República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”
Vicerrectorado de Producción Agrícola
Programa de Ciencias Sociales y Económicas

Comprensión
Lectora

Bachiller:
Eliana Gutierrez, C.I. 30329299
Subproyecto:
Electiva I (Técnicas y Métodos de Estudio)
Contaduría Pública (III) Sección UM.

Guanare, a los 5 días del mes de julio de 2020.

 Índice

Portada………………………………………………………………………………………………I
Índice………………………………………………………………………………………………..II
Introducción………………………………………………………………………………………... III
Propósito de la lectura………………………………………………………………………………4
Procesamiento Interactivo en la lectura de textos…………………………………………………..4-5
Recursos para la compresión lectora………………………………………………………………..5
Estrategias cognitivas………………………………………………………………………………5-6
Estrategias metacognitivas…………………………………………………………………………6-7
Esquemas…………………………………………………………………………………………...7-8
Estructura textuales…………………………………………………………………………………8
Mi experiencia personal con una lectura…………………………………………………………….8
Conclusión…………………………………………………………………………………………...9
 Introducción

Leer es una actividad muy compleja, aunque tendemos a considerarla una tarea relativamente simple
y fácil, ya que, en condiciones normales, la aprendemos a una edad temprana, la practicamos con
frecuencia, y alcanzamos notable éxito. Por otra parte, y debido a la práctica, la mayoría delos
procesos mentales que están implicados en la actividad de leer se han automatizado, se llevan a cabo
con mucha rapidez (milésimas de segundo) y resultan inaccesibles a la conciencia reflexiva del
sujeto lector; otros procesos en cambio, forman parte de la experiencia consciente.

Cuando leemos un texto a fin de comprender lo que está escrito, nuestra mente realiza un conjunto
muy diverso y complejo de operaciones o procesos mentales. No basta con la decodificación de
signos gráficos o letras escritas y el reconocimiento de palabras y lo que éstas significan (procesos
léxicos). Estos son procesos necesarios pero no suficientes para alcanzar una lectura comprensiva. Es
preciso también poner en juego conocimientos de tipo sintáctico que ponen en relación las palabras,
constituyendo unidades mayores como las oraciones y frases con una determinada estructura y no
otra (procesos sintácticos). Además el lector tiene que comprender el significado de la oración y el
mensaje y contenido del texto integrándolo con los conocimientos previos del sujeto (procesos
semánticos).
 Propósito de la lectura

Existe una diversidad de propósitos de la lectura, y todos ellos varían de acuerdo a su objetivo, o lo
que se busca conseguir con ella, a continuación ejemplos de los objetivos de la lectura:
1. Leer para obtener una información en general: Se refiere a que leemos buscando extraer una idea
global del texto.
2. Leer para obtener una información precisa: Desde el momento que iniciamos con la lectura
tenemos la intención de localizar un tema determinado y leer posteriormente éste tema en particular.
3. Leer para seguir instrucciones: Significa cuando queremos realizar una acción determinada.
4. Leer para comunicar un texto a otro: Cuando utilizamos la lectura en voz alta frente a un auditorio.
5. Leer por placer: El lector en su deseo de adquirir conocimientos, puede releer un párrafo o el libro
entero. En todos los grados éste placer está ligado a la lectura “para uno mismo que comienza y
termina en uno mismo”

Procesamiento Interactivo en la lectura de textos

no significa que nuestra mente, al leer, funcione necesariamente en ese orden y manera: primero,
reconociendo los grafemas por sus rasgos, después, agrupándolos en sílabas, para sucesivamente
acceder al reconocimiento de palabras y su significado, y después, analizar las palabras en oraciones
y éstas en textos, y únicamente cuando está concluido el proceso en un nivel se puede activar el
siguiente. Si bien se da un consenso generalizado en cuanto a la identificación de los subsistemas de
procesamiento de la actividad lectora, resultan más problemáticas las investigaciones sobre el modo
de funcionar, es decir, si los subsistemas actúan autónomamente o en estrecha interacción, de forma
unidireccional desde los niveles inferiores a los superiores o en doble dirección ascendente y
descendente, secuencialmente o en paralelo (Anderson, 1983; Fodor, 1986: Fodor y Pylyshyn, 1988;
McClelland y Rumelhart, 1986).

