See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/232042718

Autism: A Specific Cognitive Disorder of & lsquo;Mind-Blindness’

Article  in  International Review of Psychiatry · July 2009

DOI: 10.3109/09540269009028274

CITATIONS READS

44 5,652

1 author:

Simon Baron-Cohen
University of Cambridge
837 PUBLICATIONS   78,960 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Suicidality and Self-Harm in Autism View project

ASC Inclusion View project

All content following this page was uploaded by Simon Baron-Cohen on 21 May 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 AUTISMO: UN TRASTORNO COGNITIVO ESPECIFICO
DE "CEGUERA DE LA MENTE"*
Simon Baron-Cohen
Universidad de Londrés

RESUMEN: La investigación de los últimos 20 años ha supuesto la construcción

de un cuerpo de conocimientos que sugieren la presencia de déficits cognitivos en el
autismo. Por tanto, se toma en consideración la cuestión de si un déficit cognitivo
específico podría subyacer a los síntomas sociales y comunicativos. Recientemente se
hi que l a ~ - ~ e r s o nautistas
as tienen alterida su capacidad para atribuir esta-
dos mentales (como creencias. estados de conocimiento.. etc.), a sí mismos v a las
demás personas. Resumimos l'a evidencia experimental para esta hipótesis, -10 que
sugiere que hay realmente un deficit cognitivo específico en este campo. Se discuten
los posibles orígenes de este déficit, y se propone el término de "ceguera mental" para
referirnos a él.

Hay un notable consenso en la literatura científica acerca de que el autismo es un tras-

torno de origen biológico (ver Bolton y Rutter, en este número, para una revisión de la
evidencia de una etiología genética del autismo, y Gillberg, en este número, para una
revisión sobre el creciente número de factores biológicos asociados con el autismo). Por
otra parte, la clasificación psiquiátrica del autismo depende de la presencia de alteracie
nes comportamentales específicas'. En este artículo defenderé que una vía prometedora
para enlazar los niveles biológico y comportamental de descripción del autismo reside en
el estudio de la cognición (lo cognitivo) en el autismo. Además, revisaré algunos estudios
que plantean que el autismo es un tratorno cognitivo específico de "ceguera mental".

ENLAZANDO
BIOLOGÍA Y CONDUCTA EN AUTISMO: EL PAPEL DE LA CIENCIA COGNITIVA

La ciencia cognitiva es el estudio de cómo se organiza el conocimiento y cómo se

procesa la información en los seres humanos, los animales y otros sistemas inteligentes,
biológicos o de otro tipo. La ciencia cognitiva se centra fundamentalmente en los con-
ceptos gemelos de representación y proceso2. Ordinariamente, las representaciones

* Artículo publicado en: lnternational Review of Psychiatry (1990).2, 81-90. Traducido por M" Euge-
nia Alonso.
l Así, en la mayoría de los sistemas clasificatonos, se diagnostica el autismo si están presentes las alte-
raciones en el desarrollo social y comunicativo, y si también se dan conductas repetitivas y estereotipadas. En
la mayoría de los sistemas de clasificación también se señala una edad de comienzo de estos rasgos, antes de
los 36 meses de edad.
Mandler (1985) plantea el ámbito y los objetivos de la ciencia cognitiva. Aunque esta ciencia es rela-
tivamente reciente, sus raíces se remontan a Platón y Aristóteles (ver Posner, 1973, para un planteamiento
histórico).
almacenan el conocimiento y la información sobre el mundo, mientras que los procesos
permiten que las representaciones transformen la información y dirijan la conducta.
Representaciones y procesos funcionan dentro de diferentes tipos de mecanismos cog-
nitivos. La ciencia cognitiva proporciona un enlace entre el estudio de la biología y la
conducta constituyendo un marco en el que probar hipótesis acerca de los mecanismos
cognitivos que generan la conducta, mecanismos que están localizados en el cerebro3.
L'ocalizar con precisión donde se localizan tales mecanismos en el cerebro es, para
la ciencia cognitiva y las neurociencias, una cuestión importante que resolver. En este
artículo poco tengo que decir acerca de detalles en la construcción de un mapa cogniti-
vo del cerebro, excepto señalar que este mapa es posible. En lugar de eso, empezaré por
resumir brevemente la evidencia procedente de los estudios sobre cognición en autis-
mo, con especial referencia a las alteraciones en cognición social. Aunque, asumo que
la investigación futura tendrá que ver con la localización en un cerebro disfuncional de
dichas alteraciones cognitivas específicas del autismo.

BREVEHISTORIA DE LA INVESTIGACI~NCOGNITIVA EN AUTISMO

Aunque el autismo fue descrito por primera vez en 1943, durante los primeros vein-
te años apenas se llevó a cabo ninguna investigación cognitiva sobre autismo. Esto se
debió en parte a que Kanner, en su primer artículo en el que describía el autismo, supu-
so que el autismo era un trastorno puramente emocional, y este punto de vista fue toma-
do con gran entusiasmo por los escritores psicoanalistas interesados en la relación
madre-hijo, y su defendido papel causal en el autismo. El libro de Bettelheim es quizá
la mejor expresión de esto.
Los psicólogos de los años 60 mantuvieron líneas bastante diferentes, centrándose
en el autismo como una alteración del desarrollo del lenguaje (ver Rutter, 1978, para
una revisión de dichos trabajos en aquel momento). Dos nuevas ideas llevaron al cam-
bio hacia la consideración del autismo como una alteración cognitiva. En primer lugar,
los estudios demostraron que el trastorno de lenguaje por sí sólo no era capaz de expli-
car las alteraciones sociales del autismo, puesto que tales déficits sociales no se encon-
traban comúnmente en otros niños con trastornos del lenguaje (ver Rutter, 1.983). En
segundo lugar, una serie de estudios de gran influencia realizados por Hermelin y
O'Connor demostraron déficits cognitivos específicos en el autismo.
Estos estudios comenzaron en los primeros años de la década de los 60, en la Uni-
dad de Psicología Evolutiva del Medical Research Council en Londres, y se desarrolla-
ron a lo largo de las siguientes décadas. Sus trabajos iniciales se describen en la mono-
grafía publicada en 1970, y su trabajo, hoy en día, continúa siendo de notable
importancia. Recomendamos a los lectores consultar la monografía de Hermelin y
O'Connor (1970) para más detalles acerca de este trabajo inicial. Para nuestros propósi-
tos, sus principales descubrimientos pueden resumirse de la siguiente forma: 1. Los sis-
temas perceptivos en las personas autistas no están alterados específicamente (aunque,
en ocasiones, pueden darse discapacidades sensoriales asociadas con autismo).

