Asignatura: Pedagoga

Unidad I
Clase 1

Pedagogía y Educación

Esta es nuestra primera clase, para empezar con los contenidos de este curso nos dedicaremos a plantear
el debate sobre lo que llamamos el status epistemológico de la Pedagogía.

Empezamos preguntándonos ¿Es la pedagogía una ciencia? ¿En qué tradición se ampara el
conocimiento pedagógico para reclamar su cientificidad? Y si fuera una ciencia ¿qué tipo de ciencia
sería? También cabe preguntarnos, ¿Es “una práctica”? o ¿“un arte”? Y si fuera alguna de estas dos
posibilidades, ¿qué consecuencias acarrea? ¿Serían por ello sus conocimientos menos válidos? ¿qué
relaciones tendría con otras disciplinas?
No intentamos dar por cerradas definitivamente estas preguntas, más bien nuestro propósito se orienta a
introducirlos a ustedes en estas problemáticas. Para ello recurrimos a dos textos, uno producido por Alicia
de Alba y otro por Juan Carlos Geneyro. En ambos se aborda el tema desde perspectivas clásicas,
mientras de Alba indaga sobre las polémicas en torno a las tradiciones epistemológicas y nos propone una
reflexión en torno a las características de una ciencia de la educación, Geneyro retoma los aportes que a la
concepción sobre “la educación y la pedagogía” han realizado dos autores imprescindibles: Durkheim y
Dewey.

El objetivo de esta clase es introducir algunas notas para que ustedes puedan realizar una mejor
comprensión de ambos textos. En ningún modo esta clase, ni las subsiguientes, suplen la lectura de los
textos. Insisto, la clase tiene el propósito de facilitar la comprensión de los temas-problemas propuestos
en el programa cuya bibliografía resulta necesario abordar para comprenderlos.
La clase está estructurada en dos apartados, en el primero se trabaja sobre el texto de Alicia de Alba y en
el segundo en el de Juan Carlos Geneyro.

1. LAS POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS. ELEMENTOS BÁSICOS PARA SU COMPRENSIÓN.

Partimos de que lo que Alicia de Alba denomina como teorías del conocimiento del objeto (pag 20); estas
pueden analizarse según tres componentes y sus relaciones: sujeto cognoscente, objeto cognoscible, y
conocimiento propiamente dicho.

Sujeto, Objeto y Conocimiento constituyen una tríada, una unidad. Las posturas subjetivistas y
objetivistas pueden diferenciarse según el énfasis que se coloque ya en el sujeto o bien en el objeto.
En las posturas subjetivistas el sujeto actúa sobre el objeto imponiéndole sus formas, formas que no
requieren para su existencia de la presencia del objeto. Dicho en forma sencilla, la conciencia crea al
objeto en el acto de conocer. Por caso, en el idealismo extremo, la existencia del objeto es posterior y
subordinada a la del sujeto cognoscente.

Desde esta tradición se concibe una dualidad en el tratamiento de las ciencias, existirían por un lado la
Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias del Espíritu (Dilthey, 1956), distinción que opera en el
reconocimiento de las diferencias sustantivas de los objetos del conocimiento, los fenómenos de la
naturaleza y los fenómenos humanos. Actualmente no nos referimos a Ciencias del Espíritu, sino a
Ciencias Sociales, pero en lo que hace al fundamento de esta posición dualista de la ciencia y del método
nada ha variado de manera relevante. Finalmente, dos modos de hacer concebir las ciencias y también dos
métodos: método experimental para las primeras y método comprensivista para las segundas.

