04) SÃ¡nchez, J. M. (2007) - 157-274.

04) Sánchez, Juan Manuel (2007) “Metodología del Diseño Curricular para Educación
Superior” en Diseño Curricular e Instruccional. México: Universidad Santander, pp. 157-274.
VII
METODOLOGÍA DEL DISEÑO
DISEÑO
CURRICULAR PARA
EDUCACIÓN SUPERIOR
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
CONCEPTO DE FUNDAMENTACIÓN, IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES
ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS
PERTINENTES
PASOS DE LA METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PÉRFIL PROFESIONAL
INTEGRACIÓN DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN
DE UN PLAN CURRICULAR: ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
EVALUACIÓN INTERNA DE LA EFICACIA DEL CURRÍCULO
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
158 DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL
UNIDAD VII
METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SUPERIOR 159
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
El sistema educativo mexicano se ha ampliado considerablemente durante los últimos años, lo
cual se hace evidente por el aumento del número de matrícula, situación que también ha afectado a la
educación superior, y ha provocado, entre otras cosas, la urgencia de responder a las necesidades de la
educación en el país.
Dadas las condiciones de desarrollo económico, en México se ha incrementado el interés por

formar profesionales especializados en las diversas áreas del nivel de educación superior.
En esta unidad se describe, en primer lugar, la función de la planeación curricular dentro de la

planeación educativa; en seguida, se analizan las excepciones que ha tenido el concepto de currículo en
México durante los últimos años; posteriormente, se presentan algunos postulados teóricos referentes al
currículo, junto con algunos modelos metodológicos que son seleccionados por la influencia que han
tenido sobre otros más recientes, así como por su capacidad y relevancia.
Por último, se presenta la metodología para el diseño curricular que se propone en esta obra.
Objetivo general. El lector reconocerá los aspectos principales de los supuestos teórico-
metodológicos que se presentan sobre el diseño curricular.
Objetivos específicos. El lector será capaz de realizar las siguientes actividades:
1.- Ubicará la planeación curricular en la planeación educativa.
2.- Describirá las dimensiones de la planeación educativa.
3.- Describirá las fases de la planeación.
4.- Mencionará algunas de las razones por las que se ha desarrollado la planeación
curricular en México.
5.- Explicará el concepto de currículo.
6.- Analizará el concepto de currículo.
7.- Citará algunas tendencias actuales de la investigación con respecto al diseño curricular.
8.- Describirá algunos supuestos sobre la teoría curricular.
9.- Describirá diferentes metodologías de diseño curricular.
10.- Describirá la metodología base que se emplea en este texto.

Planeación educativa
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por tanto
ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente válidos para lo cual se apoya en la planeación.
De acuerdo con Villarreal (1980 pág. 7):
...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas

para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a que se orienta la
acción y desentrañar los mejores medios para alcanzarlas.
Llanera McGinn Fernández y Álvarez(1981 pág.432) definen la planeación educativa como:
...el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos,
especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos,
determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización.
En México, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formación

recibió diversas influencias principalmente de Europa donde la planeación educativa tuvo un gran
florecimiento después de la Segunda Guerra Mundial.
Tal influencia ha tenido un carácter indispensable en los Planes Nacionales de Educación. En

1971 al reestructurarse la Secretaría Publica, se creó la Subsecretaría de Planeación educativa apoyada
en el uso intensivo de un sistema de información y análisis. La planeación se realiza en todos los ámbitos
de la educación en lo escolar y lo extraescolar desde el nivel elemental hasta el superior; con proyección
local o nacional.
Dimensiones de la planeación educativa

El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con
ella entre las que destacan (Llanera McGinn Fernández y Alvarez. 1981):
1. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por grupos humanos no puede escapar a
su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la
implantación de algún plan, programa o proyecto.
2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y

sistemáticos derivados de la ciencia y tecnología.
3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso con el futuro; para que una
planeación sea variable, debe ubicarse en un marco juridicoinstitucional que la respalde,
aunque en ocasiones sea necesario promover algún cambio en el marco en que se
circunscribe la planeación.
4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto

de identidad una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda actividad
humana, por tanto, la planeación educativa es afectada por la cultura.
5. Dimensión prospectiva: ésta es una de la dimensiones de mayor importancia en la planeación,

pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos en nuevas
realidades.
UNIDAD VII
En la figura 1.1 se esquematizan las dimensiones de la planeación educativa.
Dimensión política
Dimensión prospectiva
Planeación
educativa Dimensión técnica
Dimensión cultural
Dimensión social
Figura 1.1 Dimensiones de la planeación educativa.
Fases de la planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la finalidad de
que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases
(véase fig. 1.2):
1. Diagnostico.
2. Análisis de la naturaleza del problema.
3. Diseño y evaluación de las opciones de acción.
4. Implantación.
5. Evaluación.
Planeación
Diseño y
Análisis de la
Diagnóstico Evaluación de las Implementación Evaluación
naturaleza de
posibilidades de
problema
acción
Figura 1.2. Fases de la planeación.
Planeación Universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan en esta obra es la planeación
universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que ésta planeación se debe realizar
con base en cuatro supuestos:
1. Supuesto epistemológico.
2. Supuesto axiológico.
3. Supuesto teleológico.
4. Supuesto futurológico.
El supuesto epistemológico establece que la "planeación se fundamenta en un principio de

racionalidad (...). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de
la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utilizan en el proceso de planeación".
El supuesto axiológico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y orientar
las distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles opciones de acción y establecer
criterios sobre cual de estas es la más conveniente".
El supuesto teleológico considera que la planeación está "condicionada al logro de ciertos fines,
objetivos y metas". El supuesto futurológico considera que la planeación " posee una dimensión
anticipatoria; tiene sentido de futuralización.
Para Taborga ( op.cit.,pág.15 ), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia, abarca

las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone clasificar las concepciones sobre la
planeación con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad:
1. Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.
2. Concepción prospecta: que se basa en la explotación de un futuro ideal.
3. Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del presente.
Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como "un proceso
racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal de
Universidad" (Ibid., pág. 17).
De acuerdo con Taborga (1980 a. pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:
1. Captación de la realidad.
2. Formulación de valores.
3. Diagnóstico de la realidad.
4. Futuro deseado de la universidad.
5. Medio existente para actuar en la realidad universitaria.
6. Futuro factible de la universidad.
7. Selección del futuro de la universidad.
8. Elaboración de planes y proyectos.
9. Ejecución de planes y proyectos.
10. Evaluación y seguimiento.

UNIDAD VII
Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de la
planeación universitaria, es el diseño curricular el cual ha adquirido cada día mayor importancia por la
creación de nuevas licenciaturas.
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la expansión del
sistema educativo, iniciada en 1940 junto con el proceso de industrialización del país; esto trajo como
consecuencia una gran demanda social en este nivel.
Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de la enseñanza. Para

ilustrar esto en 1959 la educación superior contaba con 70728 estudiantes que para 1970, había
aumentado hasta un total de 194 090.
Entre 1978 y 1979 el número de estudiantes de educación superior alcanzó la cifra de 688 686
(Mendoza 1981).
El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha provocado un aumento

considerable de los recursos educativos lo cual exige una planeación.
Asimismo, las necesidades actuales del país obligan al estudio de una planeación realizable, que
deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política cultural y prospectiva.
El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y debe contemplar todas las
dimensiones de la planeación, así como las características específicas del nivel educativo al que
correspondan.
En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de educación superior, y la planeación que
se realice al respecto deberá ubicarse en la planeación universitaria.
Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:
...tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que estos
parezcan, es consecuencia de la falta de visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de
métodos.
En la figura 1.3 se esquematizan las fases, dimensiones y sectores de la planeación, así como
las áreas de la planeación educativa y los aspectos de cada área.
Diagnóstico
Análisis de la Dimensión social
naturaleza del
Dimensión técnica
problema
Diseño y evaluación Dimensión polítical
de alternativas
Implantación Dimensión Cultural
Evaluación Planeación
Dimensión Prespectiva
Otros tipos de planeación: Sectores de

Educativo industrial, agraria, etcétera planeación
Enseñanza preescolar
Enseñanza básica
Enseñanza media básica
Enseñanza media superior
Enseñanza Superior
Areas de la planeación
educativa
planeación
Otros aspectos de
Planeación Curricular
Aspectos de planeación
para cada área
Figura 1.3. La planeación, sus fases, dimensiones y sectores: área de planeación educativa y aspectos por área.
Concepciones de currículo
Para iniciarse en el campo del diseño curricular habrá que definir su objeto de estudio: el
currículo. Se puede decir que hay tantas definiciones de currículo como autores lo han estudiado. Por
ejemplo: Phenix (1968 pág. 9) afirma que una descripción completa del currículo tiene por lo menos tres
componentes:
1. Que se estudia: el contenido o materia de instrucción.
2. Como se realiza el estudio y la enseñanza: el método de enseñanza.
3. Cuándo se presentan los diversos temas: el orden de instrucción.
Por otro lado Taba (1976 pág. 10) señala que todo currículo debe comprender:
...una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de

contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados.
Para Arnaz (1981 a pág. 9) el currículo es:
...el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de

enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa (...). Es un conjunto
interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas estructurado en forma anticipada a acciones que
UNIDAD VII
se quiere organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones
pero no las acciones mismas. Si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan.
a) Objetivos curriculares.
b) Plan de estudios.
c) Cartas descriptivas.
d) Sistema de evaluación.
Johnson (1970) considera que el currículo es algo más que el conjunto de las experiencias del
aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseñanza. Para este
autor el currículo específica los resultados que se desean obtener del aprendizaje los cuales deben estar
estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y
sostiene que el currículo no establece los medios es decir, las actividades y los materiales, sino los fines.
Una de las concepciones más completas sobre el currículo es de Arredondo (1981 b, pág. 374),
quien lo concibe como:
...el resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y
de los recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos educativos; c)
la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos
humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren
los fines propuestos
Glazman (1978, pág. 28), define al plan de estudios, que para algunos autores es sinónimo de
currículo, como la síntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organizan y prueban para
fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente
valiosos y profesionalmente eficientes. Esta síntesis esta representada por:
...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en

unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel
universitario de dominio de una profesión, que normen eficientemente las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones educativas responsables, y permitan la
evaluación de todo el proceso de enseñanza.
Beauchamp (1977, pág. 23) concibe al currículo como "un documento diseñado para la
planeación instruccional" .
Autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz-Barriga (1981) y Acuña y colaboradores (1979),
conciben al currículo como un suceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema
educativo en particular.
Un análisis de las definiciones anteriores permite observar que algunas de éstas se refieren al
currículo incluyendo elementos internos tales como especificación de contenido, métodos de enseñanza,
secuencia de instrucción, objetivos, evaluación, programas, planes, relación maestro-alumno, recursos
materiales y horarios. Algunas otras definiciones, además de referirse a varios de estos elementos
internos, incluyen cuestiones tales como las necesidades y características del contexto y del educando, y
los medios y los procedimientos para la asignación de recursos y características del egresado.
La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapié, varían de uno a otro
autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de términos al currículo. Un ejemplo común es el de
considerar como sinónimos de currículo los conceptos programa y plan de estudio. Glazman y De
Ibarrola (1978), al definir el concepto de plan de estudios hacen referencia a elementos que otros autores
consideran propios del currículo. Por otro lado, Arnaz (1981 a) señala que el plan de estudios es sólo un
elemento componente del currículo.
Johnson (1970 pág. 14) al analizar la historia de la teoría curricular en Estados Unidos encontró
que las concepciones tradicionales del currículo tales como "secuencias de experiencias y actividades
que tengan para el estudiante la mayor semejanza con la vida", no permiten distinguir entre currículo e
instrucción, lo que demuestra la necesidad de una redefinición de los términos ambiguos. Johnson aclara
que la diferencia entre enseñanza y currículo consiste en que este último se encarga de la dirección de la
enseñanza.
Beauchamp (1977) y Johnson (1970) afirman que los especialistas emplean el término con cinco
acepciones diferentes:
1. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepción el currículo debe estar
organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre que se debe enseñar en
las escuelas.
2. Como sinónimo de instrucción.
3. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos psicológicos del
estudiante y a la manera en que este adquiere experiencias educacionales.
4. Como un determinante exclusivo de los contenidos de enseñanza y de las actividades de la

misma.
5. Como una representación formal de la estructura de las disciplinas.
La concepción particular de Beauchamp (op.cit.) al respecto es que se pude hacer referencia al

currículo en tres formas:
1. Como un documento que será el punto de partida para planear la instrucción.
2. Como un sistema curricular al que comúnmente se le a llamado planeación e implantación

curricular ,y que el denomina ingeniería curricular.
3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos: el diseño curricular, la ingeniería
curricular y la investigación y la teoría necesaria para explicar los dos elementos anteriores.
El punto de vista que se sostiene en esta obra coincide con las definiciones que consideran al
currículo como una conclusión deducida de un proceso dinámico de adaptación al cambio social y al
sistema educativo. Concordamos con Arredondo(1981 b) en que el currículo es el resultado del análisis
del contexto, del educando y de los recursos que también implica la definición de fines, de objetivos, y
especifica medios y procedimientos para asignar los recursos.
Asimismo, se considera que aspectos tales como el diseño de programas específicos de estudio,
la organización de experiencia de aprendizaje, y el diseño de contenido de enseñanza-aprendizaje, si
bien son elementos constitutivos del currículo, de ninguna manera representan el único objeto o el
UNIDAD VII
aspecto central de su estudio. Por otro lado, el currículo no debe ser analizado sólo internamente, en sus
aspectos educativos; tampoco únicamente a la luz de teorías psicológicas del aprendizaje; al contrario, el
currículo debe ser estudiado en toda su complejidad y deben analizarse todas sus facetas internas como
su efecto social, político y económico en sus diferentes alcances
Concepciones de Diseño Curricular

Para conformar un currículo es necesario desarrollar el proceso del diseño curricular. El concepto
de diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de
problemas; en este caso, por diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán
integrar en la estructuración del currículo.
De la misma manera, debe entenderse que el desarrollo y/o diseño curricular es un proceso, y el
currículo, es la representación de una realidad determinada, resultado de dicho proceso (Arredondo,
1981 b).
Para Díaz-Barriga (1981), el diseño curricular es una respuesta no sólo a los problemas de
carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y social.
Para Tyler ( 1979, pág. 78), el diseño curricular responde a cuatro interrogantes:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen probabilidades
de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Por otra parte, Arredondo (1981c, pág. 373) señala que el desarrollo curricular es un proceso
dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que pueden distinguirse cuatro fases:
1. Análisis previo: se analizan las características, condiciones y necesidades del contexto social,
político y económico; del contexto educativo, del educando, y de los recursos disponibles y
requeridos.
2. Se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el análisis previo, se
diseñan los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos,
materiales informativos, financieros, temporales y organizativos, con la idea de lograr dichos
fines (diseño curricular).
3. Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplicación curricular).
4. Se evalúa la relación que tienen entre sí los fines, los objetivos, los medios y los
procedimientos, de acuerdo con las características y las necesidades del contexto, del
educando y los recursos: así como también se evalúan la eficacia y la eficiencia de los
componentes para lograr los fines propuestos (evaluación curricular).
Este proceso de desarrollo curricular es dinámico pues está dirigido a cambiar, de manera
dialéctica las características que contempla: es continuo pues se compone de cuatro fases vinculadas
que no requieren una secuencia lineal estricta; y es participativo, ya que requiere de habilidades
metodológicas para la obtención de la información relevante, la definición de problemas reales, el diseño
y la aplicación de procedimientos eficaces, Ia evaluación consistente y el sistemático trabajo de equipo.
Acuña y colaboradores (1979) proponen que el proceso de diseño curricular contemple las
siguientes fases:
1. Estudio de la realidad social y educativa.
2. Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades.
3. Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las necesidades

advertidas.
4. Evaluación interna y externa de la propuesta.
Por su parte De Ibarrola (1978 a) señala que para fundamentar al currículo se requiere
especificar cuestiones referentes a:
1. El contenido formativo e informativo propio de la profesión.
2. El contexto social.
3. La institución educativa.
4. Las características del estudiante.
Desde otra perspectiva Johnson (1913) considera que la estructura curricular debe reflejar las
relaciones internas de la estructura de una disciplina y afirma que son tres las fuentes de currículo: los
que aprenden, la sociedad y las disciplinas. Con respecto a los que aprenden (los alumnos), se deben
considerar sus necesidades e intereses; de la sociedad hay que tomar en cuenta los valores y los
problemas; finalmente las disciplinas deben reflejar el conocimiento organizado.
De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados coinciden en que el diseño
curricular comprende las misma etapas de la planeación (diagnóstico, análisis de la naturaleza del
problema, diseño y evaluación de las posibilidades de acción e implantación y evaluación), y en que
puede enfocarse desde diferentes dimensiones (social, técnica, prospecta, política y cultural). En la
mayoría de las definiciones de diseño curricular se distinguen las mismas fases que menciona Arredondo
(1981 c):
a) Análisis previo.
b) Diseño curricular.
c) Aplicación curricular.
d) Evaluación curricular.
En la figura 1.4 se representan estas fases:

UNIDAD VII
Fases del diseño
curricular
Análisis previo Diseño curricular Aplicación curricular Evaluación curricular
Figura 1.4. Fases del diseño curricular.
Puntos sobresalientes de las tendencias de investigación en diseño curricular

Dado el creciente desarrollo y la importancia del diseño curricular en las instituciones educativas y
en el desarrollo de México es necesario valorar el estado actual del campo curricular y el tipo de
investigaciones que se realizan en su entorno. A partir de los datos derivados de esta valoración se
pueden establecer líneas prioritarias de acción en la Investigación y la aplicación curricular.
Los avances de la investigación en torno al currículo pueden ser considerados como un reflejo
del adelanto teórico metodológico y social en el campo curricular, los cuales, además, nos permiten
conocer sus repercusiones y hacer los ajustes necesarios para avanzar en la teoría.
Con respecto a la investigación curricular García Olivo y Velasco (1981 pág. 412) afirman que
para que ésta sea efectiva:
...debe actuar sobre la realidad y no sólo describirla. Debe comprometer al investigador con la
necesidad de mejorar el sistema educativo a través del análisis de sus objetivos, recursos, procesos,
resultados y del contexto en el cual está inmerso el sistema (...). En la medida en que la investigación
educativa tome en cuenta las características del contexto demográfico, socioeconómico y cultural del
país, ésta podrá contribuir realmente al cambio social.
Por medio de investigaciones sobre el estado actual del desarrollo curricular en México, la
Comisión temática de desarrollo curricular del Congreso Nacional de investigación Educativa (Arredondo
1981 a) realizó un análisis de las tendencias predominantes y las características de la investigación en
este campo. Dicho análisis contó con 197 documentos de los cuales solo 81 estaban publicados en libros
o revistas; el resto tuvo una circulación restringida.
Asimismo, se realizó un estudio temático y otro formal de lo documentos. Con el análisis temático
se delimitaron propuestas generales, modelos, aspectos específicos y aplicaciones que proporcionaban
los documentos; también se identificó la fase de desarrollo curricular con la que estaban relacionados
(análisis previo, diseño, aplicación y evaluación del currículo). Con el análisis formal se investigó el tipo de
publicación, la institución patrocinadora y el tipo de población educativa.
Las conclusiones que más destacaron son las siguientes:
1. La mayor parte de los documentos se refieren a propuestas y planteamientos generales.
2. Generalmente se otorga mayor atención a las fases de análisis y diseño curricular, se deja en
segundo lugar a la fase de evaluación, y al final a la de aplicación.
3. Pocos estudios analizan las condiciones que garanticen la aplicación de un currículo.
4. El área de investigación que menor atención ha recibido es la que describe los resultados de la
aplicación de una propuesta o modelo determinado.
5. Son pocos los estudios integrales sobre las fases de análisis, diseño, aplicación y evaluación.
6. Un alto índice de estas investigaciones son realizadas por instituciones de enseñanza superior:
“quizá esto sea debido a su naturaleza autónoma (...) a la idea de vincular las profesiones con
el mercado de trabajo y el ejercicio profesional" (Arredondo 1981 a págs. 403-404).
Por otro lado, Machuca (1981) realizó un análisis de la capacidad en México de la investigación
educativa en el desarrollo curricular; la definió con base en tres componentes: las entradas en términos
de recursos, los procedimientos como estrategias de operación y las salidas como productos o recursos
transformados.
En este análisis se contó con los cuestionarios de 73 instituciones en torno a los siguientes
aspectos:
1. Datos generales.
2. Recursos humanos.
3. Fuentes de información.
4. Características de la institución.
5. Investigaciones en desarrollo curricular y áreas relacionadas.
Los resultados más sobresalientes del estudio son:
1. Se plantea la necesidad de estrategias para incluir investigadores quienes estarían en la

posibilidad de intervenir en las necesidades curriculares.
2. Se requieren trabajos e investigaciones encaminadas a desarrollar metodologías para diseñar

y modificar planes y programas de estudio que respondan a las necesidades de los usuarios
del servicio educativo.
3. Es notoria la necesidad de elaborar más estudios que muestren los resultados de las
aplicaciones de las metodologías.
4. Se deben crear estrategias y procedimientos que faciliten la difusión de investigaciones en el

área.
5. Por la cantidad de textos sobre la enseñanza superior, se plantea la necesidad de realizar

investigaciones en otros niveles educativos.
6. Es necesario apoyar a la investigación en las fases de análisis y diseño curricular.

UNIDAD VII
7. Deben establecerse procedimientos que agilicen los apoyos económicos, sobre todo en los
centros educativos del interior de la República Mexicana.
8. Entre las instituciones se debe promover el intercambio de la investigación en desarrollo

curricular con el fin de mejorar la comunicación y apoyar la difusión de textos.
Propuestas Teórico-Metodológicas
Origen de las Propuestas Metodológicas
Como se puede observar son muchas y diversas las concepciones de currículo y de diseño
curricular todas las cuales conllevan propuestas teórico-metodológicas que, si bien poseen elementos en
común cada una es diferente de la otra. Entre los motivos que originan tal disparidad, se encuentran las
condiciones sociales específicas en las que cada propuesta es destacada de manera particular para
satisfacer ciertas necesidades; o bien pueden surgir, favorecidas por el crecimiento y la complejidad de
las organizaciones educativas actuales, de supuestos específicos o postulados teórico determinados.
Según Villareal (1980), la UNESCO(1978) consideró que hay motivos que justifican el surgimiento
de teorías y metodologías para la enseñanza superior al declarar que la formación requerida para este
nivel, en los países industrializados como en los países en vías de desarrollo, no es del todo congruente
con las necesidades cualitativas de la sociedad; para ello se requiere que en cada sistema económico y
social se planifiquen los recursos humanos a partir de las exigencias del desarrollo.
Con respecto a las causas del impulso en materia curricular, Villarreal (1980) afirma que en
México hay un proceso de cambio constante que tiene repercusiones en el ámbito científico-tecnológico,
el cual, genera la urgencia de mantener los planes y los programas de estudio de las diversas
licenciaturas en estrecha vinculación con la realidad. En este mismo sentido, Mendoza (1981) señala que
la educación superior debe formar profesionistas en las áreas de mayor necesidad, de acuerdo con el
modelo de país a la que la sociedad aspira; además, afirma que estos profesionistas deben poseer una
profunda formación humanística, alejada de la insensibilidad que produce la tecnocracia.
Esta incursión en el diseño curricular se justifica por el hecho de que en México han proliferado
las prácticas intuitivas en la conformación de planes y programas educativos, Ios cuales tradicionalmente
no se ajustan a una sociedad cambiante.
De acuerdo con Arredondo (1981 c, pág. 373):
...se requiere de estudios exhaustivos para poder desarrollar planes alternativos que respondan
más eficazmente a los retos planteados por los problemas sociales, la relación entre teoría-metodología y
práctica educativa, y por la necesidad de aprovechar racionalmente los recursos asignados a la
educación.
En la revisión de documentos hecha por Arredondo (1981 a) se observa una desproporción entre
la teoría curricular y las metodologías, y se aprecia la necesidad de elaborar teorías sobre el currículo;
por otra parte, Díaz-Barriga (1980) señala que en el estado actual de la teoría curricular, difícilmente
puede encontrarse una metodología como tal, y que son las necesidades de las instituciones las que
deben imponer una definición; además, considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la
teoría curricular por asumir que a partir de sus omisiones se vinculan con un proyecto social; señala,
asimismo, que la teoría curricular surge en el contexto de los planteamiento tecnológicos como una
concepción eficientista y pragmática del acto educativo, y ofrece una posibilidad a las prácticas
didácticas: por último, considera que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las
instituciones, los cuales deben analizarse para que no se conviertan en encubridores ideológicos y
provoquen el abandono de análisis político-económicos.
A continuación, se describen algunas de las propuestas teórico-metodológicas. Se podrá

observar la dificultad de separar la teoría de la metodología, pues en el transcurso de su exposición
metodológica los autores retoman elementos teóricos: además, muchos de ellos tienden a confundir lo
que es teoría curricular con la descripción de sus propuestas metodológicas (Johnson, 1977; Glazman y
Figueroa 1981; Díaz-Barriga, 1981).
Orígenes y fundamentos de la teoría curricular

El análisis de la teoría curricular revela que ésta surgió en el contexto de la tecnología educativa,
la cual se encuentra vinculada con los postulados de la psicología conductista, de la filosofía pragmática,
de la sociología empresarial y de la productividad (Díaz-Barriga, 1981); la tecnología educativa se ha
constituido en dos líneas de acción: la planeación educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Glazman y Figueroa, 1981).
Glazman y Figueroa (op. cit.), en una revisión de aproximadamente 250 documentos sobre el
tema de currículo, que abarcan de 1971 a 1981, conciben los puntos teóricos que lo fundamentan, y lo
consideran como el reflejo de una totalidad educativa y una síntesis instrumental; estos puntos teóricos
se agrupan en cinco categorías:
1. Currículo e ideología. Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currículo son de
carácter sociopolíticos. Los autores describen dos formas en las que se puede interpretar al
currículo frente a la realidad social:
a) Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables; se respalda en la teoría
de sistemas.
b) Como una situación de transformación histórica.
Las características de los documentos que se encuentran dentro de esta categoría de análisis, se
pueden clasificar en:
a) Los que dan apoyo al sistema educativo, y cuyos datos no se interpretan a la luz de un
compromiso adquirido por el centro educativo.
b) Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educación, sujetos a una

formulación normativa de carácter general.
c) Los que analizan el carácter transformador de la educación y se enfrentan a aspectos 6
d) sociopolíticos y educativos que participan efectivamente en la construcción de nuevos

caminos para el diseño curricular.
En este último marco, De Ibarrola (1978 a) propone el análisis del contexto socioeconómico como
un paso necesario para la formulación de planes de estudio; señala que, actualmente, estos han
favorecido a los grupos privilegiados, y propone que el diseño de los planes de estudio se realice a partir
de un compromiso real de la institución con las necesidades de las mayorías; hace hincapié en la práctica
UNIDAD VII
social emergente, la síntesis de investigación y docencia, Ia formación de profesores a partir de los fines
señalados y la participación estudiantil.
2. Práctica Profesional. La práctica profesional constituye la segunda categoría del análisis

presentada por Glazman y Figueroa (op. cit.), y es utilizada para describir algunos de los
fundamentos del currículo.
Por práctica profesional se entiende la especificación de las actividades propias de cada

carretera, o la conjunción de las tareas de un solo campo de acción, considerando los requerimientos
sociales (Villareal, 1980). Muchas de las metodologías propuestas han tomado como punto central a la
práctica profesional, la cual puede tener dos dimensiones fundamentales en la enseñanza superior: una
se refiere al tipo de actividad propia de la profesión y se deriva de la disciplina, y la otra al nivel de
comportamiento que alcanza el alumno universitario.
Entre las características más sobresalientes del concepto de práctica profesional, se encuentran:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
b) Abarca las tareas de requerimiento social.
c) Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.
d) Se evalúa en función de la problemática social.
e) Requiere establecer, para su definición, relaciones históricas con el desarrollo científico y

tecnológico.
f) Se constituye a partir de indicadores tales como, políticas, presidenciales, eventos mundiales,

avances científicos e industrialización, desarrollo y masificación de servicios, instituciones
públicas y movimientos político-laborales.
g) Debe contemplar áreas de conocimientos y objetivos particulares.
h) Debe apoyarse en procesos técnicos.
i) Debe tener un espacio social para cada práctica.
j) Debe considerar el número de personas que afecta la actividad.
Con respecto a la ubicación de la práctica profesional en la problemática social, autores como