En la ciencia cognitiva se asume que, aunque los mecanismos cognitivos están en el cerebro en el
caso de los seres humanos y otros animales, estos podrían, en principio, estar instalados en otro sistema no-
biológico formalmente equivalente.
2. Para cualquier sujeto autista, la habilidad para hacer distinciones conceptuales tiende
a estar relacionada con el grado de dificultades de aprendizaje de la persona. Este es un
punto importante, dada la fuerte asociación entre autismo y "discapacidad mental"
(Wing y Gould, 1979). 3. Sin embargo, las personas autistas, con independencia de su
nivel intelectual de funcionamiento, parecen presentar específicamente alteraciones en
tareas que requieren comprensión del significado4. 4. Las personas autistas parece que
procesan la información de forma cualitativamente distinta a los sujetos no autistas5.
La investigación cognitiva posterior ha sustentado firmemente estas conclusiones.
Como ejemplo, una evidencia reciente de que las personas autistas procesan la informa-
ción de forma distinta a como lo hacen las personas no autistas se constata en el exa-
men de sus "islotes de habilidad", es decir, de las habilidades extraordinariamente
intactas y con frecuencia superiores en los autistas. Shah y Frith (1983) estudiaron una
de ellas, llamada habilidad para percibir "figuras escondidas". Esta habilidad implica
analizar patrones visuales complejos para identificar dibujos más pequeños incluídos
dentro de ellos. Encontraron que en dichas tareas, los niños autistas eran más precisos
que los niños de los grupos de control no autistas y de edad mental similar. Esto sugiere
que la estructura cerebral en el autismo da lugar a una ejecución notablemente distinta
en ciertos dominios. Remitimos al lector al libro de Frith (1989) para una discusión más
extensa de las implicaciones de estos resultados.

¿PUEDEHABER UN DÉFICIT COGNITIVO SUBYACENTE A LOS SINTOMASSOCIALES

Y COMUNICATIVOS EN EL AUTISMO?
LAHIP~TESISDE LA TEORÍADE LA MENTE
La investigación también se ha ocupado de si el déficit cognitivo podría ser el res-
ponsable de las alteraciones sociales y comunicativas específicas en el autismo, altera-
ciones que probablemente se hallen en el núcleo del trastorno (Rutter, 1983). Una hipó-
tesis reciente que se ha sometido a prueba es, si las personas autistas tienen una
alteración específica en su habilidad para representar estados mentales (tales como cre-
encias, deseos, intenciones, etc.). Dicha cuestión ha sido resumida en términos de si los
niños y adultos autistas han desarrollado una teoría de la mente (Baron-Cohen y otros,
1985). La expresión de "teoría de la mente" procede de Premack y Woodruff (1978)
que la definieron de la siguiente forma:
Al decir que un sujeto tiene una teoría de la mente, queremos decir que el sujeto atn-
buye estados mentales a sí mismo y a los demás.. . Un sistema de inferencias de este
tipo se considera, en sentido estricto, una teoría, en primer lugar porque tales estados
no son directamente observables, y en segundo lugar, porque el sistema puede usarse
para hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportan~ientode otros
organismos (p. 5 15).

4 Así, una de las tareas de Hermelin y O'Connor, realizada en colaboración con Frith, implicaba recor-
dar listas de items con significado o sin significado. Encontraron que, mientras todos los niños tenían un lími-
te mas bien bajo en cuanto al número de items sin significado que podían recordar, el recuerdo de los niños
normales (y de los deficientes mentales no autistas) se incrementaba excepcionalmente cuando se les exami-
naba con listas de items con significado. Por el contrario, los niños autistas no mostraban este patrón. Estas
tareas se recogen en Hermelin y O'Connor (1967) y Aunihanmer-Frith (1969).
Así, por ejemplo, mientras los niños normales tienden a convertir la información visual en un código
verbalíauditivo al almacenarla en la memoria, los niños autistas tienden a almacenarla directamente como
información codificada visualmente (Hermelin, 1978).
 El desarrollo de una teoría de la mente en niños normales parece ser un logro muy
temprano, en evolución desde el final del primer año de vida (Baron-Cohen, 1990a), y
firmemente establecido hacia la edad de 3 a 4 añoss. La hipótesis de que en el aiitismo
puede haber una alteración específica en el desarrollo de una teoría de la mente es espe-
cialmente atractiva debido a la afirmación de que una teoría de la mente es esencial
para comprender gran parte del comportamiento humano (Dennett, 1978a; Wellman,
1985). Consideremos, por ejemplo, cómo dar sentido a la escena siguiente: Un hombre
sale de una tienda y baja por una calle. Aproximadamente a mitad de camino, se para
repentinamente, se da la vuelta, vuelve corriendo a la tienda y entra. (Enseguida pensa-
mos que el hombre debe haber recordado que se ha dejado algo en la tienda y quiere
recuperarlo, y cree que todavía está en la tienda). Después, el hombre vuelve a salir de
la tienda, pero esta vez va andando despacio, mirando al suelo con cuidado. (Ahora,
suponemos que lo que él pensaba que estaba en la tienda no estaba allí, y que ahora
cree que se le puede haber caído en la acera). Si perdiéramos la capacidad para referir-
nos a las creencias, deseos, etc. del hombre, sus acciones parecerían realmente extrañas.
Por tanto, una teoría de la mente nos proporciona un mecanismo preparado para
comprender el comportamiento social. Podríamos predecir que si a una persona le falta-
ra una teoría de la mente, es decir, si una persona estuviera ciega ante la existencia de
estados mentales, el mundo social le parecería caótico, confuso y por tanto, puede ser
que incluso le infundiera miedo. En el peor de los casos esto podría llevarle a apartarse
del mundo social completamente, y lo menos que podría suceder es que le llevara a rea-
lizar escasos intentos de interacción con las personas, tratándoles como si no tuvieran
"mentes", y por tanto comportándose con ellas de forma similar a la que lo hacen con
los objetos inanimados. Puesto que la conducta de las personas autistas se describe con
frecuencia en estos términos, parece que vale la pena considerar si hay alteraciones en
su teoría de la mente.
Pero esta hipótesis es atractiva por una segunda razón. Se ha dicho que una teoría de
la mente es también esencial para una comunicación normal, tanto verbal como no ver-
bal. Quizá la forma más clara de este planteamiento procede de la escuela de filosofía
del lenguaje conocida como Teoría de los Actos de Habla (Grice, 1957, 1975; Austin,
1962; Searle, 1965). Dicho sencillamente, el planteamiento es que toda comunicación
requiere que ambos participantes tengan en cuenta el conocimiento previo y las presu-
posiciones de la otra persona en el diálogo, así como también sus intenciones al comu-
nicar. Se plantea que tal atribución de estado mental es necesaria, si un diálogo consiste
en respetar las reglas conversacionales de la pragmática, es decir, si es adecuado al
contexto social (Sperber y Wilson, 1986).
La Teoría de los Actos de Habla además plantea que una forma importante en la
que, transmitimos el signiJicado de nuestras expresiones o gestos y comprendemos el
significado que hay detrás del gesto y el habla de la otra persona, es mediante la refe-
rencia a sus intenciones creencias, etc. Esta noción está explicada de forma más com-
pleta en otra publicación (Baron-Cohen, 1988a). Pero de nuevo, nos lleva a la predic-
ción de que si una persona no fuera capaz de apreciar los estados mentales de las otras
personas, su comunicación fracasaría. La idea de que en el autismo hay una alteración
en el desarrollo de una teoría de la mente, es por tanto, una hipótesis sencilla con posi-

