Módulo I - Desarrollo Infantil

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN:
AUXILIAR DE EDUCACIÓN
MÓDULO I: DESARROLLO INFANTIL
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Risk Perú
Lima – Perú
LOW RISK PERÚ – AUXILIAR DE EDUCACIÓN |2
PRESENTACIÓN
En este módulo titulado ―Desarrollo Infantil‖ daremos principal énfasis en el primer

capítulo a los 6 primeros años de vida del ser humano, para el desarrollo integral
de la persona. En esta etapa se obtienen y desarrollan diversas capacidades
físicas, cognitivas, psicológicas y socioemocionales que serán fundamentales para
que la persona, se desempeñe adecuadamente a lo largo de su vida como
habitante saludable, responsable y trabajadora para sí misma, su familia y la
sociedad siendo La ―Primera Infancia‖ un proceso evolutivo, multidimensional,
integral y oportuno que se traduce en la construcción de capacidades cada vez
más complejas, que permiten a la niña y el niño ser competentes a partir de sus
potencialidades para lograr una mayor autonomía en interacción con su entorno
en pleno ejercicio de sus derechos. Los primeros años de vida son muy
significativos para el desarrollo general de las personas, en esa etapa se define,
en gran medida, la capacidad de una persona para desarrollarse y consolidarse,
en la adultez. El pleno desarrollo de estas potencialidades, representadas por los
resultados, favorece el bienestar de las niñas y los niños e incrementa la
posibilidad de un adecuado desarrollo del adulto convirtiéndose en una persona
saludable y productiva no solo consigo misma y su familia sino también con la
sociedad en su conjunto.
En el segundo capítulo abordaremos a la investigación de diversos psicólogos y

psicopedagogos acerca del desarrollo infantil, según sus estadios y etapas.
Además, daremos un ejemplo de un test mental que mide la inteligencia de los

niños según su edad.
Esperando que este módulo sea de un gran aporte para futuras auxiliares ,
maestras psicólogas y público en general en bien de la niñez de nuestro Perú.
La autora I Lic Carla Córdova Ruiz
MÓDULO I – DESARROLLO INFANTIL

PROGRAMACIÓN GENERAL
CAPITULO I
1. DEFINICIÓN DE DESARROLLO INFANTIL………………………………5

1.1 INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE INFANTIL…………………………...8
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 0 A 3 AÑOS………………………9
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DEL 3 A 6 AÑOS…………………....12
2. FASES DE DESARROLLO……………………………………………………...17
2.1 ÁREA DE CRECIMIENTO FÍSICO……………………………………………18
2.2 AREA ADAPTATIVA……………………………………………………………20
2.3 AREA PERSONAL SOCIAL……………………………………………………20
3. TRANSTORNOS MAS FRECUENTES……………………………….............26

3.1 TRANSTORNO DE CRECIMIENTO FÍSICO………………………………..27
3.2 TRANSTORNO DE DESARROLLO ADAPTATIVO…………………………27
3.3TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA……………………..28
3.4TRASTORNO PROFUNDO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO…..28
4.INSTRUMENTOS PARA EL CONTROL Y EL SEGUIMIENTO DEL

DESARROLLO FÍSICO INFANTIL………………………………………………….29
4.1 EQUIPO PEDIÁTRICO…………………………………………………………..29
4.2 EL NIVEL DE DETECCION…………………………………………………......29
4.3 UN ADECUADO SEGUIMIENTO EVOLUTIVO……………………………….29
4.4 AMBITO MÉDICO…………………………………………………………………30
5. EQUIPO DE DETECCIÓN TEMPRANO…………………………………………31
5.1 AMBITO ESCOLAR……………………………………………………………….32

5.2 AMBITO FAMILIAR……………………………………………………………..34
CAPITULO II
2. INVESTIGACION DEL DESARROLLO INFANTIL ……………………35

2.1 PESTALOZZI…………………………………………………………......35
2.2 APORTES DE PESTALOZZI A LA EDUCACION………………….....36
2.3 FUNCIONES EDUCATIVAS SEGÚN PESTALOZZI………………....37
3 DIETRICH TIEDEMANN……………………………………………………38
4 CHARLES DARWIN……………………………………………………….38
5.ALFRED BINET Y THEODDORESIMON………………………………..39
6 MILLICENT SHINN…………………………………………………………39
7 GESELL…………………………………………………………………….39
7.1 ETAPAS DEL DESARROLLOSEGUN GESELL……………………..40
7.2TEST DE GESELL ……………………………………………………….43
8 JEAN PIAGET……………………………………………………………...45
8.1 LOS ESTADIOS DE JEAN PIAGET…………………………………...45
9. SIGMUND FREUD……………………………………………………… ..65
9.1 ETAPAS SEGÚN SIGMUND FREUD………………………………...65
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………….69

CAPITULO I
1. DEFINICIÓN DE DESARROLLO INFANTIL
El desarrollo infantil son las etapas o fases en las que se dan una serie de
cambios físicos y psicológicos que van a implicar en el crecimiento del niño. Los
primeros años se forma la arquitectura del cerebro esto quiere decir herencia
genética y el cerebro social del niño que se caracteriza por la progresiva
adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de
desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social.
El desarrollo implica la diferenciación y madurez de las células y se refiere a la

adquisición de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. El desarrollo
está inserto en la cultura del ser humano. Es un proceso que indica cambio,
diferenciación, desenvolvimiento y transformación gradual hacia mayores y más
complejos niveles de organización, en aspectos como el biológico, el psicológico,
el cognoscitivo, el nutricional, el ético, el sexual, el ecológico, el cultural y el social.
El niño no empieza cuando nace, el niño empieza desde que es concebido, y

durante todo el embarazo, el sentimiento de aceptación de parte de la madre para
con el feto durante el embarazo es algo imprescindible en el correcto desarrollo de
cualquier niño, pues le dará una sensación de pertenencia y de que al nacer habrá
un sitio destinado para él.
El desarrollo prenatal no es papel solo de la madre, también debe estar bien

enterado e integrado la presencia del padre, tanto para que la madre, se sienta
amada, apoyada sustentada y comprendida, gracias a lo cual se posibilitará que
su parto sea más fácil y menos doloroso, como para el futuro niño, que empezará
a captar más voces aparte de la de su madre y tendrá un continuum más natural y
rápido.

El bebé después de nacido necesita ayuda para realizar cualquier acción, pero
esto no quiere decir que se le prive de toda sensación, de toda posibilidad de
interacción con el medio con el cual convive, muchos padres aburren al niño,
envolviéndolo cual si fuese tamal, privándolo de toda oportunidad de interactuar,
tanto con su entorno, como con las personas que lo rodean, lo cual provoca que el
niño exija esa interacción con su medio, y la una forma que conoce es llorando
constantemente, a lo cual la madre le responde dándole pecho, dándole un
placebo a su necesidad real, con lo cual también le trunca su desarrollo, tanto
psíquico como motor.
Evitar el movimiento libre del bebé, el explorar cada recoveco de su entorno, en

general privar la curiosidad innata de los niños encerrándolos en cunas con
barrotes que evitan toda posibilidad de libertad, es un error garrafal que cometen
el 95% de los padres en el correcto desarrollo de niño, ¿qué podemos hacer
entonces para apoya el desarrollo satisfactorio de menor?, muchas autoras como
Montessori y Papalia recomiendan tender al niño sobre un colchón amplio plagado
de juguetes pensados a la edad de cada infante, para con esto brindarle seguridad
y alimentar su curiosidad y su necesidad de estímulos.
Además de esto el bebé debe estar expuesto a nuevas personas, a personas

ajenas a su ambiente familiar inmediato, para sembrarle la idea de que en el

mundo existen un sinfín de personas, con las cuales debe convivir y apoyar.
Si al niño no se le presentan estas oportunidades de interacción con su ambiente

social y físico, de adulto tendrá graves problemas de seguridad, incapaz de tomar
decisiones sin ayuda, aparte de lo anterior presentará un desenvolvimiento social
vano y casi inexistente, por obvias razones encontrará solución, pero le será difícil
y para que le queremos dar complicaciones al pequeño para que se desenvuelva
en un mundo, que, siendo realista es duro y cruel con quien no puede defenderse
de él.
El desarrollo Infantil, tanto físico como psicológico de un niño sano, presta

atención central a la estimulación temprana, con la cual posibilitaremos un
progreso satisfactorio de cualquier niño.
Es un trabajo de los padres interesados en un futuro gratificante para cada uno de

sus hijos, en un mundo cada día más competitivo y por ende agresivo, para con
las nuevas generaciones.

1.1 INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL INFANTE
Desde que el bebé está en el vientre materno, se estimula y mejora el sentido del
oído provocando mayor aprendizaje posteriormente, cuando nace se estimula
todos los sentidos como la visión, olfato, gusto tacto y oído.
Posteriormente el bebé, se estimula a través de la música, canciones y cuentos de

esta manera provocamos mayor aprendizaje.
La interacción afectiva del padre y la madre o de personas que lo cuidan es muy

importante que le den todo el amor y la atención debida para un buen desarrollo
emocional del bebé dándose un vínculo de armonía y de cariño.
Un bebé que es estimulado desde muy pequeño es capaz de tener mayor

autonomía y desempeño cognitivo y social.
Las habilidades que un infante desarrolla son: motoras, cognitivas, lingüísticas,

psicosociales y afectivas todas estas le ayudaran a tener un mayor aprendizaje.