Ribes y Fernández (1979) señalan que ésta debería estudiarse como una problemática potencial, pues
actualmente la práctica profesional responde a los intereses de la clase dominante y, al ajustarse a las
relaciones de venta de la fuerza de trabajo, se reduce al valor de uso que la mercancía pueda tener.
3. Interdisciplinariedad. Esta es la tercera categoría utilizada como fundamento teórico, a partir

del cual han desarrollado metodologías curriculares.
Al parecer, hay divergencias con respecto a la conveniencia de implantar los currículos bajo el
supuesto de la interdisciplinariedad: en los puntos de vista a favor, se señala que al eliminar el excesivo
parcelamiento de la ciencia, sería posible una reconstrucción cognoscitiva que integre diversos campos
disciplinarios; otros señalan la dificultad de la implantación de dicho criterio, tanto para alumnos como
para docentes e instituciones.
4. El docente. La forma en que el docente se ha integrado en el desarrollo curricular ha

sido como autoridad y único poseedor del conocimiento, además de que se le han
adjudicado un ejercicio mecánico y un desligamiento de su entorno laboral y social. Las
nuevas propuestas para los cambios curriculares tratan de delimitar su función en el
sistema socioeconómico y la educación escolar; a partir de esto, los autores deberán
plantear opciones para la formación del docente universitario.
5. El estudiante. Esta es la última categoría que citan Glasean y Figueroa (op. cit.) para la
fundamentación del currículo.
Se ha considerado al estudiante desde dos enfoques principales: por un lado, se analizan sus
características con fines de orientación vocacional o ubicación profesional y, por el otro, se le considera
como un elemento activo y responsable de su proceso educativo.
Como se observa, actualmente no es posible realizar el estudio de una teoría curricular completa
que haya integrado aportaciones de diferentes campos. Los supuestos teóricos que respaldan a las
metodologías del diseño curricular difieren entre ellas, pues cada una hace hincapié en aspectos que no
son importantes o son tratados de modo diferente por las otras; sin embargo, podemos observar que los
supuestos teóricos fueron construidos con base teorías psicológicas del aprendizaje y la personalidad, y
teorías sociales y educativas. Son pocas las metodologías que se guían por una sola concepción teórica
pues la mayoría integra aspectos psicológicos, sociales y educativos.
Esbozo de las propuestas curriculares

La mayoría de las propuestas presentan modelos entendidos como planteamientos teórico-
metodológicos a los cuales ubican en un marco de referencia más o menos preciso, a la vez que asumen
una concepción determinada y proponen algunos lineamientos para el desarrollo curricular (Glazman y
Flgueroa op. cit. pág. 383).
Ante la dificultad de encontrar un principio que integre las propuestas metodológicas se

resumirán algunas de ellas con el fin de formar una idea general de la situación actual de esta área.
Propuesta curricular de Tyler (1979. págs. 7-8). Uno de los primeros modelos que tuvo cierta
influencia en México, fue el de Ralph Tyler, quien afirma que para elaborar el currículo es necesario
responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen probabilidades
de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

UNIDAD VII
Con respecto a la primera interrogante Tyler considera que las metas y los objetivos educativos
son imprescindibles y se deben transformar en criterios para seleccionar el material bosquejar el
contenido del programa elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Tyler
señala, además, Ia falta de una filosofía de la educación que guíe la formulación de los juicios derivados
de los objetivos.
Los criterios de selección de los objetivos pueden variar desde las necesidades psicológicas de
los individuos hasta los problemas de la vida actual; sin embargo ninguna fuente de información
considerada aisladamente, puede ser una base de decisiones sensatas. Entre las posibles fuentes de
información Tyler señala:
1. El estudio de los propios educandos.
2. El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.
3. Las consideraciones filosóficas.
4. La función de la psicología del aprendizaje.
5. Los especialistas en distintas asignaturas.
Del total de objetivos que se pueden formular deberán aplicarse algunos filtros, tales como
seleccionar a aquellos que cumplan con las funciones más amplias tomar en cuenta los valores
materiales y el cumplimiento de las condiciones intrínsecas del aprendizaje.
Posteriormente, se determinan los objetivos para seleccionar y orientar las actividades del
aprendizaje; esto se realiza de acuerdo con el tipo de conducta que se pretende inculcar al estudiante y el
contexto en el cual se desarrollará esa conducta. Una vez determinados los objetivos, se seleccionarán
las actividades que permitan, con mayor probabilidad, alcanzar los fines del aprendizaje. La expresión
experiencias de aprendizaje se refiere a la interacción que hay entre el estudiante y las condiciones del
medio en que se desarrolla.
Los principios generales para seleccionar las actividades del aprendizaje son:
a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de conducta que aparece indicada en
el objetivo.
b) Que obtenga satisfacción al practicar la conducta.
c) Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posibilidades del alumno.
d) Que permita alcanzar los objetivos.
e) Que contribuyan a la concreción de más de un objetivo de aprendizaje.
Después de seleccionar las experiencias del aprendizaje, éstas deberán organizarse de manera
efectiva. Los criterios principales para su organización son: continuidad, secuencia e integración. Los
principios organizadores pueden ser asignaturas, temas amplios o combinaciones entre ellos; estos
principios se aplican en un nivel alto, y se consideran otros para niveles intermedios y bajos. Después de
haber organizado las experiencias del aprendizaje y seleccionado los principios de organización, se
realiza la planeación.
Por último, se debe contemplar la evaluación de las actividades del aprendizaje para determinar
si se alcanzan los objetivos pretendidos y precisar los aciertos y los errores del plan; al realzar la
evaluación se deberá juzgar la conducta del alumno durante todo el proceso. Por medio de la evaluación
se deberán obtener explicaciones o hipótesis posibles de los aciertos y los errores mismos que deben
verificarse a la luz de nuevos datos.
Propuesta Curricular de Johnson (1977). Johnson, presentó un modelo para la elaboración del
currículo, del cual describiremos a continuación sólo los aspectos generales.
1. El currículo se concibe como una serie de resultados del aprendizaje, previamente

estructurados e intencionales, en relación con diversas áreas de contenido por ejemplo,
conocimientos técnicos y valores.
2. El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante

para formular un currículo; debe realizarse con una previa delimitación de criterios. Las
fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser disciplinaria o
no disciplinaria.
3. Todo currículo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseñanza, y
que refleje las relaciones taxonómicas de sus elementos.
4. La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción entre el
agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido
cultural.
5. En todo currículo debe haber una fase de evaluación que incluya los puntos señalados
anteriormente, y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección de
contenidos.
6. La enseñanza se deriva del currículo; su efectividad está representada en las metas que en él
se propone. En un mismo currículo, es posible hacer comparaciones entre los planes de
enseñanza y los profesionales que emplean un mismo plan.
Propuesta curricular de Villarreal (1980). Villarreal diseñó un proyecto para la elaboración de

nuevos planes y programas de estudio de la Facultad de Química de la UNAM, al que denominó
Planeación académica integral.
Este autor considera que su proyecto puede ser útil en el diseño de planes y programas de
estudio para las carreras que se imparten en el nivel superior, y que se hallan en estrecha relación con el
sistema productivo del país. Dicho proyecto incluye una serie de modelos que consideran la función de
las universidades autónomas en el contexto socioeconómico regional o nacional en que se encuentran, y
en la nómina de los egresados, con sus posibilidades, en el país.
Como metodología, el proyecto contempla, en el curso de una red secuencial, desde la

implantación de un modelo material de captación de necesidades y demandas del país en materia
educativa, hasta la integración de los planes de estudio, con base en un modelo de distribución curricular
que pretende ofrecer opciones en los niveles de formación profesional.
Los pasos que siguió el autor (op. cit., pág. 1.1) para diseñar el modelo, se resumen a
continuación:
1. Definir el problema, es decir, el sistema formal que se va a diseñar.

UNIDAD VII
2. Asumir un marco teórico.
3. Definir la estructura del sistema, con base en la teoría asumida.
Para Villarreal, el problema consiste en seleccionar y elaborar contenidos académicos y

metodologías educativas tomando como real criterio de referencia las necesidades planteadas por la
comunidad de que se trate. El sistema que se diseñará es el plan de estudios, por el que se entienden las
disposiciones sistemáticas y coherentes de contenidos académicos y metodologías educativas.
El marco teórico es el de la planeación académica integral, visto como un modelo y una

metodología, y se centra en el binomio causal necesidades del país-carreras necesarias por periodos
definidos, los cuales son analizados sincrónica y diacrónicamente en relación con un esquema actual.
Para estructurar el sistema, primero se establecen la red secuencial y los modelos. El núcleo del
modelo para la obtención de planes y programas de acuerdo con el modelo establecido, lo constituyen las
siguientes etapas (Ibid., págs. 12-1 3) (se omitieron aquellos elementos que son propios de la química):
1. Diseño de la red secuencial y los modelos particulares.
2. Elaboración de las matrices de investigación de las necesidades del país.
3. Definición del perfil de las carreras seleccionadas, a partir de los requerimientos curriculares
concretos.
4. Determinación de los requerimientos curriculares de apoyo.
5. Distribución de los contenidos académicos en áreas de asignatura y cursos
6. Definición de los objetivos académicos por asignaturas y cursos.
7. Diseño de proyectos pedagógicos para las asignaturas y los cursos.
8. Diseño de los programas de las asignaturas y los cursos.
9. Distribución de áreas académicas, asignaturas y cursos dentro de los planes de estudio.
La red secuencial es una de las partes medulares de la estructura del sistema, y se define (ibid.,
pág 13) como:
...el conjunto de actividades, grupos de participación, submodelos de trabajo y eventos que, con
base en un determinado orden racional, constituye la meta a seguir en el diseño de planes y programas
de estudio.
De acuerdo con lo anterior, Ias actividades que desempeñará el equipo de diseño son:
1. Investigación de las necesidades del país en materia de educación y en el ámbito de la

profesión.
2. Definición de las carreras necesarias en el ámbito de la profesión.
3. Definición de perfiles.
4. Definición de áreas académicas y asignaturas.
5. Integración de planes de estudio.
Las características más sobresalientes del proyecto son:
• La elaboración de matrices que recogen información, tanto de necesidades sociales como

profesionales y académicas.
• La determinación de las carreras necesarias en el ámbito específico de la profesión, y la

selección de las que habrán de impartirse.
• La estructuración de los programas de las asignaturas, de los cursos a impartir, de los

requerimientos curriculares y de la definición del perfil deseado para el egresado universitario.
Para el diseño y la aplicación de su proyecto, Villarreal asume el método de análisis global de

sistema, en este caso el método dialéctico estructural (ibid., pág. 30), al que define como un método
cualitativo, cuyo propósito es
...dar a conocer, en un primer nivel, Ios elementos generadores como resultado de la detención
de opuestos internos propios de los parámetros que determinan al sistema. En un segundo nivel, plantear
opciones que relacionan los opuestos internos del sistema en cuestión.
Para operar con este método, se definen los siguientes parámetros categóricos del sistema:
a) Responsabilidad social.
b) Responsabilidad personal.
c) Responsabilidad académica.
Al realizar el diseño curricular, las entradas consisten en las necesidades sociales, personales y
académicas; y la salida, en el plan de estudio. Según Villarreal, los parámetros se establecen por medio
de la detección de las contradicciones u oposiciones internas del sistema dinámico. En el ámbito de la
responsabilidad social (ibid., pág. 32), la autonomía se establece entre:
...A1) necesidades transferibles a términos curriculares derivados del sentido en que se

desarrolla actualmente un país y A2) los requerimientos planteados por el sentido en que según la
institución educativa debiera desarrollarse...
En el ámbito de la responsabilidad personal (ibid., pág. 33), la oposición se establece entre:
B1) algunos conocimientos adquiridos por los alumnos para su preparación profesional y B2) las
necesidades se derivan de la protección de sus intereses individuales o sociales, lo que por todos
conceptos resulta legítimo...
En el terreno de lo académico (ibid., pág. 34), hay una oposición entre:
...C1) una preparación particularmente orientada hacia los últimos avances de la especialidad y
C2) las posibilidades y conveniencia de aplicación en nuestros países...
UNIDAD VII
De acuerdo con Villarreal, para asumir la responsabilidad del diseño de planes de estudio, es
necesario definir las características de la relación entre UNAM y el Estado, y atender, además, los
factores de la profesión universitaria y de la profesión en la práctica definidas por su área de actividad,
por la influencia de la profesión, y por la calidad de la relación que se establece entre el nivel académico
del profesionista y el grado en que el ejercicio de la profesión responde a las necesidades que lo
generaron.
Con respecto al diseño de programas académicos específicos basados en los objetivos, deberán
delimitarse con base en la práctica profesional, la cual logra en un marco social, e implica la realización
de acciones específicas que, a su vez requieren de un apoyo; es decir, requieren tanto de una
preparación académica que asegure su eficiencia, como de un nivel de conciencia que asegure la
optimización en las decisiones y el sentido adecuado de la práctica de tales acciones.
Asimismo, en este diseño de programas, debe advertirse que la preparación académica para la
práctica profesional depende de las habilidades cognoscitivas y del nivel de conciencia que requieren las
acciones, y que se expresan en las actitudes.
Por tanto, los objetivos tienen que plantearse en términos de recursos y/u opciones. En este
proyecto, dichos objetivos se determinan con el acoplo de recursos tales como conocimientos,
habilidades y actitudes que se adquieren durante el proceso docente. Dado que los objetivos son parte
integral del método, requieren también de una "dialectización" que se constituye con referencia a los
parámetros de responsabilidad social, profesional y académica.
Para distinguir los objetivos académicos programáticos de los potenciales, se pueden emplear
condicionantes internos (ibid., pág. 53) tales como: "...a) importancia programática relativa; b) tiempo
requerido para la consecución docente del objetivo; y c) recursos didácticos necesarios para conseguir el
objetivo en cuestión".
Propuesta para el diseño de planes de estudio de Glazman y De Ibarrola (1978). Esta propuesta
está dirigida al diseño de planes de estudio; sin embargo, comparte muchos de los elementos de diseño
curricular en el sentido general.
El modelo que proponen las autoras se puede dividir en cuatro etapas:
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2. Operacionalización de los objetivos generales. Incluye dos subetapas:
a) Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos; éstos constituyen el

nivel último del plan de estudios.
b) Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales constituirán los objetivos
intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas:

a) Jerarquización de los objetivos intermedios.
b) Ordenamiento de los objetivos intermedios.
c) Determinación de metas de capacitación gradual.

4. Evaluación del plan de estudios. Incluye las siguientes subetapas:
a) Evaluación del plan vigente.
b) Evaluación del proceso de diseño.
c) Evaluación del nuevo plan.
De acuerdo con las autoras, en esta metodología se hace hincapié en que los planes de estudio
se elaboran de una forma verificable, sistemática y continua. Verificable no en función de opiniones o
intereses particulares, sino con base en una fundamentación; sistemática, por el hecho de que se
considera que cada decisión afecta al plan en su totalidad; y continua, porque asume la imposibilidad de
evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues, de ser así, no se respondería a las necesidades
sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudio, es posible distinguir entre los resultados que se

persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas administrativas para lograrlas.
La selección y determinación de los resultados por alcanzar depende de condiciones externas a

la institución educativa, condiciones tales como "el profesional, el alcance de las disciplinas, la práctica
profesional, las necesidades sociales, la legislación educativa, los principios del aprendizaje, etcétera"
(Ibid., págs. 14-15).
La organización de recursos, procedimientos y formas administrativas "dependen de

circunstancias propias de la institución educativa; principalmente, del número de alumnos a los que
atiende a un mismo tiempo su legislación y organización internas y los recursos de que dispone" (loc.
cit.).
Por último la utilización de los objetivos del aprendizaje en tres niveles: general, intermedio y
específico desprende ventajas que permiten:
1. Centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno desde el momento mismo de la

concepción del plan.
2. Planear, organizar y ordenar no sólo los contenidos de la enseñanza sino también los
comportamientos que deberán alcanzar los estudiantes.
3. Eliminar la definición a priori de las materias, áreas o módulos como formas de organización
del plan de estudios y facilitar un análisis de todos los contenidos y comportamientos incluidos
en dicho plan.
4. Facilitar la comunicación entre los participantes en el proceso educativo.
5. Constituir una base objetiva en la selección de recursos, métodos, medios y experiencias

necesarios para facilitar y encauzar el aprendizaje.
6. Realizar una evaluación objetiva del aprendizaje de los alumnos y del propio plan de estudios.
Glazman y De Ibarrola (1283) hacen una severa crítica a la propuesta anterior, dada la
imposibilidad de aprehender una realidad social y educativa por los medios comúnmente propuestos al
control administrativo, más que el académico, que se ejerce por medio de los objetivos, de la evaluación
UNIDAD VII
como un recurso que permitirá salvaguardar la forma inicial de la estructura del método y por la prioridad
que se otorga a la representación y no a la participación.
Propuesta curricular de Arnaz (1981 a). Este autor propone una metodología de desarrollo
curricular que incluye las siguientes etapas sucesivas:
1. Elaboración del currículo, que a su vez consta de las siguientes fases:
a) Formulación de los objetivos curriculares: tomando como criterios esenciales la delimitacion

de las necesidades, las características del alumno al ingresar, la elaboración de un perfil del
egresado y la delimitación de objetivos curriculares.
b) Elaboración del plan de estudios: por medio de la selección de los contenidos, la derivación
de objetivos particulares de los objetivos curriculares y la estructura del plan de estudios de
acuerdo con los cursos.
c) Diseño del sistema de evaluación: para ello es menester definir las políticas del sistema de
evaluación, determinar los procedimientos óptimos para efectuarla y caracterizar los
instrumentos de evaluación necesarios.
d) Elaboración de las cartas descriptivas para cada curso: estos deberán contar con la
elaboración de los propósitos generales, de los objetivos terminales, de la especificación del
contenido, del diseño de experiencias de aprendizaje y de la definición de los criterios y
medios para la evaluación.
2. Instrumentación de la aplicación del currículo, lo que implica:
a) Entrenamiento de profesores.
b) Elaboración de las formas de evaluación pertinentes.
c) Selección y evaluación de los recursos didácticos.
d) Ajustes del sistema administrativo y adaptación de las instalaciones físicas que hay o la
adquisición de las necesarias.
3. Aplicación del currículo.
4. Evaluación del currículo. Implica la evaluación de los siguientes elementos: el sistema de

evaluación, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares.
Propuesta curricular de Acuña, Vega, Lagarte y Angulo (1979). Estos autores proponen un modelo
de desarrollo curricular que abarca las siguientes etapas:
1. Análisis y estudio de una realidad tanto educativa como social: este estudio debe comprender
cuestiones tales como aportaciones científico-tecnológicas de la comunidad, aspectos
socioeconómicos y culturales, planes de estudio vigentes y análisis de instituciones e
individuos.
2. Diagnóstico y pronóstico de la situación social, de manera específica, de las necesidades; para

ello se toman en cuenta los resultados del estudio de la etapa anterior.
3. Determinadas las necesidades, se plantea como posibilidad de solución una propuesta

curricular que abarca tres aspectos esenciales: selección y determinación de un marco teórico,
diseño de programas y planes de estudio, y elaboración de recursos didácticos.
4. Evaluación tanto interna como externa de la propuesta curricular.
Los mismos autores elaboraron un modelo para el manejo del proceso administrativo.
Proyecto curricular de la escuela de Psicología de la ENEP-Iztacala. Entre las metodologías

aplicadas en los últimos años en la enseñanza superior, destacan las de algunas escuelas y facultades
de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) y de la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM); de todas, una de las que mayor difusión ha tenido es la de la Escuela de Psicología
de la ENEP-Iztacala. El contenido de este proyecto descrito por Ribes y Fernández (l980), contempla los
siguientes aspectos:
1. Necesidad de cambio del plan actual.
2. Descripción del plan de estudios vigente.
3. Estrategia general para la definición de objetivos profesionales.
4. Especificación de las actividades profesionales del psicólogo.
5. Características académicas del modelo propuesto.
6. Análisis de costos.
7. Descripción del proyecto.
8. Perspectiva de la psicología como ciencia y profesión.
9. Determinación de necesidades.
10. Organización y objetivos profesionales.
11. Organización y objetivos curriculares.
12. Nuevo plan de estudios de la carrera.
La determinación de los objetivos profesionales de este proyecto curricular se hizo con base en la
problemática potencial que la comunidad plantea al psicólogo, independientemente de la demanda
momentánea. Con el fin de determinar las categorías genéricas de la actividad profesional del psicólogo,
se especificaron cuatro dimensiones básicas para el análisis de la actividad profesional:
1. Los objetivos de la actividad.
2. Las áreas generales de la actividad.
3. Las condiciones socioeconómicas en que se desenvuelve dicha actividad.
4. El número de personas que afecta la actividad.
Estas dimensiones se desglosaron, a su vez, en los siguientes elementos:

UNIDAD VII
a) Los objetivos de la actividad profesional del psicólogo se definieron en términos de las
siguientes tareas: rehabilitación, desarrollo, detección, investigación y planeación, y
prevención.
b) Las áreas contemplan los siguientes sectores: salud pública, producción y consumo,
instrucción y ecología, y vivienda.
c) Las condiciones económicas en que se desenvuelve la actividad son: urbana desarrollada,

urbana marginada, rural desarrollada y rural marginada.
d) Por último, las condiciones en las que se desenvuelve la actividad profesional son: individuos,
grupos urbanos y grupos institucionales.
Con base en estas cuatro dimensiones, se construyeron matrices que delimitaron el marco de
referencia para orientar el currículo y las condiciones de enseñanza. La característica del modelo de la
Escuela de Psicología de la ENEP de Iztacala, está enfocado a un conjunto de métodos y procedimientos
que facilitan el aprendizaje individualizado del estudiante. Los objetivos se agrupan en módulos y se
contemplan simultáneamente tres sectores: la enseñanza teórico-experimental, el servicio social continuo
y la investigación sistemática aplicada.
Los autores de esta obra consideran que las características del modelo mencionado
anteriormente se centran en:
1. Consolidar en su currículo la identidad científica y profesional del psicólogo.
2. Vincular el entrenamiento con la acción de la profesión.
3. Establecer el análisis propio del currículo como un factor constante para consolidar la
adecuación del profesionista.
Proyecto curricular de la Escuela de Psicología de la ENEP-Zaragoza. Otra de las metodologías

en que se ha aplicado la reestructuración curricular es la de la carrera de psicología de la ENEP-
Zaragoza, la cual, de acuerdo con Arredondo (1979 b), comprende las siguientes fases:
1. Análisis previo. En este análisis se realiza una evaluación del currículo vigente que incluye: la
evaluación del desarrollo de la psicología, la comparación entre el currículo vigente y diferentes
propuestas institucionales y el diseño de indicadores tentativos de la eficacia del sistema.
2. Detección de necesidades nacionales.
3. Perfil profesional del psicólogo, en el cual este debe contestar a preguntas tales como: ¿dónde
labora?, ¿qué hace?, y ¿cómo lo hace?
4. Mercado de trabajo.
5. Recursos institucionales, que comprende: presupuesto de operación, personal docente,

instalaciones, materiales, programas vigentes y sistema académico-administrativo.
6. Análisis de la población estudiantil, que contempla: perfil profesional del estudiante de la

ENEP-Zaragoza, demanda estudiantil y deserción y proyecciones futuras.
Proyecto curricular UAM-Iztapalapa. Esta es otra de las metodologías aplicadas en el nivel

superior; en ella se emplea como modelo de creación de matrices de trabajo-aprendizaje de trama
educacional múltiple. Una matriz se compone de: un problema como línea directriz que conduce el
aprendizaje y varios segmentos: de introducción y orientación del aprendizaje y el trabajo; de guía de

conducción del aprendizaje y el trabajo; de transformación de la ciencia en sus elementos; y de
correlación entre la ciencia y sus elementos de aplicación.
Estas matrices se convierten en módulos, pero tienen su orientación en cursos-asignatura que al

confrontarse con los problemas se convierten en tales módulos. Para finalizar con esta sección, y antes
de describir la metodología presentada en este texto es importante resumir algunas de las observaciones
críticas que señala Díaz-Barriga (1981) sobre las condiciones de la metodología curricular.
Díaz-Barriga considera que es muy difícil hablar de metodologías de derivación curricular, pues la
situación de la teoría es precaria, no obstante las necesidades prácticas de las instituciones de contar
con ellas.
Señala, además, que lo que prevalece en las instituciones educativas son metodologías para el
diseño de los planes de estudio, las cuales contemplan cinco fases: diagnóstico de necesidades,
determinación del perfil y objetivos, estructura curricular, elaboración de programas y evaluación.
Con respecto al diagnóstico de necesidades, Díaz-Barriga cuestiona hasta que punto dichas
necesidades están ya impuestas por las características estructurales del país y, por tanto, al construir un
plan de estudios, sólo se barniza la fachada, "de tal suerte que en una sociedad dividida en clases, un
diagnóstico de necesidades se realiza a partir de Ios intereses de una de ellas, imponiendo sus valores
como absolutos al resto de las otras" (Op. clt., pág. 28).
Al respecto, Glazman y De Ibarrola (1983), al hacer una crítica a su metodología inicial, afirman
que proponerse la aprehensión de una realidad social y académica crea la falsa expectativa de que dicha
realidad está dispuesta, y solamente debe ser aprehendida empaquetada y etiquetada para realizar un
análisis curricular.
Dado que ha prevalecido la especificación de objetivos conductuales en el currículo, Díaz-Barriga

considera que las grandes metas de la educación han sido omitidas con los objetivos al restringirlos a
conductas observables: de este modo, Ios objetivos de la educación quedan mermados, devastados y
desconocidos; se opacan y suplantan aspectos como el contenido y su integración epistemológica, la
organización académico-administrativa y la vinculación entre universidad y sociedad.
Asimismo, opina que los perfiles profesionales derivados de los objetivos dividen artificialmente la
conducta humana en áreas. Afirma, además, que el perfil profesional debe estructurarse con base en la
práctica profesional que implica un "conjunto" de estudios y requiere, entre otros aspectos, de su
historicidad y de un análisis con una perspectiva no sólo educativa, sino, sobre todo, social.
En el mismo sentido, Glazman y De Ibarrola (1983, pág. 10) crítica el uso de objetivos para lograr
la operatividad del plan de estudios; afirman que de hecho implica un control más administrativo que
académico (...); más que un potencial para el mejor aprendizaje, Ios objetivos conforman uno de los
mecanismos más poderosos de consolidación de un proyecto dominante.
Para Díaz-Barriga (op. cit.), Ia estructura de un plan de estudios puede estudiarse desde una
triple dimensión:
1. Como es concebido el problema de la formación del conocimiento (dimensión

epistemológica).
UNIDAD VII
2. Orientaciones emanadas de las teorías del aprendizaje (dimensión psicológica).
3. Desde el vínculo de universidad y sociedad (dimensión social).
Con respecto a la implantación de programas institucionales, Díaz-Barriga considera que el

docente no puede ser el ejecutor de una propuesta, aunque ésta sea presentada como científica y esté
evaluada por la tecnología educativa. Por último, al referirse a la evaluación curricular, considera que
actualmente ésta consiste sólo en buenas declaraciones descriptivas que no operan en la realidad. Las
aplicaciones actuales de evaluación curricular se circunscriben en el enfoque de sistemas y la psicología
experimental; por tanto, es necesario que la evaluación se realice con base en la construcción de un
marco teórico, con su respectiva derivación metodológica. La ausencia de teorías relegan la evaluación a
aspectos eficientistas.
El currículo y los problemas sociales y epistemológicos

