin alterar su contenido, y que sea foco de atención de determinada clase para introdu-
cir una caracterización real, concreta.
No obstante, se puede ampliar el texto periodístico online mediante las herramientas
tecnológicas de hipermedia, enlaces hipertextuales, diccionarios en línea, actividades y
ejercicios digitales, que representan unos poderosos recursos para el profesor y el estu-
diante de lengua extranjera.
No se debe olvidar que, en ese contexto, el papel que desempeña el docente se trata de
estudiar y observar las necesidades de los estudiantes, crear situaciones de comunica-
ción, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el
desarrollo de las tareas en el aula y elaborar materiales (Rego, 2006).
5.3. Objetivo del estudio

Expuesto lo anterior, el objeto del presente estudio reside en la anotación de algunas de
las múltiples posibilidades que ofrece el periodismo digital como herramienta de mejo-
ra en la comprensión lectora en ELE. Los conceptos e ideas planteados, a través del
ejemplo y la propuesta didáctica, que expondremos a continuación, pretenden constituir
una guía para el profesorado en el aprovechamiento de la prensa digital como material
de lectura. Asimismo, se pretende que este caso didáctico represente un estimulo para
el aprendiz, convirtiéndolo en el propio protagonista de su aprendizaje y transformando
la labor del profesor en la de orientador. Consecuentemente, se buscará la reflexión del
lector de forma que encuentre las huellas que le permitan trazar su propia senda.
5.4. Caso práctico: una propuesta didáctica

A continuación expondremos una propuesta denominada “¡Cómo no sabes todavía qué
son las Fallas!”, que ha sido diseñada para estudiantes de español como lengua extran-
jera y que poseen un nivel B1- B2 de conocimiento de lenguas extranjeras, siguiendo el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). El objetivo de esta
propuesta es diseñar actividades que logren que el aprendiente adquiera un desarrollo
de la comprensión lectora apoyado en el uso de recursos sociolingüísticos y sociocultu-
rales de la cultura española como elementos motivadores. El entorno de trabajo se
desarrollará en un contexto digital, respaldado por enlaces a vídeos, textos periodísticos
e imágenes sobre la temática de la Fallas valencianas. Estos recursos serán accesibles
desde dispositivos ubicados en el aula de impartición de la clase, que incluyen los que
56
están ubicados en el entorno privado del aprendiente en el blog del curso. El papel del
profesor es el de mediador que realiza una contextualización de la actividad. Los textos
de la lengua meta que se van a leer online son textos auténticos de dos periódicos espa-
ñoles. El profesor les comunica a los alumnos que, como método para la descodifica-
ción de esos textos y la comprensión total de los mismos, aparecen enlaces a un diccio-
nario digital con las palabras que les pueden resultar difíciles de entender o imágenes
De este modo, el profesor guía a los aprendientes a través de actividades dinámicas en
grupo o individuales, empezando con la lectura introductoria de los textos. En una
lectura posterior más minuciosa los alumnos consultan los enlaces y las imágenes. El
aprendiente será el protagonista de los conceptos que aprende mediante la lectura y la
realización de actividades de autoevaluación, ya que decidirá el ritmo que ha de seguir
en su aprendizaje.
5.4.1. Procedimiento
Para comenzar el desarrollo de esta unidad didáctica, se recomienda que el profesor
dibuje en la pizarra el mapa de España con el objetivo de realizar una actividad de
geolocalización y orientación al aprendiente sobre el contenido didáctico. En este ma-
pa, señalará la Comunidad Valenciana y escribirá sus provincias (Alicante, Valencia,
Castellón). El profesor deberá hablar brevemente sobre las fiestas más importantes de
esta comunidad autónoma: las Hogueras de San Juan, las Fallas y la fiesta de Moros y
Cristianos. Al terminar con esta breve explicación, se enseñará a los estudiantes tres
imágenes1 representativas de las tres fiestas, haciéndoles adivinar en una puesta común
qué fiesta representa cada una.
Fuente: Google Imágenes
Imagen 5.1. Geolocalización y orientación al aprendiente: Comunidad Valenciana
1
Se puede enseñar esas tres imágenes en pizarra digital o en papel
57
Imagen 5.2. Acontecimientos destacados en la unidad:

Hogueras de San Juan y Moros y Cristianos
Imagen 5.3. Acontecimientos destacados en la unidad: Fallas de Valencia
Una vez concluida esta fase, el profesor puede poner un vídeo sobre las Fallas de Va-
lencia que hable sobre qué son las Fallas y los actos falleros destacables. Cabe señalar
que si el aula no dispone de instalación tecnología, el docente puede sustituir este vídeo
por imágenes sobre los actos falleros más importantes (el ninot, la mascletà, la Ofrenda
floral, la nit del foc, la cremà...) dando a los estudiantes una explicación sobre estos
actos.
58
Imagen 5.4. Navegación por la WebQuest: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y
Conclusión
Una vez contextualizada la actividad, el profesor ha de explicarles que los textos meta
que van a leer online son textos auténticos de dos periódicos en español. Deberá ense-
ñarles que, como método de ayuda para la descodificación de esos textos, se han enla-
zado palabras que les pueden resultar difíciles de entender con un diccionario digital2.
2
Haremos uso de WordReference.com (http://www.wordreference.com/). Este diccionario dispone de
definición con ejemplos, sinónimos y anónimos, significado en la RAE, imágenes de las palabras y
contextualización de las palabras en expresiones entre otros.
59
Abajo, en la Imagen 5.5, se han anexado las imágenes de los textos con vídeos para
acercar la comprensión total del texto.
Imagen 5.5. Muestra de tipos de ayudas incorporadas en el texto periodístico meta
De este modo, el profesor guía a los aprendices a que lleven a cabo la primera lectura
que la denominaremos Lectura Vistazo (en inglés, skimming) en la que se presentan los
textos sin detenerse mucho en el significado de cada palabra, y ya en una segunda fase,
fijarán más los significados, realizando una Lectura Atenta (en inglés, scanning) a tra-
vés de las consultas de enlaces y los vídeos para descodificar los textos y ampliar sus
conocimientos sobre los mismos.
5.4.2. Evaluación
Una vez terminada la fase de la lectura, el profesor puede trabajar la primera tarea de la
selección múltiple con los estudiantes. Esta tarea se puede consultar en la imagen 1.6.
En ella, se utilizará tanto la dinámica en grupo como la individual:
 Una puesta común, dejando a los estudiantes participar y después una retro-
alimentación por parte del profesor.
60
 En pareja, dividiendo la clase en dos grupos grandes. De tal modo, el grupo

que acierta más respuestas será el ganador
 De forma individual, dejando (Generado & Sánchez de Villapadierna, 2001) a
cada uno resolver esa tarea en clase o en casa como deberes y luego se la
corrige él. En este caso, la calificación será de 0 a 10, pudiéndose poner las
siguientes notas:
Suspenso (de 0 a 4,99)
Aprobado (de 5,00 a 6,99)
Notable (de 7,00 a 8,99)
Sobresaliente (de 9,00 a 10)
La tarea consiste en 20 ítems, en la que cada ítem correcto se puntúa como medio pun-
to.
Respecto a la segunda tarea, se puede llevar a cabo de forma individual por parte de
los estudiantes o como deberes siguiendo una escala de 0-10. El segundo ejercicio
consiste en 10 ítems, por lo que cada ítem valdrá un punto.
61
Imagen 5.6. Ejemplo de actividades: Elección de respuesta única
62
Para finalizar, se debe destacar que si el aula no cuenta con medios electrónicos para
leer los textos online, como hemos señalado antes, el profesor puede darles a conocer
qué significan las Fallas de Valencia enseñando a los estudiantes imágenes que pre-
viamente haya impreso y repartiendo los textos periodísticos en la lengua meta en pa-
pel. Deberá dejar a los estudiantes realizar la fase de lectura vista en clase empleando la
dinámica individual mencionada arriba a la hora de resolver los dos ejercicios de la
elección única, sin corregírsela; de tal modo les motivará a leer los textos en casa a
través del blog de la clase, donde se incluirá la WebQuest3 ¡Cómo no sabes todavía qué
son las Fallas! 4para entender y ampliar sus conocimientos. La corrección automática
de las respuestas seleccionadas permitirá a los estudiantes conocer el grado de com-
prensión alcanzado, y así los estudiantes pueden seguir un aprendizaje autónomo.
5.5. Conclusión
En síntesis, durante el transcurso del diseño y elaboración de la propuesta didáctica
para el presente manuscrito, se han manifestado ventajas de utilización de la prensa
digital como material educativo, tales como la accesibilidad y la facilidad de manipu-
lación, la actualidad y realismo de contenidos, la diversidad sociocultural y la variedad
lingüística, etc. Asimismo, podemos destacar el papel que el periodismo en general
puede desempeñar en despertar el interés del aprendiz para seguir leyendo y visitando
más periódicos en español; y, de tal modo, conseguir, por esta lectura extensiva, un
bagaje lingüístico y cultural auténtico.
De ahí, nos parece adecuado acentuar las peculiaridades de este nuevo medio el campo
del ELE y, por tanto, tener en cuenta la relación entre los objetivos que se persiguen, y
los mecanismos que se proponen para alcanzarlos y las herramientas que se han de
emplear.

Blanco Saralegui, C. (2003). Prensa diaria en Internet: acercamiento a la unidad y
diversidad del español. XIV Congreso Internacional de "ASELE", 14, págs.
1036-1050. Burgos.
Escandel Montiel, D. (2011). Ciberpragmática en ELE: Aspectos fundamentales para
una comunicación Digital. IV Congreso Internacional FIAPE. Santiago de
Compostela.
3
Herramienta que nos permitirá realizar el proceso de aprendizaje guiado a través de recur-
sos de internet y actividades estructuradas.
4
Disponible en http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/ver/13915
63
Gerardo, A., & Sánchez de Villapadierna, J. I. (2001). La prensa digital en el aula de

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65
Capítulo 6
El uso de las metáforas
por los aprendices
españoles de inglés: la
influencia de la lengua
materna
Alexandra Iaroslavtseva
6.1. Introducción
La investigación llevada a cabo en el ámbito de la lingüística aplicada sobre el uso de
la metáfora ha demostrado que el pensamiento figurado es un hecho real que impregna
nuestra vida cotidiana, tanto en diferentes contextos, como en diferentes modos; ya sea
en el escrito u oral (Cuenca & Hilferty, 1999; Lakoff, 1992; Cameron & Low, 1999;
Ortony, 1993; Semino, 2008). La metáfora es fundamental no sólo en la estructura y
desarrollo de un sistema lingüístico, sino también en la expresión de las ideas de una
persona sobre sí misma, sus relaciones con otros y sobre su entorno.
Varios estudiosos han destacado los beneficios del uso de la lingüística cognitiva y la
teoría de la metáfora en la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente con refe-
rencia al inglés como segunda lengua (Kövecses, 2001; Dirven, 2001; Piquer Píritz,
2008; Tyler, 2008; MacArthur, 2010). Sin embargo, gran parte de esta investigación se
ha preocupado de cómo ayudar a los aprendices a entender las metáforas en la lengua
meta, en lugar de cómo producir metáforas. Algunos investigadores subrayaron la im-
portancia de mejorar la competencia metafórica de los aprendices de inglés como len-
gua extranjera (Low, 1988; Littlemore et al., 2013; Littlemore & Low, 2006; MacArt-
hur, 2010; Ponterotto, 1994).
67
Se ha investigado mucho la influencia de la lengua materna (L1) en el proceso de ad-