La motivación es transcendental en el desarrollo del niño porque a través de
diversos estímulos el niño se desarrolla y estimula al cerebro a desarrollarse.
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 0 A 3 AÑOS
A. DESARROLLO FÍSICO
Las cuatro primeras semanas de vida marcan el periodo neonatal, un momento

de transición de la vida intrauterina (cuando el feto depende totalmente de la
madre) a una existencia independiente. El bebé al nacer tiene características
distintivas: cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequeña y mentón
hendido (lo que hace más fácil amamantar) y mejillas gordas. La cabeza del
neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga y deformada
debido al amoldamiento que ha facilitado su paso a través de la pelvis de su
madre. Este amoldamiento temporal es posible porque los huesos del cráneo del
bebé no se han fusionado aún; no estarán completamente unidos hasta los 18
meses. El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que

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durante el resto de la vida. A medida que los niños crecen en tamaño, la forma del
cuerpo también cambia. El tamaño del cuerpo se hace proporcional al de la
cabeza, que sigue el proceso en curso hasta alcanzar el tamaño de la de un
adulto. La mayoría de los niños se estilizan durante los 3 primeros años. Los
primeros dientes que salen son los incisivos inferiores, cuando el niño tiene 6 o 7
meses, pudiendo retrasarse hasta los 12 meses. Hacia los 15 meses aparecen los
primeros molares, y a los 2 años, un 10 % ya presenta la dentadura temporal
completa, aunque la mayoría la tienen hacia los 3 años.
B. DESARROLLO DEL ÁREA ADAPTATIVA
Cuando el niño recién nacido agarra algo, esta acción es un acto reflejo, una
respuesta ante un estímulo. A los 3 meses de edad, el niño ya empieza a adquirir
hábitos o habituación a agarrar instrumentos y utensilios. Se establecen
conexiones en el cerebro para poder realizar movimientos con las manos, este es
el primer paso; las manos del bebé se desarrollan durante los 2 primeros años de
vida. El segundo paso es establecer una relación con el medio. El niño percibe los
objetos, pero no puede alcanzarlos. Cuando lo logra, se da cuenta de que sus
esfuerzos no son en vano y repite la acción de forma continuada. Cuando consiga
coordinar el alargamiento del brazo y la mano, podrá agarrar con mayor precisión
los objetos que quiera. Las acciones con la boca y las manos son las que primero
se desarrollan en la corteza cerebral (conexiones cerebrales). A los 2 años de
edad, el niño ya tiene la habilidad de abrir y cerrar las puertas, pero todavía le
resulta difícil vestirse y desvestirse, limpiarse los dientes y otras acciones. La
percepción de la profundidad es innata o se aprende muy temprano. Sin embargo,
esta habilidad no indica temor a las alturas. El sentido del peligro se desarrolla
más tarde y está relacionado con la habilidad de los niños para moverse por sí
solos. A menudo, los niños entre 10 y 12 meses de edad lloran cuando ven llorar a
otro niño; alrededor de los 13 o 14 meses acarician con palmaditas o abrazan a un
bebé que llora; y aproximadamente a los 18 meses le prestan un tipo específico de
ayuda, como ofrecerle un juguete nuevo para reemplazar otro roto o darle una

cura si se ha cortado un dedo. Los niños son egocéntricos en su conversación,

hablan sin saber y sin importarles si la persona a la que están hablando está
interesada o les escucha. Alrededor de los 18 meses, atraviesan una etapa de
explosión de nombres: de repente, adquieren muchas palabras nuevas para
clasificar los objetos. Su interés en nombrar las cosas muestra que ahora ellos se
dan cuenta de que pertenecen a categorías diferentes. Parecen querer dividir el
mundo en dos clases naturales, tanto de palabra como de obra.
C. DESARROLLO DEL ÁREA PERSONAL-SOCIAL
El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales son

innatos y visibles en el nacimiento, y otros solo aparecen después de un tiempo.
Este proceso puede provenir de un reloj biológico en maduración gobernado por el
cerebro, que dispara sentimientos específicos en diferentes etapas.
Esta cronología puede tener valor para la subsistencia; por ejemplo, las
expresiones de dolor en niños de 2 meses tratan de demandar atención hacia un
malestar físico, pero siete meses más tarde, pueden expresar la necesidad de que
alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo: alejar a una persona que les
molesta.
Poco después de nacer, los bebés muestran interés, angustia y disgusto. En los
meses siguientes van más allá de esas expresiones primarias para expresar
alegría, cólera, sorpresa, timidez, miedo.
Durante el primer mes, el bebé se tranquiliza ante el sonido de una voz humana y
sonríe cuando le mueven las manos y se las ponen juntas para jugar a dar
palmaditas. Cada día que pasa, responde más a la gente (sonriendo, arrullándose,
agarrando objetos, etc.).
Al nacer, su grito indica incomodidad física; más tarde, posiblemente exprese

angustia psicológica. Sus primeras sonrisas con frecuencia son espontáneas,
como una expresión de bienestar interno. Después de unos meses, las sonrisas
son señales sociales con las que el bebé muestra su agrado por otras personas.

Alrededor de los 8 meses, la mayoría de los bebés desarrollan miedo a los

extraños; sin embargo, no muestran miedo si el extraño es otro niño.
Pero las emociones más complejas que dependen del sentido de sí mismo llegan
más tarde, algunas de ellas al segundo año, que es cuando la mayoría de los
niños desarrollan la autoconciencia. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre
sus acciones y juzgarlas.
Se denomina autoconciencia a la capacidad para reconocer las propias acciones,
estados y competencias, y para entender la separación con otras personas y
cosas. El logro de la autoconciencia representa un gran salto hacia la comprensión
y la relación con otras personas. Entonces, el niño ya puede colocarse en el lugar
de los demás y así desarrollar el sentimiento de empatía; además, puede pensar
sobre sus propios sentimientos. Cuando se da cuenta de que nadie más puede
conocer sus pensamientos, desarrolla la habilidad de mentir.
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS
 DESARROLLO FÍSICO
El niño crece ahora más rápidamente que en los tres primeros años y progresa
mucho en coordinación y desarrollo muscular. Durante este periodo, conocido
como primera infancia, los niños son más fuertes y saludables, después de pasar
por la etapa más peligrosa de la infancia. Su silueta pierde la redondez y adquiere
una apariencia más delgada y atlética. La barriga típica de los 3 años se reduce, al
tiempo que el tronco, los brazos y las piernas se alargan. La cabeza todavía es
relativamente grande, pero las otras partes del cuerpo están alcanzando el tamaño
apropiado y la proporción, progresivamente, va pareciéndose más a la de los
adultos. Además, tienen lugar diferentes tipos de desarrollo en su organismo. El
crecimiento muscular y del esqueleto progresa, con lo que se vuelve más fuerte.
Los cartílagos se van transformando rápidamente en huesos y estos se endurecen
para proteger los órganos internos. Estos cambios permiten a los niños desarrollar
muchas destrezas motrices. La histamina aumenta debido a que los sistemas

respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de inmunidad, que

se está desarrollando, los protege de infecciones. Las exigencias nutritivas de la
primera infancia se satisfacen fácilmente, aunque demasiados niños no obtienen
los nutrientes esenciales debido a que sus familias se dejan seducir por la
publicidad de alimentos ricos en azúcares y grasas.
 DESARROLLO DEL ÁREA ADAPTATIVA
DE LOS 3 A LOS 4 AÑOS
– Solo sabe señalar algunos colores.
– Tiene sentido de la forma y puede copiar un modelo.
– Puede reconocer las partes de una figura y unirlas.
– Disfruta manipulando arcilla, barro o plastilina.
– Parte de su geometría práctica es postural, no visual.

– Se inicia en el sentido del orden y formula preguntas insistentemente (el porqué

de todo).
– Formula muchas y variadas preguntas.
– Se vuelve enumerador y clasificador.
– Puede recortar figuras grandes y simples.
– Empieza a sentirse como uno entre varios.
– Su comprensión del pasado y el futuro es muy escasa.
– Mentalidad más activa.
– Dibujo típico de un hombre: cabeza con las piernas y, a veces, los ojos.
– Da nombre a lo que hace.
– Se interesa más por el sexo opuesto.
– Se esfuerza por cortar recto.
– Puede copiar un cuadrado o un triángulo.
– Es capaz de resolver problemas sencillos e, incluso, tiene cierta capacidad de

autocrítica.
– Ordena los juguetes con atención.
– Dibuja la figura humana diferenciando todas sus partes, desde la cabeza a los
pies.
– En sus juegos le gusta terminar lo que empieza.
– Puede contar inteligentemente hasta diez objetos.
– El sentido del tiempo y la dirección se hallan más desarrollados.

– Puede seguir la trama de un cuento.
– Puede repetir con precisión una larga sucesión de hechos.
– Tolera mejor las actividades tranquilas.
– Puede empezar un juego un día y continuarlo al siguiente; es decir, aprecia el

hoy y el ayer.
– Elige antes lo que va a dibujar.
– Se torna menos inclinado a las fantasías.
– Comienza a tener en consideración los deseos de los compañeros.
 DESARROLLO DEL ÁREA PERSONAL-SOCIAL
– Descubre que hay una realidad exterior independiente de él.
– Sabe que es una persona y que los demás también lo son.
– Realiza pequeños encargos.
– Aparece el complejo de Edipo.
– Tiene sentido del «yo».
– Es inestable y sufre estallidos emocionales (berrinches).
– Puede ser violento con un objeto o un juguete.
– Sufre ansiedad prolongada y celos.
– La llegada de un hermanito puede causarle angustia violenta e inseguridad.
– Cuenta a sus compañeros lo que va a hacer.
– Tiene control de esfínteres.
– Le gustan los juegos solitarios. Juegos paralelos.

– Habla consigo mismo.
– No distingue las experiencias reales de las imaginarias.
– Por lo general, no escucha a los interlocutores.
– Le gustan los juguetes de los demás.
– Tiene algunos temores.
– Le gusta correr y jugar a ser atrapado y atrapar.
• DE LOS 4 A LOS 5 AÑOS
– Combina independencia e inseguridad.
– La competición se hace más objetiva.
– Va al baño solo.
– Se viste y se desnuda solo.
– Confunde sus pensamientos con el exterior.
– Mezcla la fantasía con la realidad.
– Tiene más contactos sociales.
– Sugiere turnos para jugar.
– Sufre arranques repentinos y «tontos».
– Es conversador. Usa mucho el pronombre de primera persona.
– Sabe encontrar pretextos.
– Tiene capacidad de autocrítica y critica a los demás.
– Muestra algunos miedos.
– Tiene una enorme energía.
• De los 5 a los 6 años

– Es independiente y autónomo ya no está tan pendiente de que la mamá se

encuentre a su lado.
– Se puede confiar en él.
– Le agrada colaborar en las cosas de la casa: ayuda en la cocina, pela las

alverjitas, deshoja el perejil, culantro, etc.
– Se le puede encomendar una tarea y él la va a realizar.
– Cuida a los más pequeños, es protector.
– Sabe su nombre completo.
– Muestra rasgos y actitudes emocionales.
– No conoce emociones complejas, ya que su organización es simple.
– Tiene cierta capacidad para la amistad.
– Juega en grupo y menos, solo.
– Muestra más interés por los lápices y las tijeras.
– Prefiere el juego asociativo.
– Le gusta disfrazarse y después mostrarse a los demás.
– Comienza a descubrir las trampas en los juegos.
– Posee un sentido elemental de vergüenza y deshonra.
– Diferencia entre juegos de niños y niñas.
2. FASES DEL DESARROLLO
A continuación, vamos a ver las fases del desarrollo, analizando el área de

crecimiento físico, el área adaptativa y el área personal-social.