A partir de los planteamientos hechos en los apartados precedentes, y retomando las ideas de
Díaz-Barriga (1981), debe destacarse la importancia que tienen en el proceso diseño curricular en
general, y en la organización de contenidos en particular, Ias siguientes dimensiones:
a) La manera como se concibe el problema del conocimiento (nivel epistemológico).
b) Los lineamientos que se desprenden de las teorías del aprendizaje (nivel psicológico).
c) La forma como se concibe el vínculo sistema educativo sociedad, y para el caso de la

educación superior, universidad-sociedad.
Esto nos indica que en el proceso curricular no sólo intervienen las ciencias psicológicas y de la
educación, sino también ciencias como la sociología y la teoría del conocimiento.
Con respecto a los niveles epistemológico y psicológico, debe conducirse la organización y

estructuración curricular considerando como lineamientos rectores la forma en que los alumnos van
adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de acuerdo con la etapa de desarrollo
cognoscitivo en que se encuentran. Es de importancia para el diseñador curricular conocer los
planteamientos de la epistemología genética piagetiana, como teoría de la construcción o génesis del
conocimiento en el individuo. Particularmente, en el nivel de educación superior, debe adentrarse en el
estudio de la denominada etapa de las operaciones formales, que caracteriza la forma de pensar propia
del adolescente y del adulto joven, para que los planteamientos curriculares estén acordes con las
capacidades y los potenciales de los alumnos de educación superior. En el nivel universitario, se espera
que el estudiante manifieste capacidades tales como la abstracción, la formulación y comprobación de
hipótesis, la contrastación y valoración de eventos o fenómenos complejos, la comprensión de
proposiciones verbales abstractas, el manejo de símbolos, la producción de ideas originales, etc., que
son rasgos propios del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1972).
Ahora bien, el problema curricular epistemológico no sólo se refiere a los procesos genéticos de
la producción en el alumno, sino también se relaciona con la naturaleza misma del conocimiento. Al
respecto, Pérez Gómez (1981, pág. 34) plantea que son requisitos significativos en la selección y
organización de los contenidos del currículo:
Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semántica y sintáctica, como forma y como

contenido; identificar la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas en que el hombre ha ido
organizando sus conocimientos sobre diversas parcelas de la realidad, y analizar Ias estrategias y
procedimientos metodológicos que se utilizan para estrategias y contrastar las teorías.
Apoyando lo anterior, Landerman (1985) argumenta que no existe una continuidad entre el
conocimiento que la ciencia produce y aquel que es interiorizado por el estudiante. Esta autora opina que
en todos los niveles de la construcción curricular existen filtros que operan en la selección, construcción y
validación; del conocimiento escolar. Estos filtros tienen que ver con las representaciones de lo real que
poseen los individuos o grupos que participan en la práctica educativa institucionalizada,
representaciones que se refieren a la sociedad, al individuo, a la práctica profesional, a la ciencia,
etcétera.
Conjuntamente al análisis epistemológico de la teoría y la investigación psicológica, han surgido

principios de aprendizaje y motivación en el aula que, aunados al estudio de rasgos de personalidad y
socioculturales, hacen posible el diseño de un currículo apropiado a los requerimientos y las
características de poblaciones específicas.
Al considerar la tercera dimensión, el vínculo escuela-sociedad, se ha opinado que las escuelas,

lejos de representar medios de cambio, han reforzado los sistemas sociales vigentes y legitimado las
distribuciones de poder y estatus, y no han respondido a Ias demandas económicas y tecnológicas de la
sociedad. Es necesario conducir, por consiguiente, un análisis sociológico de los currículos para
cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión social. Es indispensable valorar, desde un
marco social y no sólo técnico o pedagógico, aspectos como quién decide, que y a quién se enseña, el
porqué de la organización y jerarquía de las diversas áreas de conocimiento, el como de la admisión y
promoción de los alumnos, etc., por citar sólo algunos puntos. Recientemente, se ha tratado de
conformar una sociología del currículo que aborde y proponga lineamientos en relación con los
problemas sociales que plantea el proceso curricular.
En el currículo, de alguna manera, convergen los valores y sistemas de poder de la escuela y la

sociedad, por lo que es también un Mecanismo clave de control social sobre los que es también un
"mecanismo clave de control social sobre los jóvenes, y sobre aquellos que lo señalan" (Eggleston,1977,
pág. 12). De este modo, puede decirse que el proceso de toma de decisiones en las diferentes etapas del
diseño curricular, se relaciona con el control social en aspectos como los siguientes:
1. ¿Cómo se estructura el conocimiento, considerando las disciplinas especializadas?
2. ¿Cuáles son los contenidos apropiados?, ¿en qué proporción deben enseñarse?, ¿en qué
orden? y ¿con qué interrelaciones?
3. ¿Cuál es la presentación apropiada del conocimiento?, ¿cómo debe enseñarse?, ¿con qué
maestros?, ¿usando qué tipo de tecnología educativa?
4. ¿Cuál es la disponibilidad del conocimiento curricular?, ¿a quién debe enseñarse?, en qué

etapa y en qué instituciones; en relación con su disponibilidad, si es obligatorio, si esta abierto
universalmente o se restringe a una élite.
5. ¿Cómo se evaluará el conocimiento?, ¿cómo se juzgará su adquisición?, ¿por parte de quién

y a quién se le permitirá demostrarlo?
6. ¿Cuáles son los valores que el currículo debe sustentar?
Por otra parte, la realidad de la práctica educativa involucra mucho más de lo que está
formalmente explícito en el currículo.
UNIDAD VII
De hecho, hay una diferencia importante entre las propuestas curriculares oficiales y la práctica
real y cotidiana en el salón de clases; por ello se plantea la existencia de un "currículo oculto" (Jackson,
l968, cit, por Eggieston, op. cit.) que nos enfrenta al problema de conciliar las necesidades y
características de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares normativos.
Esta situación nos conduce a otra de las áreas polémicas en cuestiones de diseño curricular: la
intervención del maestro y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas del diseño de los
currículos tradicionalmente, sus funciones se han restringido a las de trasmisores y receptores,
respectivamente, de los contenidos y métodos determinados por otros; sin embargo, recientemente han
surgido propuestas que abogan por una participación activa y trascendente en el proceso curricular de
todos aquellos que se verán involucrados en él: docentes, alumnos, padres. comunidad, usuarios de los
servicios del futuro egresado, etc.
En el Coloquio internacional sobre diseño curricular celebrado en 1981, se discutió ampliamente

la problemática social que conlleva el diseño curricular.
Se propuso que, independientemente de la metodología utilizada, es necesario que toda decisión

que se tome en relación con el currículo sea:
1. Verificable, en función de:
a) El contexto socioeconómico.
b) El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesión.
c) La institución que propicia el currículo.
d) La condición real del estudiante.
2. Sistemática y organizada, como una consecuencia del proceso de manera que cada decisión
repercuta en el currículo en su totalidad, en los métodos, los medios, Ios recursos y los demás
ciclos del sistema escolar.
3. Continua, porque debe evaluarse el currículo permanente.
4. Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, en especial a

maestros y alumnos.
En conclusión, los problemas del currículo no son sólo técnicos, sino también político-sociales; se
requiere pasar del plano de lo formal al plano de lo real, reflexionar sobre el valor científico de los planes,
su vinculación con el desarrollo económico-social del país y con los avances científicos y tecnológicos
(Díaz-Barriga, op.cit.).
Descripción general de la metodología básica de diseño curricular para la educación superior

En las secciones anteriores se ha descrito el diseño curricular ubicado en la planeación
universitaria, se señalaron la diversidad de concepciones sobre el currículo, los postulados teóricos y las
propuestas teórico-metodologicas. En la presente sección describiremos una metodología de diseño
curricular elaborada por Díaz-B., F.; Lule, M.; Pacheco, D., Rojas S. y Saad, E. Esta metodología es
producto de una amplia revisión sobre diversos documentos referentes al currículo, y ha sido aplicada y
probada en el diseño de un currículo en psicología educativa, en la creación de una especialidad en
terapias sistemáticas, y en la reestructuración del plan de estudios de la licenciatura en psicología de la
Universidad Anáhuac.
Asimismo, ha sido adaptada para el diseño de un currículo destinado a adolescentes con

deficiencia mental, y en la creación de otro, para el nivel de educación básica destinada a la formación de
habilidades de pensamiento crítico. Esta metodología puede generalizarse a carreras de índole social y
humanística a nivel de educación superior. Consta de cuatro etapas generales (véase fig. 1.5), subetapas
de cada etapa general, actividades específicas de cada subetapa, y medios utilizados en cada etapa.
Se incluyen productos que resultan de su aplicación. Dada la extensión de los materiales, no es

posible presentar los productos en el presente documento. En caso de que el lector se interese por algún
material específico, puede dirigirse a las autoras, en el departamento de Psicología Educativa en la
Facultad de Psicología de la UNAM. En esta metodología se intenta ser general y operativo, por lo que se
señala la importancia de los elementos imprescindibles del diseño curricular, mismos que futuros
diseñadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las actividades
necesarias, derivadas del marco teórico que asumen y de las condiciones específicas en las que
desarrollen su trabajo.
Por otra parte, en dicha metodología, más que abordar todos los aspectos necesarios para el
diseño curricular de una manera muy general, se puntualizan los aspectos que se consideran esenciales
académicamente, en un nivel de especificidad que puede resultar útil para el diseñador curricular por lo
que no se incluirán aspectos administrativos ni de recursos).
4. Evaluación 3. Organización y 2. Elaboración 1.Fundamentación

Etapas
continua del estructuración del perfil de la carrera

currículo currícular profesional profesional
3.1
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 4.1 4.2
2.1
Subetapas
3.2
2.2 2.3 2.4 4.3
3.3
2.5
2.6 3.4
Fig. 1.5 Etapas de la Metodología de Diseño Curricular.

UNIDAD VII
En el transcurso del texto se profundizará en la descripción de cada etapa con sus subetapas,
actividades, medios y productos. Por el momento sólo describiremos de manera muy general cada etapa
y subetapa, con la finalidad de ubicar de manera global la metodología.
Etapa 1. Fundamentación de la carrera profesional

Para que el diseñador cuente con bases sólidas que le permitan tomar decisiones primero es
necesario establecer los fundamentos de la carrera que se va a diseñar. La primera etapa de la
metodología consiste en la fundamentación del proyecto curricular.
Es necesario establecer la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades del

ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades también
sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. Una vez detectadas las necesidades, se analiza
si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato
para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan
preparación en dicha disciplina.
Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución

educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se
desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que
constituyen la base del proyecto curricular.
Asimismo, deben considerarse, por medio de investigaciones y análisis, las características de la

población estudiantil que ingresará a la carrera. En la figura 1.6 se muestran los elementos que se
consideran en la fundamentación curricular.
Etapa 2. Elaboración del perfil profesional

Después de establecer una sólida fundamentación de la carrera que se va a crear, es necesario
fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionista que se intenta formar. Esto
se determina con base en la fundamentación establecida. La segunda etapa de esta metodología
consiste en la elaboración de un documento donde se contemplen las habilidades y conocimientos que
poseerá el profesionista al egresar de la carrera. A este documento se le denomina perfil profesional.
Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de los conocimientos, técnicas y
procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base de la carrera.
1. Fundamentación de la carrera profesional
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Investigación de las Justificación de la Investigación del Investigación de las Análisis de los Análisis de la
necesidades que perspectiva a seguir mercado instituciones principios y población
serán abordadas por con la viabilidad para ocupacional para el nacionales que lineamientos estudiantil
el profesionista abarcar las profesionista ofrecen carreras universitarios
necesidades afines a la pertinentes
propuesta
Fig. 1.6 Etapa 1. Fundamentación de la Carrera Profesional.

Posteriormente, se determinan las áreas de trabajo en que labora el profesional, con base en las
necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que
cuenta la disciplina.
Para obtener las áreas de trabajo, se determinan y definen las tareas que desempeñará el
profesional, así como las poblaciones en que ofrecerá sus servicios.
La conjugación de áreas, tareas y poblaciones, implica la limitación del perfil profesional, el cual
debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe
alcanzar el profesionista. En la figura 1.7 se muestran estos elementos.
2. Elaboración del perfil profesional
2.1
Investigación de los
conocimientos, técnicas
y procedimientos de la
disciplina aplicable a la
solución de problemas
2.4
2.2 Determinación de
2.3
Investigación en las las poblaciones
Análisis de las
áreas en las que donde podría
tareas potenciales
podrían laborar el laborar en el
del profesionista
profesionista profesionista
2.5
Desarrollo de un
perfil profesional a
partir de la
integración de las
áreas, tareas y
poblaciones
determinadas
2.6
Evaluación del
perfil del
profesionista
Figura 1.7. Etapa 2: Elaboración del perfil profesional.

UNIDAD VII
Etapa 3. Organización y estructuración curricular
El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases para decidir la estructura y los
contenidos de la carrera que se diseñará.
La tercera etapa de la metodología está constituida por la organización y estructuración curricular.
Con base en los rubros (conocimientos y habilidades terminales) que contienen el perfil
profesional, se enumera los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista
para que se logren los objetivos derivados de los rubros.
Estos conocimientos y habilidades específicos se organizan en áreas de conocimiento, temas y

contenidos de la disciplina, con base en los criterios derivados de ella.
El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas áreas, temas y contenidos en

diferentes alternativas curriculares, entre los que se encuentran el plan lineal o por asignatura, el plan
modular y el plan mixto.
El número y tipo de organizaciones curriculares depende, entre otros factores, de las

características de la disciplina, de la disponibilidad de los recursos y de los lineamientos de la institución
educativa. Por último, se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos
contemplados.
En la figura 1.8 se esquematizan los elementos que integran esta etapa.
Etapa 4. Evaluación continua del currículo

La cuarta etapa de la metodología consiste en la evaluación continua del currículo. El plan
curricular no se considera estático, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances
disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las
necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina.
Para lograrlo se debe contemplar la evaluación externa que se refiere a las repercusiones
sociales que puede tener la labor del egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y
satisfacer las necesidades del ambiente social.
A su vez, la evaluación interna se refiere al logro académico de los objetivos enunciados en el

perfil profesional. Ambos tipos de evaluación están en constante relación de interdependencia.
Los resultados de ambas evaluaciones conducirán a la elaboración de un programa de

reestructuración curricular. En la figura 1.9 se muestran los elementos de esta etapa.
3. Organización y estructuración curricular
3.1
Determinación de los
conocimientos y
habilidades requeridas
para alcanzar los
objetivos
especificados en el
perfil profesional
3.2
Determinación y
organización de áreas,
tópicos y contenidos
que contemplen los
conocimientos y
habilidades
especificados
anteriormente
3.3
Elección y elaboración
de un plan curricular
determinado
3.4
Elaboración de los
programas de estudio
de cada curso del plan
curricular
Figura 1.8. Etapa 3: Organización y estructuración curricular.

UNIDAD VII
4. Evaluación contínua del curriculo
4.1 4.2
Diseño de un Diseño de un
programa de programa de
evaluación externa evaluación interna
4.3
Diseño de un
programa de
reestructuración
curricular basado
en los resultados
de las evaluaciones
anteriores
Figura 1.9. Etapa 4: Evaluación continua del currículo.
EJERCICIO
1. Explique el concepto de planeación educativa. __________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Explique cuales son las dimensiones de la planeación, y señale su importancia. ________________
________________________________________________________________________________
3. Mencione las fases de la planeación. __________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Explique por qué el diseño curricular se ubica en la planeación educativa. ____________________
________________________________________________________________________________
5. Analice las diferentes definiciones de currículo, señale sus semejanzas o diferencias y sintetice una
definición. _______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Explique el concepto de currículo. Exprese su opinión con respecto a:
a) El currículo entendido como un proceso de cambio social
b) El currículo como un reflejo de la realidad educativa.
c) El currículo como posibilidad de solución de problemas sociales y educativas.
7. Explique el concepto de diseño curricular. ______________________________________________
________________________________________________________________________________
8. Describa las fases o etapas que puedan constituir un diseño curricular. _______________________
________________________________________________________________________________
9. Señale algunas de las carencias y necesidades del currículo en México. ______________________
________________________________________________________________________________
10. Explique la metodología básica del presente texto en sus cuatro etapas:
a) Fundamentaron de la carrera profesional.
b) Perfil profesional.
c) Evaluación y estructuración curricular.
d) Evaluación continua del currículo.
11. Haga una descripción de la problemática de una institución educativa a nivel curricular, señale cuál
o cuáles de las etapas de la metodología propuesta requieren de mayor desarrollo para solucionar
dicha problemática. ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
UNIDAD VII
ETAPA UNO: FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL
La primera etapa de la metodología que se propone en esta obra la conforman la fundamentación
de la carrera profesional, que comprende: el análisis de las necesidades que debe satisfacer el
profesionista; la justificación de la perspectiva adoptada como viable para intervenir en las necesidades
detectadas; la investigación del mercado ocupacional; la investigación de las instituciones que ofrecen las
carreras afines a la propuesta o a la que se pretende actualizar; la investigación de los principios,
lineamientos, leyes universitarias pertinentes, y el estudio de las características relevantes de la población
estudiantil.
En esta unidad se presenta una breve descripción técnica de los diversos han escrito sobre la
fundamentación de la carrera profesional, y algunas de las críticas que se han hecho. Asimismo, se
encontrará una descripción de las subetapas que conforme esta primera etapa y de las actividades que
se sugieren para realizar cada una de ellas.
Finalmente, se presentan una serie de ejercicios con el fin de aplicar e integrar la información
presentada.
En la figura 1.10 se puede apreciar la ubicación de la primera etapa de la metodología de diseño

curricular.
Objetivo general. El lector obtendrá recursos teórico-metodológicos para ubicar en un contexto

al proceso de la fundamentaron de la carrera profesional en el proceso de diseño curricular.
Objetivos específicos. El lector realizará las siguientes actividades.
1. Ubicará la fundamentación de la carrera profesional como una fase del proceso general de
derivación curricular de acuerdo con la metodología.
2. Describirá las subetapas de la fundamentación de la carrera profesional.
3. Contrastará las concepciones teóricas que diversos autores aportan a la fundamentación de la

carrera profesional.
4. Analizará las actividades específicas que deben realizarse para cubrir cada una de las subetapas
de la metodología propuesta, y describirá aquellas que considere necesarias.
5. Enlistará los recursos con que se debe contar para obtener un documento que fundamente la
carrera profesional.
6. Mencionará los productos (documentos) indispensables que se deriven de cada subetapa, para
integrar la información en un documento que justifique la fundamentación de la carrera profesional.
7. Elaborará el esbozo de un anteproyecto para la fundamentación de la carrera profesional, para un

caso específico de su interés.
196
1.- Fundamentación 2.- Determinación del 3.- Organización y 4.- Evaluación

de la carrera perfil profesional estructuración contínua del
Etapas
profesional curricular curriculo
2.1 3.1
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 4.1 4.2
3.2
2.2 2.3 2.4
4.3
3.3
Subetapas
2.5
3.4
2.6
1.10 Ubicación de la etapa de fundamentación de la carrera profesional en la metodología de diseño curricular.

DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL
UNIDAD VII
CONCEPTO DE FUNDAMENTACION, IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES
La fundamentación de la carrera profesional está integrada por una serie de investigaciones

previas, consideradas evaluaciones, que sustentan y apoyan el porque de la creación de una carrera y
porque esa carrera profesional es la más adecuada para resolver los problemas detectados.
Sin una fundamentación, probablemente la carrera profesional no tendría ninguna vinculación real
con la problemática apremiante del país ni con el mercado laboral; por lo tanto, carecería de valor real y
los egresados estarían destinados al subempleo o a realizar sus actividades en un área totalmente
distinta de su campo de acción.
Diversos autores han destacado la importancia que tiene esta primera etapa. Arredondo, en una
parte de su definición de currículo (1981 c, pág. 374), considera que ésta es el resultado de "el análisis y
reflexión sobre las características y necesidades del contexto del educando y de los recursos..."; tales
características y necesidades conformarían algunas de las investigaciones necesarias para la
fundamentación de la carrera.
De lbarrola (1978 b), por su parte, señala que para fundamentar un currículo se requiere
especificar cuestiones diferentes al contenido informativo propio de la profesión, el contexto social, la
institución educativa propio de la profesional y las características del estudiante.
Algunos de estos aspectos son contemplados también por Arredondo (1981 b, op, cit), quien
señala que en el desarrollo curricular pueden distinguirse cuatro fases.
En la primera, que él llama análisis previo, se analizan ciertos elementos necesarios para la
fundamentación, tales como las características, condiciones y necesidades del contexto social, político y
económico: del educando, y de los recursos disponibles y requeridos.
Dos de las etapas que contemplan Acuña, Vega, Lagarde y Angulo, (1979) en su modelo de
desarrollo curricular, pueden corresponder a la fundamentación de la carrera En primera. se contempla el
estudio de la realidad social educativa, en la cual los indicadores del análisis social son: condiciones
económicas, sociales, culturales y aportaciones científico-tecnológicas; la realidad educativa comprende
variables institucionales individuales y el análisis del plan de estudio.
En segunda etapa se completa el establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto

a las necesidades sociales.
Por su parte, Villarreal (1978) afirma que debe partirse del análisis global de las necesidades
sociales, personales y académicas, y propone que estas necesidades conformen un "universo curricular"
que sería la base para el diseño del currículo.
Arnaz (1981 a), aún que no mencione todos los elementos descritos por los autores anteriores
considera muy importante precisar las necesidades que serán atendidas (este sería uno de los elementos
considerados para la fundamentación de la carrera). En esta fase describe cuatro actividades:
1. La identificación de los propósitos del sistema y del suprasistema.
2. La selección de las necesidades que se atenderán.
3. La jerarquización de las necesidades seleccionadas.
4. La cuantificación de esas necesidades.
Este autor destaca la importancia del diagnóstico de las necesidades, argumentando la

necesidad de conocer algunas características del educando, de la sociedad en que éste (posteriormente
el profesionista) interactúa y del medio que lo rodea.
Como puede observarse, de una u otra forma, los autores interesados en el desarrollo-curricular
plantean la necesidad de la fundamentación de la carrera profesional.
A continuación se trata de integrar lo mencionado por los autores y de señalar algunas

actividades específicas que el interesado debe realizar. Estas actividades (investigaciones de evaluación)
pueden ser útiles tanto para planear una profesión nueva, como para actualizar la fundamentación de una
carrera profesional, ampliarla en caso de que este incompleta e incluso para crear otra.
Las subetapas que contempla la fundamentación de la carrera profesional que la propone

en este texto son:
1.1. Investigación de las necesidades que abordara el profesionista.
1.2. Justificación de la perspectiva a seguir como la más viable para incidir en las necesidades
detectadas.
1.3. Investigación del mercado ocupacional.
1.4. Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta.
1.5. Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.
1.6. Análisis de la población estudiantil.
En la figura 1.11 se pueden apreciar las subetapas de la fundamentación.

UNIDAD VII
1. Fundamentación de la carrera profesional
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SUPERIOR
Investigación de las Justificación de la Investigación del Investigación de las Análisis de los Análisis de la
necesidades que perspectiva a mercado instituciones principios y población
serán abordadas seguir con ocupacional para el nacionales que lineamientos estudiantil
por el profesionista viabilidad para profesionista ofrecen carreras universitarios
abarcar las afines a la pertinentes
necesidades propuesta
Figura 1.11 Subetapas de la fundamentación de la carrera profesional.

199
A continuación se analizan estas subetapas de acuerdo con las actividades que en cada una de
ellas es conveniente realizar, sin descuidar el aspecto teórico de cada caso.
Investigación de las necesidades que aborda el profesional

Se considera que esta es una de las investigaciones prioritarias para la fundamentación de la
carrera profesional; Taba (1976, op. cit., pág. 306), la define como:
...una actividad que se centra en la determinación de Ias necesidades educacionales de los

estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y Ios que afectan la realización optima
de los objetivos educacionales.
Por su parte, Tyler (1979), al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se
deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educación: estas carencias se pueden
determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la sociedad.
Los dos autores se refieren a necesidades. La necesidad se define como "la diferencia entre una
situación de hecho y una considerada como deseable (De Ibarrola, op. clt., pág. 138). Kaufman (1973)
concuerda con esta definición.
Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos que se
persiguen y los recursos de que se dispone, es decir elaborar un modelo de sociedad buscado.
A partir de la situación actual objetiva y de ciertas metas generales como la eliminación de la

pobreza, Ia dependencia económica y cultural, etc., debe investigarse como ejecutar el cambio; para ello
es necesario analizar todos los aspectos: con que recursos naturales y humanos se cuenta, que fuerzas
internas y externas se oponen, que nuevas instituciones son necesarias. etc.
De acuerdo con esta concepción, deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas,
regionales y particulares, nacionales y generales.
Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social (Taborga 1980 a), a la
cual es necesario ubicar en tres sistemas contenidos en el macrosistema social:
1. El sistema político, que define todas las relaciones existentes en el macrosistema social por medio
de disposiciones y regulaciones.
2. El sistema cultural, que aporta a los sistemas político y económico y al macrosistema social pautas
normativas de usos costumbres, creencias y valores de todo tipo, entre ellos, los de conocimiento
científico y tecnológico. En este sistema se ubica la educación superior como uno de los más
importantes del sistema cultural.
3. El sistema económico, que produce bienes y servicios para los otros sistemas; su principal relación
con la educación superior consiste en que demanda de ésta profesionales e investigadores. En la
figura 1.12 se esquematizan los sistemas del macrosistema social.
UNIDAD VII
Macrosistema social
Sistema
político Sistema
cultural
Educación
superior
Sistema
económico
Figura 1.12 Sistemas del Macrosistema Social.
Para Taborga (op. cit., pág. 13), "La realidad social es un gran sistema que engloba, como
subconjuntos, a varios sistemas y subsistemas que interactúa dinámicamente entre sí". En la
formalización del diagnóstico universitario importan, según Taborga, tres elementos básicos:
1. La descripción de la situación de la realidad universitaria
2. La explicación causal de dicha situación.
3. Alguna pauta de valor implícito o explícito que defina el estado en que se encuentra la
situación universitaria.
De tal manera que el diagnóstico debe ser:
• Situacional. Este elemento del diagnóstico puede estar constituido por una fenomenología
muy vasta, que vaya desde lo no problemático hasta lo problemático; es decir, que el
contenido abarque desde lo que está de acuerdo con la función universitaria hasta, poco
satisfactorio o contrario a la misma.
• Causal. Este elemento resulta imprescindible porque facilita encontrar posibles soluciones. Un
diagnóstico elaborado contiene potencialmente las soluciones.
Por último, tanto el elemento, valora que es imprescindible para el diagnóstico, como los objetivos
institucionales, son elementos básicos para determinar la normalidad de la situación analizada.
En la figura 1.13 se muestran estos tres elementos.

Diagnóstico
Situacional Causal Valoral
Figura 1.13 Elementos básicos para el diagnóstico de necesidades.
Esta subetapa se plantea con demasiada amplitud. Para Díaz Barriga (1981), debido a esto
pueden suceder dos cosas: la primera, que al ser definida en un sentido tan amplio se puede hacer casi
cualquier cosa con ella, y la segunda, que las decisiones que se toman son justificadas principalmente
para beneficiar lo modelos dominantes de un ejercicio profesional determinado. Díaz-Barrlga (ibid., pág.
28) afirma que:
...la noción de diagnóstico de necesidades es una noción indefinida por los autores que sostienen
la teoría curricular, indefinición que opera como elemento encubridor de la realidad, que soslaya un
mecanismo que ocultaron: hacer como si se efectuara un diagnóstico para conocer una realidad cuando
lo que se intenta es ocultarla y no conocerla. Este se traduce en la creación de un apartado para el nuevo
plan de estudio, llamado "fundamentación o justificación de un plan", que cumple con un requisito formal,
pero no proporciona elementos de análisis que sirvan de marco referencial para la construcción de un
nuevo plan de estudios.
Díaz-Barriga, al concluir sus reflexiones sobre la etapa de diagnóstico de necesidades, hace

algunos cuestionamientos (pág. 31):
¿Hasta dónde los limites del diagnostico de necesidades están ya impuestos por las
características estructuradas del país?, y ¿Cuál es el margen dentro de la contradicción que posibilita la
construcción de un plan de estudio para no sólo modernizar la fachada de un currículo?
En esta obra se consideran validas las características de Díaz-Barriga, y que cree que lo anterior
es un aspecto que no debe descuidarse. El grupo Interdisciplinario de diseñadores y profesionistas,
directivos, o simplemente un grupo de personas interesadas en la fundamentación de la carrera
profesional, no debe desatender este análisis. Los lineamientos que aquí se describen proporciona una
serie de herramientas que podrían considerarse apolíticas y amorales. La posición que se tome, la visión
del mundo que se tenga, los intereses creados, etc., dependen de otros factores que están íntimamente
relacionados y que deben tomarse en cuenta; el uso de lo que aquí se plantea depende de la posición
social, política y educativa que se asuma.
Consideremos ahora las siguientes actividades, Ias cuales conviene realizar para obtener
información relevante para esta primera subetapa:
l. Obtención de información objetiva acerca de la situación real de la sociedad.
2. Determinación de la situación ideal de la sociedad.
3. Determinación de la distribución de los beneficios de los servicios profesionales.
4. Determinación de los problemas sociales.