quisición de una segunda lengua; sin embargo, muy poca atención se ha prestado a la
influencia de L1 en el uso del lenguaje figurativo. Los resultados de los estudios en el
campo de competencia idiomática mostraron que el conocimiento de L1 ayuda a enten-
der expresiones idiomáticas idénticas y similares; sin embargo, L1 interfiere en la
comprensión de expresiones idiomáticas completamente diferentes y en la producción
de expresiones idiomáticas en los tests (Irujo, 1986; Charteris-Black, 2002; Chen &
Lai, 2013). Además, la influencia de L1 en el uso de expresiones idiomáticas es más
alta al principio y en etapas avanzadas de aprendizaje de la segunda lengua (L2) (Ke-
llerman, 1987). En cuanto a los estudios que se centran en la metáfora en particular, sus
resultados mostraron que la influencia de L1 es evidente en el uso de las metáforas en
la producción escrita, puesto que las metáforas escritas en L2 son los calcos de las
metáforas de L1 (MacArthur, 2010; Erel et al., 2015).
Con respecto a los estudios de influencia de L1 en las metáforas en los diferentes nive-
les del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) parece muy interesante el estu-
dio de Littlemore, Krennmayr, J. Turner & S. Turner (2013), que investigaron el uso de
las metáforas por los aprendices alemanes de inglés. Se examinaron 25 ensayos (cinco
de cada nivel A2, B1, B2, C1, C2) sobre el uso de la metáfora y observaron que hay
más evidencias de la influencia de la lengua alemana en el nivel B2 que en otros nive-
les.
Teniendo en cuenta los resultados de los estudios anteriores, los esfuerzos en el análisis
de la influencia de L1 en el uso de las metáforas nos parecen relativamente escasos.
Este estudio pretende llenar el vacío y contribuir a una mejor comprensión del uso de
las metáforas en los textos escritos por aprendices españoles de inglés como lengua
extranjera, siendo el objetivo principal de este estudio analizar la influencia del español
en el uso de las metáforas. El estudio pretende contestar las siguientes preguntas de
investigación:
1) ¿De qué manera la frecuencia de uso de las metáforas lingüísticas varía en los nive-
les B2-C1 de MCER?
2) ¿Qué tipo de elementos metafóricos, de clase abierta o cerrada, han utilizado los
aprendices españoles con más frecuencia en cada uno de los niveles diferentes del
MCER?
3) ¿Hasta qué punto los aprendices cometen errores en el uso de las metáforas y si hay
alguna influencia de la lengua materna en este tipo de errores?
68
El uso de las metáforas por los aprendices españoles de inglés: la influencia de la lengua materna
6.2. Metodología
6.2.1. Corpus
Para abordar las preguntas anteriores de investigación se utilizaron tres corpus: un
corpus experimental y dos corpus de referencia. El corpus experimental contenía 40
ensayos de los aprendices españoles de inglés, 20 con el nivel B2 y 20 con el nivel C1,
siguiendo la descripción del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del
Consejo de Europa (2002). Los corpus de referencia utilizados fueron: British National
Corpus y el Corpus Web Español, accesible desde la aplicación Sketchengine
(https://www.sketchengine.co.uk) (ver Tabla 6.1.).
Tabla 6.1. Corpus del estudio
Corpus Número total de palabras
Corpus experimental 7.800
British National Corpus 96.052.598
Corpus Web Español 9.497.402.122
Para nuestro estudio, elegimos 20 ensayos con el nivel B2 que tenía una longitud media
de 120-170 palabras, y 20 con el nivel C1 que tenía una longitud media de 200-250
palabras. Los ensayos cubren diferentes temas, algunos de ellos son, por ejemplo, “co-
llege”, “holidays” y “public transport”.
6.2.2. Método
El estudio se basó en el método mixto de investigación, se utilizaron métodos cualitati-
vos y cuantitativos. Se utilizó el análisis cualitativo para identificar todas las unidades
léxicas metafóricamente usadas en los ensayos. Se decidió adaptar Metaphor Identifi-
cation Procedure Vrije Universiteit (MIPVU) (Steen et al., 2010), que es una versión
extendida de Metaphor Identification Procedure (MIP) desarrollado por Pragglejaz
Group (2007). Siguiendo este procedimiento, examinamos cada texto palabra por pala-
bra para encontrar los usos metafóricos. Luego comparamos el significado básico y
contextual de las palabras, si el significado contextual contrasta con el significado bási-
co marcamos la palabra como utilizada metafóricamente.
Una vez identificadas las metáforas, calculamos su frecuencia en los textos. Para ello
dividimos el número de unidades léxicas que fueron utilizadas metafóricamente por el
número total de unidades léxicas en cada nivel (B2 y C1) y multiplicamos por 100 para
determinar el porcentaje de metáforas. A continuación, se procedió a agrupar las metá-
foras según su pertenencia a la clase abierta o cerrada con el fin de comprobar si había
alguna diferencia en el uso de las metáforas en cada uno de los niveles analizados. Las
metáforas de clase abierta incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios, y pueden
69
expresar cualquiera metáfora conceptual, mientras las metáforas de clase cerrada inclu-
yen preposiciones, conjunciones y determinantes, y pueden expresar sólo un conjunto
limitado de significados (Sullivan, 2013). El siguiente paso fue evaluar hasta qué punto
los alumnos utilizaron estos elementos.
A continuación, cada unidad léxica utilizada metafóricamente fue comparada con el
corpus BNC. Cuando la búsqueda no produjo ninguna concordancia en el BNC, etique-
tamos una metáfora así como la fraseología no nativa, por lo que podía tratarse de un
error. Una vez comprobadas todas las metáforas, calculamos el número total de las
metáforas erróneas. Calculamos el número de errores según la fórmula mencionada
anteriormente.
Una vez identificadas las metáforas erróneas, estas fueron traducidas literalmente al
español y buscadas en el Corpus Web Español con el fin de averiguar si se trataba de
una traducción literal del español al inglés, por lo que podía existir una clara influencia
de L1 en el uso de cada una de estas metáforas.
6.2.3. Instrumentos
Según Krennmayr (2008, pág. 113), los diccionarios deben ser utilizados “…as a tool
to support the intuitions of the analyst”. Por lo tanto, el principal instrumento que se
utilizó para tomar una decisión si una unidad léxica podría ser etiquetada como una
metáfora, mirando los significados contextuales y básicos, fue Macmillan English Dic-
tionary for Advanced Learners (Rundell, 2002), siguiendo la sugerencia de Pragglejaz
Group (2007). En caso de duda, también utilizamos Longman Dictionary of Contempo-
rary English (2015), tal como se sugirió en el procedimiento MIPVU (Steen et al.,
2010), sin embargo se utilizó una versión más nueva y revisada de este diccionario.
También utilizamos la herramienta Sketchengine (http://www.sketchengine.co.uk), ya
que da acceso al corpus BNC y al Corpus Web Español. Con la ayuda de esta herra-
mienta pudimos buscar las metáforas utilizadas por los aprendices en estos dos corpus
de referencia.
Además, consultamos un diccionario bilingüe Collins Spanish Dictionary (2005) para
obtener todas las traducciones posibles de las unidades léxicas no nativas que se utili-
zaban metafóricamente por los aprendices españoles de inglés.
6.3. Resultados y Discusión

Los resultados de los análisis cuantitativos se muestran en la Tabla 6.2. Las cifras re-
presentan el número total de las metáforas en cada nivel.
70
Tabla 6.2. Frecuencia de uso de las metáforas en los niveles B2 y C1

Nivel Número de la Número de las Frecuencia
unidades léxicas metáforas metafórica
B2 2.956 95 3,2%
C1 4.730 240 5,1%
Teniendo en cuenta estos datos, podemos afirmar que la proporción de las metáforas
utilizadas por los aprendices de inglés aumenta en los niveles B2 y C1. Es importante
tener en cuenta que no sólo el conocimiento de inglés aumenta en todos estos niveles,
tal y como se esperaba, sino que la competencia metafórica crece también. Entonces,
como también nos interesaba el uso de tipos diferentes de metáforas, decidimos dividir
las metáforas identificadas en dos grupos: la clase abierta y la clase cerrada (ver Tabla
6.3).
Tabla 6.3. Metáforas de clase abierta y cerrada en los niveles B2 y C1
Nivel Número total de las Metáforas de clase Metáforas de clase
metáforas abierta cerrada
B2 95 51 (54%) 44 (46%)
C1 240 155 (65%) 85 (35%)
Teniendo en cuenta estos resultados, podemos observar que más metáforas de clase
abierta que de clase cerrada se utilizan en ambos niveles analizados. Esto sugiere que
los alumnos con los niveles B2 y C1 no sólo utilizan metáforas de clase cerrada que en
la mayoría contienen preposiciones y son “relatively empty of semantic content”
(Deignan, 2005, pág. 50), sino que también tratan de expresar su mente de manera más
creativa utilizando las metáforas de contenido de clase abierta.
Como el objetivo principal de este estudio es analizar la influencia del español en el
uso de las metáforas en ensayos escritos por aprendices españoles de inglés, el siguien-
te paso fue identificar las metáforas erróneas, y averiguar si hubo alguna influencia de
L1 en el uso de tales metáforas. Como resultado de este análisis, es posible afirmar que
en ambos niveles analizados, la influencia de la lengua materna, en nuestro caso espa-
ñol, estuvo presente en el uso de las metáforas. Por ejemplo, un aprendiz con el nivel
B2 escribió: There is no color for me, I prefer it in the outside (LB2-45). Los hablantes
nativos de español entenderían esta expresión sin ningún problema, ya que había sido
calcado de la expresión idiomática “no hay color”, lo que significa en inglés “there is
no comparison”. Sin embargo, para los hablantes nativos de inglés esta expresión po-
dría causar problemas de comprensión. Otro ejemplo de la influencia de L1 en el uso
de la metáfora en un ensayo de un aprendiz con el nivel C1 es: The coverage of the
71
public transport in Valencia is good (LC1-21). En este caso, el alumno utiliza una tra-
ducción directa de la frase en español “la cobertura de transporte público”. Sin embar-
go, en inglés la palabra “coverage”, significa “news about something on television or
radio or in the newspapers” según el diccionario Macmillan English Dictionary for
Advanced Learners (Rundell, 2002), y por lo tanto no podía ser utilizado en el contexto
dado.
Además, llevamos a cabo un análisis cuantitativo, ya que estábamos interesados en
averiguar en qué nivel había más influencia de L1 en cuanto al uso de las metáforas.
Las cifras de la Tabla 6.4. muestran los resultados de este análisis.
Tabla 6.4. Influencia de L1 en las metáforas erróneas

Nivel Número total de Metáforas Influencia de L1 en las metá-
las metáforas erróneas foras erróneas
B2 95 20 (21%) 11 (55%)
C1 240 59 (25%) 20 (34%)
Podemos observar que el número total de las metáforas que contienen errores es mayor
en el nivel C1. Sin embargo, el porcentaje de la influencia de L1 en tales metáforas es
mucho más alto en el nivel B2. Por lo tanto, podemos llegar a la conclusión de que los
aprendices con el nivel B2 dependen en gran medida de su lengua materna en cuanto al
uso del lenguaje metafórico.
6.4. Conclusiones
Este estudio analiza la influencia de la lengua española en el uso de las metáforas en
ensayos escritos en inglés en los diferentes niveles del MCER. Los resultados obteni-
dos demuestran diferencias cualitativas y cuantitativas en el uso de las metáforas por
los aprendices del idioma en la escritura en los niveles B2 y C1. Además, confirman
los hallazgos previos (Littlemore et al., 2013; MacArthur, 2010) y aportan la evidencia
adicional que sugiere que debe prestarse especial atención tanto a la comprensión meta-
fórica en L2, como al uso de las metáforas, especialmente en estos niveles. Sin embar-
go, este estudio tiene algunas limitaciones, como el enfoque exclusivo en dos niveles,
B2 y C1. Se necesita más investigación para incluir otros niveles del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa (2002), con el fin de
determinar cómo la influencia de L1 en el uso de las metáforas varía en todos estos
niveles. El trabajo futuro incluirá también la identificación y clasificación de los dife-
rentes tipos de errores influidos por L1.
72
Los resultados de este análisis son especialmente útiles para los aprendices y profeso-
res de inglés como lengua extranjera.