2.1 ÁREA DE CRECIMIENTO FÍSICO
• De 0 a 1 año – Del nacimiento a los 3 o 4 días de vida: el recién nacido

presenta una pérdida fisiológica de peso de hasta un 10 % del que tenía al nacer;
esto es lo habitual y no debe suponer alarma. El peso perdido debe recuperarse, o
incluso sobrepasarse, a los 12-14 días de vida. –
De 0 a 2 meses: el peso del lactante aumenta aproximadamente 30 g al día

durante los tres primeros meses de vida. Esto supone un aumento total del peso,
al finalizar cada mes, de unos 900 g y, por tanto, unos 3 kg al finalizar el primer
trimestre de vida. El crecimiento en longitud es de 3,5 cm por mes. Al término de
los tres meses de vida, el lactante medirá unos 10,5 cm más que al nacer. El
perímetro cefálico se incrementa en 2 cm cada mes. Serán 6 cm más de
circunferencia transcurridos los tres meses desde el nacimiento. –
De 3 a 6 meses: el crecimiento continúa a un ritmo rápido, aunque no tan

marcado como en el periodo intrauterino y en los primeros dos meses de vida. A
pesar de que la velocidad de crecimiento es elevada, va disminuyendo
progresivamente. En el tercer mes de vida, el ritmo de crecimiento es idéntico al
del primer mes: un aumento de 30 g al día, lo que supone 900 g al mes. La
longitud progresa a un ritmo de 3,5 cm al mes y el perímetro cefálico se
incrementa en 2 cm al mes. Entre el cuarto y el sexto mes varían un poco estos
valores: el peso aumenta cada día 20 g, lo que supone 500 g más al mes; el
crecimiento en longitud es de 2 cm al mes y el perímetro cefálico se incrementa
mensualmente en 1 cm.
De 7 a 12 meses: continúa la tendencia de crecimiento a una velocidad

progresivamente menor conforme avanza el tiempo. El aumento diario de peso es
de 15 g, lo que supone 450 g más cada mes; la longitud se incrementa en 1,5 cm
al mes y el crecimiento del perímetro cefálico es de 0,5 cm por mes. Estos niveles
se alteran entre los 10 y los 12 meses: el peso aumenta 12 g al día, esto es, 368 g
al mes; el crecimiento en longitud es de 1,2 cm por mes y el del perímetro cefálico,
de 0,5 cm al mes.

De 1 a 2 años – Si durante los primeros 12 meses la mayoría de los bebés crece

25 cm y triplica el peso con que nació, durante este segundo año crecerá la mitad:
unos 12-14 cm y engordará solo 3-4 kg. – Sus brazos y piernas se alargan.
Desarrolla los músculos. – El tronco pierde un poco de grasa, aunque sigue
teniendo un abdomen prominente. – La cabeza crece más despacio. Parece más
proporcionada con el cuerpo. – Empieza a perder la redondez de las mejillas,
crece su nariz, tiene más dientes. – Aprende a andar y se mueve continuamente.
Esto le lleva a desarrollar la musculatura y a quemar una mayor cantidad de grasa.
 Fase de transición
De 2 a 3 años – El niño sigue creciendo, aunque de forma más lenta y gradual

que en los primeros años. En líneas generales, aumenta unos 3 o 4 kg de peso
y crece alrededor de 5 cm. – Culmina la transformación de bebé a niño. – Uno
de los cambios más evidentes es la pérdida de volumen del cuerpo: las piernas
y los brazos se estilizan y los músculos de las extremidades se desarrollan.
Esto es gracias, en gran medida, a que el niño practica más actividades físicas:
andar, correr, saltar. – La columna se endereza, por lo que el niño camina más
erguido. – El cuello se alarga (se diferencia mejor la cabeza del cuerpo) y el
tronco pierde corpulencia. En general, el niño adquiere un aspecto más
proporcionado. – La cara se afina (el niño pierde los mofletes característicos de
los bebés) y la dentadura, por lo general, se completa. Los dientes que le faltan
suelen brotar durante esta etapa. – Cambia el aspecto de sus pies, ya que
empieza a desaparecer la almohadilla de grasa bajo el arco de la planta del
pie, típica de los bebés. Esta almohadilla daba una apariencia de pies planos.
 Fase de crecimiento lento y estable
• De 3 a 6 años – Desde los 3 años hasta la pubertad (± 12 años) se produce una

ganancia media del peso total de 25 kg y un aumento de la talla de 50 cm. – En
cuanto al crecimiento físico, en general los niños son ligeramente más altos y
pesados que las niñas.

– Los sistemas muscular, óseo, nervioso, respiratorio, circulatorio e inmunológico

se encuentran madurando y aparece la primera dentición.
– El crecimiento y la salud dependen de la nutrición. Los requerimientos nutritivos

del preescolar y del escolar están en función del metabolismo basal, de la edad,
del ritmo de crecimiento individual, de la actividad física, de la termorregulación,
etc.
– Las necesidades energéticas diarias son de 80-90 kcal/kg/día, lo que supone,

aproximadamente, un aporte de 1800 kcal diarias en niños de 4-6 años. Aunque
esta cifra es orientativa, ya que existe una enorme variabilidad individual en cuanto
a la actividad física que determina en gran medida las necesidades energéticas.
2.2 ÁREA ADAPTATIVA
El área adaptativa se refiere a la capacidad del niño para utilizar la información y

las habilidades logradas en actividad motora, cognitiva, de comunicación, etc. El
área adaptativa implica también las habilidades de autoayuda y las tareas que
dichas habilidades requieren. Las primeras son conductas que permiten al niño ser
cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas
suponen la capacidad de prestar atención a estímulos específicos durante
periodos de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades
personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado, actuando
apropiadamente para completarlas
2.3 ÁREA PERSONAL-SOCIAL
DE 0 A 5 meses
Algunas recomendaciones y pautas para tener en consideración:
 Muestra conocimiento de sus manos y deseos de ser cogido en brazos por

una persona conocida.
 Se despierta y llora si tiene hambre, está incómodo o quiere mimos por parte
de su madre o persona que lo cuida.

 Se tranquiliza al oír una voz conocida (mamá, papá o persona que lo cuida)
 Reconoce los rostros de las personas que lo cuidan a 25 o 30 centímetros de
su cara.
 Mirar al bebé a los ojos cuando se le alimenta se crea un vínculo efectivo en
el niño.
 Hablar y cantar al bebé optimiza el aprendizaje social.
 Atender al bebé cuando llora.
 Darle un masaje al bebé después del baño estimula la comunicación y la
interacción social al momento de socializar.
 Hablar al bebé para que responda con sonrisas y sonidos a los demás.
 El bebé interactúa y sigue el objeto de la persona que lo atienda con la
mirada.
 El bebé responde con sonidos cuando le hablan.
 Hablarle y esperar que conteste con ruiditos para poder incentivar el lenguaje
y la interacción social.
 Interactuar con música y canciones infantiles al bebé estimulamos el aspecto
social y comunicativo.
 Jugar con el bebé sosteniéndolo en el aire y haciéndole reír, hablarle y
fijarles la mirada a los ojos se va desarrollando el aspecto social.
DE 6 A 11 MESES
 El bebé participa en juegos como «cucú» o «el escondite». Responde a su

nombre.
 El bebé dice: ga, ta, da, y lo repite.
 El bebé es cada vez más despierto y activo.
 Si el bebé escucha a alguien, gritará para llamar la atención.
 Hablarle, cantarle y recitarle rimas.
 La madre al mirar libros con él y comentar las imágenes deberá imitar
sonidos para una mayor interacción social.
 El bebé aplaude y dice hola y adiós a las personas que conoce y a
personas que lo saludan demostrando sociabilidad.

 Reconoce su nombre y el de sus familiares. Dice palabras como mamá,

papá, tata, etc.
 Al bebé le gusta escuchar la voz de mamá y en especial cuando ella canta.
DE 12 A 17 MESES
 El bebé Inicia contacto social con compañeros.

 El bebé Imita a otros niños.
 El lenguaje del bebé se ve reforzado ante la interacción con otras personas,
y a su vez, el lenguaje es una herramienta para socializar y para tratar con
otros.
 empiezan a entender que hay otras personas, además de ellos mismos y
las figuras de apego, y muestran un ligerísimo interés por ellos.
 El bebé siente interés por otros niños e irá en aumento.
 El bebé empieza e intentar imitar a otros niños mayores o adultos (es una
forma de aprendizaje muy importante).
 El bebé intentará pelearse por un juguete cuando intenten quitárselo.
DE 18 A 23 MESES
 Sigue normas de la vida cotidiana. Juega solo junto a otros compañeros.

 Son bastante centrados en ellos mismos y en sus necesidades.
 El bebé tiene el autorreconocimiento claro de sí mismo.
 Se amplía el número de relaciones con los adultos.
 En la relación con los iguales destaca el juego en paralelo.
 El bebé está preparado para asimilar hábitos y habilidades básicas
sociales.
2 AÑOS
 Conoce su nombre. Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a sí

mismo.

 No son capaces de entender realmente qué sienten otros niños (de ahí que,
por ejemplo, se empujen sin problema alguno, sin sentirse mal ni nada:
ellos quieren algo, y van por ello).
 Su afán por imitar va en aumento, y el niño empiezan a hacer cosas como

acostar a sus muñecos e imitar lo que los sus padres hacían con él a darles
de comer, ―a hacer como sí..:‖. Esta imitación es un entrenamiento
importantísimo para su desarrollo social, ya que lo que en realidad están
haciendo es aprender a través de lo que ven que hacemos y
reproduciéndolo.
3 AÑOS
 Reconoce las diferencias entre hombre y mujer. Responde al contacto

social de adultos conocidos
 En esta etapa pasan de ese juego en paralelo con otros niños a
interaccionar y jugar verdaderamente juntos, lo que se denomina
―juego cooperativo‖. Atrás se queda el competir con los otros (por la
posesión de un juguete, por realizar ellos una acción), y empieza el
colaborar.
 Es más independiente,
 Le interesa lo nuevo, probar, experimentar con situaciones y sensaciones,
especialmente a través del juego con otros niños, juego en el que además
demuestra cada vez más inventiva y cierta fantasía.
 Pueden empezar también a jugar a ―papá y mamá‖.
 Es capaz de negociar ante conflictos, ya entiende que en frente, ese niño,
es otra persona, con sentimientos. Ahora sí que puede entendernos cuando
le explicamos el dolor del otro niño, porque ya puede empezar a ponerse en
su lugar.
 Empieza a desarrollar la empatía, es una herramienta tanto social como
emocional de gran importancia.
 Empieza a desarrollar el pensamiento simbólico.