6 Ver Astington y otros, (1988). un libro reciente que recoge este área fascinante del desarrollo norinal.
He revisado el significado de este libro para la psiquiatría infantil en otro lugar (Baron-Cohen, 1989a).
bilidades de ser candidata a explicar dos síntomas clave, denominados alteraciones
social y comunicativa.

ALGUNOS
TESTS EXPERIMENTALES SOBRE LA HIP~TESISDE "TEORÍA
DE LA MENTE

Una forma de probar si los niños comprenden estados mentales es examinar si su

lenguaje espontáneo contiene palabras que se refieran a estados mentales. Este plantea-
miento se ha utilizado para estudiar niños normales (Bretherton y otros, 1981; Shatz y
otros, 1983). Estos estudios revelan que entre los 18 y 24 meses de edad, los niños nor-
males emplean términos relativos a estados mentales (tales como pensar, saber, querer,
recordar, hacer como si ..., etc). En otras palabras, casi tan pronto como empiezan a
hablar, los niños comienzan a referirse a entidades sumamente abstractas y a estados
mentales. Sin embargo, tales datos plantean el problema de la dificultad de establecer la
medida en la que los niños de esta edad comprenden realmente los términos que están
utilizando en su habla.
Wimmer y Perner, en 1983, desarrollaron una prueba experimental simple pero más
rigurosa, sobre la comprensión del estado mental "creencia" por parte de los niños nor-
males. Seleccionaron creencia como el estado mental a estudiar porque es el caso,
indudablemente, más claro de estado mental que es acerca de algo en el mundo (Den-
nett, 1978b). Es decir, es un estado mental que posee "Intencionalidad" (Searle, 1965,
1979). Su prueba se basa en una historia de muñecas en la que un personaje mantiene
una falsa, y por tanto distinta, creencia de la que poseía el niño. Se considera que los
niños han superado la prueba si pueden demostrar que son capaces de tener en cuenta la
diferente creencia del personaje de la historia, y que pueden predecir la acción de este
personaje, en base a su falsa creencia.
Presentamos una adaptación de la prueba de Wimmer y Pemer (1983) en la Fig. 1.
Pasamos esta prueba a niños autistas, así como a un grupo de niños con dificultades de
aprendizaje (todos con diagnóstico de Síndrome de Down), y a un grupo de niños nor-
males. Lo bueno de este paradigma es que aunque precisa una edad mental de 4 años
aproximadamente, no requiere habilidades lingüísticas expresivas. Al sujeto sólo se le
pide que señale un lugar u otro en respuesta a las preguntas clave. Además, las pregun-
tas control determinan si el niño puede entender la realidad como algo distinto de la
creencia. Ciertamente, esta es la razón por la que examinar la comprensión de la falsa
creencia es una buena prueba del concepto de creencia del niño, en tanto que, en tales
casos, la creencia claramente no se corresponde con la realidad.
El suceso clave en la historia es que Sally no está presente cuando Anne cambia el
objeto de A a B. Si preguntáramos donde buscará Sally el objeto cuando vuelva, la
repuesta correcta es A, puesto que es el lugar donde ella lo puso inicialmente, y por
tanto donde cree que está todavía. Encontramos que mientras el 86% de los niños con
síndrome de Down, y el 85% de los niños normales superaron la prueba, sólo el 20% de
los sujetos autistas lo hicieron, a pesar de que este grupo tenía una edad mental y crono-
lógica superior a la de los otros dos grupos de comparación (Baron-Cohen y otros,
1985). En cambio, el 80% de los sujetos autistas contestaron que Sally buscaría el obje-
to en el lugar B, donde el objeto estaba realmente.
Este resultado proporciona una base preliminar a la hipótesis de que en el autismo
hay un fallo en el desarrollo de una teoría de la mente. Los datos de los gmpos de control
revelan, además, que tal déficit debe ser específico del autismo, y no el resultado de un
retraso del desarrollo general. Finalmente, los datos procedentes de las preguntas control
demuestran que los niños autistas no tenían dificultad para responder preguntas que
implican memoria, o preguntas que no implicaban atribución de estados mentales.
Durante los últimos cinco años, este patrón de resultados se ha repetido en doce
estudios posteriores, utilizando cantidad de paradigmas diferentes. Algunos utilizaron
personas reales (Leslie y Frith, 1988; Perner y otros, 1989; Shaw, 1989; Russell y otros,
1990; Sodian y Frith, 1990), mientras que otros utilizaron historias de imágenes
(Baron-Cohen y otros, 1986), o muñecas (Baron-Cohen, 1989b; Leekam y Perner,
1990; Harris y Muncer, 1988), o preguntas directas (Dawson y Fernald, 1987) e incluso
imágenes generadas por computador (Swetnam, 1990). Sólo dos estudios obtuvieron
resultados confusos (Prior y otros, 1990; Oswald y Ollendick, 1989), pero el número de
réplicas con éxito sugieren que este déficit está sólidamente demostrado.