Cameron, L., & Low, G. (1999). Metaphor. Language Teaching, 32(2), 77-96.
Charteris-Black, J. (2002). Second language figurative proficiency: A comparative
study of Malay and English. Applied Linguistics, 23(1), 104–133.
Chen, Y., & Lai, H. (2013). The influence of cultural universality and specificity on
EFL learners’ comprehension of metaphor and metonymy. International Jour-
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Irujo, S. (1986). Don’t put your leg in your mouth: Transfer in the acquisition of idi-
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C. Ellis, 456-488. New York: Routledge.
74
Capítulo 7
ApS:
Aprender y enseñar
lenguas
Doris Macías-Mendoza, Daniela Gil-Salom
7.1. Introducción
Hoy en día es cada vez más importante educar a los jóvenes a convivir y actuar con
responsabilidad y criterio. Al mismo tiempo, es imprescindible que sepan aplicar lo
aprendido en su futuro profesional. Actualmente se está poniendo en práctica en el
mundo educativo una metodología denominada “Aprendizaje Servicio” (ApS) que
puede combinar ambos aspectos. El ApS huye de propiciar aprendizajes memorísticos
y prepara al estudiante para abordar injusticias sociales a lo largo de su vida (Chiva,
Gil, Corbatón & Capella, 2016). No solamente se centra en el contenido, sino que
además posibilita a los estudiantes poner en práctica sus conocimientos interactuando
con el mundo real. Esta metodología permite aprender a la vez que ofrece beneficios a
la comunidad (Batlle, 2013).
Conscientes de la actualidad y beneficios del ApS, este trabajo pretende sintetizar ex-
periencias que aplican esta metodología en el proceso de enseñanza - aprendizaje de
lenguas y fundamentar la conveniencia de su implementación en esta área de conoci-
miento. Ello será posible a través de una comparativa entre las competencias del “Mar-
co Común Europeo de Referencia para las Lenguas” (MCERL) y las que desarrolla el
ApS, centrándonos en contextos universitarios.
75
En primer lugar, se describe el desarrollo de la metodología ApS dando a conocer su

inicio y expansión, así como las fases y procesos para realizar proyectos ApS. A conti-
nuación, se demuestra la coincidencia entre las competencias del MCERL y los objeti-
vos que persigue el ApS. Se presentan para ello, ejemplos de proyectos realizados por
alumnos de universidades españolas, relacionados con el aprendizaje en lenguas. Fi-
nalmente, en las conclusiones se reflexiona sobre la relación del ApS con las compe-
tencias generales del individuo y la competencia comunicativa lingüística que persigue
el MCERL.
7.2. Metodología ApS

El ApS es una metodología activa que involucra al docente, a los estudiantes y al mis-
mo tiempo a la sociedad, es decir es una experiencia compartida por estos tres actores.
Fundamentalmente, tal y como indica Batlle (2013) esta metodología sirve para unir el
aprendizaje con el compromiso social, cada labor construida con el ApS nos permite
ser mejores personas y mejores ciudadanos y ciudadanas. La base de esta metodología
se halla en los preceptos del “aprender enseñando”. El ApS es “un método de enseñar y
aprender”: “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su
producción o su construcción. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende
a aprender” (Freire, 2004, pág. 22).
7.2 1. Inicio y expansión del ApS

Las primeras aportaciones de ApS fueron realizadas por el filósofo, pedagogo y psicó-
logo estadounidense John Dewey. Según Santos-Rego, Sotelino, y Lorenzo (2015),
Dewey fue el primer autor que se acercó más a lo que hoy conocemos como ApS. Para
John Dewey, la experiencia es la base para la adquisición del conocimiento. En su
modelo de learning by doing encontramos muchas coincidencias con la metodología
del ApS. La base de partida es la optimización del aprendizaje del alumnado mediante
la realización de un servicio a la comunidad, mediante una acción.
El término Service-Learning fue utilizado por primera vez para describir un proyecto
de la Oak Ridge Associated Universities en Tennessee, que se desarrolló conjuntamen-
te entre docentes y estudiantes en colaboración con organizaciones encargadas del
desarrollo local. La primera conferencia de ApS tuvo lugar en Atlanta en 1969; aquí
fue cuando se consolidó el término, según afirman Tapia, González y Elicegui (2005).
Este sería el punto de partida para la expansión de esta metodología.
En América Latina, el Aps tuvo una especial acogida. Santos-Rego et al. (2015) expli-
can la aceptación de esta metodología por la fuerte crisis que se vivía en los años 80 y
90 en muchos países latinoamericanos, tales como México, Argentina, Chile, Ecuador
etc. La metodología ApS en algunos países latinos ha llegado a institucionalizarse, esto
ha ocurrido debido al éxito alcanzado en Argentina, donde en 2009 se creó una nueva
normativa en la formación secundaria que estableció la práctica obligatoria del ApS.
76
ApS: Aprender y enseñar lenguas
El ApS aparece en Europa un poco más tarde que en América. Se inicia a finales del
siglo XX e inicios del siglo XXI (Santos-Rego et al., 2015, pág. 46). Entre los países
europeos que se encuentran trabajando con ApS, está Italia, donde se da una iniciativa
denominada la Scuola Alta Formazione Educare all’Incontro e alla Solidarietà (EIS de
la Universidad de Roma). Alemania es sede de la organización dedicada al ApS Lernen
durch Engagement, cuyo lema es “aprender a través del compromiso”. Holanda cuenta
con la organización Movisie conocida como “El centro de desarrollo social de los paí-
ses bajos”, actualmente está enfocada a convertir las iniciativas de voluntariados en
proyectos ApS. En Suiza se encuentra la organización Service Learning. Aprendre en
s’engageant (LDE) encargada de impulsar el ApS. Reino Unido tiene una veterana
organización centrada sobre todo en la promoción del voluntariado llamada “Commu-
nity service Volunteers”.
Finalmente, en España surgen diversas iniciativas en varias comunidades autónomas.
En el año 2009 nace la fundación Zerbikas que promueve el ApS en el país Vasco. En
Cataluña se encuentra el Centre Promotor d´Aprenentatge Servei con el mismo objeti-
vo que la anterior y la Red Sectorial de Universidades ApS (U) de Barcelona. El 3 de
noviembre del 2010 se crea la Red Española de Aprendizaje - Servicio (RedApS): se
trata de una red de redes territoriales y sectoriales inspirada en los valores del ApS:
confianza, generosidad, cooperación y respeto (Batlle, 2012). Más tarde, en el 2014 se
crea la “Asociación Gallega de Aprendizaxe-Servizo (ApSGa)” con el objetivo igual-
mente de promover la metodología ApS.
7.2.2. Proyectos ApS

La técnica de trabajo de esta metodología suele ser el diseño, desarrollo y evaluación
de proyectos. Todo proyecto ApS sigue un proceso de elaboración que ha de ser plani-
ficado para asegurar un desarrollo óptimo. Las fases que aquí se proponen, siguen los
modelos de Fancisco y Moliner (2010) y Martínez-Usarralde (2014):
1. Selección del tema y del ámbito donde prestar el servicio: en esta fase los es-
tudiantes definen la actividad con ayuda de su docente, expresando los funda-
mentos y objetivos curriculares que justifica la elección de dicho proyecto.
2. Preparación de la actividad, metodología a seguir y producción de material: en
esta fase se diseñan las estrategias y la metodología que se utilizarán, también
se definen y crean materiales o recursos necesarios para el proceso de inter-
vención del proyecto.
3. Aplicación: en esta fase se realiza la acción planificada por los estudiantes y el
docente.
4. Reflexión: en esta fase se identifica el pensamiento acerca de las vivencias,
ideas etc. con el objetivo de extraer las conclusiones sobre el trabajo cumplido
durante la realización del proyecto ApS.
77
5. Reconocimiento: en esta penúltima fase se valora el trabajo de los estudiantes

y de acuerdo al impacto de las transformaciones generadas se realiza la difu-
sión.
6. Evaluación: en esta fase se analizan y evalúan los resultados de los aprendiza-
jes, conocimientos y experiencias que se desarrollaron durante el periodo del
proyecto, a través de herramientas de calificación utilizadas por los docentes y
entre pares.
7.3. ApS y aprendizaje de lenguas

El uso de la lengua y su aprendizaje son las acciones que realizan los individuos desa-
rrollando competencias, tanto generales, como comunicativas lingüísticas, según nos
indica el MCERL (Instituto Cervantes, 2002). Junto a estas competencias específicas,
se recogen las competencias generales del individuo, indicando como tales las compe-
tencias generales, los conocimientos, las destrezas y habilidades, la competencia exis-
tencial y la capacidad de aprender.
La competencia existencial (saber ser), véase la sección 5.1.3 del MCERL, se puede
considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes
de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que
tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras
personas. Este tipo de competencia no se contempla sólo como resultado de caracterís-
ticas inmutables de la personalidad, pues incluye factores que son el producto de varios
tipos de aculturación y que pueden ser modificados (MCERL, Centro Virtual Cervan-
tes, 2002, pág. 12).
Además, queda reflejado en el MCERL el espíritu integrador y activo:
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionar-
se con una visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. El en-
foque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la me-
dida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua
principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una
sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a
cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico
y dentro de un campo de acción concreto (MCERL, Centro Virtual Cer-
vantes, 2002, pág. 9).
Estos principios se han ido llevando a la práctica en forma de proyectos ApS en distin-
tas universidades españolas. Las experiencias de ApS son estrategias educativas que
permiten al estudiante salir de su salón de clase y participar en la solución de un pro-
blema que vive la comunidad (Escudero y Ochoa, 2016), es decir que el mundo es una
gran aula donde el estudiante adquiere aprendizajes. Estos trabajos demuestran que esta
metodología es necesaria, enriquecedora y facilitadora de conocimientos en esta área.
78
3.1. ApS y aprendizaje de lenguas en el ámbito universitario
Mediante el ApS pueden desarrollarse no solo conocimientos lingüísticos, sino también

interculturales. Diversos autores como García (2009), Liesa (2009), Lear (2012), Iranzo
(2014), Priegue y Sotelino (2016) han reportado experiencias exitosas, en el área del
aprendizaje de lenguas, implementando esta metodología en distintos niveles de educa-
ción, desde preescolar hasta el universitario. En la Educación Superior la importancia
de las lenguas extranjeras es cada vez mayor, prueba de ello es la implantación en los
Grados de la obligatoriedad de acreditar un nivel de competencia B2 en una lengua
extranjera5 Por otro lado, tal y como señalan Lalueza, Sánchez-Busqués, y Padrós
(2016), la universidad tiene tres misiones: docencia, investigación y retorno social. En
su estudio indican que el ApS es una actividad que puede abarcar todas o al menos
cubrir dos de ellas (la docencia y el retorno social) es decir, enfocándose a una univer-
sidad conformada por actores con participación activa con la sociedad, buscando el
objetivo de poder tener una retroalimentación de aprendizajes entre universidad y so-
ciedad. A continuación, se describen algunos proyectos o experiencias desarrollados en
universidades españolas en el área de la enseñanza de lenguas que han materializado
estas misiones.
En Cataluña destacamos tres proyectos. El primero, desarrollado en el curso 2007-
2008, es el proyecto “Amigos y amigas de la lectura–Amics i amigues de la lectura”,
en colaboración con el programa “Exit” del Consorcio de Educación de Barcelona.
Este trabajo fue realizado por el alumnado de la Facultad de Pedagogía de la Universi-
dad de Barcelona dentro de la asignatura de Teoría de la Comunicación, con el objetivo
de trabajar la comprensión lectora en catalán de los niños y niñas que participan en el
programa y potenciar el gusto por la lectura, brindando los servicios de capacitar a los
niños para localizar ideas principales de un texto y promover el aprendizaje de la len-
gua catalana, tanto de forma oral como escrita. Los resultados obtenidos se refieren a la
mejora de las siguientes características: competencias profesionales, conocimientos,
pedagógicos, habilidades, seguridad y toma de contacto con una realidad educativa
(López-Dóriga, Mascaró y Pallarés, 2013).
Un segundo proyecto referente es el “Taller comunica”, impulsado por el módulo de
Comunicación e incorporado en la asignatura de Liderazgo Social en la Universidad
ESADE, tiene como objetivo fortalecer la expresión oral de los adolescentes, a fin de
que puedan mejorar las presentaciones en público de sus trabajos académicos y proyec-
tos sociales en castellano. El alumnado brinda los servicios de preparar a los alumnos
de institutos para la presentación oral de trabajos de investigación (ESO y Bachillerato)
y para realizar presentaciones del mismo tipo para proyectos de empresas (formación
profesional administrativa). Los alumnos desarrollaron la habilidad de comunicarse en
5
http://www.upv.es/entidades/SA/ciclos/U0677392.pdf
79
público y también han conseguido obtener un feedback de conocimientos (Prat, Martí,