Con los datos disponibles parece razonable admitir que se da un procesamiento ascendente desde los
estímulos gráficos a la interpretación del significado del texto, y que para que se originen procesos
superiores es preciso que se produzca previamente algún tipo de procesamiento. aunque sea parcial,
en los niveles inferiores. Por ejemplo, se requiere alguna identificación de grafemas para que se dé
un reconocimiento de palabras, y el reconocimiento de algunas palabras es preciso para que tenga
lugar el análisis sintáctico, asimismo se requiere algún análisis sintáctico para hacer una
interpretación semántica del enunciado.

Pero, a la vez, los niveles superiores guían y facilitan el procesamiento de los inferiores. Es decir, los
conocimientos previos del sujeto, sus esquemas cognitivos, sus expectativas, —el procesamiento
guiado conceptualmente— influye en el procesamiento semántico y sintáctico, en el reconocimiento
de palabras y hasta en la identificación de los grafemas. Por ejemplo, en un experimento se presentan
en pantalla, en forma difuminada y borrosa, palabras; cuando estas palabras se presentan
aisladamente se reconocen menos y con más dificultad que si se presentan integradas en un texto
coherente. De forma similar ocurre cuando, gracias al texto, resolvemos ambigüedades semánticas
(Mayor y Moya, 1991).

La actividad lectora conlleva, pues, una interacción muy compleja entre diversos procesos
perceptivos, cognitivos y lingüísticos en el sujeto lector, y por otra parte, una interacción entre el
lector con su información previa, conocimientos, esquemas, objetivos, expectativas ... y la
información dada en el texto. Este proceso interactivo, pues, no avanza en secuencia lineal desde los
niveles perceptivos visuales hasta la interpretación global del texto. Por el contrario, el lector experto
infiere información simultáneamente desde varios niveles, integrando información perceptiva visual,
léxica, sintáctica, semántica y pragmática.

Recursos para la comprensión lectora

La lectura es una actividad “estratégica”. El buen lector pone en juego unos procedimientos o
estrategias para obtener un resultado. Tales estrategias o destrezas son susceptibles de ser mejoradas,
de convertirse en objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de optimizar en los lectores
su nivel de comprensión. Si la comprensión es la nieta de la actividad lectora es importante que los
lectores evalúen si se está logrando. Por ejemplo, un lector experto planifica la actividad lectora, es
selectivo al dirigir su atención a los diversos aspectos del texto, supervisa su propia comprensión, y
afina progresivamente la interpretación del texto.

Estrategias cognitivas

La comprensión lectora es una compleja actividad cognitiva de procesamiento de información, cuyo

objetivo es la comprensión del mensaje escrito. Es posible y además deseable enseñar al lector
procedimientos o estrategias para llevar a cabo eficazmente tal actividad. La investigación disponible
ha constatado que se puede mejorar la comprensión lectora aprendiendo y practicando determinadas
estrategias cognitivas, y por tanto ser objeto específico del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las estrategias cognitivas en comprensión lectora son procedimientos u operaciones mentales que
realiza el lector durante el procesamiento de información del texto escrito con el objetivo de
comprender su significado. Podemos identificar diversos tipos de estrategias:

• Estrategias de focalización. Mediante estas estrategias el lector concentra su atención en las

informaciones del texto que estima más relevante. Están en función de las características del texto y
de los propósitos y expectativas del lector. Por ejemplo, resumir el texto, reconstruir las ideas
principales, diferenciar la información esencial de Los ejemplos y detalles. Las clásicas “técnicas de
estudio” estarían en este tipo, como tomar notas, subrayar, hacer esquemas, etc.

• Estrategias de organización. El lector puede reestructurar de forma distinta el texto a fin de hacerlo
más significativo y comprensible. Por ejemplo, reorganizando el texto a partir de determinados
criterios como importancia jerárquica de acontecimientos o ideas, ordenamiento según lugar, tiempo,
número, duración, etc., secuencia causa-efecto, inducción-deducción.

• Estrategias de resolución de problemas. Procedimientos para resolver los problemas que encuentra
durante la lectura, por ejemplo, dificultad para comprender palabras, oraciones, relaciones entre
oraciones, esquema del texto. Las estrategias en estos casos pueden ser, por ejemplo, buscar en el
diccionario palabras desconocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el significado
descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el texto...

• Estrategias de elaboración. Estas estrategias permiten integrar la información del texto con los
conocimientos previos del lector, a fin de comprender con más profundidad el significado. Por ej.
comentar y valorar el texto, generar imágenes y analogías relacionadas con el contenido, reescribir el
texto, formular hipótesis, conclusiones, implicaciones teóricas y prácticas.

• Estrategias de comprobación. Procuran constatar la cohesión y coherencia del texto, así como la
consonancia dcl texto con los conocimientos previos del lector. Por ej. verificar la consistencia
interna y la lógica del texto. la relación parte-todo.