FIGURA 1. Escenarzo de un test szmple de la teoría de la mente (Reproducido de Cognztzón, 21, 37-46)

24
 Surge la pregunta acerca de la especificidad de este déficit. En primer lugar, Les
específico del autismo?. Todas las poblaciones de la clínica infantil que han sido estu-
diadas hasta ahora no muestran alteraciones en dichas pruebas, y estas poblaciones
incluyen niños con los siguientes diagnósticos: Síndrome de Down, deficiencia men-
tal de etiología desconocida, trastorno de lenguaje y sordera. (Para nzás referencias
sobre esto, ver los estudios mencionados en el párrafo anterior, y Leslie y Sellers,
1990). Quedan otras poblaciones por estudiar pero el déficit parece ser específico del
autismo. En segundo lugar, ¿el déficit es específico para comprender el estado mental
"creencia"? Algunos estudios mencionados anteriormente han examinado la compren-
sión de otros estados mentales tales como saber, pensar, y hacer como si, en niños
autistas, y estos también parecen resultarles muy difíciles. Esto también ha sido con-
firmado en estudios del lenguaje espontáneo de niños autistas, que contiene escasa-
mente algún término de estado mental que se refiere a pensar, saber, o creer (Tager-
Hlusberg,1989).
Naturalmente, antes de concluir que el déficit cognitivo es específico a su teoría de
la mente, es necesario demostrar que otros aspectos del conocimiento social están pre-
servados en el autismo. El conocimiento social puede definirse como un parte del cono-
cimiento que se utiliza en la interacción diaria con el mundo social. Hay estudios que
han examinado esta cuestión, y que demuestran que los sujetos autistas no manifiestan
alteraciones en cierto número de tareas de conocimiento social. Estas incluyen, el reco-
nocimiento visual de sí mismo, el reconocimiento de su compañero, distinguirse de
otras personas, permanencia de personas (es decir, comprender que las personas conti-
núan existiendo incluso cuando ya no podemos verlas), distinguir objetos animados de
objetos inanimados, y percibir relaciones. Aún más importante, los niños autistas tam-
poco muestran problemas en pruebas de toma de perspectiva, es decir, juzgar lo que
otra persona puede ver. Esta serie de hallazgos pueden revisarse con más detalle en
Baron-Cohen, (1988a, 1989d, 1990).
El déficit en su teoría de la mente contrasta con esta lista creciente de habilidades
cognitivas sociales preservadas, y en particular contrasta fuertemente con la buena eje-
cución de pruebas de toma de perspectiva, lo que sugiere que el trastorno está en poner-
se en el lugar de otro a nivel conceptual (mas que a nivel perceptivo)7. Esto no quiere
decir que todas las demás habilidades cognitivas sociales no estén alteradas: algunos
estudios también han encontrado alteraciones en las habilidades de imitación en las per-
sonas autistas (Ohta, 1987), y en la habilidad para reconocer estímulos emocionales en
relación a estímulos no emocionales (Hobson, 1986; Hobson y otros, 1989). El cómo se
relacionan estos déficits con sus dificultades para comprender estados mentales, consti-
tuye una pregunta clave para la investigación en autismo.

CONEXIÓN
ENTRE ~ E O R Í ADE LA MENTE Y CEWBRO
Al construir el puente entre una teoría de la mente y el cerebro es necesario asumir
algo. Y es que en los niños normales el desarrollo de una teoría de la mente refleja un

7 En este artículo uso el término "ponerse en el lugar de otro a nivel conceptual" como sinónimo de
"teoría de la mente".
cambio biológico específico en el cerebro. Desde este punto de partida podemos inferir
que en el autismo este desarrollo biológico no tiene lugar de una forma normal. Este
planteamiento se apoya indirectamente en el hecho de que en el desarrollo normal la
aparición de una teoría de la mente es, por una parte, universal (es decir, parece estar
presente en todas las ctilturas*, tanto como el lenguaje), y por otra sigue una prograrna-
ción altamente específica e intensa. Estas cuestiones se exponen en más profundidad en
Astington y otros (1988). La evidencia directa de una base cerebral de una teoría de la
mente debe esperar la investigación futura. Volveremos sobre este punto en la conclu-
sión de este artículo.

CONHXIÓN
ENTRE TEORÍADE LA MENTE Y CONDUCTA

Al construir el puente entre una teoría de la mente y conducta, debemos asumir otra
cuestión. Y es que, en las personas normales, la conducta social y comunicativa, en su
mayor parte, es adecuada al contexto social inmediato, porque nuestra teoría de la
mente nos permite imaginar los pensamientos, expectativas, etc., que los demás pueden
tener, y modificar nuestra conducta en base a esto. Desde este planteamiento podemos
inferir que los déficits en teoría de la mente de un niño autista podrían subyacer a algu-
nos síntomas importantes en su conducta social y comunicativa.
Las alteraciones de la conducta social en el autismo tienen como rasgo común una
falta de "reciprocidad" (Rutter, 1983). En su forma más grave, el niño puede estar total-
mente encerrado en sí mismo, pero en sus formas más leves el niño puede intentar inte-
ractuar con otras personas, pero lo hace de forma "peculiar", unilateral, artificial y repe-
titiva (Wing y Gould, 1979). Las alteraciones en la comunicación de las personas
autistas tienen como rasgo común un fallo para respetar la "pragmática" de la conversa-
ción, es decir, una falta aparente de conocimiento de cómo utilizar el lenguaje de forma
adecuada en un contexto social dado (Baron-Cohen, 1988a). Dichos problemas pueden
ir acompañados (y algunas veces enmascarados) por dificultades en la comprensión y
expresión lingüística. Sin embargo, en su forma más leve, un niño puede ser capaz de
producir frases normales pero de una forma que infringe las normas del diálogo. ¿ h e -
den ser la falta de reciprocidad y un déficit pragmático los signos comportamentales de
una teoría de la mente alterada? Veamos la siguiente historia.