4 AÑOS
 Describe sus sentimientos. escoge a sus amigos.

 Desarrolla el pensamiento simbólico
 Habla de amistades, aunque con marcado carácter egocéntrico: ―es amigo
el que me deja cosas‖, ―el que me ayuda‖, etc.
 También es con amigos con los que más se pelean y más conflictos surgen
ya que comparten más tiempo y se sienten más seguros de expresar lo que
sienten.
 Empieza a haber preferencias claras, eligen a niños del mismo sexo, con
los mismos gustos.
 Aparecen los primeros juegos de reglas, aunque el obstáculo sigue siendo
el egocentrismo.
 Cada uno aplica las reglas a su manera.
 La finalidad del juego no es social, sino placer individual.
 Al final de esta etapa el niño empieza a superar el egocentrismo.
 Empieza a nacer la reciprocidad, la cooperación, y el verdadero grupo.
 Conforme el niño avanza en el aspecto intelectual, el juego en solitario y en
paralelo va dando paso al juego simbólico con iguales, juego cooperativo y
juego de reglas.
 Las nuevas habilidades lingüísticas les van a ayudar a avanzar en el
aspecto social.
 Van a ir siendo capaces de realizar intercambios lúdicos de más
complejidad, realizar habilidades sociales nuevas, aprenderán a hacer
turnos, a conseguir acuerdos, a imitarse, cooperar, ayudarse, entre otras...
 Ayuda a que los grupos se mantengan y organicen.
5 AÑOS
 Participa en juegos competitivos. Distingue las conductas aceptables de las

no aceptables

 Les encanta estar con amigos, eso de compartir aficiones, gustos y juegos
es algo que les hace sentir bien, y lo buscan.
 En esta etapa aún se está desarrollando su concepto del bien y del mal, de
manera que entienden que existen normas sociales y que han de
acatarlas...
 Expresarán emociones a sus compañeros.

 Influirán y serán influidos por los compañeros.
 Se interesarán por competir con iguales.
 El niño tiene voluntad y colabora en las tareas.
 Capacidad de satisfacer sus necesidades de manera autónoma.
 El Conocimiento Social es caracterizado por el inicio del desarrollo de la
adopción de perspectivas o capacidad para realizar inferencias sobre la
conducta de los demás.
 Puede anticipar sus hipótesis y ejercitarse en la toma de decisiones
grupales.
 Se muestra protector con los compañeros de juego menores que él.
Diferenciación sexual de los roles en los juegos.
 Empieza a darse cuenta de que sus compañeros de juego, a veces
realizan trampas.
 Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y
la entrada en el proceso creciente de socialización.
 Aparición de las primeras manifestaciones de "ponerse en el lugar del otro",

deducir los sentimientos, intenciones y pensamientos de las personas con
que se relaciona.
 Esta capacidad y otras adquiridas en otros ámbitos, condiciona la evolución
del conocimiento de los demás, así como el concepto de relación
establecido con ellos y la comprensión de sistemas e instituciones sociales.
6 AÑOS

 Actúa como líder en las relaciones con los compañeros.

 Pide ayuda al adulto cuando lo Debido a los grandes cambios que se van a
producir en su organismo, tanto a nivel fisiológico como psicológico, va a
ver alterada su área afectiva y emocional.
 Muchos niños tienen un mejor amigo y un enemigo.
 Les gusta tener compañeros de juego del mismo sexo.
 Juegan bien en grupos, pero de vez en cuando necesitan jugar solos.
 Pueden enojarse cuando se les critica o si ignoramos su trabajo o
comportamiento.
 No les gusta el no triunfar.
 Es común el que acusen o culpen a los otros. necesita.
 Debido a los grandes cambios que se van a producir en su organismo, tanto
a nivel fisiológico como psicológico, va a ver alterada su área afectiva y
emocional.
 Muchos niños tienen un mejor amigo y un enemigo.
 Les gusta tener compañeros de juego del mismo sexo.
 Juegan bien en grupos, pero de vez en cuando necesitan jugar solos.
 Pueden enojarse cuando se les critica o si ignoramos su trabajo o
comportamiento.
 No les gusta el no triunfar.
 Es común el que acusen o culpen a los otros.
3 TRASTORNOS MÁS FRECUENTES
Los procesos de crecimiento y desarrollo son fenómenos simultáneos e

interdependientes. Ambos tienen características comunes a todos los individuos
de la misma especie, lo que los hace predecibles, pero también presentan algunas
diferencias entre los sujetos debidas al carácter individual del patrón de
crecimiento y desarrollo. Este patrón típico deriva de la interacción de factores
genéticos y ambientales que establecen, por una parte, el potencial del
crecimiento y, por otra, la magnitud en que ese potencial se expresa. La

información genética establece de forma muy precisa la secuencia y los tiempos

en que los mencionados procesos deben ocurrir, de modo que, si alguna anomalía
actúa en estos periodos impidiendo que un evento ocurra en los plazos
establecidos, puede producirse un trastorno definitivo del crecimiento y del
desarrollo. Son los denominados periodos críticos. La misma anomalía, si actúa en
otro momento del desarrollo, puede no producir alteración o, si la produce, esta
puede ser reversible.
3.1 TRASTORNOS DEL CRECIMIENTO FÍSICO
Hasta los 5 o 6 años de edad, las diferencias en el crecimiento dependen de la

nutrición, del modo de alimentarse, del medio ambiente y de la atención sanitaria,
más que de posibles factores genéticos o étnicos. La importancia de este nuevo
patrón radica en poder determinar si es adecuada la atención del niño con
respecto a la nutrición, las necesidades básicas o la salud. De esta manera, se
podrá detectar la obesidad, la desnutrición u otros trastornos infantiles de una
manera rápida y temprana. El aumento regular de peso y talla es el indicador más
fiable de que el niño goza de un buen estado general de salud y se desarrolla
adecuadamente. Los educadores deben recordar a los padres la importancia del
aumento de peso y talla de cada niño en particular, y no con respecto a los demás.
Todos los niños con edades comprendidas entre los primeros meses de la vida y
los 3 años deben acudir a una revisión pediátrica periódica, en la que se controle
su medida y peso.
3.2 TRASTORNOS DEL DESARROLLO ADAPTATIVO
Los trastornos del desarrollo adaptativo son una categoría de los problemas de
salud mental que incluye las dificultades de los niños para alcanzar las funciones
tempranas del desarrollo, como, por ejemplo, las habilidades del lenguaje, de la
comunicación, de la socialización y las motoras. Generalmente, el tratamiento de
este tipo de trastornos incluye medicación y la capacitación especializada que

ayude al niño a desarrollar las habilidades necesarias. Debido a que el objetivo del
tratamiento es ayudar al niño a maximizar sus capacidades y, a la vez, prevenir la
aparición de cualquier problema nuevo, es muy importante que el diagnóstico se
realice de forma temprana. El diagnóstico precoz y preciso no solo ayuda a
identificar un posible componente hereditario del trastorno (y así informar sobre los
riesgos potenciales a los padres y educadores), sino también a predecir mejor el
desarrollo del niño. Frecuentemente, cuanto más exacto sea el diagnóstico, mejor
se podrán anticipar y evitar, en algunos casos, los problemas que puedan surgir.
3.3 TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
El trastorno desintegrativo de la infancia es extremadamente infrecuente. Se trata

de una clara regresión en múltiples áreas de funcionamiento (habilidad para
moverse, control de los esfínteres anal y urinario, y habilidades sociales y de
lenguaje) tras un periodo de al menos dos años de desarrollo aparentemente
normal. Este trastorno solo puede diagnosticarse si la aparición de los síntomas
viene precedida de un periodo de desarrollo normal de al menos dos años, y la
regresión aparece antes de los 10 años, y si no se puede justificar por otro
trastorno generalizado del desarrollo específico o por esquizofrenia.
Los principales síntomas de este trastorno son:
• Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años de vida, que se

manifiesta por la presencia de comunicación verbal y no verbal con iguales,
relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo.
• Pérdida, clínicamente significativa, de habilidades previamente adquiridas.
• Anormalidades de funcionamiento, como problemas cualitativos en la interacción

social (problemas con comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar
relaciones con iguales, falta de reciprocidad emocional) o incapacidad cualitativa
en la comunicación (retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para
iniciar o mantener una conversación, uso repetitivo y estereotipado del lenguaje).

3.4 TRASTORNO PROFUNDO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO
Los niños con trastorno profundo del desarrollo no especificado son aquellos que
no reúnen el conjunto de síntomas que los médicos utilizan para diagnosticar
cualquier otro de los trastornos específicos del desarrollo y/o no tienen el grado de
dificultad descrito en ellos. Este trastorno solo puede diagnosticarse cuando existe
una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de habilidades de
comunicación verbales y no verbales en las interacciones sociales, o cuando
existen comportamientos, intereses o actividades estereotipadas, pero no se
cumple suficientemente el criterio para diagnosticar un trastorno generalizado del
desarrollo específico, esquizofrenia o trastorno de personalidad esquizofrénica.
4 INSTRUMENTOS PARA EL CONTROL Y EL SEGUIMIENTO DEL

DESARROLLO FÍSICO INFANTIL
4.1 El equipo pediátrico, a través de las visitas regulares al niño en los primeros
años de vida y de los programas de control del niño sano, debería ser el principal
agente de la detección temprana. La observación directa del niño y la información
aportada por los padres y educadores en una entrevista abierta a sus inquietudes
y dirigida a obtener aquellos datos más relevantes, permitirá confirmar la
normalidad del desarrollo infantil o establecer la situación de sospecha de
desviación en él.
4.2 El nivel de detección es fundamental, ya que los niños con problemas

graves en su desarrollo suelen tener antecedentes de patologías pre o perinatales
y, a menudo, existen programas de seguimiento específicos a los que deberían
acudir. Tan solo una minoría de los niños que presentan problemas de grado
medio o leve en su desarrollo tiene antecedentes perinatales y, por tanto, no se
incluyen en un programa específico de seguimiento. En estos casos la detección
debe realizarse en el marco de la consulta regular pediátrica.
•.4.3 Un adecuado seguimiento evolutivo