y Batlle, 2013).
En el 2012 y 2013, el Grado de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Rovira i
Virgili y el Ciclo formativo de grado superior de Integración social (CFGS) del Institu-
to de l’Ebre, lanzan el proyecto socioeducativo denominado “Tándem”, incorporado a
la asignatura de “Educación Infantil y Primaria” con el objetivo de favorecer la inte-
gración social, cultural y lingüística del catalán, para fomentar el desarrollo personal y
formativo del alumnado del sexto curso de educación primaria, de los centros educati-
vos del municipio de Tortosa que presentan dificultades en este proceso (Holgado,
2013).
Fuera de Cataluña, “Café y palabras: las voces de las mujeres que cruzan las fronteras”
(2012-2013) es el nombre del proyecto desarrollado por la Universidad de la Rioja que
utilizó de sede la organización YMCA (Young Men´s Christian Asociation). El objeti-
vo es aprender a expresarse en castellano por medio de la afición por la cocina. Este
proyecto permitió ofrecer un canal de expresión de intereses e inquietudes, así como
una herramienta lúdica para practicar el castellano, fomentar redes de relación tanto en
el propio núcleo de las participantes como fuera del mismo, al tiempo que perseguía los
propósitos individuales de elevar la autoestima y fomentar la expresión oral (Bravo,
2013).
En Valencia, ha venido desarrollándose recientemente una experiencia de ApS en la
Universitat Politècnica de Vàlencia en el marco de una asignatura de Francés, cuyo
objetivo es mejorar la expresión y el enriquecimiento del vocabulario de esta lengua.
Trabajaron los alumnos de la Facultad de Administración y Dirección de Empresa
(FADE) así como de los grados de Agrónomos, Biotecnología, Industriales e Ingeniería
Civil. Se trabajó en cuatro competencias lingüísticas: comprensión oral, comprensión
escrita, expresión escrita y expresión oral. El proyecto se inicia con la presentación de
la asociación “Orígenes” por parte de su coordinador, en colaboración con un grupo de
profesores de Francés del Instituto de Enseñanza Secundaria Serpis para dar a conocer
las necesidades educativas que sufren dos islas pertenecientes a Senegal. Los estudian-
tes de la UPV cumplieron el objetivo de permitir la difusión de los proyectos educati-
vos de “Orígenes” por medio de la creación de materiales para su difusión a los alum-
nos de Francés de Secundaria y Bachillerato. A través de este trabajo pudieron obtener
algunas Competencias Transversales que requiere la UPV y, por supuesto, la práctica
del Francés (Lence, 2016).
De lo aquí planteado, creemos que puede resultar una combinación fructífera entre los
objetivos del ApS y los objetivos del MCRL; consideramos que la acción, la comuni-
cación, la realización de tareas y la interacción social que persigue el MCERL son de
igual manera objetivos y actitudes que desarrolla la metodología ApS. En la Tabla 7.1
se plasma cómo se relacionan y complementan:
80
Tabla 7.1. Comparativa de fases y competencia del MCERL
Fases del ApS Competencias del MCERL

Selección del tema y del ámbito donde prestar el servicio:
Destrezas profesionales
• Selección del problema
• Objetivos del proyecto
• Objetivos de aprendizaje
Preparación metodológica y producción material:

Capacidad de aprender
• Descripción del proyecto Competencia léxica
• Creación de recursos y materiales Comunicación escrita
• Explicación de cada actividad Comunicación oral
• Cronograma de aplicación
• Calendario sobre trabajos.
Aplicación:
Destrezas y habilidades
• Acción planificada Comunicación oral
Comunicación escrita
Comprensión
Acción
Reflexión:
Competencia existencial
• Reuniones Competencia ortográfica
• Escritura preliminar para evaluar el trabajo realizado Competencia pragmática
• Diálogos
• Conclusiones
Reconocimiento:
• Propuesta de divulgación del proyecto Comunicación oral
• Presentaciones al público destinado. Comunicación escrita
Pragmática
Evaluación
• Análisis de los aprendizajes, conocimientos y experien- Evaluación de la actuación
cias
Evaluación de los conocimientos
• Coevaluación
En cuatro de las seis fases de un proyecto ApS pueden reforzarse competencias estric-
tamente lingüísticas, como son la comunicación escrita y oral; pero también, más con-
cretamente, competencias como la ortográfica y pragmática encuentran un contexto
significativo para poder desarrollarse. La posibilidad de plasmar todas las fases de un
proyecto y reflexionar sobre sus resultados es una oportunidad magnífica para poner en
práctica la capacidad de comunicación. Pero no sólo la competencia comunicativa está
presente en estos proyectos, también otras destrezas profesionales como el trabajo
cooperativo, la capacidad de aprender, la innovación y ante todo el sentido crítico,
básico para una buena y objetiva coevaluación.
81
7.4. Conclusiones
De esta aproximación a la relación y buena combinación entre el ApS y el aprendizaje
de lenguas, podemos extraer algunas conclusiones relacionadas con la constante nece-
sidad de adoptar metodologías activas, que permitan poner en práctica lo aprendido de
forma significativa. En el aprendizaje de lenguas, la cooperación es fundamental, por lo
que toda tarea que se realice en equipo facilitará el proceso. Además, es necesaria la
reflexión sobre lo que se va realizando y cómo se va realizando, sobre los puntos de
partida y los objetivos a alcanzar, si queremos que la autonomía sea protagonista en el
proceso de aprendizaje. El MCERL considera al aprendiz de lenguas como agente so-
cial, el ApS refuerza la participación activa en la sociedad del estudiante universitario.
Por ello, parece lógico que ambos encajen.
A través de las experiencias que hemos descrito, se observa que esta metodología es
aplicable a cualquier lengua y en cualquier nivel, incluso como hemos visto, el univer-
sitario. Confiamos en que el contagio del ApS alcance también al ámbito del aprendiza-
je de lenguas extranjeras en la universidad con las aportaciones de muchos docentes
entusiastas.

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84
Capítulo 8
Comparabilidad de
las pruebas de domi-
nio de EFL de Oxford
University Press:
OOPT y OQPT
Beatríz Martín Marchante
8.1. Introducción
Los dos grandes focos que principalmente acaparan la atención en el campo de investi-
gación de las pruebas de lengua son, por una parte, la validez del constructo y por otra,
los diferentes factores que pueden influir en los resultados de las pruebas de lengua.
(Kunnan, 1995). En este sentido, algunos autores como Fisk (1959:83) citado por
Bachman (1990, pág. 240), Fulcher (2014), o Contreras (1990), sostienen que las prin-
cipales cualidades de una prueba de lengua son la validez y la fiabilidad. Por tanto,
dada la importancia de estos aspectos, la revisión de la validez de las pruebas de lengua
es estrictamente necesaria, especialmente cuando el uso que de ellas se hace es de alto
impacto, como es el caso del Oxford Online Placement Test (OOPT) que se administra
en la Facutat de Magisteri, Universitat de València (UV). En esta facultad se ofrece la
posibilidad a los alumnos de poder certificar su nivel de inglés a través de un organis-
mo externo, Oxford University Press, para garantizar transparencia en el proceso de
clasificación y facilitar la homologación y el reconocimiento por parte de otras institu-
85
ciones. Esta circunstancia se debe al hecho de que dentro del EEES (Espacio Europeo
de Educación Superior) los nuevos planes de estudio exigen conocimientos mínimos de
una lengua extranjera. Tal como se establece en las Órdenes Ministeriales para la veri-
ficación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profe-
sión docente: “[...] los estudiantes […] deberían saber expresarse en alguna lengua
extranjera según al nivel B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas”. (ORDEN ECI/3854/2007, para Infantil, ORDEN ECI/3857/2007
para Primaria y ORDEN ECI/3858/2007 para Secundaria).
Por este motivo, dada la repercusión que los resultados de las pruebas de lengua extran-
jera tienen en la vida académica y profesional de los examinandos, consideramos con-
veniente estudiarlos en profundidad. El presente trabajo presenta el primero de los
diferentes análisis realizados con la finalidad de determinar la adecuación entre el
nivel real de competencia en inglés como lengua extranjera (ILE) de los alumnos de
primer curso de grado de Magisterio y los resultados obtenidos tras la realización de la
prueba OOPT.
8.1.1. Las pruebas adaptativas

La idea de los tests adaptativos informatizados (TAI) fundamentados en la teoría de la
respuesta al ítem (TRI) y en los fundamentos estadísticos para ordenar a diversos exa-
minandos en la misma escala de medida fue introducida por Lord (1970), citado por
Olea Ponsoda (2003) y el gran desarrollo de este tipo de prueba tuvo lugar durante los
años 80. Así, la versión actual informatizada del Test of English as a Foreign Langua-
ge (TOEFL) utiliza el formato de TAI en sus secciones de comprensión oral y de es-
tructuras. También la editorial Oxford University Press ha comercializado una versión
adaptativa del Quick Entrance Test, una prueba de competencia en inglés que evalúa la
comprensión oral y escrita, el vocabulario, la gramática y la pragmática mediante ítems
de formato de opción múltiple con ayuda de estímulos visuales y texto escrito.
Según Olea y Ponsoda (2003) un TAI consta de los siguientes elementos básicos.
1. Un banco de ítems con parámetros estimados desde un modelo de la TRI de-
terminado;
2. Un procedimiento que establezca la manera de comenzar y finalizar la prueba
y la forma de seleccionar progresivamente los mejores ítems,
3. Un método estadístico de estimación de los niveles de rasgo.
Una de las ventajas que ofrece el TAI es que permite reducir el contenido de la prueba,
sin perder por ello precisión en la evaluación. Un TAI es:
[…] una prueba construida para fines de evaluación psicológica
o evaluativa cuyos ítems se presentan y responden mediante un
ordenador, siendo su característica fundamental que se va
adaptando al nivel de competencia progresivo manifestado por
la persona (Olea & Ponsoda, 2003, pág. 5).
86
Comparabilidad de las pruebas de dominio de EFL de Oxford University Press: OOPT yOQPT
Según López (2007), el uso de TAI mejora la seguridad de la prueba y reduce el tiempo
de aplicación, además permite realizar estimaciones más precisas con el mismo número
de ítems que un test fijo o lineal. Por otra parte, un TAI hace posible calcular los nive-
les de rasgo de personas diferentes dentro de una misma escala, aunque hayan contes-
tado a ítems diferentes. Otra ventaja que señala López (2007, pág. 191) es que “evita el
sentimiento de frustración si los ítems resultan demasiado difíciles, o de aburrimiento
cuando son demasiado fáciles. Por otra parte, presentar los ítems de uno en uno evita
que el alumno se sienta ofuscado ante un elevado número de preguntas”.
Un TAI utiliza, como explica Vallance (2003), la medida del rasgo latente (llamada
Rasch, o medición del rasgo de un parámetro) en la que una escala de dificultad de un
ítem es independiente de las diferencias de habilidad de cualquier muestra particular de
los examinados. Es decir, los candidatos y los ítems son evaluados en función de la
probabilidad de sus patrones de respuesta dada la habilidad observada y la dificultad
del ítem. Para determinar esto se utilizan fórmulas complejas. La medición del rasgo
latente ofrece ciertas ventajas sobre las pruebas tradicionales. Sin embargo, existen
también ciertas desventajas como p.ej. que los estudiantes deben responder a cada pre-
gunta para avanzar y no pueden saltarse las preguntas o responder a las preguntas más
fáciles primero. Asimismo, pese a las afirmaciones de ahorro de costes, un CAT es
caro. Por ejemplo, English Testing Services (ETS) anunció en su sitio en mayo de
2002, que estaba cerrando 84 centros de pruebas y que iba a volver a las pruebas en
papel. Por otra parte, un periodista de ABC News informó que la calificación de un
estudiante de doctorado se redujo de 690 en una prueba en papel a 300 cuando utilizó
la prueba TAI. También en algunos estudios (Windeatt, 1986 citado en Vallance, 2003)
se advierte que el uso de monitores de ordenador propicia un comportamiento lector
ineficaz o contraproducente en el aprendizaje de idiomas. A pesar de sus críticas los
TAI todavía son utilizados, según el autor por ETS para:
[…] medir la competencia lingüística del alumno, y
diagnosticar sus fortalezas y debilidades. La experiencia técnica
y matemática necesaria para el desarrollo de un TAI está más
allá de la experiencia de los profesores de idiomas. Sin
embargo, las plantillas de prueba producidas comercialmente
están disponibles en ETS para su uso como pruebas formativas
y sumativas. (Vallance, 2003, pág. 70).
Las ventajas de los exámenes asistidos por ordenador son indudables (Alderson, 2000;
García, 2007), entre ellas se pueden resaltar las siguientes:
a) Reducción de las distancias: en la actualidad son muchos los alumnos que po-
drían hacer la prueba de manera sencilla sin salir de su propio centro de estu-
dios.
b) Flexibilidad: los exámenes asistidos por ordenador permiten gran variedad de
ejercicios actualmente no reflejados en las pruebas de acceso a la universidad.
87
c) Inclusión de repertorios audiovisuales (multimedia): estos repertorios añaden