Marting, un niño autista de 13 años, se acercó a mí en el patio de su colegio. Me

preguntó el nombre, y cuando le dije que era Simon contestó: "Conozco siete Simones,
y tres de ellos tienen gafas doradas". Ligeramente desconcertado, dije "¿De verdad?',
pero él no prestó atención a mi respuesta. Estaba ya continuando con una serie de pre-
guntas que (como supe más tarde por uno de sus profesores) hacía a todos los visitantes

8 Se necesitan más estudios en diferentes culturas en este área. La predicción es que mientras que el
contenido de una teoría de la mente es probable que varíe de una cultura a otra, todas las culturas tienen algún
concepto de creencias, deseos,etc. (Fodor, 1987)
9 Este nombre es ficticio. El contenido de la conversación fue anotado inmediatamente despues de la
conversación, de la forma mas exacta que pude recordar.
de su colegio: ''¿Dónde vives?, ¿En qué autobús vas a casa?, ¿Tienes ventanas redondas
o cuadradas en tu casa?, ¿Cuántos lados tiene un hexágono?, ¿El cumpleaños de la
Princesa Ana es el 15 de Agosto?'. Entre pregunta y pregunta dejaba pausas apropiadas
para mis respuestas, pero si yo intentaba desviar la conversación hacia otros temas y
distintos al suyo, lo ignoraba y continuaba con sus propias preguntas.
Cuando vi a Martin otra vez en una visita posterior, comenzó la misma serie de pre-
guntas, pero esta vez, me empeñé y tuve éxito en hacer una de mis propias preguntas: le
pregunté qué había hecho hoy. Contestó "Me empujó". Cuando le pregunté, quién le
había empujado, Martin contestó "¿Me tiró un libro?'. Yo dije, "Martin, Lestaba yo allí
cuando pasó?'. El contestó correctamente que yo no estaba allí. "Entonces, ¿sabría yo
si el te tiró un libro?'. En este momento Martin se marchó bruscamente sin ninguna
explicación.
Esta historia ilustra una serie de cosas. Primero, está claro que algunos niños autis-
tas están muy motivados para interactuar con otras personas, pero lo hacen de forma
muy repetitiva y restrictiva. En segundo lugar, esto demuestra la íntima relación exis-
tente entre las alteraciones en reciprocidad y pragmática. Pero lo que es más importante
para nuestros propósitos actuales, este ejemplo concuerda exactamente con la idea de
que podríamos predecir que la conducta social y el lenguaje podrían ser como si uno
fuera "ciego" ante las creencias, intenciones, conocimientos, u otros estados mentales
de las demás personas. Martin ignora mis deseos e intenciones en la conversación, y lo
que yo podría pensar de su comportamiento, y fracasa en tener en cuenta el conoci-
miento previo que yo precisaría para poder seguir su conversación.
Naturalmente, el que la conducta social y comunicativa observada en el autismo se
parezca a lo que imaginamos que ocurriría si uno careciera de una teoría de la mente, es
insuficiente para concluir que es debido a este déficit. Se podría defender con más fuer-
za si se demostrara que las medidas de funcionanliento social y comunicación correla-
cionan con la ejecución en pruebas de teoría de la mente. Esto se ha demostrado en el
caso de la comunicación (Perner y otros, 1989), y actualmente se está llevando a cabo
un estudio para investigar esto mismo con respecto a la conducta social (Frith y Sid-
dons, comunicación personal).
La hipótesis de la teoría de la mente en autismo no pretende explicar todas las alte-
raciones conductuales del autismo. Por ejemplo, hay síntomas en el autismo que pare-
cen ser independientes de las alteraciones sociales y pragmáticas planteadas anterior-
mente. Estos pueden incluir, las reacciones anormales al sonido, a la luz, al calor, e
incluso al tacto, que muestran algunas personas autistas (Wing, 1976). Se han hecho
planteamientos acerca de que la teoría de la mente, no obstante, podría relacionarse con
el síntoma de imaginación empobrecida en el autismo (ver Leslie, 1987, o Baron-
Cohen, 1987, para más información sobre este tema), y quizá con las conductas repetiti-
vas observados en el autismo (Baron-Cohen, 1989e), pero la hipótesis se ha formulado
originariamente para explicar las alteraciones comunicativas y sociales.

UNATEORÍA DE LA MENTE: ¿SE DESARROLLA EN ALGUNA MEDIDA EN LAS PERSONAS

AUTISTAS?

En todas las pruebas de teoría de la mente de niños autistas hay un subgrupo deter-
minado que las supera de forma consistente. Comprenden aproximadamente un 30% de
niños autistas con una edad mental (verbal o no verbal) de alrededor de 4 años. En base
a esto, parece que está claro que una teoría de la mente no puede estar alterada de forma
general en todos los niños autistas. Se ha adelantado una hipótesis, es que puede haber
un retraso en el desarrollo de una teoría de la mente en el autismo, puesto que todos los
niños autistas desarrollan muy tardíamente esta habilidad, pero ésta tras un severo retra-
so puede aparecer.
Tenemos cierta evidencia con respecto a esta idea que procede del estudio de
aquellos niños autistas que pueden superar las llamadas pruebas de atribución de cre-
encias de primer orden (es decir, que son capaces de hacer atribuciones correctas
acerca de la forma en que Sally piensa que la canica está en el cesto). En este estudio
(Baron-Cohen, 1989b), sin embargo, los sujetos autistas mostraron alteraciones en
pruebas más complejas de teoría de la mente, correspondientes al nivel de atribución
de creencias de segundo orden. (Una atribución de este nivel tendría la forma de Mary
piensa que John piensa que el coche de los helados está en el parque). La atribución
de creencia de primer orden se sitúa fácilmente dentro de la capacidad de compren-
sión de los niños normales de 4 años, mientras que la atribución de creencia de segun-
do orden pueden hacerla los niños normales de más de 7 años (Perner y Wimmer,
1985). Por lo tanto, estos estudios demuestran que una minoría de niños autistas
alcanzan el estadio correspondiente a los 4 años en el desarrollo de una teoría de la
mente, pero, sin embargo, están retrasados en alcanzar el estadio correspondiente a los
7 años.
¿Qué distingue a los niños autistas que pueden hacer atribuciones de creencia de
primer orden de los que no pueden hacerlas? Una variable crucial parece ser la edad
cronológica. Hasta la fecha, no hemos encontrado ningún sujeto autista menor de 11
años que pueda superar esta simple prueba. No obstante, la edad cronológica por sí
sola no puede explicar en qué forma este subgrupo es diferente, puesto que hay
niños autistas mayores de 11 años que siguen fracasando en dichas pruebas. La edad
mental parece ser, también, una variable adicional, puesto que la mayoría (pero no
todos) de los sujetos autistas que superan este nivel tienen una edad mental de 6
años como mínimo. Pero, incluso esto no es suficiente, puesto que hay niños autistas
con una edad mental superior que, sin embargo, fallan en estas pruebas. Actualmen-
-
te se está llevando a cabo un estudio longitudinal de los factores adicionales aue
contribuyen a que un sujeto pertenezca a este subgrupo (Baron-Cohen y Humphreys,
1990).
Hay una evidencia fuerte, aunque indirecta, de que ciertamente hay un déficit único
subyacente al fallo en muchas pruebas de diferentes aspectos de teoría de la mente.
Dicha evidencia procede del hecho de que, los mismos individuos que superan una
prueba, también suelen superar cualquier otra prueba de teoría de la mente. Así pues,
los pocos niños autistas que superan pruebas de falsa creencia (tales como las que
muestra la Fig. 1) tienden a superar pruebas de distinción físico-mental, distinción reali-
dad-apariencia, y pueden considerar que el cerebro tiene funciones mentales (Baron-
Cohen 1989~).Tal evidencia guarda también relación con la noción de un retraso seve-
ro en el desarrollo de esta habilidad, puesto que parece que una vez que se ha
desarrollado en un niño autista en particular, él o ella tienen, por tanto, posibilidad de
superar una gama de diferentes pruebas de "teoría de la mente". Finalmente, parece que
cuando en el autismo se desarrolla una teoría de la mente, aunque a un ritmo retrasado,
puede seguir la misma secuencia que en desarrollo normal. Por ejemplo, los niños nor-
males comprenden antes el estado mental "deseo" que el de "creencia" (Wellman y
Bartsch, 1988), y así ocurre en el autismo también (Baron-Cohen, 1990b).