La población infantil debería conducir a una adecuada detección de los trastornos

del desarrollo, al poner en evidencia signos y desviaciones en el desarrollo que
permitan la identificación de los correspondientes trastornos en los primeros años:
– Durante el primer año se podrán diagnosticar la mayoría de los trastornos más

graves del desarrollo: formas severas y medias de parálisis cerebral, retraso
mental y déficit sensoriales.
– A lo largo del segundo año pueden detectarse las formas moderadas o leves de
los trastornos anteriores, así como los correspondientes al espectro autista.
– Entre los 2 y los 4 años se ponen de manifiesto los trastornos y retrasos del
lenguaje. Los trastornos motrices menores y los de conducta, a menudo ya
presentes en etapas previas, se hacen más evidentes y se constituyen en motivo
de consulta.
– A partir de los 5 años se hacen evidentes en la escuela, si no se han detectado

previamente cómo es posible y deseable, la deficiencia mental leve, las
disfunciones motoras finas, las dispraxias, etc., al ocasionar dificultades en los
aprendizajes escolares. Ya desde los primeros meses, y a lo largo de los primeros
años, es posible la aparición de alteraciones emocionales y relacionales, así como
de disfunciones interactivas precoces, que a menudo se expresan a través de
alteraciones psicosomáticas en el ámbito del sueño y la alimentación.
4.4 Ámbito Médico
Con relación a los trastornos de crecimiento, será el pediatra el que deberá llevar
un control del niño. Pesándole y midiendo el cuerpo y el perímetro cefálico
determinará si su crecimiento es correcto o se detecta alguna anomalía. El nuevo
patrón de crecimiento infantil de la Organización Mundial de la Salud confirma que
todos los niños nacidos en cualquier parte del mundo, que reciban una atención
óptima desde el comienzo de sus vidas, tienen el potencial de desarrollarse en la
misma gama de tallas y pesos. El nuevo patrón demuestra que, hasta los 5 años,
las diferencias en el crecimiento infantil dependen, como ya se ha mencionado
anteriormente, más de la nutrición, las prácticas de alimentación, el medio

ambiente y la atención sanitaria que de los factores genéticos o étnicos. Por eso,
los factores a vigilar para llevar un buen control del crecimiento serán la
alimentación, un buen cuidado del infante y un buen control por parte de su
pediatra. Aunque las deficiencias en el crecimiento infantil pueden tener muchas
causas, una de las principales es la desnutrición; en ese caso, si se actúa con
prontitud a través de la detección oportuna, la situación es reversible. No hay otra
forma de lograr una detección precoz que pesando y midiendo al niño
periódicamente y comparando los resultados con los parámetros normales para su
edad. Todo esto debe hacerlo el pediatra y forma parte del control médico. Se
tienen que cuantificar las variables antropométricas: peso, talla, perímetro cefálico
(de gran importancia en los dos primeros años de vida posnatal), perímetro
torácico, envergadura y segmento inferior. Al nacer, los niños deben pesar en
promedio entre 3.200 y 3.500 g y medir entre 49 y 51 cm.
5. EQUIPO DE ATENCIÓN TEMPRANA
Se entiende como atención para la detección temprana de las alteraciones del

crecimiento y el desarrollo de los niños menores de 10 años el conjunto de
actividades, procedimientos e intervenciones dirigidas a esta población, mediante
las cuales se garantiza su atención periódica y sistemática con el propósito de
detectar la enfermedad, facilitar su diagnóstico y tratamiento, reducir su duración,
evitar secuelas, disminuir la incapacidad y prevenir la muerte.
La atención temprana debe llegar a todos los niños que presenten cualquier tipo
de trastorno o alteración en su desarrollo, sea este de tipo físico, psíquico o
sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Esta atención
no solo debe intervenir sobre la población infantil de 0 a 6 años, sino también
sobre su familia y su medio. Está demostrado que una detección e intervención
tempranas permiten la mejoría en la mayoría de los niños susceptibles de sufrir
alteraciones en su desarrollo, e incluso hacer desaparecer esas alteraciones.

El proceso diagnóstico en atención temprana es una tarea compleja que ha de

ser planificada por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar. Con el concurso de profesionales de diversos campos y
especialidades se pretende determinar las causas que originan o pueden originar
trastornos en el desarrollo infantil: la utilización de técnicas y procedimientos
diagnósticos cada vez más sistematizados nos permitirá disponer de la
información para comprender la naturaleza de las alteraciones y su grado de
incidencia.
En los primeros años de vida del niño, el tratamiento utilizado es la estimulación

multisensorial, instrumento que mejora las condiciones de vida de las personas
con discapacidad. Para ello se recurre a medios y estrategias que trabajan las
capacidades más básicas del ser humano: sensaciones, percepción e integración
sensorial. Se trabajan los sentidos en un ambiente de estímulos controlados que
facilita la exploración, el descubrimiento y el disfrute de diferentes experiencias
sensoriales, con lo que se llega a experimentar sensaciones intensas con la
posibilidad de expresar emociones contenidas. Se busca un despertar sensorial a
través de la propia experiencia sensorial. De hecho, la estimulación es siempre
«sensorial», pues la estimulación se produce solo a través de los sentidos, y
cuantos más sentidos estén implicados, mejores serán los resultados y mayores
los beneficios.
5.1 ÁMBITO ESCOLAR
Cuando el niño asiste a la escuela infantil, sus maestros y educadores constituyen

un importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse problemas
en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje que antes no
habían sido detectados: habilidades motoras, de socialización, de lenguaje,
dificultades de atención y perceptivas, y limitaciones cognitivas o emocionales. Las
condiciones de la escuela infantil y las interacciones que se producen en el
contexto escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los
casos, poner de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo,

desajustes en el desarrollo psicoafectivo del niño y/o alteraciones en su

comportamiento que, por su propio carácter o por la menor gravedad del trastorno,
pueden pasar fácilmente inadvertidas a los padres y también al personal sanitario,
y no son detectadas hasta que el niño accede al contexto educativo. Cuando un
educador o un maestro detecte la posible presencia de un trastorno, comunicará
su inquietud a la familia y, a partir de los datos aportados por el medio escolar y el
familiar, se establecerán pautas de observación y actuación coordinadas, así
como la derivación y consultas oportunas al pediatra del niño y al centro de
Desarrollo Infantil y Atención Temprana, para poder establecer un diagnóstico
completo e iniciar una intervención terapéutica adecuada. Situaciones de riesgo
social, inadecuada atención, carencias afectivas y sospecha de maltrato infantil
pueden ser detectadas también en el medio escolar, por lo que es fundamental en
estos casos la coordinación con los profesionales de Servicios Sociales. Puede
darse el caso de que un educador detecte alguna anomalía en algún niño sin tener
ninguna referencia de trastorno o similar. En ese caso, los pasos a seguir serán
los siguientes: Observación: durante un tiempo al niño del que se sospecha que
presente alguna anomalía. Para ayudar en la observación se puede realizar una
tabla de registro con los parámetros concretos que se deseen tener en cuenta.
Recogida de datos: una vez completadas las tablas de registro, se estudiarán los
datos obtenidos y se sacará una conclusión. Informar al director del centro:
elaborar un informe por escrito de todo lo observado. Información a los padres: si
el director lo cree oportuno, se informará a los padres de los datos obtenidos
mediante una entrevista personal. Por lo tanto, el tratamiento de uno de estos
trastornos será mucho más eficaz si médicos, educadores y padres colaboran
estrechamente en beneficio del niño.

5.2 ÁMBITO FAMILIAR
El medio familiar constituye, sin duda, una vía importante de detección, pues en
muchas ocasiones son los propios padres o las personas cercanas al niño,
quienes en la interacción diaria con él dentro de su contexto natural pueden
observar que existe una diferencia o desviación entre el comportamiento de ese
niño y el de los demás. Una mayor atención e información a los padres sería un
elemento que facilitaría la detección temprana de los trastornos en el desarrollo,
así como una mayor disponibilidad de tiempo por parte del pediatra que recibe la
consulta para poder valorar el desarrollo del niño y dar respuesta adecuada a sus
posibles inquietudes.

CAPITULO II
1 INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL
1.1 PESTALOZZI
En 1774 presenta el primer documento sobre el Desarrollo del Niño y está basada
en la observación de su niño durante los tres primeros años de vida.
El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción "analítica

y sistemática" de la enseñanza y el aprendizaje.
 Principios pedagógicos de Pestalozzi.

 NATURALIDAD:

Pestalozzi indicó que solo la educación podía realizarse conforme a una ley
(armonía con la naturaleza). De este principio se conoce la necesidad de libertad
en la educación del niño; es necesario que esté libre, para que pueda actuar a su
modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente).
 EDUCACIÓN ELEMENTAL:
A partir de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas;

de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver y consideró que la finalidad
principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera
conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia,
dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara
en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad; y
que cualquier irregularidad en estas características, conlleva a la nulidad de una
educación integral. Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y
resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde
lo más espiritual a lo puramente corporal.
 Ideas pedagógicas:
Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual, tomando los aspectos

que conforman su educación elemental que son:
 Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas):
Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño
conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender
las letras.
 Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas.
Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir)

 Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y

materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
 Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se
presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi
pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño con su escritura la
enseñanza del lenguaje: Aplicar la psicología, pasando del sonido a la
palabra y de la palabra a la frase (Método analítico).
 Reforzar ejercicios de lectura y escritura afianzan los conocimientos del
lenguaje.
 Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a
éste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.
 La Educación Social, la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la
escuela.
1.2 APORTES DE PESTALOZZI A LA EDUCACIÓN
Sin duda, los aportes de Pestalozzi presentan gran relevancia para la educación
del siglo XXI, inscrita ella en las llamadas Sociedades del Conocimiento y de la
Información (López, 2010) como también en los paradigmas de la Economía
Global y el Ecológico. Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una
manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la
cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no
escapan sus influencias a la Educación Preescolar. Tenemos los siguientes
aportes:
 Le dio importancia al desarrollo del niño

 Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio
del juego.
 Valoró las actividades espontáneas del desarrollo infantil del niño.
 Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

 Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar

progresivamente la mano, lo cual le serviría de basa para la escritura.
 Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después
aprender a leer.
 Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
 Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos
con la familia, en especial con la madre.
 Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento
del niño.
 Destacó el desarrollo social del niño, en primer lugar, la familia y
posteriormente en la escuela.
 Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos
niños que eran carentes de recursos económicos.
1.3 FUNCIONES EDUCATIVAS SEGÚN PESTALOZZI
Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un

carácter dogmático ni confesional.
 FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a

niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un
oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los
educadores del mañana.
 Desempeño del docente: El educador no era concebido como una figura
autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las
necesidades del alumno.
 Concepto del alumno: Una confianza muy grande en las capacidades del
niño.
 Papel de la escuela: La concepción de establecimiento escolar estaba muy
ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