realismo y promueven mejores respuestas de los alumnos a través del input de
los diálogos grabados y la contextualización de las preguntas por medio de
imágenes y, especialmente, vídeos.
d) Integración de tareas: estos exámenes permiten integrar varias tareas (audi-
ción, lectura, expresión, etc.) para la realización de una tarea global.
8.1.2. Algunos conceptos clave

Fiabilidad y validez de una prueba son conceptos que suelen confundirse, por eso es
conveniente repasar algunas de las definiciones que se dan para ambos. La fiabilidad,
por una parte, es la consistencia o estabilidad de la medida en el momento de repetir el
procedimiento de medición, mientras que la validez, relacionada con el criterio de un
test nuevo, se establece estadísticamente en términos de cercanía de un test a su crite-
rio. El criterio puede ser un test previamente establecido o conocido, otra medida
dentro del mismo dominio, (validez concurrente), o un test futuro (validez predicti-
va)6. La relación de dos formas paralelas de un test con otro, lo cual es un caso espe-
cial de relación de un nuevo test con un test de criterio, es una cuestión tanto de fia-
bilidad como de validez, según el Dictionary of Language Testing (1999).
Tradicionalmente se han distinguido varios tipos de validez: la validez de criterio (la
concurrente y la predictiva), la validez aparente, la validez de contenido, y la validez de
constructo.
Pero no totalmente de acuerdo con esta división, Messick (1988b) citado por Bachman
(1990, págs. 241-242), propone un marco de validez unitaria ya que según este autor
los tipos de validez se tienen que ver como tipos complementarios de evidencia que se
deben reunir en el proceso de validez en lugar de verse como tipos diferentes de la
misma.
8.2. Objetivo
Actualmente las pruebas de lengua se ven muchas veces más como amenaza, que como
oportunidad de aprendizaje y de mejora. Los efectos negativos inesperados de usos de
alto impacto y la obligatoriedad de la rendición de cuentas, son a menudo, más impor-
tantes que los efectos positivos que se pretenden (Linn, 2000; Shepard, 2006; Martínez,
2008).
6
Utilizar el resultado de un ejercicio de gramática tipo “elección múltiple” para emplazar estudiantes en un curso de escritura, por
ejemplo, tendría poca validez predictiva.
88
Esta es la razón por la que nuestro principal objetivo es avanzar en la visión de la eva-
luación y de las pruebas de lengua como parte integral del proceso de enseñanza y
contribuir a la mejora de la misma.
La prueba OQPT, que se utiliza con frecuencia en las aulas universitarias para obtener
una clasificación rápida de los alumnos por niveles, ostenta suficiente validez aparente
y mide el mismo constructo que el OOPT, la competencia en ILE. Nuestro objetivo
específico en este trabajo es averiguar la validez concurrente del OOPT, que es un test
adaptativo informatizado (TAI) y el OQPT, un test tradicional de papel y lápiz, ya que
averiguar el grado de validez de constructo y de contenido es el objetivo de un próximo
análisis.
8.3. Materiales y método
8.3.1. Sujetos de la investigación

Para llevar a cabo este estudio se contó con la participación de cuarenta y tres estudian-
tes de primer curso del grado de Magisterio en la Universitat de València matriculados
en la asignatura obligatoria LLengua Anglesa per a Mestres. Cada año la facultad de
Magisterio facilita la administración de la prueba OOPT a los alumnos que no disponen
de certificación oficial que demuestre la posesión de nivel B1 o B2.
8.3.2. Materiales
La prueba original de nivel de papel y lápiz, Oxford Placement Test (OPT), fue desa-
rrollada por Dave Allan en 1985. La versión flexible de esta prueba es el Oxford Quick
Placement Test (OQPT), diseñado por Oxford University Press y Cambridge ESOL. Se
trata de una prueba de nivel dividido en dos partes, la primera de las cuales consta de
40 preguntas para todos los alumnos, mientras que la segunda contiene 20 (desde la 41
a la 60) que solo realizan los examinandos que el supervisor decide. El tiempo para
realizarlo es de 30 minutos. En las 5 primeras preguntas los examinandos tienen que
contextualizar una serie de imágenes eligiendo entre tres opciones. Las siguientes pre-
guntas son de tipo cloze y de frases incompletas con 3 o 4 opciones a elegir. Todos los
ítems son del tipo opción múltiple.
También se puede disponer de la versión informatizada adaptativa, el Oxford Online
Placement Test (OOPT) constituido por dos partes principales, una de Uso del inglés
y otra de comprensión oral. La primera contiene 30 preguntas aproximadamente y
evalúa el vocabulario, la gramática y el significado en la conversación. Además en
esta parte se incluye un grupo de preguntas de pragmática. La parte de comprensión
oral la conforman 15 preguntas. Los ítems son también del tipo cloze y de opción
múltiple. Se puede realizar, entre 50 y 90 minutos. (Http: //www. oxfordenglishtes-
ting.com/ DefaultMR.aspx?id=3034&menuId=1). Para el tratamiento de datos se utili-
zó el software estadístico SPSS 15.0
89
8.3.3. Procedimiento
Un grupo de cuarenta y tres alumnos, realizó las dos pruebas (OQET y OOPT) con
escaso margen de tiempo entre ambas. Se decidió de esta manera para evitar un posible
sesgo por efecto de la instrucción. Los resultados del OQPT, de papel y lápiz, se archi-
varon en hoja de cálculo Excel distinguiendo en el resultado de cada uno de los partici-
pantes la puntuación y el nivel correspondiente según el MCREL. En el sistema del
OOPT los resultados de las pruebas se conocen a través del markbook de su página
web: https://www.oxfordenglishtesting.com de manera prácticamente inmediata (véase
Figura 8.1). También estos resultados se exportaron a una hoja de cálculo Excel.
8.4. Análisis de datos

A través del análisis correlacional se pretende determinar la validez concurrente, es
decir, la existencia de relación entre las dos pruebas realizadas por los alumnos.
En primer lugar, se utiliza el índice de Kappa ponderado según Martínez, Sánchez, y
Faulín (2009) para medir el grado de concordancia entre las dos clasificaciones obteni-
das. Posteriormente, se estimará el coeficiente de correlación de Pearson (Martínez et
al., 2009) entre las puntuaciones obtenidas a partir de ambos métodos. La interpreta-
ción conjunta de concordancia y correlación permite hacer una diagnosis efectiva sobre
la comparabilidad de ambos test. El coeficiente de correlación se expresa en valores
desde 0 a 1, e indica si la relación entre las variables es lineal y significativa. El análisis
de la validez concurrente se ha hecho a través de las correlaciones de Pearson entre las
distintas pruebas.
8.5 Resultados
En este apartado se muestran el análisis de la validez concurrente a partir de los resul-
tados obtenidos por los sujetos de la investigación tras la realización del OQPT y del
OOPT. Para comprobar la validez concurrente se midió la concordancia entre la prue-
ba en papel Oxford Quick Placement Test (OQPT) y la prueba adaptativa en línea
(OOPT) mediante un análisis de correlación. Seguidamente estudiamos la concordancia
entre la prueba OOPT y la prueba OQPT realizadas por el grupo (N=43). El siguiente
gráfico describe los niveles obtenidos por los alumnos en las dos pruebas de forma
independiente:
90
Figura 8.1. Porcentaje de niveles obtenidos en el OOPT y en el OQPT
OOPT & OQPT

Proficiency in English according to CEFR
OOPT OQPT
El índice de Kappa se interpreta en este sentido: si se hubiese hecho una clasificación

al azar, de todos los casos que se esperan no concordantes ¿cuántos hubieran sido fi-
nalmente concordantes? Si Kappa vale 1 (100%), quiere decir que todos los casos en
los que la suerte no puede clasificar correctamente aparecen concordantes en nuestra
tabla. Si Kappa vale 0, quiere decir que no se ha superado la clasificación por el azar.
Si Kappa vale menos de 1, significa que se está, incluso, por debajo de lo que se obten-
dría con una clasificación aleatoria. Una clasificación categórica de utilidad práctica
para interpretar los valores del índice de Kappa es la que se puede leer en la Tabla 8.1.
En la Figura 8.1 se observa que un 37,2% de los alumnos obtiene un A2 en el OOPT,
un 34,9% obtiene un B1 y un 9,3% obtiene un B2. Sin embargo, estas cifras varían en
el OQPT. Por ejemplo, la cantidad de alumnos que consigue un nivel A2 en el test
OQPT es de 53,5%, un 37,2% alcanza el nivel B1 y un 2,3% obtiene un B2.
91
Tabla 8.1. Clasificación según valores del índice de Kappa
Rango IK Concordancia
<0,20 Pobre
0,21-0,40 Débil
0,41-0,60 Moderada
0,61-0,80 Buena
0,81-1,00 Muy buena
Se puede observar que hay una bolsa mayor de alumnos con calificación A1 en el
OOPT que no existe en el OQPT (lo cual podría interpretarse como una infra-
estimación del OOPT). Pero por otra parte, existe un 9,3% de alumnos con nivel B2 en
el OOPT que no se detectan en el OQPT.
Hasta aquí se tienen las distribuciones de forma independiente, pero desconocemos la
calificación que han obtenido en OQPT los alumnos que por ejemplo han obtenido un
nivel B2 en el OOPT. Para averiguarlo se ha realizado un análisis de concordancia
cuyos resultados se presentan en la Tabla 8.2 en la que se puede valorar de forma más
precisa la concordancia entre las dos asignaciones (es decir, dentro de cada sujeto qué
determinó un test y qué determinó el otro). De cuarenta y tres sujetos que forman parte
del análisis actual, solo uno (2,3%) ha sido clasificado como A1 en las dos pruebas,
once de ellos (25,6%) han sido clasificados como A2 mediante las dos pruebas, ocho
como B1 (18,6%), y uno como C2 (2,3%). Son un total de 21 examinandos, por tanto,
el porcentaje de acuerdo conseguido entre las dos evaluaciones es del 48,8%. Cabe
subrayar que se cuentan doce casos donde la calificación del OOPT es superior a la del
OQPT; destacando esos 6 donde en OQPT obtuvieron un A2 y en el OOPT un B1. Sin
embargo, se contabilizan 10 casos donde la calificación OQPT es superior a la OOPT.
Concretamente se tienen 5 alumnos con A2 en OQPT y A1 en OOPT y otros 5 con B1
en OQPT y A2 en OOPT. Se debe advertir que el porcentaje de acuerdo no es el mejor
indicador de la concordancia, ya que depende mucho de las distribuciones marginales,
por este motivo hay que relativizarlo y hallar el índice de Kappa.
92
Tabla 8.2. Concordancia entre OOPT y OQPT
NIVELES OQPT
Total A1 A2 B1 B2 C2
N % N % N % N % N % N %
NIVELES To- 43 100,0 2 4,7% 23 53,5% 16 37,2% 1 2,3% 1 2,3%

tal %
OOPT
A1 6 14,0% 1 2,3% 5 11,6% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%
A2 16 37,2% 0 ,0% 11 25,6% 5 11,6% 0 ,0% 0 ,0%
B1 15 34,9% 1 2,3% 6 14,0% 8 18,6% 0 ,0% 0 ,0%
B2 4 9,3% 0 ,0% 1 2,3% 3 7,0% 0 ,0% 0 ,0%
C1 1 2,3% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 2,3% 0 ,0%