POSIBLES
ORÍGENES DE LA ALTERACIÓN EN TEORÍA DE LA MENTE

No es cierto que en los niños autistas el desarrollo sea completamente normal hasta
la edad en la que los niños, en general, superan las pruebas de teoría de la mente, es
decir los 3, o 4 años. Podemos estar seguros de ello por dos razones. En primer lugar,
se sabe que las alteraciones sociales y comunicativas en el autismo comienzan antes de
los 36 meses (DSM-IIIR, 1987). En segundo lugar, los niños de 1 y 2 años con un desa-
rrollo normal también fallan en pruebas de teoría de la mente, sin embargo muestran
una variedad de habilidades comunicativas y sociales que no se observan en el autismo.
Por lo tanto, es posible que en la temprana infancia haya precursores del desarrollo de
una teoría de la mente.
Un posible precursor de teoría de la mente es la habilidad para comprender estados
atencionales de las personas, es decir, la habilidad para apreciar a qué está atendiendo
la otra persona, o qué encuentra interesante (Baron-Cohen, 1989f, 1990a). Esto se desa-
rrolla muy tempranamente, y está presente, realmente alrededor de los 10-14 meses de
edad, como demuestran la producción y comprensión de conductas de "atención con-
junta" en los niños pequeños (Bruner,1983). Estas conductas incluyen dar y mostrar
objetos, y señalar objetos.
Las dos primeras de estas conductas se explican, a mi entender, por sí mismas, pero
las otras dos necesitan una pequeña elaboración. Señalar se produce cuando una perso-
na extiende su dedo índice hacia un objeto, y parece que se da con dos funciones al
menos. La primera es para obtener un objeto (también llamada "señalar protoimperati-
VO"),mientras que la segunda es para comentar o mostrar interés por un objeto (tam-
bién llamada "señalar protodeclarativo"). Es interesante comprobar que los niños autis-
tas son muy pobres en cuanto a la cantidad de conductas de dar y mostrar que realizan
(Sigman y otros, 1986), y mientras que usan y comprenden el señalar protoimperativo,
casi nunca utilizan o comprenden el señalar protodeclarativo (Baron-Cohen, 1989d).
Esto puede generar pistas importantes acerca de los orígenes evolutivos de la teoría de
la mente, no sólo en el desarrollo normal, sino también acerca de su alteración en el
autismo. También sugiere que el diagnóstico temprano del autismo podría ser posible
en base a la ausencia de conductas de atención conjunta. Nosotros estamos actualmente
estudiando esta posibilidad.

RESUMENE IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACI~NFUTURA

En este artículo he buscado una forma de enlazar la biología y la conducta en el

autismo. Este enlace se centra en los déficits cognitivos del autismo, déficits que asumi-
mos tienen su base en el cerebro, y que son la causa del comportamiento. Uno de dichos
déficits específicos del autismo está en la teoría de la mente del niño, es decir, en la habi-
lidad par atribuir estados mentales a los demás. Este déficit que se manifiesta con certeza
a lo largo de series de estudios, haría estragos por sí mismo en el desarrollo social y
comunicativo del niño, dada su crucial importancia en el desarrollo norinal (Wellman,
1985; Astington y otros, 1988). En el titulo de este artículo he acuñado el término de
"ceguera mental" para describir la naturaleza circunscrita del déficit cognitivo en el
autismo, y para enfatizar el abismo, que imagino debe existir, entre estos niños y el acce-
so que otras personas no autistas tienen de forma natural a las mentes de los demás.10
Algunas cuestiones para la investigación futura serían las siguientes. En primer
lugar, ¿es dicho déficit susceptible de algún tipo de tratamiento psicológico? Actual-
mente carecemos de datos con los que responder a esta pregunta. Está claro que un
paquete amplio de programas de entrenamiento en habilidades sociales generales tiene
escaso efecto en los déficits de teoría de la mente del niño (Howlin y Rutter, 1987),
pero aún es una cuestión abierta si un programa de entrenamiento social-cognitivo dise-
ñado específicamente, que se centre de forma precisa en este déficit cognitivo tendría
algún beneficio, y es una de las cuestiones que estamos estudiando en la actualidad.11
En segundo lugar, ¿dónde podría estar la disfunción en el cerebro para que altere el
desarrollo de una teoría de la mente en el autismo?. Las nuevas técnicas de scanning
que permiten obtener imágenes del cerebro mientras realiza tareas cognitivas pueden
proporcionar respuesta a esta cuestión. Una posibilidad es que el sistema cerebral res-
ponsable de la sensacional aparición del señalar protodeclarativo en los niños normales,
alrededor de los 10-14 meses, puede sufrir una disfunción en el autismo.
En tercer lugar, ¿un desarrollo retrasado de la teoría de la mente conduce a compli-
caciones psiquiátricas adicionales?. Hay dos evidencias de que esto puede ser así. Una
es los estudios de casos aislados (Baron-Cohen, 1988b) que describen actos antisociales
realizados por personas autistas, actos que están asociados con el desconocimiento de
los pensamientos y sentimientos de la víctima. La segunda evidencia también procede
del estudio de casos aislados (Newson y otros, 1984) que describen estados de depre-
sión que se producen en personas autistas más mayores y más capaces. Estos estudios
de nuevo sugieren que estos problemas pueden estar asociados con que la persona se da
cuenta de que las otras personas piensan que él es diferente.
Finalmente, ¿hay grados de ceguera mental?. Si es así, jse corresponden con las dis-
tintas posiciones que un sujeto puede ocupar en el "continuo autista" (Wing, 1988; Bis-
hop, 1989)?. Para contestar a todas estas preguntas necesitamos investigar qué medidas
neurobiológicas y cognitivas, o cognitivas y conductuales, se consideran simultánea-
mente

Este articulo fue escrito mientras el autor tomaba parte en un proyecto becado por el Medi-
cal Research Council.