 Concepto de los Valores: El principal valor de su interés fue el de la

educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba
plenamente en las virtudes de la educación popular.
2. DIETRICH TIEDEMANN,
Autor reconocido nació en Alemania, uno de los primeros diarios, publicado en

1787 en Alemania, él toma notas bibliográficas sobre el desarrollo de su hijo, los
antecedentes del estudio científico del desarrollo infantil es la biografía de su bebé
registrando el desarrollo temprano. Tiedemann (1748-1803) hizo de la conducta
sensorial, motora, cognitiva y del lenguaje de los primeros dos años y medio de
vida de su hijo. De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas
observaciones, Tiedemann concluyó erróneamente, después de observar al bebé
chupar con mayor frecuencia una tela atada al dedo de su cuidadora, que la
succión debía ser ―adquirida y no instintiva‖.
3. CHARLES DARWIN
En el año (1809-1882), Charles Darwin creador de la teoría de la evolución, quien

enfatizó por primera vez la naturaleza evolucionista de la conducta del niño. En
1877, creyendo que se podía comprender mejor a los seres humanos estudiando
sus orígenes (tanto como especie, como individuo), Darwin publicó un resumen de
sus notas del desarrollo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros doce
meses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las ―biografías de bebés‖ un
respeto científico; se publicaron alrededor de 30 durante las siguientes tres
décadas. En la misma época, en concreto en 1882, Wilhelm T. Preyer (1841-1897)
publica ―El alma del niño‖. Preyer ha sido considerado, a veces, como el realizador
del primer estudio científico sobre el desarrollo infantil, y el creador del campo
llamado embriología conductual, y de la psicología ontogenética. Estableció una
serie de normas para la observación científica de los niños y seres no humanos,
demostrando que el estudio de los niños podía constituir tanto un área científica
como un movimiento social y humanista.

4 ALFRED BINET Y THEODORE SIMON
La introducción de los test mentales. Alfred Binet (1857- 1911) y Théodore Simon
(1872-1961) publican su test de inteligencia (1905) que tendrá una enorme
repercusión en trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un instrumento
que permitiera conocer el nivel de cada niño para que pudiera seguir la enseñanza
con éxito. Sin embargo, a esta nueva disciplina aún le faltaba recorrer un largo
camino BINET y SIMON 1905, en Francia, desarrolla una serie de TESTS para
medir la inteligencia del niño (edad mental), desarrollado en sus test, en relación
con la edad cronológica.
5 MILLICENT SHINN
MILLICENT SHINN en 1900, hace una publicación sobre ―Bibliografía del Niño‖ y
que está basado en la observación de una sobrina desde el nacimiento hasta el
primer año de vida. BINET y SIMON 1905, en Francia, desarrolla una serie de
TESTS para medir la inteligencia del niño (edad mental), desarrollado en sus tests,
en relación con la edad cronológica. EM x 100 – CI EC BINET y SIMON 1905, en
Francia, desarrolla una serie de TESTS para medir la inteligencia del niño (edad
mental), desarrollado en sus test, en relación con la edad cronológica.
6 GESELL (1942) publica su libro ―Desarrollo integral del niño‖
Consigue reunir información sobre actitudes, movimientos, adaptación, motricidad

y comportamiento intelectual del niño en las diversas etapas toman en cuenta el
desarrollo intelectual, la motricidad, el lenguaje y las relaciones sociales. No solo
examinan el comportamiento según la madurez, sino que determina para cada
nivel de edad un grupo de elementos que constituyen una constelación del
comportamiento normal. El crecimiento y desarrollo humano desde el nacimiento
hasta la adolescencia. Estudia la influencia que el desarrollo y la personalidad
ejercen sobre la conducta. La interacción entre desarrollo físico y mental.
Considera al crecimiento como el cambio formal y funcional, determina el orden de
aparición de los factores de crecimiento, un diagrama en el cual se representan las

tendencias generales del desarrollo conductual desde la concepción hasta los

cinco años.
6.1 ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN GESELL
Primer Trimestre: En esta etapa, el niño adquiere el control de sus doce

músculos.
óculo-motrices. En el primer trimestre, el niño logra controlar el movimiento ocular,

sus funciones vegetativas, etc.
¡Conducta motriz! Reflejo tónico- manos cerradas, la cabeza tambalea.
¡Conducta adaptativa! Mira a su alrededor. Persecución ocular incompleta.
¡Conducta del lenguaje! Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido de la

campanilla.
¡Conducta personal-social! Mira los rostros de quienes le observan.
Segundo Trimestre (semanas 16 a 28): El niño logra el gobierno de los

músculos que
sostienen la cabeza Y mueven los brazos. Hace esfuerzos por alcanzar objetos.
¡Conducta motriz! Cabeza firme, postura simétrica, manos abiertas.
¡Conducta adaptativa! Correcta persecución ocular, mira el sonajero en la mano.
¡Conducta del lenguaje! Murmullos, ríe, vocalización social.
¡Conducta personal-social! Juega con manos y ropa, reconoce el biberón, abre

la boca para
recibir la comida
Tercer Trimestre (semanas 28 a 40): Consigue (el niño) el dominio del tronco y
las manos,
Se sienta, agarra, transfiere y manipula objetos.

¡Conducta motriz! Se sienta, inclinándose hacia delante, apoyándose sobre las

manos.
Agarra objetos.
¡Conducta adaptativa! Pasa objetos de una mano a otra.
¡Conducta del lenguaje! Vocaliza ávidamente, escucha sus propias

vocalizaciones.
¡Conducta personal-social! Juega con sus pies, con juguetes. Manifiesta

expectativa a la
Hora de comer.
Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52): Extiende su dominio a piernas y a pies, al

índice y al
Pulgar. Hurga y ase con el pulgar y el índice.
¡Conducta motriz! Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberación prensil

grosera.
(dentro de este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, se sienta por si
mismo, construye torres de 3 cubos).
¡Conducta adaptativa! Combina objetos (aparea cubos, etc.), (12 meses) suelta
objetos
Dentro de un vaso, (18 meses) extrae objetos del vaso, imita una
Línea con el lápiz.
¡Conducta del lenguaje! Dice una palabra, atiende a su nombre, (12 meses) dos
palabras,
(18 meses) jerga, nombra dibujos.
¡Conducta personal-social! Juegos sencillos, come, solo, una galletita,
(12 meses) ayuda a vestirse, con los dedos,

(18 meses) come con cuchara, adquiere control de esfínteres.
Segundo Año: El infante ya camina y corre, articula palabras y frases; adquiere el

control de
La vejiga y el recto, además, un rudimentario sentido de identidad personal y

posesión.
¡Conducta motriz! Corre, construye una torre de 6 cubos.
¡Conducta adaptativa! Construye una torre de 6 cubos. Imita una línea circular.
¡Conducta del lenguaje! Usa frases, comprende órdenes sencillas.
¡Conducta personal-social! Pide, para satisfacer sus necesidades de ir al baño.

Juega con
Muñecos.
Tercer Año: El niño es capaz de hablar empleando oraciones, usa palabras como
instrumento
del pensamiento; muestra una positiva propensión a comprender su ambiente y

satisfacer las demandas culturales que este le exige. Ya nos es más una simple
criatura.
¡Conducta motriz! Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos.
¡Conducta adaptativa! Edifica un puente con 3 cubos. Imita una cruz.
¡Conducta del lenguaje! Usa oraciones, contesta preguntas sencillas.
¡Conducta personal-social! Usa bien la cuchara, se pone los zapatos.
Cuarto Año: Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe analogías;

despliega
Una activa tendencia a conceptuar y generalizar. Es, prácticamente, independiente

en la rutina de la vida hogareña.

¡Conducta motriz! Salta sobre un pie.
¡Conducta adaptativa! Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un hombre
¡Conducta del lenguaje! Usa conjunciones y comprende proposiciones.
¡Conducta personal-social! Se puede lavar y secar la cara, hace mandados,

juega en grupos.
Quinto Año: El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca, habla sin
articulaciones
Infantiles. Puede generar un cuento largo. Prefiere jugar con sus compañeros y
manifiesta satisfacción por sus atavíos y por las atenciones que recibe. Es un
ciudadano, seguro y conformista de su pequeño mundo.
¡Conducta motriz! Salta, alternativamente, sobre cada pie.
¡Conducta adaptativa! cuenta 10 objetos.
¡Conducta del lenguaje! Habla sin articulación infantil. Pregunta ¿por qué?
¡Conducta personal-social! Se viste sólo.
6.2 TEST DE GESELL
A continuación, se muestra los indicadores maduraciones del test de Gesell en el

cual un niño de 3 años deberá realizar la figura de un circulo, a los 3 años y medio
una cruz, a los 4 años un aspa, a los 5 años un cuadrado, a los 6 años un
cuadrado rotado y a los 7 años un rombo.

TEST DE GESELL
7 JEAN PIAGET

En la década de los 50 publica su libro: DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

DEL NIÑO y que se basan en la observación de tres hijos llevados a cabo en
Suiza. A partir de estos trabajos se desarrollan una serie de pruebas (test) que
permiten valorar el desarrollo del niño en sus primeros años de vida, por ejemplo,
las pruebas de inteligencia y desarrollo, pruebas de aptitud, pruebas de
personalidad, entre otras.
7.1 Los estadios de Jean Piaget
 Etapa Sensorio-motora
La etapa sensorial-motora es la que "se extiende desde el nacimiento hasta la

adquisición del lenguaje". En esta etapa, los niños construyen progresivamente el
conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de
experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como
agarrar, chupar, y pisar). Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las
acciones físicas que realizan dentro de ella. Estas progresan de acción reflexiva e
instintiva a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen
aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los
sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del
objeto es uno de los logros más importantes. La permanencia del objeto es la
comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella
no pueda percibirlo. El juego "¡ya te vi" es una buena prueba de esto. Al final del
período sensorial-motor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí
mismos y del objeto.

 La etapa Pre-operacional
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño

empieza a aprender a hablar, en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad
de siete años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo,
Piaget observó que los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no
pueden manipular mentalmente la información. En esta etapa, en los niños tiene
lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene
problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los
niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de
símbolos. Dicho juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos,
los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de
símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en
cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz
de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-
operativo.