Las estrategias mencionadas son alguna de las posibles y en absoluto trata de ser una enumeración
exhaustiva. Por otra parte, no todas resultan igualmente eficaces en todos los sujetos y en todas
circunstancias. Siempre hay que tener muy presente que entrenar al lector en estrategias cognitivas
constituye un medio para lograr mejores niveles de comprensión lectora y nunca es un fin en sí
mismo. Lo que se pretende es que el lector ponga en práctica eficazmente las estrategias oportunas a
fin de obtener una comprensión del texto más profunda y exhaustiva.

Estrategias metacognitívas

Hemos caracterizado la metacognición como conocimiento y control de los procesos cognitivos.

Cuando se trata del proceso de comprensión lectora, la metacognición de La comprensión —más
sencillamente la “metacomprensión”— será el conocimiento y control que el lector tiene sobre sus
propios procesos de comprensión lectora. De otra manera, la metacomprensión hace referencia al
conocimiento de la naturaleza de los procesos y estrategias que el lector ejecuta cuando se enfrenta a
la comprensión de un texto escrito, así como al control que puede ejercer sobre dichos procesos y
estrategias a fin de optimizar la comprensión misma.

El entrenamiento en estrategias metacognitivas procura que el lector sea consciente de la naturaleza

de la comprensión, de los factores que la afectan, de los problemas que pueden presentarse, y de las
estrategias para resolverlos. Además pretende entrenar al lector en la selección y aplicación de las
estrategias adecuadas para llevar a buen término la comprensión (Klerk y Simons, 1989; Cooper,
1990; Morles, 1991; Ríos, 1991).

Vamos a presentar las estrategias metacognitivas que controlan y regulan la comprensión lectora:
estrategias de planificación, supervisión y evaluación. El objetivo consiste en que el lector aprenda y
se ejercite en planificar, supervisar y evaluar las estrategias que él utiliza durante el proceso de
comprensión, y a este fin deben orientarse las actividades que pueda diseñar y realizar el profesor La
figura 4 recoge un esquema didáctico.

A) Planificación. La fase de planificación implica precisar los objetivos o metas de la lectura,

los conocimientos que sobre esa temática tiene el lector, el plan de acción y las estrategias a
utilizar, teniendo además en cuenta las características del texto, las capacidades del lector y
las condiciones ambientales.

El objetivo de la lectura es comprender lo que está escrito, pero normalmente queremos comprender
lo escrito con unos propósitos u objetivos determinados. Por ejemplo, pasar un tiempo de espera,
preparar un examen, disfrutar con la lectura,..

B) Supervisión. En esta fase se trata de comprobar si la actividad se está llevando a cabo según
lo planificado, o si se encuentran dificultades, y a qué pueden se debidas, si las estrategias
 utilizadas son eficaces y apropiadas para alcanzar el objetivo propuesto. El lector se tiene
que autosupervisar al avanzar en la lectura.

C) Evaluación. La evaluación hace referencia tanto a los procesos que se han desarrollado
durante la lectura, como a los resultados de la comprensión lectora. La evaluación de los
resultados supone constatar el nivel alcanzado en la comprensión. La evaluación de los
procesos incluye toda la actividad lectora : establecimiento de objetivos, grado de
consecución de los mismos, dificultades presentadas, estrategias utilizadas, eficacia de las
mismas y modificaciones introducidas, resultado de la comprension.

Cairney (1992) propone que el profesor asuma un papel activo, estimulando y apoyando los
esfuerzos del alumno para comprender el texto y construir su significado. Este papel es complejo y
exige del profesor:

• Proporcionar información cuando sea preciso

• Escuchar las respuestas a los textos

• Indicar tácticas alternativas para construir significados

• Compartir los puntos de vista sobre la lectura

• Apoyar los esfuerzos de los alumnos para construir el significado

• Evaluar los esfuerzos de los alumnos

• Introducir nuevas formas lingüísticas y objetivos alternativos para la lectura

• Demostrar cómo se realiza una lectura real dirigida a un objetivo.

En todas estas tareas resulta fundamental la habilidad para comentar y hablar sobre el texto con los
alumnos.