C2 1 2,3% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 2,3%
La tabla siguiente presenta los valores del índice de Kappa ponderado:
Tabla 8.3. Reproducibilidad inter-test: Índice de Kappa ponderado de concordancia e intervalo

de confianza al 95% para la muestra total
Índice de Kappa
Valor Lím. inf. IC Lím. sup. IC
TOTAL 0,42 0,20 0,65
El valor de IK para la muestra actual es 0,42, lo que se interpreta como una concordan-
cia moderada. Por tanto, las asignaciones de uno y otro test son moderadamente com-
parables. La falta de acuerdo no se debe a que una prueba sobrevalore frente a la otra,
sino simplemente a un desajuste entre las notas de uno y otro test, unas veces por en-
cima, otras por debajo.
Se puede concluir que el carácter integrador de los TAIS, tanto en lo que se refiere a
tareas como a los repertorios audiovisuales, así como su flexibilidad o la superación de
los problemas de distancia hacen que este tipo de pruebas resulte muy ventajoso en
ciertos aspectos. Por todas estas circunstancias y por el coste reducido de personal
necesario para realizar evaluaciones más completas, existe una tendencia generalizada
a realizar los exámenes con gran número de alumnos e importante implicación social a
93
través de plataformas asistidas por ordenador. Así pues, los TAI parecen ofrecer más
ventajas que desventajas a la hora de llevar a cabo procesos de medición a gran escala.
No obstante, algunas desventajas que se han mencionado aquí pueden socavar los be-
neficios que de este tipo de pruebas pueden obtenerse. Un aspecto fundamental en los
TAI es el banco de ítems y en especial los ítems de anclaje, ya que la calidad del TAI
depende de la calidad de su banco de ítems. Para la elaboración de éste se requiere el
juicio de los expertos (filólogos, lingüistas y profesores) algo que es mucho más impor-
tante que la mera fiabilidad y objetividad que pueden garantizar las técnicas psicomé-
tricas. Precisamente la elaboración de un banco de ítems y la elección de los ítems de
anclaje de calidad para las pruebas estandarizadas es el reto al que se enfrenta la inves-
tigación llevada a cabo sobre evaluación y pruebas de lengua.
Por tanto, es necesario desarrollar pruebas de lengua de máxima calidad e ir más allá
de la simple medida mecánica, completando las pruebas de lengua estandarizadas
(informatizadas o no) con otros medios de evaluación tales como entrevistas orales o la
comunicación medida por computador (Salaberry, 1996; Romero & Seiz, 2006) de
manera que permitan a los profesionales, profesores, y expertos en la materia realizar
juicios valorativos que confieran mayor fiabilidad y validez a este tipo de pruebas.

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96
Capítulo 9
English language needs
in the workplace: The
case of Spanish and
Finnish speakers
Carmen Pérez Sabater, Begoña Montero-Fleta, Penny MacDonald, Mervi
Varhelahti
9.1. Introduction
In a new globalized world, both multinational companies and local businesses not only
demand that their employees be experts in their own specialist fields, but also that they
can actively deploy other workplace skills enabling them to communicate and collabo-
rate with colleagues from all over the world including being digitally competent; hav-
ing social skills and competences; and showing an awareness and sensibility towards
other cultures (Fitzpatrick & O’Dowd, 2012).
In current working environments English is increasingly being used to communicate in
online contexts. With this point in mind, learners need to develop communication skills
in English as well as e-literacy skills and intercultural understanding to work in virtual
and multicultural environments. In this context, new projects such as CoMoViWo
(Communication in Mobile and Virtual Work) are being developed. CoMoViWo, fi-
nanced by the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) of the
European Union within the Erasmus + Programme, sets out to analyze language needs
in workplace communities. The present study focuses on the emerging communication
practices in digitally mediated professional environments and the needs of the users. A
97
contrastive analysis of what Spanish and Finnish users need in digital communication
is the base of our research.
Communication technologies have improved at lightning speed and today’s new con-
texts of work have led to virtual exchanges of information on a daily basis in which
English is the Lingua Franca used (Poppi, 2012). Virtual communicative environments
in workplace interactions have led to a change of paradigm in interpersonal communi-
cation in business contexts both in small companies and large organizations (Darics,
2015). Specifically, document sharing platforms, email, forum, instant messaging,
social networking and teleconferencing have become the norm when reference is made
to the online communication tools used at work every day.
The generalized use of these tools make us strongly believe that virtual communication
in the workplace is the norm and private companies, as well as public enterprises, need
to train their employees to communicate successfully in an increasingly globalized
world. This world is daily engaged in virtual communication through instantaneous and
spontaneous interactions. In educational settings, the development of students’ profes-
sional competences in virtual communication in multicultural workplaces should be a
must. Learning the language of routine workplace interactions may enhance employa-
bility competences, interpersonal communication, intercultural awareness as well as
critical language awareness.
9.2. Methodology
The ongoing project CoMoViWo aims, in the long term, to produce learning modules
for improving virtual communication skills in the workplace. The initial stage has in-
volved carrying out a needs analysis with 273 employees in both multinational and
local businesses with a view to establishing the use of different virtual communication
tools for inter and intra-company matters, formal and informal registers online, politi-
cal correctness within companies and finally, for identifying current practices related to
intercultural awareness. Moreover, the study has focused on the strategies needed by
virtual employees. These indicators are partly based on Cowling’s (2007) needs analy-
sis of an intensive workplace course in Japan, especially those concerning negotiations
and small talk. Other dimensions are based on the needs analysis carried out by Lam,
Cheng and Kong (2013) involving handling complaints and the preference of genres
for working online, among others.
The current research will answer the following question: Do Finnish and Spanish users
feel they need to develop the same strategies to communicate successfully in virtual
work?
Interviewees are asked about their needs in order to work on the following strategies:
developing conversations (small talk, greetings, starting and closing conversations),
giving virtual presentations, handling complaints, handling negotiations (agreeing and
98
English language needs in the workplace: The case of Spanish and Finnish speakers
disagreeing, persuasion techniques, being assertive), managing and/or hosting virtual

group interactions or handling requests and refusals.
In general, the descriptive analysis of the responses may yield information that could
facilitate the profiling of the language needs of employees whose work environments
involve the use of virtual communication as an everyday occurrence. SPSS (2012)
software has been used to process the results of the questionnaire delivered in several
countries. We have performed contingency tables to examine differences in the strate-
gies needed by workers across countries.
9.3. Results and discussion