UNIDAD VII
Como se afirmó anteriormente, las subetapas que aquí se describen requieren de un equipo:
interdisciplinario. En el caso de la primera actividad es necesaria la colaboración de un especialista en
investigación social, ya que se realizaran un conjunto de investigaciones de carácter evaluativo para
conseguir los primeros datos que fundamentaran la carrera profesional.
Para obtener información objetiva acerca de la situación real de la sociedad, se requiere de

informes de los estudios realizados por institutos de investigación, censos, planes de desarrollos de
instituciones públicas y privadas, además de encuestas y entrevistas con especialistas en el ramo :
economistas, sociólogos, etc, así como funcionarios expertos en las diferentes áreas que se quieren
analizar: social, político, cultural y Económica.
Posteriormente al contar con todos los materiales y recursos necesarios, se procede a describir
las características sociales, políticas, culturales y económicas del país, además de definir las categorías y
describir los métodos de investigación que se emplean.
Como resultado se obtiene información acerca de la situación de la sociedad. Véase figura 1.14.
Para determinar la situación ideal de la sociedad, primero, debe determinarse un modelo de sociedad
según la concepción del equipo multidisciplinario de diseñadores. Se emplearán las mismas categorías
utilizadas al analizar la situación real de la sociedad para describir las características sociales, políticas,
culturales y económicas del modelo de sociedad buscada.
Obtención de información objetiva acerca

de la situación real de la sociedad
Lista de definiciones de las categorías Descripción de las características de la sociedad

empleadas para decidir si una
característica pertenece a una situación
política, social, cultural o económica
Culturales Políticas Culturales
Económicas
Lista de métodos de investigación que se emplearon
Figura 1.14. Información de la situación real de la sociedad.
En la decisión acerca de la manera en que deben distribuir los beneficios de los servicios
profesionales en los diversos sectores sociales, se requiere la descripción de las características sociales,
políticas, culturales y económicas del país y del modelo de sociedad buscado, así como la descripción de
las actividades propias de un profesional; para esta última tarea se consultarán los documentos relativos
a lo que es un profesional, como por ejemplo, el Reglamento General de Estudios Técnicos y
Profesionales de la UNAM.
Debe, asimismo, proponerse y explicarse una forma de distribución de los servicios profesionales
en cada uno de los sectores sociales identificados de acuerdo con las necesidades detectadas. De este
modo, se obtendrá la distribución de los beneficios, cual es el sector que requiere con mayor urgencia un
determinado profesionista, y qué sectores son los que tienen mayores necesidades. Esto dependerá del
área de interés, es decir, de una determinada profesión.
Para determinar cuales son los problemas sociales inmediatos, mediatos, regionales y nacionales
que el profesional deberá resolver, se requiere la descripción de las características sociales, políticas,
culturales y económicas del país, el modelo de sociedad buscado y la descripción de los servicios
profesionales en los sectores sociales más necesitados. Para establecer la prioridad de los problemas,
debe basarse en indicadores tales como el número de sujetos beneficiados, el número de sujetos que
requieren el servicio al alcance de la solución del problema, etc. (Consúltese la Unidad 5: Evaluación
curricular. Indices de eficiencia y eficacia.). En la figura 1.15 se muestran las características de los
problemas detectados.
Problemas detectados en los diferentes sectores
Inmediatos Mediatos Regionales Nacionales
Figura 1.15 Problemas que deben ser detectados en diferentes sectores.
Se recomienda emplear las mismas categorías anteriores para analizar la situación real de la
sociedad.
El resultado final de esta primera subetapa, que será útil para la realización de la segunda, es un
documento que describe los problemas detectados en la sociedad, estructurado por sectores y con su
correspondiente nivel de mediatez, a nivel regional y nacional.
En el caso de la creación de una nueva carrera profesional, la primera subetapa proporcionará

las bases para determinar qué tipo de profesionista se necesita para que participe en la solución de los
problemas detectados; se trata de actualizar la fundamentación de una carrera profesional, ésta subetapa
serviría para modificar alguna de las modificaciones que se harían al plan de estudios vigente.
Justificación de la perspectiva asumida como la más adecuada para abarcar las necesidades
detectadas
Sobre este punto, De Ibarrola (op., cit., pág. 134) afirma:
“El planteamiento de nuevas profesiones interdisciplinarias, va acompañado de

investigaciones que cuestionan las disciplinas mismas: su estructura lógica, los límites que
señala para diferencia de las relaciones que guardan los métodos que utilizan, etc., y
proponen diferentes formas para su organización y clasificación”.
En esta subetapa deben seleccionarse las ideas representativas que constituyen principios, ideas
básicas, etc., de una disciplina; asimismo, es necesario que se enlisten, en principio, las técnicas y los
procedimientos de las disciplinas que pueden abordar los problemas detectados, y que se analice cuáles
UNIDAD VII
de ellos serian los más viables de solucionar. De este modo se seleccionaría la perspectiva que, por sus
características, seria la más apropiada.
La agrupación de los problemas por sectores facilita la actividad, como se ilustra en la figura 1.16.
Lista de técnicas y procedimientos

de la disciplina 1 que pueden
Sector 1 contribuir a la solución de los
problemas del sector 1
____________________________
Problemas: ____________________________
Inmediatos Mediatos ____________________________
_________ _________ ____________________________
_________ _________
_________ _________
Lista de técnicas y procedimientos
Problemas:
de la disciplina 2 que pueden
Regionales Nacionales
contribuir a la solución de los
_________ _________
problemas del sector 2
_________ _________
____________________________
_________ _________
____________________________
____________________________
____________________________
Figura 1.16 Ejemplo de la descripción de los problemas detectados en diferentes sectores.
Como producto de esta etapa, debe obtenerse la justificación de las disciplinas más viables. Esto
se puede determinar analizando cual de esas disciplinas contribuye en la solución del mayor número de
los problemas detectados.
Antes de elaborar la lista es conveniente definir los conceptos, técnicas y procedimientos para
poder identificarlos en las investigaciones que al respecto se hayan realizado. Si no se cuenta con ellas,
una consulta de la bibliografía especializada en la disciplina de interés seria de gran utilidad.
Investigación del mercado ocupacional

Por medio de un análisis de la problemática educativa en los países en vías de desarrollo,
como México, Bognar (1975) identifica, entre otras, las siguientes características:
1. Existe una gran cantidad de trabajadores subempleados y desempleados.
2. La composición del trabajo calificado no corresponde a los requerimientos de la economía

actual.
3. Hay pocos investigadores, y estos no están bien entrenados.
Por su parte, De Ibarrola (op. cit.) considera que las oportunidades de empleo no han crecido a la
par que la formación de profesionales, además de que las profesiones que se enseñan no siempre
responden a un mercado de trabajo establecido, lo que ha dado lugar a las siguientes situaciones: la
escolaridad se devalúa, pues en la medida en que hay mas profesionales, se exigen más requisitos para
contratarlos; por otro lado, los profesionales que no encuentran un empleo adecuado se subemplean, se
emplean en ocupaciones radicalmente distintas o emigran.
De Ibarrola considera que si la enseñanza se adecuara al mercado de trabajo, tendría que

restringirse el acceso a la enseñanza superior en función del numero de empleos disponibles y se
limitaría la educación a las profesiones que tienen un mercado disponible. Esto se opone a la función
social del profesional y a las necesidades sociales; por tanto. debe evitarse formar profesionales que tal
vez no ajusten en la estructura ocupacional actual.
Al respecto, Espinosa (1980) señala que en México, donde el promedio de escolaridad es de 3.6
grados, cada vez se requiere de una mayor escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo: quienes
obtienen educación media y superior disfrutan de oportunidades para conseguir empleo, al contrario de
los que han tenido que desertar antes de terminar la primaria. Como es mayor la oferta que la demanda
de trabajo, Ios mexicanos con mayor nivel de educación son asignados a puestos que pocos años antes
habían desempeñado personas con menor escolaridad. El marcado desequilibrio que hay entre la
estructura del mercado ocupacional y la del sistema escolar, trae como consecuencia el
desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país y el deterioro de la mano de
obra con instrucción media.
Operar sobre el sistema escolar con objetivos de redistribución es inútil mientras no se efectúan
cambios en otras áreas de la estructura económica, política y social. Las condiciones ineficientes de los
diferentes sectores deben cambiar (Pescadorti 1980).
Es cierto que una distribución desproporcionada de las inversiones en la educación propicia una
mayor desigualdad. Pero no es esa la única área que debe investigarse. Modificar la política educativa
nacional implica, además de alterar el plan que rige el acceso a la toma de decisiones, establecer
objetivos educativos distintos de la legitimización del estatus y alterar las relaciones sociales que definen
la estratificación del mercado de trabado.
Para Pescador (op. cif.), una reforma del currículo no alteraría la situación actual, ya que las
causas de la escasa utilización de mano de obra tienen muy poco en común con lo que se enseña en las
escuelas mas aún, los niveles más bajos de enseñanza no preparan a los individuos para ocupaciones
especificas
Muchos problemas tales como el aumento del número de personas con mayor nivel de educación
que no encuentran empleo, el alto porcentaje de repetidores y aun las manifestaciones de frustración
social, no son producto del sistema educativo en sí mismo, sino de la sociedad, de la que la escuela es
un subsistema interrelacionado. Pescador (Ibid" pág 320) afirma:
“La decepción colectiva que provoca el no encontrar ocupaciones bien remuneradas después de
caminar seis o más años de escuela, tiene su razón de ser en la estructura del mercado de trabajo y en la
fragmentación que se presenta en el mismo. De ahí que cualquier investigación propuesta para estudiar
los efectos de la educación debe tomar en consideración, como una variable independiente de gran
relevancia, el contexto institucional en que se da el proceso educacional. La escuela no puede prometer
mucho mientras la sociedad no pueda prometer nada”.
Para González (1982), la problemática de la relación entre la educación y la estructura

económica, y la que hay entre los planes de estudio y las características de la estructura ocupacional
reflejada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que
tienen una base político-ideológica. Además, dadas las características de las demandas cualitativas de
UNIDAD VII
los profesionistas en la estructura ocupacional, es necesario investigar y promover opciones pedagógicas
y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales mayoritarias
Después de estas reflexiones, analizaremos los pasos que serían convenientes incluir en la
investigación del mercado ocupacional.
Se requiere, para comenzar, la descripción de los servicios profesionales detectados en los

diferentes sectores.
Como se afirmó anteriormente, son asociaciones profesionales. Las actividades serían la

identificación de los grupos de poder y de las oportunidades de empleo (véase fig. 1.17).
Serviciosprofecionales
Servicios
para
para
Profesionales
diferentessectores
diferentes sectores { Requesitos
Requisitos
Identificación de grupos de poder
Identificación de las oportunidades de empleo
Figura 1.17 Actividades necesarias en la investigación del Mercado ocupacional.
Para identificar los grupos de poder con los cuales el profesional establece alianzas u
oposiciones, deben analizarse las reseñas históricas que permitan identificar la participación política del
profesional en cuestión y las encuestas hechas a profesionales pertenecientes a grupos políticos.
A partir de esto se debe describir la función que desempeña el profesional en los grupos de poder
identificados, y definir las categorías empleadas.
Para identificar las oportunidades de empleo del profesional, pueden consultarse planes de
desarrollo de las instituciones públicas y privadas de la región, así como censos y otros datos que pueden
proporcionar los diferentes centros de información. agencias de empleos y bolsas de trabajo.
También se pueden realizar encuestas y entrevistas con administradores y funcionarios de

instituciones publicas y privadas.
En la información recabada acerca de la distribución de los beneficios que prestan los servicios
profesionales en los diferentes sectores, debe hacerse hincapié, al realizar las entrevistas y encuestas,
en las oportunidades de empleo y las fuentes de trabajo que se crearían en el caso de capacitar a un
profesionista para solucionar los problemas detectados.
De este modo, para cada sector se describirían las posibilidades reales de empleo (véase fig.
1.18)
Sector 1 ------------------------------------------------- posibilidades de empleo
Figura 1.18. Posibilidades de empleo para cada sector.
Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta
Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en
las disciplinas seleccionadas, y que sean las más adecuadas para poder solucionar los problemas
detectados.
Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada institución y hacer un análisis
minucioso de ellos; asimismo, es conveniente investigar el grado académico y el titulo que se otorga. Lo
anterior puede justificar la creación de una nueva carrera profesional, en caso necesario: además, será
útil para la Etapa 2: Perfil profesional, y la Etapa 3: Desarrollo curricular (véase fig. 1.19).
Para cada programa
Plan de estudio
Análisis de otros
Programa
Programa
Programa Bibliografía
Programa
Objetivos generales
y específicos Evaluaciones
Contenidos
Figura 1.19. Ejemplo del análisis de los instituciones que ofrecen carreras afines.
Para cada plan de estudio se realiza una evaluación Interna (consúltese la Unidad: Evaluación
curricular), y posteriormente se hacen comparaciones entre las instituciones para determinar qué
materias o programas incluidos en el plan son semejantes en contenidos, aunque el nombre no sea el
mismo. Los resultados son útiles para determinar las disciplinas pueden resolver problemas detectados,
si están establecidos de acuerdo con ellos y con el mercado ocupacional.
Por otra parte, algunos contenidos pueden utilizarse durante la elaboración del nuevo plan. Si se
pretende modificar el plan vigente de una determinada institución, la evaluación correspondería
esencialmente a los recursos disponibles de la institución y a los resultados que ha alcanzado (De
Ibarrola, op. cit.).
En la figura 1.20 se ilustran las actividades que se deben realizar con los recursos disponibles de
la institución.
UNIDAD VII
Recursos disponibles de la Institución
(Por realizar)
Forma de clasificación Código para designar Inventario de

de los recursos los recursos disponibles los recursos
Figura 1.20. Actividades que se deben realizar con la información de los recursos
disponibles de la institución.
En la figura 1.21 se incluyen los análisis que se deben realizar para determinar los resultados
alcanzados por la institución que ofrece carreras afines a la propuesta.
Para realizar el estudio de los egresados es necesario hacer el análisis que permite el
conocimiento de la orientación efectiva de los egresados hacia el sector profesional que les corresponde,
la adecuación del plan de estudio con el ejercicio profesional y, el comportamiento real de los
profesionales con respecto a los objetivos que se persiguen.
El estudio de los egresados se relaciona estrechamente con el de la práctica profesional, y los

resultados de ambos se complementa. Otra forma de conocer los resultados del plan de estudios es por
medio de análisis de las opciones terminales, tesis profesionales, exámenes globales, tesinas, informes,
etcétera.
Para conocer los resultados alcanzados por la institución educativa, es necesario identificar y
reescribir los conocimientos y habilidades adquiridas por los egresados, determinar los métodos de
evaluación empleados y las fuentes consultados. Lo anterior requiere de la elaboración y aplicación de un
método particular para evaluar el aprovechamiento de los egresados, del análisis de los resultados
obtenidos y la determinación de los conocimientos y habilidades adquiridos.
En la realización de esta actividad se recomienda consultar tesis y exámenes profesionales

escritos de los egresados del plan vigente de la escuela o facultad. Para evaluar la educación del plan de
estudios vigente con el ejercicio profesional, debe obtenerse información que permita identificar los
aciertos, diferencias e insuficiencias reportadas por los egresados.
La frecuencia de aprobación y reprobación de alumnos se obtiene al analizar, estadísticamente,

los expedientes de los estudiantes. Los datos obtenidos también serán útiles para conocer el índice de
deserción.
En cuanto a los recursos disponibles de la institución, establecerse una forma de clasificación y

de definición de cada una de las clases de recursos, Ias cuales deberán ser excluyeres de elaboración de
un código programático que permita designar el tipo de recursos institucionales disponibles será útil.
Finalmente, para hacer el inventario de todos los recursos disponibles de la institución, se

requieren los programas e informes de la administración escolar, además de seleccionar, capacitar y
coordinar al personal que se encargará del inventario.
210
Resultados alcanzados por la institución
Análisis de los Análisis de tesis Análisis de Análisis de Análisis de los Análisis de la

egresados profesional a conocimientos y adecuación del factores frecuencia de
exámenes habilidades plan vigente a condicionantes aprobación y
globales alcanzados por las necesidades de la discersión reprobación
los egresados y mercado
laboral
Figura 1.21 Análisis recomendado para determinar los resultados alcanzados por la institución.
DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL
UNIDAD VII
ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS
PERTINENTES
La identificación de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio del profesional requiere de un
especialista en materia legal con experiencia en el manejo de reglamentos. Algunos de los documentos
que conviene analizar son los siguientes:
1. Informes de Gobierno (actuales).
2. Ley Federal de la Educación.
3. Constitución Política.
4. Ley orgánica de la UNAM.
5. Reglamento General de Estudios Técnicos y Profesionales de la UNAM.
6. Acuerdos tomados por la ANUIES.
7. La Legislación propia de cada institución educativa.
Se debe elaborar una lista de todas las leyes y reglamentos relativos a la educación, además de
identificar las formas de organización y estructuras académicas establecidas por la institución, localizar
documentos que permitan identificar las formas de organización y estructuras académicas y ubicar a la
escuela o facultad en la estructura académica de la institución.
Algunos de los recursos que vale la pena considerar son organigramas, estatutos, reglamentos
de la institución educativa, etcétera.
En cuanto a la identificación de los requisitos que exige la institución para la elaboración de

planes de estudio, debe hacerse una lista de todas la leyes y reglamentos relacionados con dicha
elaboración (De Ibarrola, op. cit.); así mismo deben enlistarse todos los requisitos que la institución exige
a los estudiantes para ingresar: lo anterior depende de los reglamentos, códigos y estatutos propios de la
institución educativa.
De la misma manera, es necesario identificar los limites de tiempo y de asignaturas simultáneas

que se permite cursar al estudiante para terminar su carrera.
Por otro lado, es necesario obtener los datos que expresen el límite de cupo de estudiantes que
la institución ha determinado para los próximos años. En la fig. 1.22 se muestra el esquema del análisis
de los principios y lineamientos universitarios.
Algunos elementos, como los mencionados en los dos últimos puntos, son considerados
específicamente para la creación de una nueva carrera, o sea que se quiera decir que son exclusivos de
esta situación.
Identificación de leyes y reglamentos
↓
Formas de organización y estructuras
académicas que señala la institución
↓
Requisitos que exige la institución para la
elaboración de planes y programas.
↓
Requisitos para ingresar a la carrera.
↓
Limite de tiempo que permite la institución para
cursar la carrera.
↓
Limite de cupo establecido para ingresar a la
carrera.
Figura 1.22 Análisis de los principios y lineamientos universitarios
Análisis de la población estudiantil

Varios elementos que fueron analizados en la subetapa anterior y que deben utilizarse para la
elaboración de esta, son los requisitos para ingresar a la carrera y los reglamentos que señalan los
límites de tiempo para cursarla.
Inicialmente para determinar la manera en que participara el estudiante en el proceso de

aprendizaje, es preciso describir las modalidades de su participación, para lo cual es necesario adoptar
una posición teórica acerca de cómo se le concibe.
Por otra parte, es importante identificar los objetivos del nivel escolar anterior y señalar los
conocimientos y habilidades que se pretenden que domine el estudiante. Para conseguirlo, será preciso
emplear los planes y programas de estudio de las instituciones que imparten el nivel escolar anterior
(bachillerato).
Para conocer la preparación académica real con que egresa el estudiante del nivel escolar
anterior, se debe elaborar y aplicar un instrumento para evaluar el aprovechamiento escolar. Es necesario
analizar los resultados obtenidos en los exámenes finales de bachillerato, o en los exámenes de admisión
a la universidad, para determinar los conocimientos y habilidades adquiridos.
UNIDAD VII
De la misma manera, es necesario obtener la lista de los requisitos de preparación académica
que deberá dominar el estudiante para ingresar a la escuela o facultad, señalando criterios cualitativos y
cuantitativos de ejecución. Conviene, además. describir las técnicas de aprendizaje que el estudiante
emplea, para conocer posibles deficiencias e incluir en el currículo aspectos que puedan superar las
deficiencias detectadas; la identificación del nivel socioeconómico al que pertenecen los estudiantes es
otro dato que debe tomarse en cuenta.
Lo anterior puede realizarse por medio del análisis de las odas estadísticas de los estudiantes de
la escuela o facultad, y de un agrupamiento de los datos. En la figura 1.23. se muestran los pasos que se
deben seguir.
Establecimiento de la participación del estudiante.
↓
Análisis de los objetivos del nivel anterior.
↓
Análisis de la preparación académica de los
estudiantes.
↓
Técnicas de aprendizaje empleadas por los
estudiantes.
↓
Identificación del nivel socioeconómico del estudiante.
Figura 1.23 Actividades para el análisis de la población estudiantil.
Integración de los Pasos de la Fundamentación de la Carrera Profesional

A continuación se presenta de manera sintética e integrada, la propuesta metodológica que se ha
expuesto en esta unidad, y que se refiere a la fundamentación de una carrera.
Se presenta una propuesta general que abarca una etapa, varias subetapas, actividades y
medios. Estos lineamientos pueden adaptarse y desarrollarse según la problemática y la situación
especifica de que se trate.
Etapa 1. Fundamentación de la Carrera Profesional

Subetapa 1.1. Investigación de las necesidades que pueden ser abordadas por el profesionista.
Actividades:
1.1 .1. Obtención de información objetiva de la situación real de la sociedad.
1.1.2. Determinación de la situación ideal de la sociedad.

1. 1.3. Determinación de la distribución de los beneficios de los servicios profesionales.
1.1.4. Determinación de los problemas sociales.
Subetapa 1.2. Justificación de la perspectiva asumida como viable para abarcar las necesidades
detectadas.
Actividades:
1.2.1. Análisis de la viabilidad de la disciplina y su participación en el área problemática.
Subetapa 1.3. Investigación del mercado ocupacional para el profesionista.
Actividades:
1.3.1. Análisis de información directa o indirecta sobre los posibles sectores o áreas de trabajo del
profesionista, en las cuales podría plantear soluciones con base en las necesidades
detectadas.
1.3.2. Análisis de las oportunidades de empleo del profesionista en los diferentes sectores e
instituciones.
1.3.3. Identificación de la relación del trabajo del profesionista con el de otros profesionales.
Subetapa 1.4. Investigación de las instituciones nacionales y extranjeras que ofrecen carreras
afines a la propuesta.
Actitudes:
1.4.1. Localización de las instituciones que imparten la carrera de interés y las afines en el país;
investigación del grado académico y el título otorgado.
1.4.2. Análisis de los resultados alcanzados por las instituciones que ofrecen carreras afines con
respecto a tesis y exámenes, índices de aprobación, reprobación y deserción, y adecuación
de planes vigentes.
Subetapa 1.5. Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.
Actividades:
1.5.1. Revisión de documentos que establecen los principios universitarios que regirán la creación
de la carrera.
1.5.2. Identificación de leyes y reglamentos.
1.5.3. Identificación y análisis de requisitos que exige la institución para la elaboración de planes y
programas.
1.5.4. Identificación y análisis de requisitos para ingresar a la carrera.
1.5.5. Investigación de límites de tiempo para cursar la carrera y de cupo para ingresar a la
misma.
UNIDAD VII
Subetapa 1.6,. Análisis de la población estudiantil.
Actividades:
1.6.1. Estudio de las características relevantes de la población estudiantil en Instituciones afines.
1.6.2. Decidir la participación del estudiante.
1.6.3. Análisis de los objetivos del nivel escolar anterior.
1.6.4. Análisis de la preparación académica de los estudiantes.
1.6.5. Análisis de las estrategias y técnicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes.
1.6.6. Identificación del nivel socioeconómico de los estudiantes.
Medios:
Consultas a documentos y bibliografía, entrevistas y encuestas a funcionarios y expertos en

diferentes áreas.
Productos:
Documento informativo de la fundamentación de la carrera profesional en cuestión que

incluya los productos de cada una de las subetapas:
a) Las necesidades que serán abordadas por el futuro profesionista
b) La justificación de la perspectiva como la más adecuada para abarcar las necesidades que se
hayan detectado
c) El mercado ocupacional potencial para el profesionista.
d) El enlistado de las instituciones nacionales y extranjeras que ofrecen carreras afines a la

propuesta.
e) El enlistado y análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes que sustentan

a la carrera profesional.
f) Las características de la población estudiantil a la cual está dirigida la carrera propuesta.

EJERCICIO
1. Explique que presenta para usted la fundamentación de la carrera profesional. ___________________

__________________________________________________________________________________
2. ¿Considera importante la elaboración de un documento que fundamente la carrera profesional? ¿Por

qué?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son las subetapas que conforman la fundamentación de una carrera profesional? y, en
términos generales, ¿en qué consiste cada una de ellas? ____________________________________
__________________________________________________________________________________
4. ¿Con qué clase de problemas considera que podría enfrentarse al desarrollar la fundamentación de la
carrera profesional y cómo podría resolverlos? ____________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. ¿Cuáles son las críticas que se han hecho al diagnostico de las necesidades que abordará el
profesionista y que criterios considera que serian convenientes definir para poder abordarlos? _______
__________________________________________________________________________________
6. Explique las semejanzas y diferencias que los autores citados en la presente unidad tienen al abordar
el tema de la fundamentación de la carrera profesional. ______________________________________
__________________________________________________________________________________
7. Para que usted pueda integrar la información expuesta en esta unidad es conveniente que realice las
siguientes actividades que además lo orientaran para formar su propalo anteproyecto de elaboración
de la fundamentación de la carrera profesional. ____________________________________________
__________________________________________________________________________________
7.1 Elija una profesión o área de su interés.
7.2 Delimite si ésta ya esta en ejercicio o se pretende crear.
7.3 Especifique los datos generales de la institución (nombre, ubicación, nivel educativo, cupo de
problemática actual, etc.).
7.4 Describa los propósitos generales de la fundamentación de la carrera profesional.
7.5 Señale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: investigación de las necesidades que serán
abordadas por el profesionista
a) Haga una lista de las instituciones que podría consultar.
b) Haga una lista de los especialistas, funcionarios u otro personal que puede ser entrevistado.
UNIDAD VII
c) Haga un enlistado de los recursos tanto materiales como humanos que necesitan para cubrir la
subetapa.
d) Señale y explique brevemente las actividades que debe realizar.
e) Señale que documentos se deben obtener, Ios cuales son indispensables para continuar con las
actividades de la siguiente subetapa y para la integración final de la fundamentación.
7.6 Señale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: justificación de la perspectiva a
seguir como adecuada para abarcar las necesidades.
7.7. Señale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: investigación del mercado
ocupacional para el profesionista. Tome en cuenta los puntos señalados del Inciso a) al e).
7.8. Señale los lineamentos generales para cubrir la subetapa: investigación de las Instituciones que
ofrecen carreras afines.
7.9. Señale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: análisis de los principios y
lineamientos universitarios pertinentes.
7. 10. Señale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: análisis de la población
estudiantil. Tome en cuenta los puntos señalados del inciso a) al e).
NOTA:Si usted considera de utilidad incluir otros puntos no señalados puede hacerlo.
ETAPA DOS: ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

En la etapa anterior quedaron establecidos los fundamentos del proyecto curricular. Con base en
éstos se procede a elaborar el perfil profesional, el cual a su vez será la base para la organización y
estructuración.
En la figura 1.24 se puede apreciar la ubicación de esta etapa dentro de la metodología de diseño
curricular.
En este perfil profesional se incluyen la delimitación y descripción de los actividades, y las áreas
de conocimientos generales que poseerá el alumno al egresar.
La elaboración del perfil profesional permitirá capacitar al profesionista en aquellas actividades

que lo conducirán a solucionar los problemas, además de reafirmar los conocimientos que se le
proporcionen.
El perfil profesional permitirá, asimismo, formular a un profesionista vinculado con las

necesidades y problemas que deberá atender, pues es elaborado con base en la fundamentación de la
carrera.
En la presente unidad se revisará el concepto de perfil profesional, en dicha relación con lo que
es una profesión, se analizarán sus características y componentes se delimitarán los elementos
necesarios para poder elaborarlo y, por último, se hará una revisión de las metodologías especificas que
se han propuesto para su elaboración.
Finalmente, se incluye una serie de ejercicios que cumplen con la función de evaluar los
conocimientos aquí vertidos.
Objetivo General. El lector obtendrá recursos teórico-metodológicos para contextualizar el

proceso de elaboración de un perfil profesional dentro del proceso de diseño curricular.
Objetivos Específicos. El lector realizará las siguientes actividades
1. Ubicará la etapa de elaboración del perfil profesional en la metodología de diseño curricular

estudiada.
2. Contrastará los diversas concepciones sobre el perfil profesional.
3. Definirá qué es una profesión y analizará su relación con las disciplinas.
4. Describirá las características y componentes de un perfil profesional.
5. Explicará los elementos necesarios para la evaluación de un perfil profesional.
6. Describirá las diversas metodologías revisadas para la elaboración de un perfil profesional.
7. Elaborará un anteproyecto para la especificación o reelaboración de un perfil profesional.