10 Mientras escribía este artículo, he leido después el artículo de Frith y Frith (1990) en el que utilizan
el término "ceguera para leer la mente" para referirse al mismo déficit en el autismo. La similitud de nuestras
elecciones independientes de una metáfora sugiere que la comparación con la ceguera puede ciertamente con-
vertirse en algo útil.
11 Esta investigación se ha realizado con la colaboración de Patricia Howlin.
 BIBLIOGRAFIA

ASTINGTON, J., HARRIS, P. & OLSON,D. (1988): Developing theories of mind (Cambridge, Cam-
bridge University Press).
AURNHAMMER-FRITH, U. (1969): Emphasis and meaning in recall in normal and autistic
children, Language and Speech, 12, pp. 29-38.
AUSTIN, J. (1962): How to do things with words (Oxford, Basil Blackwell).
BARON-COHEN, S. (1987) Austin and symbolic play, British Journal of Developmental Psycho-
logy, 5 pp. 139-148.
BARON-COHEN, S. (1988a): Social andpragmatic deficits in autism: cognitive or affective? Jour-
nal of Autism and Developmental Disorders, 18, pp. 379-402.
BARON-COHEN, S. (1988b): And assessment of violence in a young man with Asperger's Syndro-
me, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, pp. 351-360.
BARON-COHEN, S. (1989a): Critica1 Notice: Thinking about Thinking: how does it develop? Jour-
nal of Child Psychology and Psychiatry, 30, pp. 931-933.
BARON-COHEN, S. (1989b): The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental
delay, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, pp. 285-298.
BARON-COHEN, S. (1989~):Are autistic children behaviourists? An examination of their mental-
physical and appearance-reality distinctions, Journal of Autism and Developmental Disor-
ders, 19, pp. 579-600.
BARON-COHEN, S. (1989d): Perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism, Bri-
tish Journal of Developmental Psychology, 7, pp. 113-127.
BARON-COHEN, S. (1989e): Do autistic children have obsessions and compulsions? British Jour-
nal of Clinical Psychology, 28, pp. 193-200.
BARON-COHEN, S. (19890: Joint attention deficits in autism: towards a cognitive analysis, Deve-
lopment and Psychopathology, 1, pp. 185-189.
BARON-COHEN, S. (1990): The autistic child's theory of mind: how specific is the deficit? Unpu-
blished manuscript, Psychology Dept, Instiiute of Psychiatry, Denmark Hill, London, SE5
8AF, UK.
BARON-COHEN, S. (1990a): Precursors to a theory of mind: understanding attention in others, in:
A. WHITEN(Ed.) The emergence of mindreading: the evolution, development and simulation
of second-order mental representations Oxford, Basil Blackwell (in press).
BARON-COHEN, S. (1990b): Do people with autism understand what causes emotion? Child
Development (in press).
BARON-COHEN, S. & HUMPHREYS, S. (1990a): A longitudinal study of autistic children's theory
of mind, Unpublished manuscript, Psychology Dept, Institute of Psychiatry, Denmark Hill,
London, SE5 8AF, UK.
BARON-COHEN, S., LESLIE,A. M. & FRITH,U. (1985): Does the autistic child have a theory of
mind? Cognition, 21, pp. 37-46.
BARON-COHEN, S., LESLIE,A. M. & FRITH,U. (1986): Mechanical, behavioural and intentional
understanding of picture stories in autistic children, British Journal of Developmental Psy-
chology, 4, pp. 113-125.
BETTELHEIM, B. (1967): The empty fortress: infantile autism and the birth of the self. New York,
Free Press.
BISHOP,D. (1989): Autism, Asperger's Syndrome, and Semantic- Pragrnatic Disorder: where are
the boundaries? British Journal of Disorders of Communication, 24, pp. 107-122.
BRETHERTON, I., MCNEW,S. & BEEGHLY-SMITH, M. (1981): Early person knowledge as expres-
sed in gestural and verbal communication: when do infants acquire a 'theory of mind'?, in:
M. E. LAMB& L. R. SHERROD (Eds) Infant social Cognition .Hillsdale, NJ, Erlbaum.
BRUNER, J. (1983): Child's talk: learning to use language Oxford, Oxford University Press.
DAWSON, G. & FERNALD, M. (1987): Perspective-taking ability and its relationship to the social
behaviour of autistic children, Journal of Autism and Developmental Disorders, 17, pp. 487-
498.
DENNETT, D. (1978a): Brainstorms: philosophical essays on mind and psychology .Brighton,
Hamester Press.
DENNETT, D. (1978b): Beliefs about beliefs, Behaviour and Brain Sciences, 4, pp. 568-570.
DSM-111-R (1987): Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders, revised 3rd edn.
Washington, DC, American Psychiatric Association.
FODOR,J. A. (1987): Psychosemantics: the problem of meaning in the philosophy of mind. Cam-
bridge, MA, MIT Press.
FRITH,U. (1989): Autism: explaining the enigma . Oxford, Blackwell.
FRITH,C. D. & E ~ I T HU., (1990): Elective afinities in schizophrenia and childhood autism, in: P.
BEBBINGTON (Ed.) Social Psychiatry: theory, methodology and practice . New Brunswick,
Rutgers.
GRICE,H. P. (1957): Meaning, Philosophical Review, 66, pp. 377-388.
GRICE,H. P. (1975): Logic and conversation, in: R. COLE& J. MORGAN(Eds) Syntax and
Semantics: speech acts . New York, Academic Press. Original work published in 1967.
HARRIS,P. & MUNCER,A. (1988): The autistic child's understanding of beliefs and desires.
Paper presented at the BPS Developmental Psychology ~onference,~ a r l e c h September,
1988.
HEMERLIN, R. & O'CONNOR,N. (1967): Remembering of words by psychotic and subnormal chil-
dren, British Journal of Psychology, 58, pp. 213-218.
HEMERLIN, B. & O'CONNOR,N. (1970): Psychological experiments with autistic children .
Oxford, Pergamon Press.
HEMERLIN, B. (1978): Images and language, in: M. R ~ E &RE. SCHOPLER (Eds) Autism: a
reappraisal of concepts and treatment . New York, Plenum Press.