El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado con respecto a las

operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como
creencias mágicas. Sin embargo, este todavía no puede realizar operaciones, que
son tareas que el niño puede realizar mentalmente, en lugar de hacerlo
físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que
significa que el niño tiene dificultades para ver el punto de vista de los demás. La
etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las
funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub -etapa de la
función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar,
recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La
sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las
preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren
entender todo.
 La etapa de la función simbólica
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar
la información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes
y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego
de roles. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o
juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelven más sociales
y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen,
por ejemplo, "jugar a la casita", o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de
juego simbólico de los niños está conectado con su nivel de creatividad y a la
capacidad de conectarse con los demás. Además, la calidad del juego simbólico
puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños
pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos pro social y son más propensos a mostrar tendencias
antisociales en años posteriores.
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento

pre-causal.

 El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre

su propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir
con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los
demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal
como 'puntos de vista diferentes’. El egocentrismo se puede ver en un
experimento realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el
problema de las tres de montañas. En este experimento se muestran tres
vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que vería según la
posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo que
puede ver solo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados
ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva
del muñeco. El egocentrismo también puede causar que un niño crea que
"Me gusta Plaza Sésamo por lo que a papá debe gustarle Plaza Sésamo
también".
Similar al pensamiento egocéntrico preoperatorio de los niños es su estructuración

de una relación de causa y efecto Piaget acuñó el término "pensamiento pre-
causal" para describir la forma en que los niños preoperacionales usan sus propias
ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las
relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales de causalidad que
muestran los niños en la etapa pre-operacional son: el animismo, el artificialismo y
el razonamiento transductivo.
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de

accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que
la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son
felices.
El artificialismo se refiere a la creencia de que las características

medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien
está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese
color. Finalmente, el pensamiento pre-causal está categorizada por el

razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no

entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto. A diferencia
de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo
general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde
concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de
otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y
luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo
debido a que el perro ladró.
 La sub-etapa del pensamiento intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy
curiosos y a hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento
primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué
las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños
se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son
conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación,
la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas
características del pensamiento preoperatorio.
 La concentración es el acto de centrar toda la atención en una

característica o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos
los demás.
 La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una

sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los
niños no son conscientes de la conservación y exhiben concentración.
Tanto la concentración como la conservación pueden ser más fáciles de
entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de
Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados
idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el
niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando
uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los
niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya

no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto

tiene la cantidad más grande (concentración), sin tomar en consideración el
hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que
contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales,
el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias
continuaron siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un
concepto también desarrollado en este estadio, que está estrechamente
relacionado con las ideas de la concentración y la conservación. La
irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir
mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el
niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invierte y el
agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces
existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los
niños en las representaciones es su falta de comprensión de "menor que" o
"más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques
se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el
niño pensará que la fila extendida contiene más bloques.
 La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que

aún no pueden comprender los niños en el estadio pre-operacional. La
incapacidad de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a
la vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o clase
puede contener varias sub-categorías / clases diferentes. Por ejemplo, se
le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos a una niña de
cuatro años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es
consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le
pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda
"más perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos
subclases y la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber
sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo
problemas al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente. Similar

a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido

como inferencia transitiva.
 La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para

determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el
estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia
transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es
mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultad en
este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".
 Etapa de las Operaciones Concretas
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la

teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa pre
operacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años y se caracteriza por el uso
adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un
niño se vuelven más penetrantes y "como adulto", empieza solucionando
problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún
no se ha desarrollado y los niños sólo pueden resolver los problemas que se
aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una

transición en la cual estos aprenden normas tales como la conservación. Piaget

determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin
de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con
el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalización
con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños
suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por
ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C". Sin
embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz
de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.
Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la

aparición de la lógica y la eliminación del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva

distinta de la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es
completamente auto centrado. Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad
de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la
perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un niño un cómic en el que
Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, y luego Melissa
lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la etapa de las
operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la
caja en vez de pensar que el niño sabe que está en el cajón.
Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se
aplican a los objetos reales o eventos, y conceptos no abstractos o tareas
hipotéticas. El comprender y saber cómo usar el sentido común completo aún no
ha sido totalmente adaptado.
Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron
capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad
tienen dificultades para utilizar la lógica deductiva, que implica el uso de un
principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la
reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las

relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un niño puede ser capaz de
reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un
perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la información disponible, así
como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas.
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional

formal es evidente en la capacidad de resolución de problemas verbales del
adolescente. La calidad lógica del pensamiento del adolescente se evidencia
cuando los niños son más propensos a resolver problemas con una modalidad de
ensayo y error. Los adolescentes comienzan a pensar más como piensa un
científico , elaborando planes para resolver problemas y probar sistemáticamente
opiniones. Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se
desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan
a la conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.
Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las pruebas y los
valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las
posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que

piensan acerca de asuntos sociales. El egocentrismo adolescente gobierna la
forma en que los adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el
elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de
singularidad personal y la invencibilidad. El egocentrismo adolescente puede ser
diseccionado en dos tipos de pensamiento social, público imaginario que consiste
en el comportamiento para llamar la atención, y la fábula personal lo que implica
sentido de singularidad personal e invencibilidad del adolescente. Estos dos tipos
de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en la etapa
concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando después
se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lógico.

Tests para las operaciones concretas
Los test de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las
operaciones concretas. Los test más comunes son los de la conservación. Hay
algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la
hora de realizar experimentos con estos niños.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es el test del nivel del

agua. Un experimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, llénelos al
mismo nivel con líquido, que el niño reconocerá es el mismo. Luego, el
experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y
delgado. El experimentador le preguntará al niño si el vaso más alto tiene más
líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. El niño dará su respuesta.
El experimentador le preguntará al niño por qué dio su respuesta, o por qué cree
que es así.
 Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se

plantea, el experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta.
Esto es importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al
experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño.

 Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta

a un niño si la cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la
de, después de verter el agua en el vaso más alto, el experimentador le
pregunta de nuevo sobre la cantidad de líquido, los niños comienzan a
dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles
originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta.
 Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar

cómo responde el niño. Si en el ejemplo de líquido y de vidrio el
experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", El
niño puede pensar que sus pensamientos acerca de ellos son los mismos
porque el adulto está diciendo que uno debe tener más. Alternativamente, si
el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Entonces es más probable
que el niño diga que lo son, porque el experimentador está insinuando que
lo son.
 Etapa de las operaciones formales
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (en la

adolescencia y la edad adulta, aproximadamente entre los 11 y los 15-20 años):
La inteligencia se demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados
con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones
que no tienen ninguna relación necesaria con la realidad." En este punto, la
persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo,
las personas desarrollan la capacidad de pensar acerca de los conceptos
abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el

estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones
hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
 El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la

etapa de las operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera

muy concreta y en particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar

los posibles resultados y las consecuencias de las acciones.
 Metacognición la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le

permite a los adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de
pensamiento y monitorizarlos.
 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el

ensayo y error para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver
un problema de manera sistemática, lógica y metódica.
Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan
el razonamiento inductivo sacando conclusiones generales a partir de experiencias
personales y hechos específicos, los adolescentes llegan a ser capaces
de razonar deductivamente, en la que, usando la lógica, sacan conclusiones
específicas de los conceptos abstractos. Esta capacidad resulta de su capacidad
para pensar hipotéticamente.
"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todas

las culturas alcanzan las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza
las operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas".

Experimentos
Piaget y sus compañeros realizaron varios experimentos para evaluar el

pensamiento operacional formal.
En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños
de diferentes edades mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea
consistía en equilibrar la escala mediante el enganche de pesos en los extremos
de dicha escala. Para completar con éxito la tarea, los niños debían usar el
pensamiento operacional formal a darse cuenta de que tanto la distancia de los
pesos del centro como la pesadez de estos afectaban al equilibrio. Un peso más
pesado debe situarse más cerca del centro de la escala, y un peso más ligero
tiene que ser colocado más lejos del centro, de modo que los dos pesos se
equilibren entre sí.
Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el

concepto de equilibrio, los niños de la edad de 7 podrían equilibrar la balanza
mediante la colocación de los mismos pesos en ambos extremos, pero no se
dieron cuenta de la importancia de la ubicación. A los 10 años, los niños podrían
pensar acerca de la ubicación, pero fallaron en no usar la lógica y en su lugar

utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 años y 14 años, en el inicio de

la adolescencia, algunos niños comprenderán más claramente la relación entre el
peso y la distancia y podrían implementar con éxito su hipótesis.
Los estadios y la causalidad
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las

concepciones "primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso
y mecánico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales,
con un tono decididamente no natural o no mecánico. Piaget tiene como su
premisa más básica que los bebés son fenomenistas, Es decir, su conocimiento
"consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas" de su propia acción para
que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que tiene cualidades que, de
hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas "concepciones
subjetivas", tan frecuentes durante el primer estadio del desarrollo de Piaget, se
desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.
Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en
una caminata nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe
separarse de sí mismo del objeto, dando como resultado una teoría de que la
Luna está inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por

una mezcla de este tipo de concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de
la causalidad y la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de
explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente se derivan de la
experiencia misma, aunque Piaget no hizo mucho intento de describir la
naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, hizo
preguntas específicamente sobre fenómenos naturales tales como: "¿Qué hace
que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué
fluyen los ríos?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal
que estos objetos deben realizar sus acciones para "cumplir con sus obligaciones
hacia los hombres". Él llama a esto "explicación moral".