UNIDAD VII

de la carrera perfil profesional estructuración contínua del
Etapas
2.1 3.1
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 4.1 4.2
3.2
2.2 2.3 2.4
4.3
3.3
Subetapas
2.5
3.4
2.6
Figura 1.24 Ubicación de la etapa de la elaboración del perfil profesional en la metodología de diseño curricular
219
Conceptos de perfil profesional, importancia, alcance y limitaciones

En la unidad anterior se pudo observar la importancia y relevancia que tiene el hecho de detectar
las necesidades que aquejan a la sociedad y que exigen una solución. Este diagnóstico permite confirmar
la necesidad de preparar los recursos humanos que puedan enfrentarse a esos problemas. Lo anterior
nos plantea otra cuestión: ¿qué características académicas y laborales debe poseer la persona que
tratara de satisfacer dichas necesidades. Para responder a esta pregunta se estudiará, dentro del
proceso de diseño curricular, lo concerniente a la elaboración del perfil profesional.
Hay diversas concepciones acerca del perfil profesional. Para Arnaz (1981 a), una descripción de
las características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades en el
sistema de instrucción. Para Mercado, Martínez y Ramírez (1981), el perfil profesional es la descripción
del profesional, de la manera mas objetiva, a partir de sus características. Díaz Barriga (1981) opina que
el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes. Todo esto en
conjunto, definido operacionalmente, delimita un ejercicio profesional.
A estas definiciones tan diversas se pueden sumar las que se refieren a un concepto similar: la
práctica profesional. Glazman y De Ibarrola (1978), afirman que la práctica profesional incluye la
determinación de las actividades propias de las carreras que se imparten en el nivel universitario. La
práctica profesional se compone de dos dimensiones: una se refiere a la actividad por desarrollar e
implicar la delimitación de un campo de acción, y la otra, se refiere al nivel de comportamiento que
alcanza el universitario.
Villarreal (1980, pág 42), sin definir lo que es la práctica profesional, afirma que, en parte, esta se
constituye de la práctica social "...más concretamente en el marco del modo de producción del sistema
en el que se labora, y específicamente en el seno de las relaciones de producción que plantea el mismo
sistema".
Díaz-Barriga hace hincapié en la especificación de la práctica profesional, porque esto incluye la

práctica social y su relación con una sociedad determinada. Afirma, además, que el problema de los
perfiles profesionales es que, dado que se elaboran a partir del esquema o formato de objetivos
conductuales, lo que hacen es eliminar los análisis sobre la formación que un sujeto debe adquirir en un
proceso escolar, y dividen artificialmente en áreas la conducta humana" (op, cit., pág. 32). En
consecuencia, los objetivos son mermados y desvirtuados.
En la presente unidad se considerará al perfil profesional como la determinación de las acciones

generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción (emanados de la
realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solución de las necesidades sociales previamente
advertidas.
Concepto de Profesión, Profesionista y Disciplina

El estudio del perfil profesional nos conduce al estudio de dos conceptos relacionados con la
definición: ¿qué es un profesional?, ¿qué es un profesionista?; y además ¿cuál es la diferencia entre
ambos y cuáles son los límites de las disciplinas que nos ayudan a definir una profesión? Al respecto
Díaz-Barriga (Op. clt., pág. 29) afirma:
...los planes de estudio de las instituciones de educación superior se desarrollan a partir de la

noción de la carrera (...), sin embargo la definición de un campo profesional hecho a partir de lo que se
puede decir sobre una carrera carece de fundamentos que ostentan a un plan de estudios.
UNIDAD VII
Empezaremos por definir lo que es una profesión. González (1978) después de hacer un análisis
de la educación profesional opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un
conjunto de acciones que implica conocimientos, técnicas y algunas veces, una formación cultural,
científica y filosófica. Dichas acciones permitirán ejercer tareas que aseguran la producción de servicios y
bienes concretos. Considera que definir una profesión implica determinar las actividades ocupacionales y
sociales; a su vez estas dependen del contexto en que se practican.
Por su parte, Villarreal (op. cit.) señala que una profesión universitaria responsabiliza a quien la
ejerce de dar respuesta tanto a las exigencias de su propio trabajo como a las necesidades sociales
relacionadas con su campo de acción. Esta capacidad se logra por medio de una preparación en la
calidad y en la cobertura.
De lo anterior se deduce que no solo el egresado de un nivel de educación superior puede

desempeñar una profesión y por tanto un profesional puede ser cualquier persona que practica un arte o
un oficio de manera tal que obtiene un producto o presta un servicio.
Para distinguir al profesional del profesional universitario o profesionista, González (Op. Cit.)
opina que la educación universitaria (que distingue al profesionista) o la que se estudia en el nivel escolar
terciario, abarca el conocimiento de la actividad profesional y de las bases culturales, filosóficas, técnicas
y científicas de dicha profesión.
González afirma que en rigor la educación profesional tal como acaba de ser definida puede
impartirse desde los primeros niveles educativos, siempre que los conocimientos científicos y técnicos
sean presentados y entrenados con la sencillez adecuada a las características físicas e intelectuales del
educando; considera. además, que es una necedad seguir insistiendo en la diferenciación entre el
conocimiento técnico y el profesional, únicamente con el argumento de que el profesionista ha recibido
una educación científica y cultural completa. Al respecto, cabe mencionar que la UNAM toma como
referencia el número de créditos que se exigen al alumno para distinguir un profesionista y un técnico.
Por último, González, da una lista de criterios por medio de los cuales se define lo que es un
profesionista.
1. El profesional es una persona que tiene una ocupación con la cual esta comprometido y es
su principal fuente de ingresos.
2. Tiene una inclinación y una motivación especial por su carrera y la mantiene durante su vida.
3. Posee y domina, por medio de un proceso largo de educación, ciertos conocimientos y

habilidades.
4. Intentará siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos.
5. Posee un sentimiento y una inclinación especiales por el servicio, para el cual usa sus
facultades de experto.
6. Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su responsabilidad.
7. Se apega a una ética profesional basada en la autonomía profesional; esto implica que si el
cliente no queda convencido o satisfecho de los servicios que se le prestaron, el profesional
sólo debe permitir ser juzgado por sus colegas a través de las asociaciones.
8. Los profesionales se agrupan en asociaciones cuyas funciones son: proteger la autonomía de

la profesión, desarrollar formas de autogobierno, suspender licencias profesionales, etc.
9. Son expertos en el área especifica y concreta en que fueron preparados, y no por ello se les
considera expertos en otras áreas.
10. Los profesionales no deben recurrir a procedimientos de reclamo para hacerse de una
clientela; únicamente pueden anunciar sus servicios.
Hay que aclarar que el Profesionista no sólo presta sus servicios al cliente, sino también se
preocupa por aliviar las necesidades de los grupos sociales mayoritarios. Por tanto, el profesionista
universitario, para considerarse como tal, debe tener en cuenta estos criterios que lo definen y ayudan a
definir cualquier tipo de profesionista. En general, las profesiones pueden ser definidas y determinar sus
limites si se considera lo que es una disciplina.
Al respecto Saylor y Alexander (1970 pág. 212) opinan que la disciplina es un cuerpo organizado
de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos(...) para el cual se formulan reglas
básicas o definiciones que delimitan que cae fuera y que dentro de su dominio.
Acuna (1978) afirma que una disciplina es un conjunto organizado de conocimientos que se
caracteriza por su simplificación analítica, su coordinación sintética y su dinamismo. La primera se refiere
al uso de clases de conceptos; la segunda, a las estructuras mediante las cuales los conceptos se
relacionan; y la tercera a la capacidad de la propia disciplina para guiar a investigaciones subsecuentes.
Uno de los elementos que más ayudan a definir una disciplina es el objeto de estudio. Sin
embargo hay disciplinas que tienen un mismo objeto de estudio abordado desde diferente perspectiva y
marco referencial, por lo que se llega a resultados y conclusiones que pueden ser complementadas o
contradictorias, lo cual complica todavía mas el problema de los limites de las disciplinas. Por esta razón
Acuna (opa. clt.) afirma que es importante y necesario analizar y reordenar las disciplinas actuales con un
enfoque interdisciplinario que considere las relaciones de los conocimientos emanados de las diversas
disciplinas.
Si se toma en cuenta este enfoque interdisciplinario se hará evidente la relación que una
profesión tiene con otra. pues en la realidad social la solución de los problemas que enfrentara el
profesionista requerirá de un tratamiento desde diversas posturas y marcos de referencia que guarden
congruencia entre si lo que nos conduce al hecho de que el profesionista, durante su formación requerirá
de preparación en varias disciplinas básicas y complementarlas.
Sin embargo para definir las disciplinas que ayudaran a formar al profesionista hay que
considerar que se busca una definición operativa la cual implica las siguientes actividades particulares
(Acuna op. clt.):
1. Determinar los enfoques acerca del hombre y de la naturaleza.
2. Enlistar y describir sus propios métodos de investigación.
3. Determinar el dominio de la disciplina y la perspectiva que la caracteriza.
4. Definir sus conceptos claves.

UNIDAD VII
5. Relacionarse con otras disciplinas afines con el fin de asimilar su terminología y sus
características particulares.
6. Conocer y dar a conocer la tradición y la historia de la disciplina.
7. Determinar el carácter instructivo de la disciplina.
La definición operativa de una disciplina nos dará la base para determinar límites y campos de
intersección entre las profesiones y definir a un profesionista; asimismo, nos permitirá conocer el objeto
de estudio, el enfoque que tiene del hombre y su naturaleza, los métodos de investigación que se utiliza,
etc.
La definición de un profesional y la consideración entre otras cosas de lo que es la disciplina nos

conducirá a una mejor especificación de lo que es el perfil profesional.
Características y Complementos de un Perfil Profesional

Arnaz (1981 b) propone los siguientes componentes como los mínimos que debe contener
el perfil del egresado:
1. La especificación de las áreas generales de conocimiento en las cuales deberá adquirir

dominio el profesional.
2. La descripción de las tareas, actividades, acciones, etc., que deberá realizar en dichas áreas.
3. La delimitación de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen desempeño como

profesional.
4. El listado de las destrezas que tiene que desarrollar
Según Villarreal (op. clt.), la especificación y realización de una práctica profesional requiere de
cierta preparación académica y de un nivel de conciencia que las haga más efectivas.
Para lograr esta preparación académica es necesario hacer referencia a ciertas habilidades y
conocimientos: por otra parte el nivel de conciencia está en estrecha relación con las actitudes en cada
caso. Villarreal señala también que la preparación académica y el nivel de conciencia definen lo que es el
proyecto de capacitación profesional.
En la explicación de la metodología (punto central de esta obra), se señala que los elementos que
componen un perfil profesional son las áreas de conocimientos generales y laborales en las que se
desempeñará el profesionista las acciones o tareas que dentro de ellas realizará en función de las
necesidades detectadas y las poblaciones beneficiarias de la labor del profesionista.
Arredondo Ribes y Robles (1979 pág. 177) señalan que para poder determinar las categorías de
la actividad profesional para el caso concreto del psicólogo, hay que recurrir a cuatro dimensiones que la
definen. "a) los objetivos de la actividad; b) las áreas generales de actividad; c) las condiciones
socioeconómicas en que se desenvuelve dicha actividad; y d) el número de personas a las que afecta la
actividad". Por último, dentro del concepto de práctica profesional que proponen Glazman y De Ibarrola
(op. clt.) esta tiene dos dimensiones:
1. El tipo de actividades que desempeñará el profesional en su campo de acción.
2. El nivel de comportamiento que debe alcanzar.
Al revisar las propuestas sobre los componentes del perfil y la práctica profesional se observa
que los autores, entre otras cosas coinciden en la especificación de las habilidades acciones o tareas que
debe realizar el profesionista; entendiendo por esto las actividades que debe desempeñar el profesionista
para considerarse como tal; de ahí surge la siguiente pregunta: ¿con base en que delimitamos dichas
acciones o actividades?
Dentro de la metodología que aquí se presenta se propone que las tareas o sesiones se definan
a partir de tres elementos:
1. Las necesidades sociales detectadas a las cuales tratara de dar solución el profesionista.
2. Los resultados de las investigaciones tendientes a determinar el posible mercado ocupacional.
3. El análisis que se haga de las disciplinas que podrían aportar elementos para la solución de
Ios problemas.
Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profesionista, en este caso concreto el
psicólogo educativo son (Díaz Barriga Lule Mercado Pacheco 23-24):
1. Planear: que se define como la toma de decisiones que intenta establecer un curso de acción
lógico y efectivo; implica la selección entre diversas opciones de objetivos, políticas y
procedimientos de la institución y afecta el curso futuro de la misma o de un área particular
con el fin de alcanzar las metas establecidas.
2. Investigar: que se entiende como el proceso por el cual mediante la aplicación del método
científico se procura obtener información relevante y fidedigna para verificar, corregir, aplicar o
ampliar el conocimiento.
3. Evaluar que consiste en el proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que
los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una
institución o sistema educativo.
Glazman y De Ibarrola (op. cit.) proponen que la manera en que se deben determinar las
actividades del profesionista es por medio de la técnica de cuestionario que se lleva a cabo en las
instituciones profesionales con el fin de obtener información acerca de lo que hace el profesionista.
Otro punto de concordancia de las propuestas revisadas con respecto a los componentes del
perfil profesional es lo referente a la determinación de los conocimientos o áreas de conocimientos con
base en los cuales el profesionista desempeñara su labor.
En la metodología que se propone en el presente texto se utilizan los tres mismos elementos con
los que se determinan y definen las tareas o actividades profesionales esta vez aplica los asuntos con las
áreas:
UNIDAD VII
1. Las necesidades y los problemas detectados.
2. El mercado ocupacional potencial.
3. El análisis de las disciplinas que pueden aportar elementos para la solución de dichos
problemas.
En la figura 1.25 podemos observar como las áreas de conocimiento y las tareas o acciones se
determinan y definen tomando en cuenta los cuatro mismos elementos de entrada (modelo basado en:
Díaz-Barriga Lule Pacheco Rosas y Saad; y en: Glazman y De Ibarrola 1978).
Necesidades detectadas
a las cuales tratará de El mercado ocupacional potencial
dar solución el profesionista
Areas de conocimiento
y
acciones o tareas
Investigación de las instituciones Análisis de las disciplinas que

profesionales para detectar posibles pueden aportar elementos para la
actividades solución de problemas
Figura 1.25 Elementos que definen y delimitan las áreas de conocimiento y las acciones o tareas del perfil profesional.
Dos ejemplos que ilustran las áreas de conocimientos generales en las que Puede laborar un
profesionista (para este caso concreto el Psicólogo educativo) son (Díaz-Barraiga, Lule, Mercado,
Pacheco, Rodas y Saad op. cit. pág. 25):
1. Desarrollo psicológico: medios para estimular, favorecer o incrementar el desarrollo del individuo
en las áreas cognoscitivas del lenguaje, socioemocional y motora, en las diferentes etapas del
desarrollo (desde el nacimiento hasta la vejez).
2. Sistemas educativos: organización de sistemas escolares y extraescolares, modelos de

funcionamiento eficaces y adecuados, según los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo nacional, y de acuerdo con los principales problemas y variables relacionadas con la
eficiencia del sistema.
Otros componentes del perfil profesional en que no concuerdan todos los autores revisados son:
la especificación de las actitudes y valores, y las poblaciones en las que laborara el profesionista, es
decir, las beneficiarias. Estos elementos o componentes definen al perfil profesional y se conjuntan e
interrelacionan para formarlo e interrogarlo. En la metodología que se presenta en este texto. se propone
la interpelación de las áreas de conocimiento, las acciones o tareas y las poblaciones beneficiarias, por
medio de las matrices de tres dimensiones. En la figura 1.26 se puede observar la matriz para el caso
específico del perfil del psicólogo educativo. Cada una de las casillas de la matriz representa la
conjunción de áreas, tareas y poblaciones, y cada una de las caras corresponde a las tareas o acciones,
poblaciones y áreas de conocimientos respectivamente. El proceso consiste en colorear cada una de las
casillas de la matriz, según el profesionista deba o no realizar tal función en tal área del conocimiento y en
tal población.
El coloreado de las casas de la matriz se realiza considerando cierta información y ciertos

criterios elaborados para el caso, relacionados principalmente con la disciplina y la información sobre las
necesidades sociales detectadas y el mercado ocupacional potencial y a lo recabado en las instituciones
profesionales acerca de las acciones reportadas. La conjunción de estos tres elementos por medio de las
matrices se convertirá en el perfil profesional al organizarlas por áreas de conocimiento. Al juntarse las
acciones mas generales o complejas con cada una de las áreas, resultan los enunciados generales
(rubros) del perfil profesional, y cada uno de estos enunciados generales o rubros se componen de
enunciados específicos o subrubros. A continuación, se presenta el ejemplo de dos rubros con sus
respectivos subrubros para el caso concreto del psicólogo educativo (Díaz Barriga, Lule, Mercado,
Pacheco, Rodas y Saad):
1. Desarrollo psicológico. Planificar e implementar medios para estimular, favorecer y/o

incrementar el desarrollo del individuo en las áreas cognoscitiva, del lenguaje, socioemocional
y motora, en todas las etapas del desarrollo (desde el nacimiento hasta la vejes).
Areas
Tareas
N
iv
el
es
ed
uc
ac
io
na
esl
y
po
bl
ac
io
na
le
s
Areas: Niveles educacionales y poblacionales:

Desarrollo psicológico Educación preescolar
Sistemas educacionales Educación primaria
Proceso enseñanza-aprendizaje Educación media básica
Diseño curricular Educación media superior
Entrenamiento de personal educacional Educación superior
Consejo y orientación educacional Educación no formal
Educación especial
Tareas:
Analizar
Investigar
Diseñar
Implantar
Evaluar
Figura 1.26 Matriz tridimensional de los elementos principales del perfil profesional para el psicólogo educativo.
UNIDAD VII
1.1. Identificar, analizar e investigar las variables organismicas y ambientales que intervienen en el
proceso de desarrollo del individuo en las diferentes áreas y etapas, así como las relaciones entre
dichas variables. Dichas tareas están encaminadas a entender el proceso de desarrollo y a
detectar aquellas variables que facilitan y que obstruyen este proceso.
1.2. Desarrollar o adecuar técnicas de diagnóstico del desarrollo que se adapten a las diversas
poblaciones del país, y aplicar dichas técnicas para diagnosticar el desarrollo de los individuos.
1.3. Diseñar e implementar programas de intervención para promover un mejor desarrollo del individuo
en las diferentes áreas y etapas, tomando en cuenta a todos los agentes que intervienen en el
proceso de desarrollo.
1.4. Evaluar los programas desarrollados (mencionados en el inciso anterior), y proponer

modificaciones.
1.5. Planificar, junto con otros profesionistas, la creación o modificación de ambientes, instituciones,
programas u otros medios que favorezcan o incrementen el desarrollo en las diferentes áreas y
etapas, tanto para poblaciones normales como no típicas, a partir de todos los agentes que
intervienen en el proceso de desarrollo.
2. Sistemas Educativos. Planificar la organización de sistemas escolares, diseñando modelos de

funcionamiento eficaces y adecuados a los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
nacional, de acuerdo con la detección de los principales problemas y variables relacionados con la
eficiencia del sistema.
2.1. Diseñar y evaluar métodos y medios adecuados para aproximarse al estudio de los fenómenos
educativos, así como a las formas de organización que se utilizan actualmente en nuestro sistema
escolar.
2.2. Investigar las posibles determinantes de la baja eficiencia en los diferentes niveles educativos, y
diseñar e implantar procedimientos, medios y técnicas especificas que ayuden a combatir los
índices de deserción y reprobación escolar, y a mejorar la calidad de la enseñanza.
2.3. Investigar la relación oferta-demanda de los servicios que hay en cada nivel educativo para la
población de las diversas regiones del país.
2.4. Evaluar el grado de atención a la demanda de servicios educativos para las poblaciones
marginadas, rechazadas y/o rezagadas en todos los niveles educativos y modelos realizables para
estas poblaciones.
2.5. Identificar, analizar y evaluar las variables que condicionan la distribución de oportunidades de
acceso, permanencia y salida del sistema educativo, y diseñar modelos que aumenten
exitosamente esas oportunidades de acceso y permanencia de los educandos.
2.6. Evaluar la relación que hay entre el nivel educativo alcanzado y las posibilidades de movilidad
social condicionada por dicho nivel.
2.7. Investigar las diferencias cuantitativas y cualitativas entre los sentidos educativos rurales y
urbanos de los diferentes niveles y proponer opciones de cambio para las mismas.
2.8. Investigar las características y los factores determinantes de los flujos migratorios de estudiantes
de niveles medio básico, medio superior y superior hacia los centros educativos, para propiciar la
descentralización educativa y plantear posibilidades de solución.
2.9. Evaluar la distribución básica actual de las instalaciones educativas, y participar en el diseño de
ambientes educativos para que éstos propicien un ambiente adecuado para el aprendizaje de los
educandos.
2.10. Diseñar y evaluar modelos viables de funcionamiento del aspecto organizativo de los diversos
sistemas escolares teniendo en cuenta Ios aspectos regionales, el carácter de la población, el
contexto socioeconómico y los niveles educativos.
2.11. Diseñar y evaluar programas para la formación y capacitación de los dirigentes y

administradores de la educación.
2.12. Diseñar modelos de funcionamiento e implantación de un sistema de administración de los

historiales escolares y académicos de los alumnos, por medio de la delimitación de los
procedimientos de registro, el sistema de certificación de estudios y la elaboración de
estadísticas escolares.
2.13. Diseñar modelos para la creación y coordinación de centros de investigación educativa.
2.14. Diseñar modelos de decisión para el cálculo proyectado de la demanda educativa en los
diferentes niveles.
2.15. Asesorar a los dirigentes en las decisiones de planeación, supervisión, control, coordinación y
evaluación de operaciones educativas, y participar en la concepción y realización de las políticas
educativas.
Como se puede observar, en este caso concreto el perfil profesional se organizo tomando como
eje central las áreas de conocimiento. Hasta aquí se ha estudiado al perfil profesional en la educación
superior; sin embargo, la elaboración de un perfil no es necesaria solo en este nivel educativo, sino deben
esbozarse perfiles para cada nivel, ya sea terminales o del egresado, según se trate de un nivel inicial
(educación preescolar, básica y media básica) o de un nivel más avanzado (media superior).
Evaluación contínua del perfil profesional

Hasta este punto, se han estudiado los elementos que componen y dan forma a un perfil
profesional y como se elabora; sin embargo, surge la duda acerca de su validez con respecto a los
elementos que lo definen y fundamentan.
En primer lugar, debe considerarse que un perfil profesional se crea con base en las necesidades
que tratara de solucionar el profesional, en el potencial del mercado ocupacional, en el análisis de las
disciplinas que puedan aportar elementos para solucionar los problemas, y en la investigación de las
instituciones profesionales acerca de las posibles actividades a realizar. Por otra parte puede destacarse
que las necesidades cambian con el tiempo, que hay avances disciplinarios, el mercado ocupacional se
modifica y las actividades profesionales varían. Por tanto, la evaluación del perfil creado debe realizarse a
partir de los elementos que lo definen, de su congruencia y continuidad con la etapa de la
fundamentación del proyecto curricular, así como por su vigencia.
La evaluación de la concurrencia de los elementos internos del perfil profesional se refiere a la

valoración que se hace del mismo con respecto a los niveles de generalidad o especificidad con los
cuales se elaboran y con el grado de relación y no contradicción de los elementos que lo definen (áreas
de conocimientos, acciones, etc).
UNIDAD VII
La evaluación de la congruencia del perfil profesional en relación con los fundamentos de la
carrera se refiere a la valoración que se hace al buscar el grado en que el perfil es una consecuencia
lógica de lo fundamentado; en otras palabras, que el perfil profesional corresponda realmente a los
resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la fundamentación.
La evaluación de la vigencia del perfil profesional se refiere a la valoración que se hace de este a
partir de su actualidad y adecuación, en función de los fundamentos que le sirven de base. Lo anterior
implica una confrontación entre los elementos que definen a un perfil y lo expuesto internamente en este,
de tal forma que toda modificación o corrección del perfil profesional responda a los cambios de los
elementos que lo fundamentan: necesidades y problemas sociales detectados, potencial del mercado
ocupacional, avances disciplinarios, etc. No olvidemos que el profesional intenta solucionar una serie de
problemas que no son estáticos, sino cambiantes y dinámicos, por lo que esta valoración deberá ser
permanente. Además, la evaluación de la vigencia abarca lo que se haga de la solución o satisfacción
real que el profesionista ofrece a las necesidades detectadas. Esto nos indicará si el plan de estudios
derivado del perfil profesional es realmente el adecuado para preparar al profesionista; si no es así, es
preciso considerar las modificaciones y correcciones necesarias al perfil profesional y,
consecuentemente, al plan de estudios.
Como se puede observar, la elaboración de un perfil profesional no termina cuando este ha

quedado claramente especificado: aún debe establecerse su adaptación según se modifiquen los
elementos que lo definen y alimentan.
Diversas metodologías acerca de la elaboración de perfiles profesionales

Es difícil discutir acerca de estas metodológicas para la elaboración de perfiles profesionales,
pues éstas son escasas.
Arnaz (1981 a) propone la elaboración de lo que el llama perfil del egresado, dentro de la
actividad general de elaborar el currículo, como una de las actividades que ayudarán a definir los
objetivos curriculares. El perfil del egresado se elabora cuando ya se conocen las necesidades que se
atenderán y al alumno que ingresara al sistema, que a la vez es antecedente para la definición de los
objetivos curriculares. Al respecto, Amaz afirma (Ibkl.. pág. 25): un buen perfil del egresado facilita la
tarea (pero no lo sustituye) de definir los objetivos curriculares.
Este mismo autor (Arnaz, 1981 b) crea una guía para elaborar el perfil del egresado. Esta guía es
un cuestionario y aborda las siguientes cinco áreas de investigación:
1. Lo referente a las hipótesis sobre la conveniencia y necesidad del egresado, con base en las
necesidades.
2. La delimitación del marco normativo y de planeación en el cual se ubicara el perfil.
3. La delimitación de las necesidades con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.
4. La delimitación de las habilidades con las cuales el egresado podrá dar solución a los
problemas detectados.
5. La revisión constante del perfil elaborado.