Regarding the research question on the strategies that Finnish and Spanish users need
to develop when communicating virtually, the results obtained in this needs analysis
indicate clear differences. In general, Spanish speakers display a greater need for de-
veloping different communication strategies than the Finnish interviewees. This is
especially the case of developing conversations (mainly greetings), giving virtual
presentations and handling negotiations.
Figure 9. 1. The strategies needed to be developed according to Finnish and Spanish employees
100%
63,8% 66,7%
57,4%
46,3% 50,0%
50%
44,8% 41,0% 44,4% 42,9%
24,1% 24,1% 23,8%
0%
Developing Giving virtual Handling Handling Virtual Handling
conversations presentations complaints negotiations interactions requests
Finland Spain
As Figure 9.1. shows, both Spanish and Finnish participants agree on the necessity to
develop their negotiation skills. Negotiating in a foreign language involves not only
knowing the language itself, but also requires an awareness of those pragmatic and
intercultural conventions that are not necessarily triggered automatically by most
language users, whatever their competence level. We refer here to knowledge of how
to agree and disagree, how to persuade without being pushy, and how to be assertive
without being aggressive. On the other hand, there is a significant difference between
both countries concerning their perceived needs with regard to firstly, developing
conversations (over two-thirds of Spanish interviewees in comparison with 46% of
Finns) and secondly, giving virtual presentations (just under half of the Spanish
99
interviewees thought they lacked skills in this area compared to only 24% of the
Finnish interviewees). This dissimilarity may respond to the general level of command
of the English language in both countries which will be discussed below. In general, as
regards the handling of requests and complaints, the Spanish and Finnish percentages
are similar (over 40% and around 24% respectively).
In general, Finns are seen as having good language skills (Pöyhönen, 2009) and many
surveys confirm that English has gradually become the most widely studied language
and most common foreign language used in Finland (Confederation of Finnish
Industries, 2014; Suomen virallinen tilasto, 2006; Kangasvieri, Miettinen, Kukkohovi,
& Härmälä, 2011). The presence of English in this country is widespread and attitudes
towards it are positive. In a National Survey of English use in Finland the following
results were obtained: “The majority of all the respondents agreed with the following
statements: (a) English is displacing other languages in the world, (b) English skills
should become more common in the world, (c) English skills add to mutual
understanding on a global level, (d) to be up-to-date, people must be able to function in
English” (Leppänen et al., 2011, p. 85). Finnish people study English at all levels of
education and 40.5% of workers use English also at work.
According to the Eurobarometer (European Commission, 2006) Finns are more willing
to learn languages than, for example, people in Spain (European Commission, 2006).
The national report on English use in Finland shows that Finns declare that they are
better at understanding spoken English and reading and worse with regard to speaking
and writing skills (Leppänen et al., 2011).
Younger and also more educated Finns self-evaluated their language and
communication skills at a higher rate: “In all the skills, substantially more than 50%
and up to almost 70% of the respondents rated themselves as having mastered English
at least moderately” (Leppänen et al., 2011, p. 103.) (The scale used for self-evaluation
was: fluently, fairly fluently, moderately, with difficulty, only a few words, not at all).
Furthermore, Finland is seen as an individualist culture and in these cultures people try
to avoid losing face (Ting-Toomey & Oetzel, 2002); most important is to save one’s
own face, not another persons’ face. Thus, although people may be quite direct in
communication, they also avoid conflict (to ensure face-saving). This may be the
reason why many Finns are afraid of making mistakes when using a foreign language
and prefer to fall silent (Lehtonen, 1994) or rely on neutral communication (Wilkins,
2006). In working life, Finns are task-oriented and they think that small talk is a waste
of time and reduces effectiveness at work. Finns prefer direct communication (Isotalus,
1995) and they are quite good in communication that has an informative character
(Salo-Lee, 1993) and only factual and essential information will be shared (Carbaugh,
Berry & Nurmikari-Berry, 2005). This is the main reason why developing
conversations is not seen as an interesting strategy to be developed in Finland.
100
On the other hand, as for Spain, the results obtained confirm the need for Spanish
workers to improve English proficiency. Spanish interviewees expressed their need to
develop virtual presentations, handling negotiations and developing conversations.
Historically, Spain has been one of the countries with a lower level of English
proficiency despite the efforts of governments and families to change this (Pantaleoni,
2008). The European Commission (2012a) in a survey on the levels of language
achievement of students of 15 European countries revealed that Spain obtained almost
the lowest rate, as only 13% of the students accredited a B2 level in English; only
France was behind (5%). Although The European Commission did not include Finland
in its survey, Spanish figures contrast with other Northern European countries, e.g., in
Sweden, 57% of students have a B2 level, whilst in Estonia this percentage stands at
41%. When analyzing the performance of students in each skill, the worst results were
those of oral comprehension. Thus, further concern is needed to implement actions
which favour the acquisition of this skill.
Generally speaking, the results of our survey demonstrate that Spanish people need to
improve their English proficiency. In this concern, while 70% of Finns are able to hold
a conversation in English, only 11% of Spanish people affirm that they are able to
speak the language fluently, 65% are unable to read, speak or write in English
(Pantaleoni, 2008). Only 12% of Spanish people, for example, are able to follow the
news on TV or radio in English, the lowest rate in Europe together with Hungary,
according to the Special Eurobarometer 386 (European Commission, 2012b).
Interestingly, this Barometer indicates that only 17% of the Spanish population
interviewed says that they understand English well enough to use it for communicating
online, in contrast to 51% of the Finnish respondents who are able to communicate
successfully online. This lack of linguistic skills in English is due to cultural, political,
educational and linguistic reasons (Lendoiro, 2014). In Spain, people make fun of how
(badly) politicians and public people speak English (Lendoiro, 2014).
In relation to this, it is worth mentioning that in the business world, people are often
unable to manage a workplace conversation in English (Lendoiro, 2014). To illustrate
this point, according to a recent study published by the Spanish Ministry of Education,
workers have problems in these interactions because of a lack of foreign language
proficiency (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012). In this regard, in 2006
The European Commission published the “Effects on the European economy of
shortages of foreign language skills in enterprises” where Spain is revealed to be one of
the European countries that misses out on having more export opportunities owing to
the country’s deficiency in foreign language skills. Williams (2011) estimates that
Spanish employees who are fluent in English obtain a salary rise ranging from 6% to
9%.
101
9.4. Conclusions
In the present study, the strategies used by both Finnish and Spanish employees in
virtual communication at work are analyzed. The data obtained from a questionnaire
given to these two groups of subjects focused on how they carry out virtual conversa-
tions, give presentations, and handle negotiations and complaints as well as how they
manage virtual meetings. The results show that Spanish speakers have a greater need
than the Finns with regard to improving their strategies, especially in the case of devel-
oping conversations, handling negotiations and giving presentations. The Finnish inter-
viewees stated that knowing how to handle negotiations was the strategy they under-
stood to require most urgent development, followed in second place by virtual
interactions. The aspects of virtual communication that the Finnish group was least
worried about involved giving virtual presentations and handling complaints.
In our discussion of the results it was thought that the major differences could be asso-
ciated with the level of competence of the English language in both countries. In Fin-
land, the way English is studied appears to be more efficient since the general level is
higher when referring to the different skills involved when communicating in English,
whether in virtual or face to face interactions. The lack of English language compe-
tence in Spain, and in particular in Spanish businesses, has meant that they are quite
likely to be missing out on opportunities to expand their scope to include international
markets.
The importance of developing strategies and skills for carrying out successful
international business has been underlined by Okoro (2012). The research discussed
above shows that in both Spanish and Finnish employees, there are certain needs
perceived when enquiring about different facets of online intercultural communication
which need to be addressed.
The results of the present study have been drawn on for the development of a series of
learning modules within the framework of CoMoViWo which aims to improve the
strategies employed by international teams using online tools, especially focusing on
those aspects which have been dealt with above, that is, developing conversations,
giving virtual presentations, and handling negotiations, among others, whilst
underlining the importance of intercultural awareness in successful international
communication.
Acknowledgements
This research has been supported by the Erasmus+ Project CoMoViWo,
Communication in Mobile and Virtual Work, KA 2014-1-F101-KA203-00851 (The
European Commission support for the production of this publication does not
constitute an endorsement of the contents which reflects the views only of the authors,
and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the
information contained therein).
102
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105
Capítulo 10
La adquisición de la
competencia comunica-
tiva oral a través de re-
cursos informáticos:
propuesta
María del Mar Saínz González
10.1. Introducción: panorama actual de recursos web en ELE

Los recursos informáticos para el autoaprendizaje de español como lengua extranjera
(ELE) no cesan de aparecer puesto que la demanda social es cada vez mayor, tanto para
recursos web como para dispositivos móviles, que dotan al usuario de libertad y como-
didad. La sociedad necesita recursos web y móviles que puedan amoldarse a sus nece-
sidades y sus objetivos de aprendizaje. El problema es que, como veremos, la mayor
parte de los recursos web que existen actualmente no son capaces de abordar la com-
plejidad que requiere el aprendizaje de la competencia comunicativa en su totalidad
(Cruz, 2002, 2014).
En la actualidad, podemos encontrar diferentes tipos de recursos web para el aprendiza-
je de ELE. Con la llegada de la Web 2.0 las opciones se magnificaron, se podía publi-
car, compartir y usar los datos tanto por el creador como por los usuarios. En primer
lugar, surgieron los blogs (Torres, 2006, pág. 34) que ofrecen la posibilidad de compa-
ginar aspectos tradicionales con actuales. Un blog permite compartir enlaces, relacio-
107
narse con el usuario mediante foros, publicar textos y en conjunto, permite una interac-
ción real entre los usuarios.
Posteriormente, apareció la web educativa 2.0 (Carrió, 2007; Labrador, 2011) y de la
mano de esta nomenclatura comenzaron a proliferar herramientas como wikis o pod-
casts, impulsando el aprendizaje colaborativo mediante el diálogo y el trabajo en grupo
a través de la web. Las redes sociales, constituyen un medio de aprendizaje de ELE,
puesto que suponen nuevas maneras de relacionarse. Entre ellas, destaca el uso de
Twitter o Facebook.
En este trabajo, abordaremos las características de la competencia comunicativa oral,
posteriormente, comprobaremos mediante un análisis de recursos web cómo y qué
trabajan dentro de la oralidad en ELE. No debemos olvidar que es fundamental que un
recurso cuente con unos indicadores de calidad que aseguran el éxito del recurso. Por
último, presentaremos nuestra propuesta de mejora para trabajar la competencia comu-
nicativa oral en ELE.
10.2. Análisis de recursos web de auto aprendizaje de ELE

Este análisis nace de la necesidad de encontrar recursos que comprendan y trabajen la
competencia comunicativa oral en ELE. Entendemos que esta competencia se subdivi-
de en tres componentes (MCERL, 2002, pág. 107) competencia lingüística, competen-
cia sociolingüística y competencia pragmática que a su vez se compone de competencia
discursiva, funcional y organizativa. Debemos entender que la competencia comunica-
tiva tiene la función de dotar a la lengua de unos mecanismos para hacer posible la
comunicación entre usuarios.
Para comenzar, hemos de recalcar que los recursos analizados fueron seleccionados
mediante una búsqueda en Google ya que es el primer buscador con mayor número de
visitas (Codina & Marcos, 2005, pág. 88). Realizamos, por tanto, dos búsquedas (una
en inglés y otra en español) en días no consecutivos, y en cada una de ellas, seleccio-
namos veinticinco recursos con mayor visibilidad según los criterios de posicionamien-
to en Google. Finalmente, por repeticiones de recursos nos quedaron cuarenta y seis, y
son los siguientes:
108
La adquisición de la competencia comunicativa oral a través de recursos informáticos: propuesta
Tabla 10.1. Recursos seleccionados para análisis

1. AVE Instituto Cervantes 2. Charla en español
3. A vueltas con E/LE 4. Ruta E/LE
5. Todo ELE 6. Duolingo
7. Aula 10 8. Aula Fácil
9. Radio FLE 10. Practica español
11. Español podcast 12. Vídeo ELE
13. Zambombazo 14. Language Guide
15. Ver qué tal 16. Todo Claro
17. Tío Spanish 18. Lengualia
19. Aprender ELE-UPV 20. No comprendo
21. Lingolia 22. Mansión Spanish
23. ELE para niños 24. ¡Es fácil!
25. El blog para aprender español 26. Babbel
27. Study Spanish 28. BBC Spanish
29. Fluent In 30. Fluencia
31. Learn Spanish 32. 121 Spanish
33. Spanish MOOC 34. Online Free Spanish
35. Loecsen 36. ALISON
37. SpanishDict 38. 123 Teach Me
39. Digital Dialects 40. Rosetta Stone
41. Learn Language 42. Spanish Program
43. Veinte Mundos 44. Wlingua
45. E-español 46. Spanicity
Al observar los recursos, debemos de fijarnos en primer lugar en la persona que gestio-
na el mismo, de esta manera nos damos cuenta que existen cuatro tipos:
1. Recursos gestionados por instituciones públicas (6% del total)
2. Recursos gestionados por docentes de lenguas (19% del total)
3. Recursos gestionados por empresas privadas (62% del total)
4. Recursos en los que es imposible saber quién lo gestiona (13% del total)
Los recursos pertenecientes a instituciones públicas conforman solo tres del total anali-
zado, estos son: AVE, Radio Fle y Aprender ELE-UPV. En su totalidad son recursos
que denotan un trabajo muy cuidado de la enseñanza de español, aunque no llegan a
trabajar la competencia comunicativa oral, que es la que nos preocupa en este momen-
to. El estudiante puede escuchar la lengua en uso, como por ejemplo en Radio FLE,
pero no puede llegar a interaccionar con otros usuarios.
En segundo lugar, los recursos gestionados por docentes de lenguas suponen el 19%
del total de los recursos seleccionados, y destacan algunos como Blog para aprender
español, A vueltas con E/LE o Charla en español entre otros. Vemos que se focalizan
en los problemas que suelen tener los aprendices de español focalizándose en temas
gramaticales como la formación verbal.
109
En tercer lugar, los recursos pertenecen mayoritariamente a empresas privadas, en este

grupo encontramos dos subtipos, por un lado, pequeñas empresas o academias de
idiomas que formalizan una web que complementa la enseñanza en el aula como Lin-
golia. Y por otro, grandes empresas privadas que crean recursos web y móviles para el
auto aprendizaje de idiomas y no solo español, este es el caso de Duolingo, Rosetta
Stone o Fluencia. Estos recursos son los que comienzan a trabajar la competencia co-
municativa oral mediante la repetición de frases o palabras, no obstante, no podemos
entender que este trabajo sea completo, puesto que el estudiante aprende a pronunciar
palabras y tonos. No debemos olvidar que la lengua es un instrumento de comunica-
ción (Albelda & Fernández, 2006, págs. 6-7) y el fin de la enseñanza de lenguas es
conseguir esa comunicación.
Imagen 10.1. Grandes empresas versus academias de idiomas

Por último, cuando hablamos de desconocidos nos referimos a que existen diferentes
recursos en los que es imposible saber o inferir por la información que aparece quién es
la entidad o persona que gestiona esa web, y no solo eso, si no qué fin tiene. Hemos de
analizarlas porque aparecen en la web con posicionamientos más bien alto y el usuario
potencial de auto aprendizaje de ELE puede llegar a ellas. Estos recursos son: Español
podcast, vídeo ELE, Ver qué tal, ¡Es fácil!, Online Free Spanish, Spanicity. En ellas,
vemos, que destacan aspectos de visionado de vídeos, pero no aparecen herramientas
que permitan al usuario practicar la competencia comunicativa.
En definitiva, los recursos seleccionados se comprometen a trabajar la competencia
comunicativa escrita, dejando la oralidad a la repetición y pronunciación de frases.
110
10.3. Indicadores de calidad