Aplicaciones prácticas
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar
qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. Los maestros
también pueden usar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las
materias del programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los
estudiantes. Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños en el
mismo grado y de la misma edad actúan de forma diferente en la fluidez de las
tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los niños en los estados
operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan
operaciones aritméticas combinadas (como sumas y restas) con una precisión
similar, en general, los niños en el nivel de las operaciones concretas de
desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma
como el de la resta con mayor fluidez.
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye

en cómo alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante
de 7 meses, en la etapa sensoriomotora reconoce a las flores oliéndolo, tirando de
ellas y mordiéndolas. Un niño un poco mayor no reconoce que una flor no es
fragante, pero al igual que muchos niños a su edad, su egocentrismo, le
enseñarán dos manos curiosas. En la etapa operacional formal de un adulto, las
flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para ganar dinero
como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo
desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a que
las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo.
Para lograr este equilibrio, la forma más fácil es comprender las nuevas
experiencias a través de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden
que los nuevos objetos pueden ser tomado de la misma forma de los objetos
familiares, y los adultos le explican los titulares del día como evidencia de su
concepción del mundo existente.
Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos

en diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a

algunos a especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo más

cognitivo que otras, eso sin clases específicas de experiencia cultural, sino que
también la educación formal, el desarrollo podría dejar en cierto nivel, como el
nivel de las operaciones concretas. Se realizó un procedimiento siguiendo los
métodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron con dos
vasos de precipitados de igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades
iguales de agua. El agua de un vaso de decantación se transfiere a otro más
pequeño y con la circunferencia más alta. Los niños y los adultos jóvenes de las
sociedades sin escritura de una determinada edad fueron más propensos a pensar
que el vaso de decantación más alto y delgado de precipitados tiene más agua en
ella. Por otro lado, el hecho de modificar los procedimientos del test para que
coincida con la cultura local produce un patrón diferente de resultados.
Relación con las teorías psicométricas de inteligencia
Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su
teoría. Las tareas no fueron destinadas a medir las diferencias individuales, y no
tienen ningún equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las
diferentes tradiciones de investigación en el que se desarrollaron las pruebas
psicométricas y tareas de Piaget, se ha encontrado que las correlaciones entre los
dos tipos de medidas son consistentemente positivas y generalmente moderadas
en magnitud. Es un factor general común que las subyace. Se ha demostrado que
es posible construir una batería que consiste en tareas piagetianas que es tan
buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.
Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget
Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios

motivos. En primer lugar, como señaló el propio Piaget, su teoría parece predecir
que el desarrollo no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no
previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como
mucho, una aproximación útil. Además, los estudios han encontrado que los niños
pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en
los estadios más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p.

145). En términos más generales, la teoría de Piaget es de "dominio general",

prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes
dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión
de la física o del lenguaje). Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
rendimiento de un niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a
través de varios dominios.
Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron influenciados
por los "neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas
minimizan las teorías generales y enfatizan el dominio específico o modularidad de
la mente. La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden
ser, en gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto,
de acuerdo a calendarios muy diferentes, que están "influenciados por las
experiencias del mundo real". En este orden de ideas, algunos desarrollistas
cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio,
los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces
denominadas "conocimiento básico", que permite que se manifiesten en el
aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños
parecen ser sensibles a algunas regularidades predecibles en el movimiento y las
interacciones de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a
través de otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, que una mano
repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqué seguir un
camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los
cuales se construye conocimiento más elaborado.
La teoría de Piaget tiende a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el

desarrollo cognitivo. Piaget demostró que un niño pasa por varias etapas de
desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el
entorno sociocultural del niño juega un papel importante en su desarrollo cognitivo.
La interacción social enseña al niño sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a
través de las etapas cognitivas, procesos que Piaget descuidó su consideración.

Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones

básicas del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio
generalmente—pero a partir de un enfoque de sistemas dinámicos más reciente,
no desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas
dinámicos atienden la moderna investigación neurocientífica que no estaba
disponible para Piaget cuando se estaba construyendo su teoría. Un hallazgo
importante es que el conocimiento de dominio específico se construye a medida
que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere
más de una "integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o
cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían imaginado. Adicionalmente,
algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner pensaban diferente a Piaget,
sugiriendo que el lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición
que lo que asumía Piaget.
Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos
Artículo principal: Teorías neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo
En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la
teoría de Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la
evidencia que viole los postulados y las predicciones de Piaget.
 Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo adelantadas por

Case, Demetriou, Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone,
intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y
diferenciales de la organización cognitiva y desarrollo. Su objetivo consistía
en mejorar la atención a los factores cognitivos del desarrollo y de las
diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo cognitivo.
Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al
aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del
procesamiento por "maduración biológica". Por otra parte, la teoría
de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos
de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el
funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de

pensamiento La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las

operaciones formales, pero otros investigadores han observado que la
forma de pensar de los adultos es más matizada que en el pensamiento
operacional formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-
formal u operación. Se han propuesto etapas post formales. Michael
Commons presentó evidencia de cuatro etapas post formales: sistemática,
meta-sistemática, paradigmática, y cross-paradigmático (Commons &
Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). Sin embargo, hay muchos
teóricos que han criticado "el pensamiento formal puesto", debido a que el
concepto carece de la verificación tanto teóricas como empíricas. Para el
uso cotidiano, en su lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento
integrador".
 Se dice que antes de la etapa pre operacional temprana se produce una

etapa "proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs,
Commons, y Richards.
 Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo

en una "orientación pragmática" en la cual los seres humanos utilizan
activamente el conocimiento de las aplicaciones prácticas, tales como la
resolución de problemas y la comprensión de la realidad.
 Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica

(MHC) de dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad
vertical" (Commons y Richards, 2003, p. 205).
 Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática",

"mítica", "romántica", "filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de
herramientas cognitivas tales como "historias", "oposiciones binarias",
"fantasía" y "rima, el ritmo y la métrica" para mejorar la memorización de
desarrollar una capacidad de aprendizaje de larga duración.


8. SIGMUND FREUD
La teoría psicoanalítica del desarrollo infantil tiende a centrarse en cosas tales

como el inconsciente, las pulsiones y la formación del ego. Pese a que sus
propuestas no gozan de gran popularidad en la actualidad, pocos dudan de la
importancia que los acontecimientos y experiencias de la infancia tienen en el
futuro desarrollo del niño.
Según Freud, el desarrollo del niño es descrito como una serie de etapas
psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital.
8.1 ETAPAS SEGÚN SIGMUND FREAUD
 Etapa oral
La etapa oral ocupa aproximadamente los primeros 18 meses de vida, y en ella

aparecen los primeros intentos por satisfacer las demandas promovidas por la
libido. En ella, la boca es la principal zona en la que se busca el placer. También
es la boca una de las principales zonas del cuerpo a la hora de explorar el entorno
y sus elementos, y esto explicaría la propensión de los más pequeños a intentar
"morderlo" todo.
Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto
podría producir un bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en
el inconsciente (siempre según Freud).
 Etapa Anal
Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años de edad.
Se trapa de la fase en la que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación.
Para Freud, esta actividad está vinculada al placer y la sexualidad.
Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver
con la acumulación y con el gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la
disciplina en el primer caso, y con la desorganización y el derroche de recursos en

el segundo. Sin embargo, según el padre del psicoanálisis, estas dinámicas de

gasto y ahorro no se expresarían solamente o principalmente a través de la
gestión del dinero.
 Etapa fálica
Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es
la de los genitales. De este modo, la principal sensación placentera sería la de
orinar, pero también se originaría en esta fase el inicio de la curiosidad por las
diferencias entre hombres y mujeres, niños y niñas, empezando por las evidentes
disimilitudes en la forma de los genitales y terminando en intereses, modos de ser
y de vestir, etc.
Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del "complejo de Edipo", en el
que los niños varones sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de
madre y sienten celos y miedo hacia la persona que ejerce el rol de padre. En
cuanto a las niñas que pasan por esta etapa del desarrollo psicosexual Freud
"adaptó ligeramente la idea con Complejo de Edipo para que englobas a estas, a
pesar de que el concepto había sido desarrollado para que cobrase sentido
principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung propuso el
complejo de Electra como contraparte femenina al Edipo.
 Etapa de latencia
Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La
etapa de latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada
y, en general, por representar una congelación de las experimentaciones en
materia de sexualidad por parte de los niños, en parte a causa de todos los
castigos y amonestaciones recibidas. Es por eso que Freud describía esta fase
como una en la que la sexualidad queda más camuflada que en las anteriores.

La etapa de latencia ha estado asociada a la aparición del pudor y la vergüenza

relacionada con la sexualidad.
 Etapa genital
La etapa genital aparece con la pubertad y se prolonga en adelante. Está

relacionada con los cambios físicos que acompañan a la adolescencia. Además,
en esta fase del desarrollo psicosexual el deseo relacionado con lo sexual se
vuelve tan intenso que no se puede reprimir con la misma eficacia que en etapas
anteriores.
La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los
genitales, pero a diferencia de lo que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han
desarrollado las competencias necesarias para expresar la sexualidad a través de
vínculos de unión de carácter más abstracto y simbólico que tienen que ver con el
consenso y el apego con otras personas. Es el nacimiento de la sexualidad adulta,
en contraposición a otra ligada solo a las simples gratificaciones instantáneas y
obtenidas mediante actividades estereotípicas.


BIBLIOGRAFIA
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Continua. 2da Ed. Lima: Abeefe; 1997.
2. Darwin C. On the Origin of the Species London; 1859.
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5. PAPALIA, Diane; Feldman Ruth; Olds Sally. Psicología del desarrollo. Editorial
McGraw-Hill. México, (2009)
6. ROSSELLI, Mónica; Matute, Esmeralda; Ardila, Alfredo. Neuropsicología del

desarrollo infantil. Editorial Manual Moderno. México, (2010)
7. SANTROCK, John. Psicología del desarrollo. Editorial McGraw-Hill. México, (2006)
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1.1 INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL INFANTE

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La interacción afectiva del padre y la madre o de personas que lo cuidan es muy

Un bebé que es estimulado desde muy pequeño es capaz de tener mayor

Las habilidades que un infante desarrolla son: motoras, cognitivas, lingüísticas,

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La motivación es transcendental en el desarrollo del niño porque a través de

diversos estímulos el niño se desarrolla y estimula al cerebro a desarrollarse.

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B. DESARROLLO DEL ÁREA ADAPTATIVA

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cura si se ha cortado un dedo. Los niños son egocéntricos en su conversación,

C. DESARROLLO DEL ÁREA PERSONAL-SOCIAL

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Al nacer, su grito indica incomodidad física; más tarde, posiblemente exprese

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Alrededor de los 8 meses, la mayoría de los bebés desarrollan miedo a los

1.3 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS

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respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de inmunidad, que

 DESARROLLO DEL ÁREA ADAPTATIVA

DE LOS 3 A LOS 4 AÑOS

– Solo sabe señalar algunos colores.

– Tiene sentido de la forma y puede copiar un modelo.

– Puede reconocer las partes de una figura y unirlas.

– Disfruta manipulando arcilla, barro o plastilina.

– Parte de su geometría práctica es postural, no visual.

MÓDULO I – DESARROLLO INFANTIL

– Se inicia en el sentido del orden y formula preguntas insistentemente (el porqué

DE LOS 4 A LOS 5 AÑOS

– Formula muchas y variadas preguntas.