Por otro lado, Glaiman y De Ibarrola (op. cit.) presentan una metodología para definir la práctica
profesional. y proponen que la manera más adecuada de lograr esto es por medio de la información que
se obtiene de ciertas fuentes idóneas, tales como las instituciones profesionales, mediante la revisión de
documentos y entrevistas a personas que en ellas laboran, y las obras cuyo objeto de estudio es la
profesión de que se trate. El procedimiento es el siguiente: primero, se determinan que instituciones
serán las fuentes de información, en seguida se analizan las obras y documentos de las instituciones
seleccionadas, posteriormente se analizan los documentos, artículos, etc., que contengan información
con respecto a las actividades profesionales y, por último, se reúne la información obtenida de las
diversas fuentes seleccionadas.
Para obtener Información de las personas que laboran en las instituciones, Glazman y De
Ibarrola proponen la utilización de un cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en dos
aspectos (op. cit., pag. 387):
1. ¿Qué hace un profesionista?
2. ¿Cuáles son las operaciones-pasos o momentos esenciales que lógica y cronológicamente

debe llevar acabo el profesionista para realizar las actividades mencionadas en la respuesta a
la pregunta anterior
Por último, se presenta la metodología creada por Garrido y Rodríguez (1979), fundamentada en
la de Glazman y De Ibarrola elaboración de planes de estudio. Garrido y Rodríguez se basan en el
esquema de Roger Kaufman sobre planificación de sistemas educativos; y utilizan el análisis de
misiones, funciones y tareas para desarrollar en detalle la metodología.
Estas autoras proponen cinco misiones:
1. Determinar los objetivos generales del nuevo Plan.
2. Determinar los objetivos específicos del nuevo Plan.
3. Determinar los objetivos intermedios del nuevo Plan.
4. Estructurar los objetivos intermedios del nuevo Plan.
5. Evaluar el nuevo Plan.
Con base en estas misiones, se proponen varias funciones y subfunciones para cumplirlas, y
éstas, a su vez, se cumplen a través de las tareas. Así, encontramos que las subfunciones (Ibid.. págs.
60-62):
1.1.1.1. Definir al profesionista.
1.1. 1.2. Señalar los aspectos legales relativos al ejercicio de la profesión.
1.1.1.3. Delimitar la práctica profesional.
1.1.1.4. Delimitar contenidos y métodos de las disciplinas académicas. Son componentes de la

subfunción general:
1.1.1. Analizar el contenido formativo e informativo propio de la profesión, que esta a su vez,
forma parte de la función.
UNIDAD VII
1.1 Analizar los fundamentos que a su vez es parte componente de la primera misión, con las
siguientes funciones:
1.2. Definir los objetivos generales a partir del análisis de los fundamentos.
1.3. Esclarecer los objetivos generales del plan vigente
1.4. Evaluar la congruencia entre los objetivos generales del nuevo plan y los objetivos generales
del plan vigente.
1.5. Definir los modelos generales del nuevo plan.
Cada una de las subfunciones referidas a la profesión, a la práctica profesional y a la disciplina

académica, se componen a su vez de diversas tareas. Para profundizar en esta metodología se
recomienda revisar la obra mencionada.
PASOS DE LA METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

A continuación se presenta la metodología propuesta por las autoras de este texto, la cual es una
integración de todos los fundamentos teórico-metodológicos vertidos anteriormente. Debe aclararse que
se presenta una propuesta muy general, que abarca una etapa, varias subetapas, actividades, medios y
productos. Estos elementos podrán ser adaptados y desarrollados según la problemática y situación
especifica que se quiera abordar.
Etapa 2. Elaboración del perfil profesional

Subetapa 2.1. Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de las disciplinas
seleccionadas para la solución de problemas detectados.
Actividades:
2.1.1. Análisis de las áreas de conocimiento de la disciplina.
2.1.2. Identificación de las técnicas, métodos y procedimientos que pueden utilizarse en el

campo de acción y su agrupación de acuerdo con su funcionalidad
Subetapa 2.2. Investigación de las áreas en las que podría intervenir el trabajo del profesionista.
Actividades:
2.2.1. Determinación de las áreas en que laborara el profesionista con base en las
investigaciones sobre las necesidades que serán abordadas, el mercado ocupacional y
los conocimientos, técnicas y procedimientos de las disciplinas seleccionadas.
2.2.2. Definición y delimitación de cada área identificada en el punto anterior.
Subetapa 2.3. Análisis de las tareas potencialmente realizables por el profesionista.
Actividades:
2.3.1. Selección de las tareas que efectuara el futuro profesionista con base en las
investigaciones sobre las necesidades detectadas, el mercado ocupacional y los
conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina.
2.3.2. Definición de cada tarea seleccionada en el punto anterior.
2.3.3. Jerarquización de las tareas, por medio del establecimiento de niveles de generalidad e
inclusividad entre las mismas.
Subetapa 2.4. Determinación de niveles de acción y poblaciones donde podría intervenir el trabajo
del profesionista.
Actividades:
2.4.1. Identificación de los niveles de acción y las poblaciones en que puede desarrollar su trabajo
el profesionista, con base en la estructura actual del sistema en el cual se realizaron las
investigaciones con respecto a las necesidades detectadas y el mercado ocupacional.
2.4.2. Definición y delimitación de cada nivel de acción y de la población identificada en el punto

anterior.
Subetapa 2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y
niveles determinados.
Actividades:
2.5.1. Elaboración de matrices tridimensionales formadas por celdillas resultantes de la

conjunción de áreas y tareas a cada nivel de acción.
2.5.2. Selección de las celdillas pertinentes para el perfil profesional con base en la labor del
profesionista de la disciplina seleccionada.
2.5.3. Especificación de enunciados generales e intermedios para cada una de las áreas en su
intersección con las tareas y los niveles de acción.
Subetapa 2.6. Evaluación del perfil profesional.
Actividades:
2.6.1. Evaluación de la congruencia de los elementos internos que definen el perfil profesional.
2.6.2. Evaluación de la congruencia del perfil profesional con base en la fundamentación de la

carrera.
2.6.3. Evaluación de la vigencia del perfil profesional con base en la fundamentación de la carrera
en la evaluación de la solución que dé el egresado a las necesidades detectadas.
Medios:
Consulta de bibliografía y documentos, entrevistas y encuestas a expertos en diferentes áreas,

uso de técnicas psicológicas tales como análisis de tareas, especificación de acervos conceptuales y
elaboración de objetivos generales e intermedios.
UNIDAD VII
Producto:
Documento que describe el perfil profesional con sus rubros y subrubros. Esto se deriva de la
información obtenida en las subetapas:
a) Listado del grupo de áreas de conocimiento, método, técnicas y procedimientos de la disciplina

seleccionada.
b) Definición y listado de áreas, tareas, niveles o campos de acción y poblaciones.
c) Matrices tridimensionales.
d) Documento que describe la congruencia y vigencia del perfil profesional.
En la figura 1.27 observamos de manera sintética las subetapas que conforman la etapa de
elaboración del perfil profesional.
2. Elaboración del perfil profesional
2.1
Investigación de los
conocimientos, técnicas
y procedimientos de la
disciplina aplicable a la
solución de problemas
2.4
2.2 2.3 Determinación de
Investigación en las las poblaciones
Análisis de las
áreas en las que donde podría
tareas potenciales
podrían laborar el laborar en el
del profesionista
profesionista profesionista
2.5
Desarrollo de un
perfil profesional a
partir de la
integración de las
áreas, tareas y
poblaciones
determinadas
2.6
Evaluación del
perfil del
profesionista
Figura 1.27 Subetapas de la elaboración del perfil Profesional.

EJERCICIO
1. Defina con sus propias palabras que es un perfil profesionista.

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2. Mencione las relaciones entre el concepto de perfil profesional y la práctica profesional.

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3. ¿Cuáles son según Díaz-Barriga las limitaciones de los perfiles profesionales?

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4. ¿Qué es una profesión y que un profesionista?

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5. ¿Cuáles son las características de una profesión universitaria?

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6. Coloque una X en el paréntesis según corresponda al concepto de disciplina:
( ) Posee una estructura poco conocida.
( ) Su objeto de estudio no esta definido.
( ) Conjunto organizado de conocimientos.
( ) Posee reglas que delimitan qué pertenece a su dominio.
( ) Puede incorporar nuevos conocimientos a su estructura.
( ) Difícilmente conduce a investigaciones posteriores.
( ) Contiene una simplificación analítica, una coordinación sintética y dinamismo.
( ) Sus conceptos no se clasifican.
( ) Existe una estructura que permite la relación de conceptos.
7. Explique la relación que hay entre disciplina y profesión.
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___________________________________________________________________________
UNIDAD VII
8. Relacione las siguientes columnas referentes a los componentes del perfil profesional. (Puede
repetir las respuestas en los incisos).
( ) Son actividades que el profesionista

desempeñará en las áreas de trabajo. A. Areas de un perfil profesional.
( ) Se delimitan a partir de los datos sobre el
mercado ocupacional, necesidades B. Acciones del profesional.
detectadas y contenido disciplinario.
( ) Beneficiarios de la labor del profesionista. C. Poblaciones en que laborará el
profesional.
( ) Campos de acción y labores para el
profesionista.
( ) Se define por medio de la realidad social
y la propia disciplina.
9. Haga una síntesis de los autores para proponer cómo haría usted para determinar y definir
cada uno de los elementos que componen un perfil profesional.
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10. Explique a que se refiere cada uno de los siguientes términos y mencione que indicadores se
utilizan para poder realizarlos:
a) Evaluación de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional.

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b) Evaluación de la congruencia del perfil profesional con la fundamentación.

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c) Evaluación de la vigencia del perfil profesional.

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11. En la metodología presentada ubique la etapa de elaboración del perfil profesional

mencionando sus elementos, componentes y las etapas que son antecedentes y
consecuentes.
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12. Esboce un anteproyecto mediante el cual pudiera elaborar un perfil profesional considerando
los siguientes puntos:
• Institución educativa.
• Facultad o escuela.
• Objetivos del proyecto.

ETAPA TRES: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

Después que se han determinado las características del contexto social (etapa 1) y delimitado el
tipo de profesionista que se quiere formar (etapa 2), se pueden establecer las experiencias de
enseñanza-aprendizaje que permitirán a la institución formar al profesionista con base en los
lineamientos establecidos en el perfil profesional (etapa 3). Las decisiones tomadas en esta tercera etapa
son muy importantes, pues constituirán la esencia misma del currículo.
El proceso de toma de decisiones sobre el conjunto de experiencias de enseñanza-aprendizaje

que conduzcan a lograr los objetivos del perfil profesional, corresponde a la especificación de, por lo
menos, los siguientes aspectos:
1. El plan curricular, que incluye la determinación de los contenidos curriculares, así como su
organización y estructuración.
2. Los programas de estudios de cada uno de los cursos que conforman el plan curricular.
En el transcurso de esta unidad se describen una serie de lineamientos y procedimientos, que

pueden ayudar a los diseñadores a sistematizar el propio de toma de decisión para la organización y
estructuración de un plan curricular dado, así como para la elaboración de los programas de estudios del
plan.
Dicho lineamientos están encaminados a minimizar la toma de decisión con criterios azarosos,
arbitrarios, intuitivos o poco fundamentados.
Al finalizar la unidad se proporciona una serie de ejercicios que pueden ayudar al lector a
capacitarse en el proceso de toma de decisiones para la organización y estructuración curricular.
Objetivo General. El lector obtendrá recursos teórico-metodológico para contextualizar a la

organización y estructuración curricular dentro del proceso de diseño curricular.
Objetivos Específicos. El lector realizará las siguientes actividades:
1. Ubicará la etapa de organización y estructuración en la metodología de diseño curricular.
2. Explicará a qué se refieren los siguientes conceptos: plan curricular, programas de estudios,
contenidos curriculares, y organización y estructuración curriculares.
3. Explicara de qué manera se derivan del perfil profesional los elementos necesarios para
obtener los contenidos curriculares.
4. Explicará en qué consiste cada uno de los tres tipos de plan curricular presentados: lineal,
modular y mixto.
5. Explicará cómo se organiza y estructura cada uno de los tres tipos de plan curricular.
UNIDAD VII
6. Contrastará las tres formas de organización curricular presentadas, y discutirá las ventajas y
desventajas de cada tipo.
7. Explicará los criterios que se toman en cuenta para seleccionar una forma de organización y
estructuración curricular, en caso de que haya más de una opción.
8. Dado un rubro general y varios subrubros de un perfil profesional, derivará los conocimientos
y habilidades necesarios para lograr los objetivos ahí especificados.
9. Formará áreas y tópicos a partir de los conocimientos y las habilidades derivados.
10. Derivará una lista de contenidos específicos para uno de los tópicos obtenidos.
11. A partir de dicha lista de contenidos, elaborará el esbozo de un programa de estudios con
base en los lineamientos establecidos en esta unidad.
12. Esbozará un anteproyecto para la elaboración de un plan curricular determinado.
CONCEPTOS Y CONSIDERACIONES GENERALES
La etapa de organización y estructuración curricular es la tercera dentro de la metodología de

diseño curricular presentada en esta obra, según se encuentra ubicada en la figura 1.28
Como se indico en la introducción, en esta etapa se elabora tanto un plan curricular determinado,
como los programas de estudios que constituyen dicho plan.
El plan curricular corresponde al total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser

cursadas durante una carrera, e involucrar la especificación del conjunto de contenidos seleccionados
para lograr ciertos objetivos, así como para organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados
dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje (Arnaz, 1981 a).
Los contenidos curriculares se refieren a la especificación de lo que se va a enseñar, mientras

que la organización se relaciona con la agrupación y el ordenamiento de dichos contenidos para
conformar unidades coherentes que se convertirán en asignaturas o en módulos, según el plan curricular
adoptado.
La estructuración consiste en la selección de determinados cursos para establecer la secuencia

en que estos serán impartidos, tanto en cada ciclo escolar como en el transcurso de una carrera.
Por otro lado, los programas de estudio representan los elementos constituidos del plan curricular,
y describen un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que
conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un curso (De Ibarrola, 1978 b).

de la carrera perfil profesional estructuración continua del
2.1 3.1
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 4.1 4.2
3.2
2.2 2.3 2.4
4.3
3.3
2.5
3.4
2.6
Figura 1.28 Ubicación de la etapa de organización y estructuración de la de diseño curricular.
La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudio debe llevarlas a cabo
un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en la profesión, junto
con psicólogos educativos, pedagogos administradores, etc.
Es importante señalar que en todo momento las decisiones están infiltradas por una serie de
consideraciones ideológicas, políticas, filosóficas, profesionales y psicoeducativas que moldean los
contenidos y la organización y estructura curriculares (Díaz-Barriga 1981).
Estas infiltraciones son inevitables por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma
de decisiones sino solo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsable del
diseño curricular de acuerdo con su contexto, realidad y necesidades particulares.
A continuación se presenta el procedimiento general correspondiente a la etapa de organización y

estructuración del currículo. Esta etapa ha sido dividida en cuatro subetapas.
En la primera se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil profesional, en la

sección de conocimientos y habilidades que se deben proporcionar al futuro profesionista; en la segunda,
se transforman dichos conocimientos y habilidades en los contenidos que conformaran el currículo; en la
tercera subetapa se elige y elabora un plan curricular elaborado (véase figura 1.29)
Metodología para organizar y estructurar el currículo: pasos generales

Determinación de los Conocimientos y Habilidades implicados en el Perfil Profesional
El perfil profesional es la base para elaborar el currículo. Del conjunto objetivos terminales que
conforman el perfil profesional se hace un análisis detallado de cada uno de los rubros y subrubros de
donde se derivan los conocimientos y habilidades básicas y de apoyo que están explícitos o implícitos en
ellos. En la derivación se incluyen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios, básicos,
UNIDAD VII
precurrentes y colaterales necesarios para el logro de cada objetivo. Esto implica especificar para cada
objetivo lo que el estudiante debe saber y saber hacer (conocimientos y habilidades respectivamente para
alcanzarlo). La especificación de conocimientos y habilidades que se proporcionarán al estudiante, se
basa en los conocimientos y las experiencias que el equipo diseñador tiene sobre las disciplinas y los
problemas involucrados.
El apoyo de procedimientos derivados de la tecnología educativa, como son el análisis de tareas

y el análisis de contenidos, es de gran utilidad para éste y los siguientes pasos (véase, por ejemplo,
Huerta, 1981 a y b).
3. Organización y estructuración curricular
3.1
Determinación de los
conocimientos y
habilidades requeridas
para alcanzar los
objetivos
especificados en el
perfil profesional
3.2
Determinación y
organización de áreas,
tópicos y contenidos
que contemplen los
conocimientos y
habilidades
especificados
anteriormente
3.3
Elección y elaboración
de un plan curricular
determinado
3.4
Elaboración de los
programas de estudio
de cada curso del plan
curricular
Figura 1.29. Subetapa de la organización y estructuración curricular.

Determinación de los Contenidos que conformaran el currículo

De la primera subetapa resultan listas de conocimientos y habilidades que se proporcionarán al
estudiante. Estos elementos se convierten en los contenidos curriculares.
Para hacer esta conversión se agrupan dichos elementos en áreas generales, tanto teóricas
como prácticas y profesionales; las áreas de determinación de acuerdo con el grado de similitud que los
elementos tienen entre sí.
A continuación se derivan de las áreas las organizaciones por tópicos, reuniendo los
conocimientos y habilidades afines a cada tópico.
En la figura 1.30 se presenta un ejemplo de áreas y tópicos derivados para el plan curricular
especifico de una Licenciatura en Psicología Educativa.
Por último, de cada tópico se derivan contenidos más específicos, que son los que se enseñaran
al estudiante. Este paso equivale a convertir los conocimientos y habilidades enlistados en cada tópico,
en contenidos teóricos y prácticos que serán enseñados al estudiante.
En la figura 1.31 se ilustra la manera en que se derivan estos elementos de lo general a lo

especifico.
Después que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos
teóricos y prácticos que deberán incluirse en el currículo.
Sin embargo, aún falta organizar, establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos para
conformar un plan curricular sistemático congruente e integrado.
Estas actividades se desarrollan en la siguiente subetapa.
Selección y elaboración de un plan curricular determinado

Selección del tipo de plan que se adopta.
Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo de acuerdo con el tipo de plan
curricular que adopte el equipo diseñador.
El tipo que se adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas: los lineamientos que
determine la institución; si se esta diseñando un nuevo plan o se esta reestructurando otro; los recursos
materiales, humanos y temporales de que se dispone, etc.
Es frecuentemente el caso en el cual la institución ya tiene un plan particular que se desea

actualizar. Sin embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institución y los recursos lo permiten,
pueden diseñarse varios planes con el fin de compararlos y elegir el más adecuado a las necesidades
vigentes y futuras.
UNIDAD VII
Elementos
Tópicos que provee
personal, académico Manejo ambiente.

y profesional
Manejo personal/social.
Habilidades
de apoyo
Desarrollo
Repertorios de aprendizaje.
Expresión oral y escrita.
Habilidades profesionales de apoyo.
Habilidades profesionales integradas.
Entrenamiento de personal.
Diseño curricular.
Profesional
Aplicada-
Consejo educacional.
Ambientes de Educación Formal.
Ambientes de Educación No Formal.
Educación Especial.
Sistematización Educativa.
Organización de los materiales de enseñanza
Conocimientos,
Tecnológica
Diseño de estrategias instruccionales.
habilidades
profesional
y práctica
AREAS
Evaluación Educativa.
Planeación y Diseño de Sistemas Educativos.
Métodos y Técnicas instruccionales.
Métodos de enseñanza diferenciales.
Metodología experimental y de campo.

Metodológica
Estadística.
Medición.
Investigación Evaluativa.
Conocimientos
Desarrollo integral.
Psicológica
teóricos
Teorías y sistemas de la Psicología

Aprendizaje.
Socioeducativas
Sistema Educativo Nacional.

sociología de la Educación.
Figura 1.30 Ejemplo de áreas y temas que contienen los conocimientos y habilidades especificados en el perfil
profesional.
Nivel de Elementos
Concepto Ejemplos
generalidad que provee
Más general Psicología Psicología

Disciplina
Pedagogía educativa
Areas Areas Desarrollo Psicológico Socioeducativa

(de perfil (del curriculo) Sistemas educativos Psicológica
profesional) (aspectos Proceso enseñanza- metodológica
teóricos, aprendizaje Tecnológica
prácticos y Diseño curricular Aplicada/profesional
profesionales Medios y métodos Habilidades de
educativos apoyo
Consejos y (Véase fig. 3.3)
orientación
educativos
Continuo
Actitudes
Materias o
Habilidades
asignaturas
Conocimientos
Tópicos (Véase fig. 3.3)
(Rubros)
Módulos
Contenidos
(teóricos y prácticos)
(división en unidades y
éstas en temas
Más
específico Conceptos, principios, hechos,
procedimientos, etc.
Figura 1.31 Formas de Segmentación y agrupación del conocimiento de la realidad, de acuerdo con diferentes niveles de
generalidad.
Entre los planes curriculares más comunes están:
1. El Plan lineal; que comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de
ciclos escolares.
2. El Plan modular: que consta de un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de
ciclos escolares.
3. El plan mixto; formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos
al principio de una carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno
elige una. Tanto el tronco común como las especializaciones pueden estar conformados por
asignaturas o módulos (véase figura 1.32).
En cada tipo de plan curricular están subyacentes varias concepciones de diversa índole. Por
ejemplo Díaz-Barriga (op. cit.) establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un
plan curricular:
1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.
2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.
3. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo

universidad-sociedad.
UNIDAD VII
De manera similar Arredondo (1981a) argumenta que en los fundamentos del currículo se
presentan cinco grandes problemas:
1. El contexto ideológico.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. Los principios de aprendizaje.
4. La interrelación docente-alumno.
5. La integración de la teoría y la práctica.
El plan más comúnmente adoptado en las instituciones de enseñanza superior es el plan lineal o
por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o más temas relacionados,
los cuales se imparten durante un curso. De acuerdo con Panzsa (1981) el plan por asignaturas se
caracteriza a menudo por una concepción mecanicista del aprendizaje humano, una separación entre la
escuela y la sociedad y la fragmentación y desvinculación del conocimiento.
Semestres
Materias Plan lineal
Semestres
Módulos Plan modular
Semestres
Plan mixto
Tronco o Area comun
Area de especialización
Figura 1.32 Esquema de formas diferentes de organización y estructuración curricular.

El Plan modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opción para

solucionar los problemas inherentes al plan lineal. Según el CLATES (1976, pág 16), un módulo es:
“...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un

lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y aptitudes, que
le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales”.
“El módulo se compone de un conjunto de actividades de capacitación profesional, y de una

o varias unidades didácticas que proveen al alumno de la información necesaria para desempeñar
una o varias funciones profesionales”.
De acuerdo con Panzsa (op. cit.), entre las principales características del plan modular
están las siguientes:
1. Con él se pretende romper con el aislamiento de la institución escolar con respecto a la

comunidad social.
2. Se basa en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento

progresivo a la verdad objetiva en el cual la teoría y la práctica se vinculan
3. El aprendizaje es concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en

otras más complejas.
4. Con él se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el profesor
y el alumno por medio del establecimiento de un vinculo que favorezca la transformación y
rompa con las relaciones de dominación y dependencia.
5. Se basa en el desempeño de una práctica profesional identificada y evaluable.
6. Por medio de él se pronuncia contra la fragmentación del conocimiento en favor de la

formación interdisciplinaria.
Por último el plan mixto. según los elementos que lo integren (asignaturas módulos o ambos)
comparten características de los dos tipos de planes antes mencionados. Una de las características que
distingue al plan mixto es que permite al alumno especializarse en un área más particular dentro de una
disciplina o profesión.
Si lo anterior es conveniente o no a un cierto nivel de enseñanza (por ejemplo en el nivel

licenciatura) es discutible y existen controversias al respecto, la viabilidad y conveniencia de este tipo de
plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales económicos de mercado de trabajo, de
recursos, etcétera.
Cuando se elabore más de un plan o las condiciones permitan opciones se debe elegir el plan
más adecuado. Para esto, primero se determinan una serie de criterios sociales, psicopedagógicos,
profesionales administrativos y de recursos a partir de los requerimientos de la institución los estudiantes,
el personal y la profesión. Estos criterios pueden ser utilizados por un grupo de jueces calificados para
seleccionar de entre los planes elaborados o posibles el más adecuado. Algunas evaluaciones de planes
vigentes de la institución o de otras instituciones pueden servir de apoyo al seleccionar el plan.
UNIDAD VII
Elaboración del plan curricular: pasos generales
Hay procedimientos específicos para elaborar cada uno de los tipos de plan descritos
anteriormente. A continuación se describen los pasos generales para la elaboración del plan curricular.
Estos pasos se deben adaptar al tipo de plan que se pretenda diseñar.
1. Organización de contenidos en materias o módulos. Los contenidos que se obtuvieron en

la subetapa anterior se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en
común y con base en los temas y áreas que los conforman. A dichas organizaciones se les da
una forma definida determinando los conjuntos de contenidos que conformaran una asignatura
o un modulo de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar. Las
asignaturas o materias serán los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras
que los módulos conformaran un plan modular; si se elabora un plan mixto se podrán agrupar
asignaturas módulos o una combinación de ambos.
2. Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular. Después que se ha

seleccionado un conjunto de asignaturas o módulos, se procede a estructurarlos en un plan
curricular determinado. La estructuración consiste en establecer: a) la secuencia horizontal,
que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser cursados en el mismo
ciclo escolar; b) la secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos
deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares (Díaz-Barriga op. cit.).
Independientemente del plan que se diseñe siempre se debe cuidar que al estructurarse haya
coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas que integran el plan con el fin de
que se logre la continuidad, la secuencia y la integración de las distintas unidades (Panzsa op. ctt.).
3. Establecimiento del mapa curricular. Una vez estructurado el plan curricular, se especifican
detalles formales correspondientes al mapa curricular, tales como la duración de cada
asignatura o modulo, su valor en créditos, las asignaturas o módulos que conformaran cada
ciclo escolar, etc. (Díaz - Barriga, op . ctt).
Elaboración de los programas de estudios para cada curso del plan curricular
Además de elaborar el plan curricular en su totalidad, deben elaborarse tantos programas de
estudios como asignaturas o módulos que conformen el plan. Es importante crear los programas con
anticipación y actualizarlos periódicamente. Se recomienda que los lineamientos de los programas
contengan elementos tales como:
1. Datos generales que permitan la ubicación tanto del programa dentro del plan curricular, como
los datos específicos correspondientes al curso, Ia asignatura o el modulo.
2. Introducción. Esta debe describir el contenido global del curso, los propósitos del mismo, la
trascendencia y el beneficio que reportará al alumno en su actividad profesional y académica.
3. Objetivos terminales. Deben reflejar el aprendizaje ultimo que alcanzará el alumno como una
parte del logro de los objetivos curriculares.
4. Contenido temático organizado lógica y psicológicamente y clasificado en unidades temáticas.

A cada unidad temática le corresponderá un listado de los objetivos específicos. Tanto el
contenido como los objetivos específicos deben ser congruentes con los objetivos terminales
ya que se derivan de éstos. Se recomienda señalar el temario de cada unidad temática e

incluir la bibliografía básica y complementaria correspondiente.
5. Descripción de las actividades planeadas para la instrucción. Aquí se recomienda incluir una
descripción de las experiencias de enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo durante la
instrucción; además se pueden señalar los métodos y medios de instrucción así como las
formas y los tipos de evaluación.
6. Recursos necesarios para la conducción del programa, tales como enseñarlos, materiales,
elementos de apoyo y recursos humanos.
7. Tiempos estimados. Se especifica la cronología necesaria para lograr los objetivos del
programa.
Hasta aquí hemos descrito los pasos generales que se siguen para elaborar un plan curricular
con sus correspondientes programas. A continuación se presentan de manera integrada los elementos
que se deben tomar en cuenta al organizar y estructurar un plan curricular determinado junto con las
actividades más específicas.
INTEGRACIÓN DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN Y

ESTRUCTURACIÓN DE UN PLAN CURRICULAR: ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
Etapa 3. Organización y estructuración del currículo
Subetapa 3.1 Determinación de los conocimientos y las habilidades requeridos para alcanzar
los objetivos especificados en el perfil profesional.
Actividades:
3.1.1 Delimitación de los conocimientos teóricos y las habilidades básicas y de apoyo que se
brindarán al profesionista con base en el análisis de los rubros y subrubros descritos en el
perfil profesional.
Subetapa 3.2. Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los
conocimientos y las habilidades especificados anteriormente.
Actividades:
3.2.1 Organización de los conocimientos y habilidades descritas (en 3.1.) en áreas de acuerdo
con su afinidad.
3.2.2 Derivación a partir de las áreas en tópicos que las componen o forman.
3.2.3 Delimitación de los aspectos teóricos y prácticos específicos (contenido) que se

proporcionaran al estudiante en cada tópico.
3.2.4 Elaboración de la justificación, los objetivos generales y específicos y la bibliografía para

cada tópico.
Subetapa 3.3. Elección y elaboración de un plan curricular determinado.
3.3.1. Elección del tipo de plan curricular que será adoptado.

UNIDAD VII
Actividades:
3.3.1.1. Elaboración de criterios para la elección del plan curricular más adecuado con referencia
a los siguientes aspectos:
a) Del estudiante; considerar aspectos tales como sus características y necesidades.
b) Del plan curricular; considerar aspectos tales como: el tipo de profesionista que formara cada
plantel, nivel de complejidad más alto en la conducta del estudiante que deberá alcanzar éste
al cursar el plan; el grado en que se pueden lograr los objetivos especificados en el perfil
profesional; lo recomendable de la aplicación del plan con base en experiencias similares de
otras instituciones; los principios psicológicos y pedagógicos que lo apoyan, y el grado de
transferencia de conocimientos y habilidades que se le permitirá alcanzar al estudiante
3.3.1.2. Análisis y contrastación de cada tipo de plan en función de los criterios anteriores por un
grupo calificado para seleccionar el más adecuado.
3.3.2. Elaboración de un plan lineal.
Actividades:
3.3.2.1. Justificación y definición del plan lineal y los elementos que lo integran.
3.3.2.2. Organización de materias que deben contemplarse en el plan a partir de las áreas,
tópicos y contenidos establecidos en 3.2.
3.3.2.3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las materias con base en los
conocimientos y habilidades requeridos y colaterales.
3.3.2.4. Estructuración del plan lineal mediante la determinación del número de ciclos requeridos
y las materias que se impartirán en cada uno de ellos.
3.3.2.5. Establecimiento del mapa curricular lineal.
3.3.3. Elaboración del plan modular.
Actividades:
3.3.3.1. Justificación y definición de un plan modular y sus elementos Integrativos.
3.3.3.2. Organización de módulos a partir de las áreas, Ios tópicos y los contenidos establecidos
en 3.2.
3.3.3.3. Análisis de cada módulo de acuerdo con su extensión, complejidad e interrelación con
los otros módulos y establecimiento del tiempo necesario para cursarse.
3.3.3.4. Determinación de la secuencia de los módulos con base en el punto anterior.
3.3.3.5. Estructuración del plan mediante la determinación del número de ciclos requeridos y de
los módulos que se impartirán en cada uno.
3.3 3.6. Establecimiento del mapa curricular modular.