Esquemas

Los esquemas, según Rumelhart, son como teorías informales privadas acerca de la naturaleza de los
eventos, objetos o situaciones que enfrentamos, o que están descritos en el texto. El total de
esquemas que utilizamos frente a una situación o texto particular constituye nuestro modelo interno
de esa situación en ese momento, o de lo descrito en ese texto en particular. Por lo tanto, el conjunto
total de esquemas del que disponemos para interpretar el mundo sería, en cierto modo, nuestra teoría
privada de la naturaleza de la realidad (Rumelhart: 1984). Podríamos hablar de un proceso cíclico en
nuestra utilización de los esquemas, puesto que es a partir de esa teoría privada de la realidad como
llegamos a la interpretación de una situación o texto y, a la vez, esta interpretación la integramos con
nuestra interpretación del mundo en general. Este proceso que se da a partir de la interacción entre
nuestros esquemas y el mundo es el que nos da la posibilidad de aumentar y de refinar
permanentemente nuestro conocimiento. En el momento en que el lector se enfrenta a un texto, la
confrontación de los contenidos con sus esquemas previos le permite crearse ciertas expectativas
sobre lo que el texto trata, en un procesamiento ascendente. A medida que avanza en la lectura, si la
información del texto encaja en sus esquemas, va confirmando esas expectativas iniciales y entonces
puede codificar la información nueva para irla integrando en los esquemas existentes, en un
procesamiento descendente. Si sus expectativas no se cumplen, si la información no encaja en sus
esquemas, puede ser que no haya codificación y, en consecuencia, no se podrá dar la comprensión
del texto o se podría llegar a una distorsión de la información en el intento del lector de acomodarla
en sus esquemas previos. Sin embargo, en estas situaciones es posible también, y deseable, que el
lector decida revisar de alguna manera sus esquemas existentes, completándolos, ampliándolos,
precisándolos para poder interpretar de modo adecuado los contenidos del texto.

Estructuras Textuales:

“Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la información en un

texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las estructuras
textuales hacen referencia a las partes que componen un texto, la denominada superestructura
textual, y también al tema que aborda, la denominada macroestructura textual. La superestructura
y la macroestructura tienen una propiedad común: no se definen con respecto a oraciones o
secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados
fragmentos de este. Esta es la razón por la que se habla de estructuras textuales o globales,
diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.

(…) el texto es descrito como una unidad de comunicación que organiza su contenido en el
plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales.
La macroestructura textual da cuenta del contenido semántico que representa el tema del
texto; por ejemplo, el título de una noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto
periodístico, si resume efectivamente la información presentada en el cuerpo de la noticia. En
cambio, la superestructura textual representa el esquema de composición del texto, esto es, la
forma como el contenido se organiza en partes reconocibles; así, en el texto de un relato
periodístico, la superestructura estará constituida por las siguientes partes: episodio, antecedentes,
reacciones verbales y conclusiones. (Centro Virtual Cervantes, consultado en 2010).

Mi Experiencia Personal con una Lectura

Para mí la lectura es un disfrute, ya que a través de ella no sólo puedo entretenerme sino también
aprender, infórmame y cultivar mis conocimientos sobre temas diversos haciéndome de un criterio
en las distintas áreas de la vida. La lectura es parte de mi proceso de crecimiento como persona,
como ciudadana, como estudiante y como artista. Si tuviera que hablar sobre alguna lectura en
específico hablaría sobre mi lectura de la Biblia, es para mí el libro más importante de todos, a través
de él podemos ver la historia de distintos personajes y de distintos acontecimientos a lo largo de la
historia del mundo antiguo, además de enseñanzas preciosas que aplican para nuestras vidas. A
través de la Biblia podemos conocer a Jesús, persona cuya vida y enseñanzas permanecen hasta el
día de hoy, y a través de Él podemos tener la experiencia personal de conocer a Dios y sus discípulos
nos son ejemplo en fe, firmeza y carácter.
 Conclusión

Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en un contexto instruccional.
Es decir, se pueden y deben enseñar estrategias efectivas para que los alumnos pueden alcanzar las
metas que se proponen en sus estudios. Pero las estrategias cognitivas y metacognitivas no se
aprenden súbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y metodología apropiada. Por otra parte,
lás estrategias no operan en el vacío, necesitan de contenidos específicos para adquirirlas y
aplicarlas, si bien pueden después transferirse a otros contenidos y contextos distintos. El currículo
de nuestro sistema educativo establece como contenidos del proceso enseñanza-aprendizaje: datos,
conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas. El término “procedimiento” es
sinónimo de estrategias.

La enseñanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas requiere un profesor con

información teórica sobre este campo de la cognición y metacognición; pero también un profesor con
entrenamiento y práctica en el autoconocimiento y análisis de los procesos y estrategias que él
mismo utiliza al leer.