Los indicadores de calidad (Marquès, 2002, pág. 2) son una serie de parámetros que
aseguran la calidad de un recurso multimedia y se basan en fundamentos tanto pedagó-
gicos como técnicos:
Tabla 10.2. Parámetros según Marquès (2002)
Pedagógicas y Funcionales Técnicas

Facilidad de instalación y uso Calidad audiovisual
Versatilidad didáctica Navegación por las actividades
Capacidad de motivación Hipertextualidad
Adecuación a los destinatarios Interacción
Potencialidad de los recursos Ejecución fiable
Tutorización
Enfoque aplicativo y creativo
Auto aprendizaje
Diferentes autores se han postulado para delimitar las características básicas para un
buen recurso. Seiz (2006, pág. 101) aboga por diez parámetros pensados para confor-
mar la vertiente didáctica de los fundamentos pedagógicos:
1. Organización
2. Tutoriales
3. Vínculos y enlaces
4. Relación entre curso y aprendiz
5. Colaboración
6. Interacción
7. Instrumentos de enseñanza
8. Herramientas de evaluación
9. Enfoque
Yus (2010, págs. 89-90) realiza un acercamiento a los parámetros desde una perspecti-
va más tecnológica centrándose en los factores necesarios a la hora del procesamiento
de la información. Este autor recalca la importancia de fijar la atención en la facilidad
de reconocimiento de las estructuras web, la navegabilidad que es, según este mismo
autor, la facilidad para localizar los diferentes aspectos de un recurso web, la usabilidad
y la capacidad de poder controlar los actos del recurso.
Por ende, un buen recurso exige un equilibrio entre los contenidos, los puntos fuertes y
las limitaciones, teniendo en cuenta los objetivos (Romero, 2012, pág. 280).
111
10.4. Propuesta: rELEcco

RELEcco (Recurso de Español como Lengua Extranjera Competencia Comunicativa
Oral) nace de la necesidad que se deriva del análisis de recursos web para trabajar esta
competencia y con un fundamento teórico basado no solo en funciones didácticas de la
enseñanza de español con base teórico-práctica en los indicadores de calidad
anteriormente citados. RELEcco es un proyecto sumamente ambicioso que cuenta con
aspectos en desarrollo como el procesamiento del habla y la conversión de voz a texto
y viceversa. En cuento a temas técnicos, la programación se ha realizado en Java
mediante la herramienta IntelliJIDEA y estamos utilizando el procesador de habla de
IMB en español. Las imágenes que utilizamos en el recurso están extraídas del banco
de imágenes libres de derechos de autor de Getty Images y Freepik.
10.4.1 Indicadores de calidad de rELEcco

Tal como hemos observado en el apartado anterior, diferentes autores postulan sobre la
necesidad de fundamentar un recurso en unos parámetros que garanticen el éxito de
dicha herramienta. Nuestro recurso ha sido concebido entorno a las características de
autores como Marquès (2002). Gimeno (2002), Cruz (2002, 2014), Felix (2003), Seiz
(2006), Yus (2010), Romero (2012).
Los aspectos fundamentales que se han utilizado para crear rELEcco son los siguientes:
1. Tecnología avanzada: los recursos deben de ofrecer las posibilidades técnicas
necesarias para el aprendizaje (Gimeno, 2002, pág. 29).
2. Emisión y recepción de voz: necesarios a la hora de trabajar la oralidad.
3. Comunicación bidireccional entre curso y aprendiz: Seiz (2006) aboga por la
necesidad de mantener una relación entre estos dos actantes a la hora de
concebir el proceso educativo a través de la web.
4. Registro del trabajo del alumno: como estudiantes, sabemos que es necesario
incorporar un registro que permita acceder al estudiante a su trabajo y que
asegure una progresión de este.
5. Motivador: Seiz (2006, pág. 114) considera la motivación como un
instrumento capaz de dotar al estudiante de confianza para llegar a sus
objetivos.
6. Presentación, organización y flexibilidad de los contenidos: es fundamental
dar al recurso flexibilidad, navegabilidad, usabilidad y una correcta estructura
en torno a los contenidos del mismo.
7. Diferentes tipos de materiales que permitan diferentes tipos de aprendizajes:
cada estudiante cuenta con unas habilidades de aprendizaje concretas que le
dotan de confianza, por lo que un buen recurso debe de ser capaz de ofrecer
diferentes materiales que completen este punto (Joyce, Weil & Calhoun, 2000,
págs. 36-41).
112
8. Retroalimentación formativa: básica en el proceso educativo a través de la

web, puesto que corrige al alumno añadiendo la información necesaria para
que el alumno aprenda (Seiz, 2006).
9. Actividades auténticas basadas en conversaciones auténticas: las actividades
reales son capaces de motivar al alumno puesto que son capaces de situarle en
un momento real de vida en esa lengua (Cruz, 2002).
10. Fomento de la conciencia lingüística: Gimeno (2002, pág. 19) y Felix (2003,
pág. 122) comenta la necesidad de que el estudiante sea capaz de aprender a
encontrar las dificultades internas de la lengua que aprende.
10.4.2 Creación del corpus y rELEcco
Durante las primeras pruebas de rELEcco nos dimos cuenta de una serie de factores
importantes para la creación. Si nuestro objetivo era aprender la competencia
comunicativa oral en español mediante conversaciones orales reales, debíamos crear un
corpus controlado para que la aplicación funcionara correctamente y pudiéramos
desarrollarla desde los niveles iniciales de la lengua. Por esto, hemos construido un
corpus manual, como el que presentamos a continuación para nuestra primera
conversación del nivel A1:
Imagen 10.2. Corpus manual, conversación 1
Posteriormente, creamos combinaciones de palabras que el ordenador reconoce y que

contesta en consecuencia. El ordenador es como un estudiante, hay que darle las
palabras y las posibles combinaciones para que sepa elegir cuál es la respuesta correcta.
Con cada conversación, hay que crear combinaciones que se irán sumando a rELEcco y
el ordenador irá interiorizando como su vocabulario.
113
Tabla 10.3. Corpus de rELEcco

Combinaciones Corpus
1- Grams Adiós, bien, buenas, buenos, cómo, días, estoy, estás,
gracias, hasta, hola, luego, mañana, muchas,
muchísimas, muy, noches, pronto, …
2- Grams Bien gracias, bien muchas, bien muchísima, buenas
noches, buenas tardes, buenos días, cómo estás, días
bien, estoy bien, …
Ahora bien, con el corpus creado para la primera conversación del nivel A1, solo
tenemos que dotar al programa de aspectos técnicos que permitan convertir el texto a
voz y viceversa. Este proceso se realizará con cada una de las conversaciones de todos
los niveles que se estudiarán en rELEcco.
Imagen 10.3. Primera pantalla de rELEcco
Esta primera pantalla tiene como fin introducir al usuario en un proceso de auto
aprendizaje confortable y seguro, con situaciones reales para experimentar. Las
siguientes pantallas presentan los aspectos a los que el usuario puede acceder: niveles,
foro, chat y un apartado de contacto con el recurso. Posteriormente se acceden a
diferentes tipos de materiales que preparan para la primera conversación, hay
materiales sonoros, visuales y escritos en la lengua a estudiar, es decir, todo en español.
114
Imagen 10.4. Conversación en rELEcco
Como podemos observar, es una pantalla muy simple e intuitiva, el aprendiz solo
necesita un micrófono y unos altavoces para poder conversar con el recurso. El
estudiante habla, el ordenador reconoce sus palabras que aparecen reflejadas en el
recuadro de abajo y si el usuario está de acuerdo, se envía la frase. Así se va
completando la conversación, que irá complicándose a medida que el alumno progrese.
10.5. Conclusión
Llegados a este punto, vemos que los recursos no son suficientemente completos para
trabajar la competencia comunicativa oral en español como lengua extranjera, obvian-
do, en ciertos de ellos, cualquier vestigio de su existencia o relegando el aprendizaje a
la repetición de estructuras sintácticas.
En segundo lugar, hemos comprobado que existen unos parámetros básicos para el
desarrollo de un buen recurso de aprendizaje a través de la web, dichos indicadores han
servido como punto de partida para la creación de un recurso que intenta ser fiel al
aprendizaje de esta competencia y de los aspectos necesarios para ello. Nuestro recur-
so, aún en desarrollo, es capaz de adaptarse a las necesidades del aprendiz mediante
conversaciones basadas en situaciones reales de habla en el ámbito oral del español. Si
una lengua es comunicación, rELEcco es una herramienta para comunicar.
115

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Milagros del Saz Inmaculada Tamarit

© 2017, de la presente edición: Editorial Universitat Politècnica de

Imagen de portada por Jim. CC-BY

Queda prohibida la reproducción, distribución, comercialización, transformación y, en general,

Inmaculada Tamarit Vallés es doctora en Filología Francesa y en la actualidad es Secretaria

SECCIÓN I. ANÁLISIS DEL DISCURSO

Capítulo 1. Tipologías gestuales y su aplicación al análisis del discurso político

Capítulo 2. Una propuesta metodológica para el análisis estilístico basado

Capítulo 3. Corpus comparables y análisis contrastivo de metáforas:

Capítulo 4. Challenges of translation and equivalence: European Higher

SECCIÓN II. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Capítulo 7.ApS: Aprender y enseñar lenguas

Capítulo 8. Comparabilidad de las pruebas de dominio de EFL de Oxford

Capítulo 10. La adquisición de la competencia comunicativa oral a través

El presente volumen es el segundo de la serie Estudios en lingüística aplicada publica-

aprendices españoles de inglés como lengua extranjera e indica variaciones relaciona-

ANÁLISIS DEL DISCURSO

Ana Albalat Mascarell

ciceroniana entre voz y movimiento como partes integrales de la acción o pronuncia-

1.3. Tipologías gestuales

Tabla 1. 1. Tipos de gestos según su valor referencial

Fuente: McNeill (1992)

El esquema de McNeill parte de la premisa de que la gestualidad es un componente

un modelo de tipología distinto (Goodwin, 2003b) que divide la expresión corporal de

Tabla 1. 2. Tipos de gestos según su relación con el entorno

Fuente: Goodwin (2003b)

Tabla 1. 3. Dimensiones gestuales

1.4. Características gestuales del discurso político

acciones concretas (icónicos). Este hecho, junto a la prevalencia de una gestualidad de

1.5. Propuesta de aplicación al análisis del discurso político

Categorías Dimensión predominante

Categoría Función Estrategia persuasiva

La justificación para el esquema propuesto en la Tabla 1.4 es que la separación entre

Asimismo, la ampliación reflejada en la Tabla 1.5 del esquema anterior (solo en lo

1.6. Referencias bibliográficas

2.2. El análisis estilístico basado en corpus

2.2.1. La Estilística de Corpus y la Crítica Literaria

2.3. Material y métodos

2.3.1. Etapas de la metodología propuesta para el análisis

2.3.1.1. El análisis cuantitativo con AntConc

Figura 2.1. Lista de palabras clave en Nocturnos

2.3.1.2. La anotación morfológica por GRAMPAL

En un segundo paso, tras conseguir la versión del corpus automáticamente etiquetado

2.3.1.3. Análisis de categorías sintácticas realizado por CATMA

Figura 2.3. Marcado textual por CATMA

2.3.1.4. Análisis de las categorías semánticas de los verbos

Figura 2.4. Frecuencias de los verbos lematizados

2.4. Resultados y discusión

Tabla 2.5. Frecuencias de los tiempos y modos verbales

Tabla 2.6. Las categorías semánticas de los verbos del corpus

Figura 2.7. Distribución de las categorías semánticas

3.2. Motivación y objetivos

3.3. Corpus paralelos versus corpus comparables

Si queremos estudiar el lenguaje auténtico de una cultura, debemos evitar traducciones

3.4. Los criterios de selección de textos

A partir de estos corpus representativos y equilibrados se crearon corpus léxicos (sam-

3.5. La definición operativa de “metáfora”

3.6. La ficha de análisis metafórico