3.3.4. Elaboración de un plan mixto.
Actividades:
3.3.4.1. Justificación y definición de un plan mixto y los elementos que lo integran.
3.3.4.2. Formación de áreas de especialización del plan con base en las áreas del perfil
profesional.
3.3.4.3. Organización de los contenidos teóricos y prácticos que deben cubrirse en cada área de
especialización con base en 3.2.
3.3.4.4. Estructuración de cada área de especialización con base en los lineamientos

establecidos para la elaboración de un plan modular o lineal.
3.3.4.5. Organización de materias o módulos y secuencias (como se indica en el plan lineal o

modular) que puedan proporcionar al estudiante conocimientos, habilidades y
repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios para su formación en cualquiera de las
áreas de especialización.
3.3.4.6. Estructuración de las materias o módulos en un área básica o tronco común para todas
las especialidades
3.3.4.7. Organización de materias o módulos que sirvan de enlace entre el tronco común y las
áreas de especialización.
3.3.4.8. Estructuración, del plan mixto mediante la determinación del número de ciclos
requeridos para las materias del tronco común, las de enlace, y de las áreas de
especialización, así como la asignación de estas a cada ciclo escolar.
3.3.4.9. Establecimiento del mapa curricular mixto.
Subetapa 3.4. Elaboración de los programas de estudio para cada curso del Plan curricular.
Actividades:
3.4.1. Especialización de un programa para cada curso (asignatura o módulo) del plan curricular.
Este debe contener los siguientes elementos:
a) Datos generales.
b) Introducción.
c) Objetivos terminales.
d) Contenido temático.
e) Actividades de instrucción.
f) Recursos necesarios.
g) Tiempos estimados (véase la descripción de estos incisos en la sección anterior).
UNIDAD VII
Medios:
Consulta de bibliografía y documentos institucionales así como entrevistas con expertos en

diversas disciplinas pertinentes, aplicación de técnicas psicológicas tales como análisis de tareas, análisis
y secuencia de contenidos, especificación de objetivos, etcétera.
Productos:
Un plan curricular lineal modular o mixto que incluya los programas de estudios de cada una de
las asignaturas o módulos que lo conforman. Este se deriva de los siguientes productos de las
subetapas:
1. Listado de los conocimientos y habilidades requeridos para lograr los objetivos especificados
en el perfil profesional.
2. Listado de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades

detectados.
3. Especificación del tipo de plan que será adoptado.
4. Plan curricular que especifique el tipo de organización de sus contenidos (materias o módulos)
la secuencia vertical y horizontal de estos (su estructuración), y el mapa curricular
correspondiente al plan en su totalidad.
5. Programas de estudio de cada una de las asignaturas o módulos que conforman el plan.
Hasta aquí se han presentado los lineamientos y procedimientos que se deben seguir para
elaborar tanto un plan curricular determinado como sus correspondientes programas de estudio.
En la figura 1.33 se presenta de manera sintética lo expuesto en esta unidad con referencia a los
elementos que conforman el plan curricular y los correspondientes programas de estudio.
Elementos que lo conforman Elementos que lo conforman
{ {
• Contenidos. • Datos Generales.
Plan Curricular
• Organización de los contenidos • Introducción.

en asignaturas o módulos. • Objetivos Terminales.
• Estructuración de las asignaturas • Contenido Temático.
• Programas de estudio
o módulos en un plan curricular. • Actividades de instrucción.
para cada asignatura.
• Mapa curricular. • Recursos necesarios.
• Tiempos Estimados.
Figura 1.33. Elementos que conforman el plan curricular y sus correspondientes programas de estudio.
Una vez organizado y estructurado el plan curricular y desarrollados sus respectivos programas
es necesario diseñar un plan de evaluación curricular continua del que nos ocuparemos en la siguiente
unidad donde también se describe la ultima etapa de la metodología que se presenta.
EJERCICIO
1. Explique con sus propias palabras a que se refieren los siguientes conceptos:
a) Plan curricular ______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Contenidos curriculares ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Organización curricular ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Estructuración curricular ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
e) Mapa curricular _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
f) Programa de estudio ________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Explique brevemente como se derivan del perfil profesional los elementos necesarios para
obtener los contenidos curriculares (subetapas 3.1 y 3.2.) _____________________________
____________________________________________________________________________
3. Explique en que consiste cada uno de los tres tipos de plan curricular presentados:
a) lineal _____________________________________________________________________
b) modular ___________________________________________________________________
c) mixto ____________________________________________________________________
4. Explique en términos generales como se organiza y estructura cada tipo de plan curricular
presentado (subetapa 3.3). ______________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Contraste los tres tipos de plan presentados y mencione por lo menos dos ventajas y dos
desventajas de cada uno. _______________________________________________________
____________________________________________________________________________
UNIDAD VII
6. Al final de esta sección se presenta un cuadro con el ejemplo de un rubro general con sus
correspondientes subrubros relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho rubro
pertenece al perfil profesional del psicólogo educativo. Use estos rubros y subrubros, u otros
elaborados o seleccionados por usted para realizar el siguiente ejercicio: Dado un rubro
general con sus correspondientes subrubros de un perfil profesional: a) derive una lista de
conocimientos y habilidades implícitas en ellos; b) especifique áreas, tópicos y contenidos
derivados de un tema por lo menos; c) proponga una posible forma de organización curricular
con dichos contenidos (por ejemplo una asignatura o un modulo).
7. Con los contenidos derivados y organizados en el ejercicio 6 elabore el esbozo de un programa

de estudios siguiendo los lineamientos indicados en la subetapa 3.4.
CUADRO PARA EL EJERCICIO 6

Ejemplo de un rubro y varios subrubros de un perfil profesional para el psicólogo educativo
Rubro general: proceso de enseñanza-aprendizaje

Rubro:
1. Intervenir en la sistematización, el mejoramiento y la adecuación del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el aula y fuera de ella. En relación con las variables elementos y agentes del
mismo considerando las diferencias propias de las diversas poblaciones y los niveles
educativos de nuestro sistema.
Subrubro:
1.1. Analizar y proponer modelos explicativos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los
fenómenos afines desde el marco de referencia de diversas teorías psicológicas.
1.2. Investigar las principales variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
para proponer diseñar o implantar modelos que mejoren dicho proceso.
1.3. Evaluar las formas vigentes de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y diseñar
e implantar una tecnología de evaluación apropiada a las características del sistema.
1.4. Investigar los aspectos y las condiciones que puedan incrementar el nivel de aprendizaje de
los alumnos y con base en los resultados que se obtengan planificar sistemas de
instrucción escolar.
1.5. Investigar las variables que condicionan la motivación y participación de los alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para diseñar e implantar modelos que realizados con
base en estos aspectos propicien al alumno mayores logros académicos y satisfacciones
derivadas del estudio y el conocimiento.
1.6. Investigar, diseñar e implantar métodos y técnicas psicopedagógicas que propicien un nivel
de comprensión del lenguaje oral y escrito suficiente para el logro del aprendizaje a partir
del nivel de desarrollo cognoscitivo de los educandos y las características propias del nivel
educativo en que se encuentren.
1.7. Investigar, diseñar e implantar métodos y técnicas psicopedagógicas para que las diversas
poblaciones estudiantiles adquieran la capacidad de transferir conocimientos y habilidades
generales para resolver problemas y tareas novedosas.
1.8. Diseñar métodos para inculcar habilidades de estudio a los educandos y diseñar e
implantar métodos de enseñanza de estas habilidades.
1.9. Entrenar a los alumnos para que generen y empleen adecuadamente sus propias
estrategias de aprendizaje, principalmente en los niveles medios y superiores del sistema
educativo.
1.10. Analizar los procesos de participación y dinámica de grupos tanto en el sistema educativo
escolarizado como en el extraescolar. para proponer e implantar modelos que propicien
relaciones entre los educandos mismos y con sus educadores con el fin de facilitar el
aprendizaje.
1.11. Investigar las variables que determinan la dependencia alumno-maestro y diseñar e
implantar procedimientos para conseguir una mayor independencia del alumno en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
ETAPA CUATRO: EVALUACIÓN CURRICULAR

La cuarta etapa de la metodología de derivación curricular aquí propuesta la constituye la
evaluación curricular continua. El currículo no debe ser considerado como algo estático, pues esta
basado en necesidades cambiantes y en avances disciplinarios que son continuos. Esto implica la
necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros, para ello, es
necesario evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo. En esta unidad se
presentan conceptos y prescripciones relativos a la conducción de un proceso de evaluación curricular,
las cuales pueden utilizarse tanto en el diseño como en la implantación de un proyecto de evaluación
curricular. Se exponen en primer lugar, el concepto y la importancia de la evaluación curricular, así como
sus limitaciones y alcances posteriormente; se presenta un módulo de evaluación que comprende
diferentes tipos y variables que se deben considerar en el proceso; finalmente, se proporciona una serie
de actividades que permitirán al lector aplicar los conocimientos adquiridos.
En la figura 1.34 se puede observar la ubicación de la etapa 4 en la metodología de diseño

curricular propuesta.
Objetivo General. El lector obtendrá recursos teórico-metodológicos para situar en un contexto

al proceso de evaluación dentro del proceso de diseño curricular.
Objetivos Específicos. El lector realizará las siguientes actividades:
1. Ubicará el proceso de evaluación curricular como una fase del proceso general de derivación,
conforme a la metodología propuesta.
2. Explicara el concepto de evaluación curricular.
3. Enunciará la importancia, los alcances y las limitaciones de la evaluación curricular.
4. Explicara y ejemplificará las operaciones generales comunes al proceso de evaluación
educativa.
5. Enunciará y ejemplificara los tipos de evaluación propuestos por Stuflebeam (contexto,
entrada, proceso, producto).
6. Enunciará y ejemplificará los tipos de evaluación curricular interna, externa, de la eficacia y de
la eficiencia.
7. Explicara las principales variables que se deben considerar en una evaluación, de acuerdo
con el modelo EPIC.
8. Enunciará y explicará los pasos del proceso de evaluación curricular conforme a la
metodología propuesta.
UNIDAD VII

de la carrera perfil profesional estructuración continua del
Etapas
2.1 3.1
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 4.1 4.2
3.2
2.2 2.3 2.4
4.3
3.3
Subetapas
2.5
3.4
2.6
Figura 1.34 Ubicación de la etapa de evaluación continua en la metodología de diseño curricular.

253
9. Describirá los principales medios e instrumentos que se emplean en evaluación curricular y los
relacionará con los tipos de evaluación correspondiente.
10. Explicara los tipos de datos que deben obtenerse en una evaluación curricular.
11. Elaborará el bosquejo de un anteproyecto de evaluación curricular para un caso especifico o

de su interés.
Conceptos de evaluación curricular, importancia, alcances y limitaciones

Si se considera a la evaluación educativa con un enfoque amplio podrá advertirse que constituye
un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una Institución o sistema educativo
(García 1975).
En consecuencia la evaluación requiere de un acopio sistemático de datos cuantitativos y

cualitativos y que los cambios propuestos se estén realizando adecuadamente. Varios autores consideran
que lo más importante en una evaluación es llegar a formular juicios de valor sobre las variables medidas
qué a su vez nos conducirán a un proceso de toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados hacia
la dirección deseada (García 1975: Glazman y De Ibarrola 1978; Schyiter 1979; Quesada 1979).
Dentro del marco de la derivación curricular Arnaz (1981 a pag. 55) considera que la evaluación
de un currículo:
Es Ia tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo modificarlo o
sustituirlo.
A su vez Glazman y De Ibarrola (op. cit. págs. 59-70). con una visión más amplia definen a la
evaluación del plan de estudios como:
...un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad
(objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo de manera que los juicios de valor que se
obtengan de esta comparación actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan
de estudios a la realidad o cambiar aspectos de ésta.
Estas autoras conciben al proceso como una espiral pues, a partir de un plan vigente y mediante
la evaluación se llega a formular un nuevo plan el cual a su vez será objeto de una nueva evaluación y así
sucesivamente; de igual manera se menciona la posibilidad de comparar el plan con un modelo que
puede estar representado por una serie de criterios establecidos los cuales deben estar fundamentados y
ser susceptibles de evaluación.
Por otra parte, se ha opinado que en las últimas décadas la evaluación curricular ha surgido
como un campo de estudio independiente de las ciencias de la educación, y sus antecedentes inmediatos
son la evaluación educativa, la medición y la confección de pruebas (Lewy, 1982).
UNIDAD VII
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluación curricular:
1. Hay un plan de estudios vigente en la institución y se pretende realizar una reestructuración

curricular.
2. No hay ningún plan de estudios y se pretende crearlo.
En ambos casos, la evaluación se realiza para valorar el grado de éxito con respecto al modelo o
las metas propuestas y deberá aplicarse en cada una de las etapas del proceso, a pesar de que pueda
presentarse una secuencia diferente con variantes pertinentes para cada caso. En esta unidad se
procurara tomar en cuenta ambas situaciones y se harán las aclaraciones pertinentes en la sección de
tipos de evaluación. De esta manera, los problemas que surgen al evaluar el currículo, y en consecuencia
las actividades específicas que se conducirían, dependen en gran medida de la etapa de desarrollo en
que se encuentre el proyecto curricular, las características mismas de la entidad por evaluar, el tipo de
los datos que se reunirán y la metodología que se utilice para conducir la evaluación.
La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren

cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos pues
solo así se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene
establecido (guesada 1979). De este modo, la evaluación facilitará la optimización de cada uno de Ios
elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permitirá establecer las bases
objetivas para modificar o mantener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo más
objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan curricular en operación.
En realidad, cuando se realiza una evaluación curricular generalmente se conduce de manera

sistemática, sin rigor metodológico y de manera fragmentaria; esto nos enfrenta a planes de estudios que
se utilizan por años sin modificación alguna, o a planes que si se modifican, pero sin un proceso científico
de evaluación.
Desgraciadamente, el método más utilizado para evaluar planes y programas de estudios se

limita a analizar la secuencia y organización de los tipos de las asignaturas y de las unidades temáticas,
con lo cual se obtiene solamente una información descriptiva e incompleta, pues no se indica el
rendimiento real de los alumnos, y tampoco si al egresar de la carrera satisfacen las necesidades para
las que fueron capacitados.
En las unidades precedentes se ha explicado que un currículo se elabora a partir de la

identificación, especificación y estructuración de objetivos basados en necesidades sociales, en un
mercado potencial de trabajo en las características de los educandos, etc... y que deben señalarse de
antemano todo el conjunto de actividades, recursos didácticos y formas de evaluación pertinentes; pues
bien, todos estos aspectos deben tomarse en cuenta al evaluar el currículo. De lo anterior se deduce que
la evaluación del currículo debe ser una actividad deliberada, sistemática y permanente desde que se
inicia su elaboración (Arnaz, 1981 a). Habitualmente se ha ubicado a la evaluación curricular en el final
del proceso de desarrollo e implantación del plan de estudios, por lo que se revisan únicamente los
componentes curriculares finales de todo el proceso; sin embargo, esto no es lo más conveniente pues,
la evaluación se realiza demasiado tarde e impide detectar errores e incongruencias cometidas en las
etapas iniciales. A partir de lo anterior, se puede afirmar que el proceso de evaluación debe ser continuo.
Lewy (op. cit.) afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de lo que denomina "el
control de calidad del programa". Ya que un currículo que funciona satisfactoriamente durante cierto
tiempo y bajo condiciones determinadas, puede convertirse gradualmente en obsoleto y requerir de

modificaciones o reemplazo.
Con respecto a las limitaciones de la metodología curricular, Díaz-Barriga (1981) afirma que si no
se tiene claro el marco teórico del que parte la evaluación, así como los aspectos metodológicos, se
incurre en el error de centrar la evaluación curricular en los aspectos eficientistas e internos del currículo,
y se descuidan los planteamientos originales y los aspectos sociales.
Otro problema que se enfrenta frecuentemente en la evaluación curricular consiste en que se

involucran intereses humanos e institucionales, lo cual la obstaculiza, pues al recolectar los datos, éstos
son distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses. Para evitar en lo posible este problema, se
propone que se establezca un modelo participativo de evaluación: es decir, en el que participen
activamente y sean los verdaderos conductores todos los agentes involucrados en el currículo (maestros,
alumnos, administradores, evaluados. beneficiarios, etcétera).
Para finalizar esta sección, es importante destacar que los estudiosos de evaluación curricular
deben satisfacer no solo criterios de adecuación científica (validez, confiabilidad, objetividad), sino
también criterios de utilidad práctica (importancia, relevancia, costeabilidad, alcance, duración y
eficiencia) (Stufilebeam, 1971).
Operaciones y tipo de evaluación curricular

Dentro del marco de la evaluación educativa, se ha postulado que deben realizarse cuatro
operaciones interrelacionadas y fundamentales para conducirlas (estas operaciones corresponden al
esquema de Ralph Tyler, 1979), y son:
1. La definición y delimitación precisa del aspecto educativo que se quiera evaluar (por ejemplo,
la evaluación curricular, que se definirá después que se establezcan el área y los propósitos
de la evaluación).
2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión, es decir, la formulación de un

conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto (en la evaluación
curricular, se refiere a la especificación de los objetivos).
3. La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación más adecuados

para dicho conjunto de conceptos y suposiciones (por ejemplo, pruebas, escalas, listas de
comprobación, técnicas de análisis de contenido, cuestionarios, documentos, etcétera).
4. La revisión contenida de acuerdo con la información obtenida a partir de la aplicación de los

instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición del aspecto educativo evaluado, de
los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos
desarrollados (véase 1.35).
Se puede afirmar que por medio de estos pasos u operaciones generales, se conduce la
evaluación de cada una de las diversas etapas del proceso de derivación curricular, en su conjunto y en
diferentes niveles, aunque habrá variantes de acuerdo con las características de cada etapa y el tipo de
evaluación.
UNIDAD VII
Stufilebeam (1971) asegura que en el proceso que va desde la creación y diseño hasta Ia
aplicación de un proyecto, es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluación, las cuales se
describen a continuación (véase figura 1.36).
1. Evaluación de contexto. Sirve para tomar decisiones que en la planeación conducen a

determinar los objetivos del proyecto. Con este tipo de evaluación se fundamentan o justifican
los objetivos, se definen el medio relevante, las condiciones vigentes y las deseables, se
identifican las necesidades y se diagnostican los problemas. En gran medida, este tipo de
evaluación es filosófica y social, pues en ella se describen los valores y las metas de un
sistema. Dentro del contexto del desarrollo curricular, éste es el tipo de evaluación utilizado
durante la etapa de fundamentación de la carrera.
2. Evaluación de entrada o de insumos. Sirve para estructurar las decisiones que

conducen a determinar el diseño más adecuado del proyecto y, por medio de la
información que contiene, puede decidirse cómo utilizar los recursos para lograr las
metas de un programa.
Operaciones de evaluación
3.- Seleccionar y/o

1.- Definir y delimitar 4.- Revisar
2.- Definirlo elaborar instrucciones
continuamente
lo que se evaluará operacionalmente o procedimientos para
los pasos anteriores
medirlo
Figura 1.35. Operaciones de evaluación.
(Stufilebeam)
Evaluación 1 Contexto
Evaluación 2 Evaluación 3 Evaluación 4
Proceso
Entrada Producto
Figura 1.36 Tipos de Evaluación.
Este tipo de evaluación responde a preguntas tales como ¿son factibles los objetivos
planteados?, ¿cuáles son los costos potenciales y cuáles los beneficios esperados de las estrategias
establecidas?, ¿cuáles son los supuestos o fundamentos subyacentes?, ¿cuáles son las actitudes y
necesidades de los estudiantes, maestros, la comunidad, etc., y como se integran a las estrategias, ¿con
qué recursos y facilidades se cuenta?, ¿qué otras instituciones con estrategias similares que están
funcionando persiguen fines parecidos?, etc. Las decisiones basadas en este tipo de evaluación
generalmente resultan de la especificación de procedimientos, materiales, facilidades, equipo,

programas, esquemas de organización, requerimientos de personal y presupuestos. En relación con el
proceso de desarrollo curricular, esté tipo de evaluación se realiza principalmente en las etapas de
determinación del perfil profesional y de organización curricular.
Puede decirse que las evaluaciones de contexto y de entrada son evaluaciones de tipo
diagnóstico.
3. Evaluación de proceso: Sirve para implantar decisiones que nos ayuden a controlar las
operaciones del proyecto. Después de que un curso de acción ha sido aprobado y comienza a
implantarse, es necesario este tipo de evaluación para proveer de una retroalimentación
periódica a los planes y procedimientos. Con este tipo de evaluación se pretenden alcanzar
tres objetivos principales:
a) Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño o en su aplicación.
b) Proveer información para tomar decisiones programadas.
c) Mantener un registro continuo del procedimiento.
La evaluación del proceso requiere un análisis de aspectos tales como relaciones

interpersonales, canales de comunicación, logística, actitud de los usuarios hacia el programa,
adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal, programas de tiempo, estructura interna de
los programas y conceptos que se enseñaran.
Stufflebeam (op. cit.) sugiere que para recolectar la información de este tipo de evaluación se
utilicen tanto procedimientos formales como informales (por ejemplo, análisis de interacción, listas de
cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de sugerencias, entre otros).
Dentro del marco de la derivación curricular, este tipo de evaluación es particularmente relevante
para determinar si la implantación de la organización curricular propuesta se conduce de manera
adecuada. Se considera que este es un tipo de evaluación con carácter formativo.
Autores como Glazman y De Ibarrola (op. cu.) y Arredondo (s.f.), parecen identificar la evaluación
de proceso con una evaluación interna del currículo en la cual se trata de determinar el logro académico
del alumno con respecto al plan de estudios y, por tanto, la evaluación de proceso está contenida en la
evaluación de la estructura interna y la organización del propio plan de estudios.
4. Evaluación de producto. Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los
logros del proyecto. Permite, además, medir e interpretar los logros no sólo del final de cada
etapa del proyecto, sino del proyecto global. Asimismo. por medio de ellas se investiga la
extensión en que los objetivos terminales se han logrado, a diferencia de la evaluación de
proceso, con la que se busca determinar la extensión en que los procedimientos son tan
operantes como se ha esperado. El procedimiento que usualmente se sugiere para realizar la
evaluación de producto es el siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones
operacionales de objetivos y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la
actividad; posteriormente, se comparan estas medidas con normas predeterminadas y
finalmente, se realiza una interpretación racional de los logros, empleando la información
obtenida en las evaluaciones de contexto, de entrada y de proceso.
UNIDAD VII
Este tipo de evaluación corresponde a una evaluación sumaria, por medio de la cual se quiere
determinar si los resultados finales de todo el proceso son satisfactorios (véase figura 1.37).
Fun
ión
oducto
tac
dam
lan
Evaluaci
e n ta
Imp
de pr
ción
ón
ación
de conte
Evalu
xto
Ev
Pe
alu
a
rfil
ció
eso nd
r oc e Pr
ep ent of
ión d c a ra es
Evalu da io
na
n l
ció ra
ctu
estru
ny
izació
Organ
Figura 1.37 Momentos del desarrollo curricular y de la evaluación.
Así como la evaluación de proceso se identifica con la evaluación interna de currículo, la

evaluación de producto parece acercarse al concepto de evaluación curricular externa.
Con esta última, se busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con
respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad de solucionar los problemas
y satisfacer las necesidades que el ámbito social le demanda.
Al tratar de precisar más los tipos de evaluación en relación con el proceso curricular, se debe
incluir la distinción que hacen Arredondo (s.f.) y Amaz (op, cit.) entre evaluación de la eficiencia y
evaluación de la eficacia.
Así, al evaluar la eficiencia de un programa o plan, se busca determinar el grado en que los
recursos son aprovechados durante las actividades realizadas, en términos de costos, personal, tiempo,
etc., y cuando se trata de evaluar la eficacia, se quiere determinar el grado de semejanza entre los
resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad; es decir, la eficacia nos indica si se
satisfacen o no las necesidades seleccionadas.
De esta manera, puede observarse que es posible conducir una evaluación interna tanto de la
eficiencia como de la eficacia de un currículo, de igual manera que se puede realizar una evaluación
externa de su eficiencia y de su eficacia. Herbert A. Simón (cit. por J. Huerta, comunicación personal)
establece que la eficiencia es la relación entre los productos obtenidos sobre el costo; la eficacia es la
diferencia entre los propósitos menos los logros, y proporciona una medida más, la de la efectividad, que
es la diferencia entre las necesidades menos los satisfactores o, lo que es lo mismo, entre los problemas
menos las soluciones (véase figura 1.38).
PRODUCTO
EFICIENCIA =
COSTO
EFICIENCIA = PROPOSITOS - LOGROS
EFICIENCIA = NECESIDADES - SATISFACTORES O PROBLEMAS - SOLUCIONES
Figura 1.38 Indicadores de evaluación.
Conviene aclarar que hay autores que identifican la evaluación de la eficacia externa con la
evaluación de la efectividad y, por razones de terminología, en esta unidad se prefiere emplear el término
eficacia externa. Para evitar confusiones, obsérvese la figura 1.39, donde se presentan, a manera de
diagrama, los diferentes tipos de evaluación hasta aquí revisados.
Evaluación de Evaluación de Evaluación de Evaluación de