HOBSON, R. P. (1986) The autistic child's appraisal of expressions of emotion, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 27, pp. 321-342.
HOBSON, R.P. OUSTON, J. & LEE, A. (1989) Naming emotion in faces and voices: abilities and
disabilities in autism and mental retardation, British Journal of Developmental Psychology,
7, pp. 237-250.
HOWLIN,P. & R ~ E RM., (1987) with BERGER,M., HEMSLEY, R. & YULE,W.: Treatment of
autistic children . Chichester, John Wiley.
KANNER,L. (1943): Autistic disturbance of aflective contact, Nervous Child, 2, pp. 217-250.
Reprinted in KANNER,L. (1973) Childhood Psychosis: initial studies and new insights . Chi-
chester, John Wiley.
LEEKAM, S. & PERNER, J. (1990): Does the autistic child have a theory of representation? Paper
presented to the european Conference of Developmental Psychology, University of Stirling,
August 1990.
LESLIE,A. M. (1987): Pretence and representation: the origins of "theory of mind", Psychologi-
cal Review, 94, pp. 412-426.
LESLIE,A. M. & FRITH,U. (1988): Autistic children's understanding of seeing, knowing and
believing, British Journal of Developmental Psychology, 6, pp. 315-324.
LESLIE,A. M. & SELLERS, C. (1990): Theory of mind in profoundly congenitally deaf children,
Unpublished manuscript, MRC Cognitive Development Unit, 17 Gordon St, London WC1,
UK.
MANDLER, G. (1985): Cognitive Psychology: an essay in cognitive science. Hillsdale, NJ, Erl-
baum.
NEWSON, E., DAWSON, M. & EVERARD, P. (1984): The natural history able autistic people: their
management and funtioning in a social context. Summary of the report to the DHSS, Com-
munication, 18, (1,2,3,4).
 OHTA,M. (1987): Cognitive disorders of infantile autism: a study employing the WISC, spatial
relationship conceptualization, and gesture imitation, Joumal of Autism and Developmental
Disorders, 17, pp. 45-62.
OSWALD, D. P. & OLLENDICK, T. (1989): Role taking and social competence in autism and men-
tal retardation, Joumal of Autism and Developmental Disorders, 19, pp. 119-128.
PERNER,J., FRITH,U., LESLIE,A. M. & LEEKAM, S. (1989): Explorayion of the autistic child's
theory of mind: knowledge, belieJ and communication, Child Development, 60, pp. 689-700.
PERNER,J. & WIMMER, H. (1985): "John thinks that Maryt thinks that: Attribution o f second-
order beliefs by 5-10 year old children, Joumal of ~xperimentalChild ~ s ~ c h o l o39, ~ ipp.
,
437-47 1.
POSNER, M. 1. (1973) Cognition: an introduction . Glenview, IL, Scott Foresman.
PREMACK, D. & WOODRUFF, G . (1978): Does the chimpanzee have a 'theory of mind'? Beha-
viour and Brain sciences, 4, pp. 515-526.
PRIOR,M., DAHLSTROM, B. & SQUIRES, T. (1990): Autistic children's knowledge of thinking and
feeling states in otherpeople, Joumal of Child Psychology and Psychiatry, 31, pp. 587-602.
RUTTER,M. (1978): Z~nguagedisorder and infantile autism, in: M . RUTTER& E. SCHOPLER
(Eds) Autism: a reappraisal of concepts and treatment . New York, Plenum Press.
RUT~ER,M. (1983): Cognitive deficits in the pathogenesis of autism, Joumal of Child Psychology
and Psychiatry, 24, pp. 513-531.
RUSSELL, J., SHARPE, A. & MAUTHNER, N. (1990): The 'Windows' Task as a measure of strategic
deception in preschoolers and autistic children, British Jonmal of Developmental Psycho-
logy, (in press).
SEARLE, J. (1965): What is a speech act?, in: M . BLACK(Ed.) Philoshphy in America, pp. 221-
239. London, Allen and Inwin.
SEARLE, J. (1979) What is an intentional state? Mind, 88, pp. 74-92.
SHAH,A. & FRITH,U. (1983): An islet of ability in autism: a research note, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 24, pp. 613-620.
SHATZ,M., WELLMAN, H. & SILBER,S. (1983): The acquisition of mental verbs: a systematic
'L
investigation of thefirst reference to mental states, Cognilion, 14, pp. 301-321.
\.
t
SHAW,P. (1989) Is the deficit in autistic children's theory of mind an artefact? Unpublished manus-
cript, Dept of Experimental Psychology, Oxford University, South Parks Road, Oxford, UK.
SIGMAN, M. , MUNDY,P., UNGERER, J. & SHERMAN, T. (1986): Social interactions of autistic,
mentally retarded, and normal children and their caregivers, Journal of Child Psychology
11 and Psychiatry, 27, pp. 647-656.
SODIAN,B. & FRITH,U. (1990): Can autistic children lie? Paper presented at the European Con-
ference of Developmental Psychjology, Stirling University, August 1990.
SPERBER,D & WILSON,D. (1986): Relevance: communication and cognition. Oxford, Basil
Blackwell.
SWETNAM, J. (1990): Unpublished Ph.D. thesis, University of York (forthcoming).
TAGER-FLUSBERG, H. (1989): An analysis of discourse ability and interna1 state lexicons in a lon-
gitudinal study of autisic children. Paper presented at the SRCD, Kansas City, April 1989.
WELMAN, H. (1985): The child's theory of mind: the development of conceptions of cognition, in:

11 S. YUSSEN(Ed.) The growth of reflection in children. New York, Academic Press.

WELMAN,
239-277.
H. & BARTSCH, K (1988): Young children's reasoning about beliefs, Cognition, 30, pp.

WILMER,H. & PERNER, J. (1983): Beliefs about behefs: representation and constraining function
of wrong beliefs in young children's understanding of deception, Cognition, 13, pp. 103- 128.
WING,L. (1988): The autistic continuum, in L. WING(Ed.) Aspects of Autism: biological rese-
arch . London, Gaskell/Royal College of Psychiatrists.
WING,L. (1976) Early childhood autism . Oxford, Pergamon Press.
WING,L. & GOULD,J. (1979): Severe impairments of social interaction and associated abnorma-
lities in children: epidemiology and classification, Journal of Autism and Developmental
Disorders, 9, pp. 11-29.

1
33

View publication stats