contexto entrada proceso producto
Evaluación Evaluación
interna externa
Eficacia o
Eficiencia Eficacia Eficiencia
Efectividad
Figura 1.39 Tipos de Evaluación Curricular.
Anteriormente se revisaron las críticas de algunos autores que opinan que la evaluación curricular
generalmente ha sido restringida a una evaluación interna centrada en aspectos eficientistas. es decir,
donde se analiza únicamente la estructura y organización del plan de estudios, y se trata de determinar lo
costeable de dicho plan. De hecho, la mayoría de los autores revisados que ofrecen propuestas para la
evaluación curricular, se centran en estos puntos y descuidan la evaluación del impacto social de la
profesión en cuestión, o sólo hacen una breve mención de la importancia de este aspecto. Muchos
planes de estudios carecen de una justificación y fundamentación de los mismos en relación con la
comunidad y las necesidades sociales imperantes y por ello, al valerse solamente de un listado de
nombres de materias o programas aislados, Ia evaluación es restringida a la determinación de las
secuencias, Ios contenidos, los tiempos. etc., que son mejores.
En la presente unidad se trata de proporcionar una visión más completa del proceso de
evaluación curricular. A partir de este punto, se desarrollaran con más detalle las evaluaciones de
proceso y de producto, dado que las evaluaciones de contexto y de entrada se han expuesto ya
implícitamente al mencionar las actividades y las subetapas que se deben realizar cuando se va a
fundamentar el currículo, elaborar el perfil profesional, y al determinar la organización curricular. A
continuación se trata de delimitar cuáles .son las variables y los indicadores mas importantes para
determinar la evaluación interna y externa del currículo, con respecto a su eficiencia y su eficacia.
UNIDAD VII
EVALUACIÓN INTERNA DE LA EFICACIA DEL CURRICULO
Como se señaló anteriormente al evaluar en el currículo los elementos y la organización y
estructura del plan de estudios se realiza una evaluación interna.
Para conducir dicha evaluación debe partirse del establecimiento de ciertas normas o criterios
que constituirán los rasgos específicos que sirven de base para la deducción de juicios y la toma de
decisiones. Estas normas o criterios que generalmente giran en torno a los contenidos curriculares
pueden ser de diversa índole y en consecuencia cada uno de ellos puede tener una importancia distinta.
El establecimiento de los criterios se realiza a partir de algunos principios pedagógicos tales como
desificación del material, retroalimentación ejercitación y refuerzo, familiaridad, significatividad,
correspondencia entre objetivos y actividades de aprendizaje, etc. Pueden asimismo, considerarse
principios de presentación tales como claridad secuencia vocabulario formato etc. En este sentido sería
muy conveniente valerse de principios psicológicos y epistemológicos en otras palabras, relativos a la
naturaleza del conocimiento que se imparte la génesis del conocimiento según el estadio de desarrollo
cognoscitivo de los alumnos fenómenos perceptuales y de aprendizaje involucrado entre otros. Por otra
parte no deben olvidarse los criterios sociales o en los que se fundamenta al currículo.
Adicionalmente se parte del supuesto de que la Institución Educativa cuenta con objetivos
enunciados claramente o bien con objetivos implícitos que al equipo evaluador puede deducir a partir de
documentos institucionales o reglamentaciones (por ejemplo normas y reglamentos universitarios, de la
escuela en particular, la Ley Federal de Educación los requisitos para el ingreso, Ia acreditación al
servicio social la presentación de tesis y otros que pida la escuela, así como manifiestos y opiniones de
maestros y alumnos, programas de materiales y exámenes parciales y finales). No debe propiciarse la
situación planteada por Arnaz (op. cit.), en la cual muchas instituciones al evaluar el plan de estudios. no
tienen objetivos curriculares explícitos y se decide desechar el plan a partir de justificaciones poco
sólidas, se propone la elaboración de otro que contenga objetivos curriculares previos. Tal vez el camino
más adecuado sea el de establecer que se quiere obtener de ese currículo analizar y deducir lo que se
puede lograr y lo que de hecho se logra con el plan vigente y a partir de ese análisis decidir si el plan
debe ser modificado o desechado según sus alcances y limitaciones.
A continuación se exponen los criterios desarrollados por Glazman y De Ibarrola (op. cit.) para
valorar internamente la eficiencia del currículo, cuando se revisa su estructura interna y su organización.
Dichos criterios, de índole principalmente pedagógica, son:
1. Congruencia del Plan.
2. Viabilidad del Plan.
3. Continuidad del plan.
4. Integración del plan.
5. Vigencia del plan.
Al analizar la congruencia del plan se estudia el equilibrio y la proposición de los elementos que lo
integran, para lo cual se analizan los objetivos tanto de uno solo como de diferentes niveles. En el análisis
de los objetivos generales o terminales del plan, estos se confrontan con los fundamentos, a fin de
descubrir errores de omisiones y de consideraciones paralelas, erróneas y contradictorias. Al analizar la
congruencia entre objetivos, se revisa la labor de agrupación y se trata de detectar omisiones,
repeticiones y digresiones de los contenidos y comportamientos en la forma de organización (Glazman y
De Ibarrola, op. cit., pág. 101).
Cuando se estudia la vigencia del plan de estudio, se valora la actualidad del mismo en relación
con los fundamentos que le sirven de base, Io cual consiste en la confrontación de los objetivos
generales o de lo ya estipulado en el perfil profesional, con los fundamentos que los sustentan, a fin de
que una reforma, un avance o un cambio de estos se refleje en los objetivos y, consecuentemente, en los
demás niveles. El equipo evaluador debe estar atento a los aspectos filosóficos, sociales y disciplinarios,
además de los psicológicos y los pedagógicos
Al evaluar la viabilidad del plan de estudios, se estudia éste en relación con los recursos
existentes, por lo que se requiere:
1. Elaborar un inventario de recursos de la institución y analizar su operación.
2. Cotejar los recursos con los objetivos definidos.
En este inventario deben cotejarse recursos humanos y materiales, por ejemplo, profesores,
laboratorios, aulas, equipo, bibliotecas, medios audiovisuales, material didáctico, textos y documentos);
posteriormente, debe revisarse la accesibilidad de los recursos para profesores y alumnos, la utilidad de
dichos recursos en cuanto a costos, y el aprovechamiento de estos recursos en el plan de estudios
vigente.
Al evaluar a la continuidad e integración del plan, se pretende determinar la relación entre los
objetivos de materias, módulos o recursos con el periodo semestral en que se impartan y,
posteriormente establecer su interrelación con todos los objetivos del plan. Es importante confirmar que
se ha conseguido una estructura continua e integrada que permita el logro de los objetivos terminales de
la carrera, para lo cual Glazman y De Ibarrola (op.cit.) recomienda obtener la siguiente información:
1. Los cursos que presentan una mayor incidencia como antecedentes o consecuentes.
2. Los cursos aislados.
3. Las relaciones entre estos cursos.
4. Las relaciones entre los cursos y el semestre (periodicidad) en que se imparten.
De este modo podrán detectarse los siguientes errores:
1. Cursos con objetivos complejos que se imparten en los niveles iniciales.
2. Cursos con objetivos sencillos que se imparten en niveles avanzados.
3. Cursos consecuentes que se están impartiendo previamente.
4. Cursos antecedentes que se están impartiendo posteriormente.
5. Cursos antecedentes muy separados de sus consecuentes.
6. Falta de relaciones entre los cursos que se imparten simultáneamente.

UNIDAD VII
En este tipo de evaluaciones es recomendable el empleo de la tecnología educativa,
particularmente de las técnicas de análisis, secuenciación y estructuración de contenido.
Con respecto a la evaluación interna de la eficacia del currículo, Arredondo (s.f.) propone que el
indicador mas importante es el rendimiento académico del alumno con respecto al plan de estudios. Este
autor propone diversos análisis, entre ellos:
1. Determinación de índices de deserción, reprobación, acreditación y promedios generales de

los objetivos terminales por materias y áreas de estudio, por medio de la consideración de
aspectos tales como semestre, sexo, generación, etc.
2. Análisis de tareas curriculares y conceptuales en relación con el rendimiento académico de los

alumnos y los procedimientos y los materiales de Instrucción.
3. Análisis de la labor de los docentes en relación con sus características y el rendimiento

académico de los alumnos.
4. Análisis de evaluación y rendimiento académico, a partir de los tipos de evaluación del

aprovechamiento escolar empleados y del nivel de participación estudiantil en las mismas.
Este autor propone categorías de análisis más específicas que rebasan la extensión de esta
unidad, por lo que se recomienda al lector un estudio detallado de ese documento.
Evaluación externa de la eficiencia y la eficacia del currículo

De acuerdo con lo expresado anteriormente, la evaluación externa del currículo se refiere
principalmente al impacto social que puede tener el egresado. Al evaluar la eficacia externa (o efectividad)
del currículo, Ios aspectos principales serán los siguientes:
1. Análisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con este análisis se busca determinar
qué tipo de funciones profesionales desempeñan realmente los egresados, si se capacitaron
para estas funciones o no en la carrera, que utilidad reportan los egresados, empleadores y
beneficiarios de dichas funciones, que funciones se consideran convenientes para integrarse al
plan de estudios.
2. Análisis de los egresados y de los mercados de trabajo. Es indispensable determinar los tipos
de áreas y sectores en que los egresados están trabajando, analizar si corresponden a
mercados de trabajo tradicionales, novedosos o potenciales, investigar los índices de
desempleo y subempleo de los egresados, obtener una relación de empleo en comparación
con egresados de otras instituciones.
3. Análisis de la labor del egresado a partir de su intervención en la solución real de las

necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseñada la carrera.
En este punto se confrontará con la realidad para descubrir si realmente hay o no un vínculo
estrecho entre las instituciones educativas y el sistema social, y se podrán reestructurar o
cambiar los fundamentos, que son la parte medular del currículo.
En relación con la evaluación externa de la eficiencia, sobresale la importancia que tiene el

estudio del empleo de recursos y costos pues, por ejemplo, el mismo número de egresados que resuelvan
los mismos problemas sociales con menos recursos, serán más eficientes externamente.
Esto es particularmente importante en países subdesarrollados, en donde no hay recursos

económicos suficientes y por tanto no deben desperdiciarse. Arredondo (s.f.) opina que deben estudiarse
los siguientes aspectos para analizar la eficiencia curricular: tasas de efectividad y costo promedio por
semestre, por actividad instruccional, por grupo de estudiantes, por estudiantes individuales, por toda la
carrera, por actividades teóricas y prácticas, etcétera. Para integrar y aclarar los conceptos relativos a
evaluación interna y externa hasta aquí expuestos, consúltese la figura 1.40
Evaluación Evaluación
Curricular Curricular
Interna Externa
Eficiencia Eficacia Eficiencia Eficacia
• Congruencia. • Rendimiento • Relaciones (Efectividad)
• Criterios • Viabilidad. académico costo-beneficio. • Funciones profesionales.
Pedagógicos. • Continuidad. (cumplimiento • Mercado de trabajo.
• Integración. del plan de • Solución de
• Vigencia. estudios). problemas de la
comunidad.
• Criterios
Presentación
• Criterios
Psicológicos y
Epistemológicos
.
• Criterios
Sociales.
• Aspectos
Académicos-
administrativos.
Figura 1.40 Evaluación interna y externa.
Variables susceptibles de evaluación curricular

Al evaluar un currículo. como se pudo observar, deben determinarse numerosas clases de
variables susceptibles de evaluación y potencialmente relevantes, de tal manera que al analizarlas reflejen
lo más objetiva y ampliamente posible la situación de interés. En las secciones anteriores se analizaron
las operaciones que se verifican al evaluar, así como los principales tipos de evaluación curricular que
deben efectuarse.
El lector pudo inferir la diversidad de las variables (objetos de la evaluación) que adquieren
relevancia en este proceso. En esta sección se tratará de explicar e integrar las más importantes; para
ello, se tomará como referencia el modelo del Centro de Evaluación de Tucson, Arizona, denominado
EPIC (Stuflebeam. op. cit.), que sugiere los posibles aspectos relevantes y sus combinaciones.
El modelo es de tipo heurístico, por lo que debe adaptarse a la problemática de cada institución
(véase figura 1.41).
UNIDAD VII
a
u ct Afectivo
nd
Co Psicomotor
Cognoscitivo
Contenido
Método
Instrucción
Organización
Facilidades
Costos
Especialistas
Maestros
Comunidad
Estudiantes
Administradores
Población educativos
Figura 1.41. Variables de un modelo de evaluación.
El modelo fue desarrollado principalmente para evaluar procesos y programas instruccionales,

pero puede adaptarse para la evaluación de productos. Dicho modelo se compone de una estructura
tridimensional que comprende instrucción, población y conducta, y cada dimensión consta de un conjunto
de variables relevantes.
En relación con la variable proceso Instruccional los principales aspectos que se evaluaran son:
• Contenido: estructura o cuerpo de conocimientos identificada en los programas

específicos y en el plan de estudios general. Es una estructura de temas que deben
aplicarse dentro y a través de los niveles y periodos de tiempo.
• Metodología Instruccional: proceso diseñado para facilitar el aprendizaje, comprende la

evaluación de los métodos. materiales didácticos y principios de aprendizaje empleados
para motivar e inculcar habilidades de estudios, etc. El grado de detalle de estos análisis
debe determinarse de acuerdo con los intereses de cada evaluación específica.
• Organización Curricular: se refiere a la evaluación de la organización vertical y horizontal

del plan curricular, así como a la evaluación de la adecuación de tiempo, secuencia y
segmentos instruccionales, interrelación de contenidos, etcétera.
• Facilidades: se refiere a locales, espacio, equipo disponible, gastos y necesidades para

los logros de los programas adicionales y académico-administrativos.
• Costo: dinero requerido para las facilidades, el mantenimiento y el personal.

Los aspectos mencionados, pueden relacionares con algunos de los tipos de evaluación
revisados en esta unidad.
Con respecto a la variable población, es preciso evaluar la forma en que el currículo ha afectado
a todas las personas involucradas en el espacio, directa o indirectamente. Se requeriría en primer lugar,
reunir información demográfica para cada subcategoría; por ejemplo, con respecto al estudiante se
necesita determinar edad, sexo, grado, nivel de logro y actitudes: con respecto al maestro y al personal
administrativo, el grado académico, la experiencia, la habilidad docente y las actividades profesionales;
con respecto a la comunidad, su situación geográfica, desarrollo histórico, estructuras sociales,
económicas y culturales imperantes, estructuras de poder y problemática específica. Recuérdese que
gran parte de esta información fue presentada en las etapas de fundamentación de la carrera y de
elaboración del perfil profesional; es aquí donde resulta muy valiosa, y es oportuno corroborarla o
rectificarla. Posteriormente, estos datos serán imprescindibles para determinar en qué forma el plan de
estudio ha afectado a las poblaciones, tanto a estudiantes, egresados y docentes como a usuarios de los
servicios prestados por el profesional.
Las variables conductas se refiere básicamente al análisis de los conocimientos adquiridos de los
logros que estos conocimientos permiten y de las habilidades profesionales adquiridas, para
interrelacionarlas con las relaciones de las personas que están en los escenarios instruccionales y
sociales.
En este modelo se propone como enfoque a la taxonomía de Bloom dado que es una propuesta
organizada y difundida, además de que es la más empleada en el desarrollo de objetivos, por lo cual
puede ser congruente con la derivación de estos en la etapa de estructuración y organización curricular.
La taxonomía se presenta en tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor; dado el objetivo de este
texto, no se explicará detalladamente, sin embargo, el lector puede consultar numerosas publicaciones al
respecto o proponer sus propias categorías de conducta.
Con la evaluación de estas variables se determinará si se han logrado los objetivos generales y
específicos de cada programa del currículo, y si el egresado cumple con los objetivos especificados en el
perfil profesional elaborado.
Datos e instrumentos de la evaluación curricular

Dada la amplitud y diversidad de estudios que pueden realizarse para evaluar un currículo, es
lógico proponer que los medios o instrumentos para conducirlos abarcan, asimismo, muchas
posibilidades. Como ya se comentó, pueden utilizarse tanto procedimientos formales como informales
para determinar el tipo y las características de los datos que se reunirán.
Generalmente, al evaluar un currículo se consideran los siguientes tipos de datos: juicios y

opiniones, observaciones del programa y sus agentes en acción, y productos de los alumnos.
Se informó que una fuente valiosa de información son las entrevistas con los expertos en
diferentes campos (educacionales, psicológicos, sociológicos, de las disciplinas involucradas en el
currículo, etc ), quienes pueden valorar los alcances y limitaciones de las propuestas curriculares.
Debe asimismo considerarse, tal como se plantea en el modelo EPIC ya descrito, la opinión de
los padres, alumnos, profesores, representantes de la comunidad y usuarios de los servicios
profesionales.
UNIDAD VII
Para obtener, este tipo de información, conviene valerse de entrevistas, cuestionarios, sesiones y
foros de discusión, encuestas, convocatorias para la presentación de proposiciones, etc.
En este sentido, y consideradas como herramienta de juicio sistemático y fundamentado, pueden

emplearse las diversas técnicas derivadas de la tecnología educacional (análisis de contenido,
confección de objetivos, procedimientos de secuenciación, elaboración de instrumentos de medición,
etc.), Ias cuales servirán de apoyo para los expertos durante la valoración de los aspectos internos del
plan y sus correspondientes programas de estudios.
Por otra parte, debe seleccionarse la conducción de estudios que permita observar lo más
objetivamente posible la implantación curricular.
Para ello, se deben valorar los aspectos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje tal
como ocurren en el aula para, a su vez, determinar si la realidad corresponde a las normas fijadas en el
programa, y detectar los aspectos no previstos que surgen en la implantación y afectan el logro de los
propósitos planteados.
Generalmente se valora de rendimiento académico mediante exámenes escritos, pero pocas

veces se registran observaciones acerca de la adquisición de habilidades cognoscitivas o psicomotoras
del alumno y, menos frecuentemente, de sus cambios de actitud o afecto.
Será conveniente valorar adicionalmente otro tipo de productos terminales del alumno, tales
como ejercicios, hojas de trabajo, cuadernos escolares, productos colectivos, composiciones,
exposiciones, periódicos murales y escolares, mesas redondas representaciones dramatizadas y, de
manera especial, en el contexto de la educación superior, el desempeño del alumno en prácticas de
campo donde debe mostrar la adquisición de habilidades y actitudes profesionales.
No sólo es complejo el proceso de recabar los datos de evaluación, sino también resumirlos y
analizarlos de tal forma que ofrezcan juicios veredictos que permitan tomar decisiones atinadas. Dichos
análisis de datos deben plantearse antes del diseño del proyecto de evaluación curricular.
Asimismo, es valioso incluir los análisis cuantitativos por medio de herramientas estadísticas
descriptivas e inferenciales, así como proponer análisis cualitativos con la intención de indagar las
relaciones causales que determinan los datos de evaluación.
Otro aspecto importante es la manera en que se conduce la evaluación, es decir, el tipo de

diseño que se utilizará para investigar y recolectar los datos. Las opciones van desde los diseños
experimentales, pasando por los cuasiexperimentales y los ex post facto, hasta análisis de tipo
documental, de costo-beneficio y demográfico, entre otros (Welss. 1975).
Pasos de la metodología de evaluación curricular

De la misma manera que en las unidades anteriores se presentó una propuesta metodológica
para cada etapa, en esta unidad se presenta la correspondiente a evaluación curricular. Debe aclararse
que esta propuesta es muy general, y se considera sólo a la evaluación de proceso y producto, la cual
abarca una etapa, varias subetapas, actividades y medios. Estos lineamientos pueden ser desarrollados
más específicamente por el lector con la consulta de la unidad y la bibliografía correspondiente.
Etapa 4. Evaluación continua del currículo

Subetapa 4.1. 0. Evaluación Interna.
Actividades:
4.1.1. Análisis de la congruencia o coherencia entre los objetivos curriculares en cuanto a la

relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como entre las áreas, tópicos y
contenidos especificados.
4.1.2. Análisis de la vigencia de los objetivos con base en la información obtenida en el análisis de
la población estudiantil, de los avances disciplinarios y de los cambios sociales, y la
ratificación o rectificación de éstos.
4.1.3. Análisis de la viabilidad del currículo a partir de los recursos humanos y materiales
existentes.
4.1.4. Análisis de la secuencia y dependencia entre los cursos, así como de su adecuación.
4.1.5. Análisis de la adecuación de contenidos y actividades curriculares con los principios

epistemológicos y psicológicos relativos a la población estudiantil y a las disciplinas que
sustentan el currículo.
4.1.6. Actualización de tópicos, contenidos y bibliografía con base en los puntos anteriores.
4.1.7. Análisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos académico-administrativos

institucionales e interinstitucionales
4.1.8. Investigación de la actividad docente de los profesores y su relación con el rendimiento de

los alumnos.
4.1.9. Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de los alumnos,
principalmente de las causas e índices de reprobación, deserción, nivel de logro
académico, etc., así como de estrategias de aprendizaje, factores de motivación y rasgos
personales asociados al rendimiento académico.
Subetapa 4.2. Evaluación externa.
Actividades:
4.2.1. Investigación continua de las necesidades sociales a ser abordadas por el profesional.
4.2.2. Investigación continua del mercado ocupacional y de las habilidades requeridas del
egresado, para modificar ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de organización y
estructuración curricular.
UNIDAD VII
4.2.3. Investigación de los alcances de la incidencia de la labor profesional del egresado en las
diferentes áreas especificadas en el perfil profesional, tanto a corto como a largo plazo, en
la solución de los problemas planteados.
4.2.4. Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño laboral, con

respecto a la capacitación ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados de otras
instituciones.
Subetapa 4.3. Reestructuración curricular.
Actividades:
4.3.1 Delimitación de los elementos curriculares que se modificarán o sustituirán con base en las
evaluaciones internas y externas.
4.3.2 Determinación de prioridades para la operacionalización de dicho programa de

reestructuración.
Medios:
Empleo de cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos, aplicación de tecnología,

Investigación bibliográfica, análisis demográfico de alumnos y docentes, y técnicas de análisis a
partir de los juicios de los expertos, el sistema de seguimiento de egresados, y los instrumentos de
observación y valoración del desempeño profesional.
Productos:
Documento que consiste en un proyecto de evaluación continua que contemple tanto la

evaluación interna como la externa del currículo. En dicho proyecto se especificaran estos
aspectos:
a) Tipo de evaluación (interna, externa, de la eficiencia, de la eficacia).
b) Propósito de cada tipo de evaluación.
c) Variables que deben considerarse.
d) Actividades especificas por realizar.
e) Instrumentos y procedimientos.
f) Tipo de datos e información por obtener.
g) Personal y tiempo requerido.
En la figura 1.42 se observa como se integran las subetapas de la evaluación curricular.

Evaluación continua del curriculo
Diseño de un Diseño de un
programa de programa de
evaluación externa evaluación interna
Diseño de un
programa de
reestructuración
curricular basado
en los resultados
de las evaluaciones
anteriores
Figura 1.42 Subetapas de la evaluación continua del curriculo.

UNIDAD VII
EJERCICIO
1. Defina con sus propias palabras qué es la evaluación curricular.
2. Al realizar una evaluación de los elementos más importantes son:
a) La medición de los objetivos de un sistema.
b) El acopio de datos en forma sistemática.
c) La formulación de juicio de valor y de decisiones.
d) La elaboración de instrumentos de medición pertinentes.
3. ¿A qué se refiere el término evaluación continua del currículo y cual es su importancia?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Mencione al menos tres razones por las que es importante realizar una evaluación curricular.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. En qué consiste el método tradicional de evaluación del currículo consiste en.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
y que no se considera el más adecuado porque ______________________________________

_____________________________________________________________________________
6. Mencione al menos tres problemas que se presentan frecuentemente al realizar una evaluación
curricular e indique como podrían resolverse: ________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. De acuerdo con Tyler las operaciones fundamentales para conducir toda evaluación, son
(puede marcar más de una opción):
a) Determinación y construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación.
b) Sustitución del sistema evaluado como resultado del proceso.
c) Revisión continua del proceso.
d) Definición operacional de las variables que se evaluarán.
e) Especificación de los propósitos de la evaluación.
8. En la columna de la derecha se encuentran listados los cuatro tipos de evaluación de

Stufflebeam y, en la de la izquierda, algunas características de los mismos. Relacione ambas
columnas colocando el paréntesis el número que le corresponda; los números pueden
repetirse.
( ) Conduce a determinar los objetivos del proyecto. 1. Evaluación de contexto.

( ) Por medio de ella se realiza el análisis de las 2. Evaluación de entrada.
necesidades y los problemas sociales para 3. Evaluación de proceso.
fundamentar el proyecto. 4. Evaluación de resultados.
( ) Es una evaluación de tipo sumario.
( ) Por medio de ella se controlan las operaciones del
proyecto.
( ) Por medio del día se determina el diseño más
adecuado.
( ) En ella se indican los logros globales del proyecto.
( ) Provee retroalimentación formativa.
( ) Resulta de la especificación de los procedimientos y
programas que se aplicarán.
9. Para cada una de las evaluaciones propuestas por Stufflebeam. Indique con flechas en que
etapa del proceso de derivación curricular se realizan:
Tipos de evaluación Etapas de derivación curricular

De contexto. Evaluación del currículo implantado.
De entrada. Determinación del perfil profesional.
De producto. Estructuración y organización del plan.
De proceso. Fundamentación de la carrera.
10. Explique la diferencia que hay entre evaluación interna y evaluación externa.
11. En la siguiente lista de indicadores de evaluación, ponga una I en el paréntesis si se trata de

una evaluación interna y una E si se trata de una evaluación externa:
( ) Porcentajes de alumnos aprobados en el tercer semestre de la carrera.
( ) Número de objetivos específicos por asignatura correctamente definidos.
( ) Nivel de calificación del personal docente.
( ) Número y tipo de actividades profesionales realizadas por los egresados.
( ) Secuencia de instrucción de las materias del plan de estudios.
( ) Costo por egresado en relación con otras instituciones que ofrecen el mismo plan de
estudios.
( ) Número y tipo de problemas sociales y comunitarios no solucionados por el egresado y

que corresponden a su campo de trabajo.
12. Explique la diferencia que hay entre la evaluación de la eficiencia y la evaluación de la eficacia.
13. De los ejemplos de evaluación de la eficiencia.
14. De los ejemplos de evaluación de la eficacia.

UNIDAD VII
15. Describa brevemente los criterios que pueden considerarse para evaluar la organización y
estructura interna de un plan de estudios, y de al menos dos ejemplos de cada uno.
16. Explique cuáles son los tipos de datos que usualmente se recaban al evaluar un currículo.
17. Los tres conjuntos de variables susceptibles de evaluación propuestos en el modelo EPIC son:
a) Alumno, conducta, instrucción.
b) Organización, población, conducta.
c) Alumno maestro, comunidad.
d) Conducta, instrucción, población.
18. Enumere los principales aspectos que se deben evaluar en el proceso Instruccional según el
modelo EPIC.
19. En relación con la variable población del modelo EPIC, de al menos dos ejemplos de datos
que se deben recabar y justifíquelos para:
alumno:
comunidad:
maestro:
20. Con la intención de integrar los conceptos expuestos en la Unidad 5 y de adquirir una manera
de aplicarlos en su área de interés, elabore (individualmente o por equipo) un anteproyecto de
evaluación curricular. Este debe contener los siguientes puntos:
a) Datos generales de la institución y currículo que se evaluará (nombre, ubicación, nivel

educativo, tipo de currículo, problemática principal, etcétera).
b) Propósitos generales de la evaluación y delimitación de los aspectos de interés.
c) Tipos de evaluación de acuerdo con lo revisado en ésta unidad:
1. Propósitos particulares de cada tipo de evaluación.
2. Variables relevantes .
3. Listado de actividades necesarias para realizar cada tipo de evaluación.
4. Listado de instrumentos y procedimientos necesarios para cada tipo de evaluación.
5. Tipo de información o datos que se recabaran como resultado de cada evaluación

conducida.
6. Tipo de decisiones a partir de cada tipo de evaluación.

7. Personal requerido y tiempos estimados de realización.
Sugerencias: Considere al menos los siguientes tipos de evaluación: interna, externa, eficiencia,
eficacia y las variables del modelo EPIC.
Puede emplearse el siguiente formato para concentrar y organizar sus datos (si es necesario,
puede modificarlos).
Personal y tiempos
Nombre Institución
Nombre Evaluador
Información
Datos
e
Anteproyectos: evaluación curricular
procedimientos
Instrumentos
y
Actividades
Variable
Propósito
evaluación
Tipos de

04) SÃ¡nchez, J. M. (2007) - 157-274.

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04) Sánchez, Juan Manuel (2007) “Metodología del Diseño Curricular para Educación

Superior” en Diseño Curricular e Instruccional. México: Universidad Santander, pp. 157-274.

EVALUACIÓN INTERNA DE LA EFICACIA DEL CURRÍCULO

Dadas las condiciones de desarrollo económico, en México se ha incrementado el interés por

En esta unidad se describe, en primer lugar, la función de la planeación curricular dentro de la

Objetivos específicos. El lector será capaz de realizar las siguientes actividades:

1.- Ubicará la planeación curricular en la planeación educativa.

2.- Describirá las dimensiones de la planeación educativa.

3.- Describirá las fases de la planeación.

5.- Explicará el concepto de currículo.

6.- Analizará el concepto de currículo.

8.- Describirá algunos supuestos sobre la teoría curricular.

9.- Describirá diferentes metodologías de diseño curricular.

10.- Describirá la metodología base que se emplea en este texto.

De acuerdo con Villarreal (1980 pág. 7):

...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas

Llanera McGinn Fernández y Álvarez(1981 pág.432) definen la planeación educativa como:

En México, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formación

Tal influencia ha tenido un carácter indispensable en los Planes Nacionales de Educación. En

Dimensiones de la planeación educativa

2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y

4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto

5. Dimensión prospectiva: ésta es una de la dimensiones de mayor importancia en la planeación,

Figura 1.1 Dimensiones de la planeación educativa.

2. Análisis de la naturaleza del problema.

3. Diseño y evaluación de las opciones de acción.

El supuesto epistemológico establece que la "planeación se fundamenta en un principio de

Para Taborga ( op.cit.,pág.15 ), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia, abarca

1. Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.

2. Concepción prospecta: que se basa en la explotación de un futuro ideal.

3. Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del presente.

4. Futuro deseado de la universidad.

5. Medio existente para actuar en la realidad universitaria.

6. Futuro factible de la universidad.

7. Selección del futuro de la universidad.

8. Elaboración de planes y proyectos.

9. Ejecución de planes y proyectos.

10. Evaluación y seguimiento.

Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de la enseñanza. Para

El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha provocado un aumento

Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:

Otros tipos de planeación: Sectores de

1. Que se estudia: el contenido o materia de instrucción.

2. Como se realiza el estudio y la enseñanza: el método de enseñanza.

3. Cuándo se presentan los diversos temas: el orden de instrucción.

...una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de

Para Arnaz (1981 a pág. 9) el currículo es:

...el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de

...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en

2. Como sinónimo de instrucción.

4. Como un determinante exclusivo de los contenidos de enseñanza y de las actividades de la

5. Como una representación formal de la estructura de las disciplinas.

La concepción particular de Beauchamp (op.cit.) al respecto es que se pude hacer referencia al

1. Como un documento que será el punto de partida para planear la instrucción.

2. Como un sistema curricular al que comúnmente se le a llamado planeación e implantación

Concepciones de Diseño Curricular

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?

4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?