EL SUBJETIVISMO desde una perspectiva sociológica es retomado por Max Weber que concebirá a la
“acción social” como objeto de la sociología cualitativa proponiendo que el trabajo del sociólogo reside
en comprender el sentido de la acción. De este modo realiza una sociología que se propone como una
perspectiva teórica rival a la sociología de cuño Durkheiniana pero también a la posición critico dialéctica
de Marx. Pero el impulso que coloca definitivamente al subjetivismo en una alternativa válida a las
posiciones objetivistas, en sus diversas tradiciones, ha sido tomado de la fenomenología de Husserl y
luego de las filosofías existencialistas y del denominado giro lingüístico, fundamentalmente por los
aportes de Wittgenstein en Investigaciones Filosóficas.
En las posturas objetivistas, se sostiene la primacía del objeto sobre el sujeto en el acto de conocer. El
objeto posee atributos en sí, que le son propios por su naturaleza, que producen sobre la conciencia del
sujeto cognoscente un efecto especular. En esta caso conocer implica “re-presentar” el objeto tal como es
en sí en la conciencia del sujeto. Re-presentar el objeto en la conciencia implica “hacerlo presente” en la
conciencia tal cual es en la experiencia. El objeto tiene una existencia independiente del sujeto
cognoscente, se le impone a la conciencia tal cual es. Para esta tradición la subjetividad es un problema
que ha de resolverse para que el conocimiento del objeto sea posible, por ello se insiste en la necesidad de
“neutralidad valorativa” lo que quiere decir eliminar o poner en suspenso la subjetividad del sujeto
cognoscente.
En el caso extremo esta orientación niega la posibilidad de un reconocimiento de las ciencias sociales
como distintas de las ciencias de la naturaleza. Esta posición plantea la unicidad de la ciencia y el
monismo metodológico. Por el primero se postula que La Ciencia es una y unívoca actividad más allá del
objeto que trate; por el segundo postula la existencia de un solo método para la ciencia, el método
experimental.
Si datamos el inicio de las ciencias sociales en el siglo XIX, y observamos su desarrollo, notaremos que
han predominado los enfoques objetivistas, ya no en su forma positivista original sino a través del
racionalismo crítico de Popper, o en la tradición estructuralista iniciada por Saussure y que ha
impregnado incluso a las posiciones marxistas.

Cuando se distingue positivismo de neopositivismo quiere sostenerse que si bien se reconoce un origen
similar y postulados básicos comunes existen elementos que son lo suficientemente importantes para
marcar una diferencia. Por lo que respecta a esta clase sostendremos que lo que une u oficia de hilo
conductor a la posición de positivismo del Siglo XIX con el actual, reside en la creencia de que hay, o
debería haber, un criterio único y universal para distinguir el ámbito científico del no científico; la
existencia de un mundo de objetos cognoscibles independientes del sujeto cognoscente y por consiguiente
el reconocimiento de la experiencia como fuente del conocimiento (empirismo); la postura metodológica
que reconoce solo un método para todas las ciencias; la primacía del razonamiento lógico formal. Por lo
demás poco o nada sobrevive de las posiciones iniciales del positivismo. Su mayor aporte ha consistido
en la crítica a la metafísica, razón por la cual es necesario un gran reconocimiento.

1.1 IDEALISMO Y EL RACIONALISMO MODERNO ¿INICIO DEL SUBJETIVISMO?

Existe un consenso en afirmar que la pregunta por el conocimiento es una pregunta Moderna y que ha
sido inaugurada por René Descartes en Discurso del Método (1637). La duda metódica (que se distinguirá
de la duda radical de Kant) se constituye en la herramienta para la búsqueda de la verdad. Descartes
comienza por poner en crítica (vulgo, dudar) los conocimientos que tenemos por dados, certeros,
verdaderos. Crítica que se orienta a poner en cuestión a los conocimientos que se fundamentan en los
datos de los sentidos, esto es dar por “verdadero” una cosa o situación “porque lo ví, lo oí, lo toqué”, y así
de corrido para los demás sentidos. Pero también a los conocimientos sostenidos en criterios de autoridad,
así Descartes se propone a través del Método a construir una filosofía que rivalice con la Escolástica,
sobre la cual se edificaba en el Siglo XVII el sistema de enseñanza de la filosofía y las ciencias
(aclaremos, no se trata del mismo concepto de ciencia que hoy utilizamos).

La duda cartesiana es libre y deliberada, y es importante que lo distingamos porque supone un acto de la
voluntad, que es lo mismo que decir un acto libre. ¿Por qué es importante resaltar esta distinción? Porque
por primera vez se coloca la posibilidad de conocer como una acción intencionada del sujeto. Y aquí
queríamos llegar. Dice de Alba en página 24, que hay dos tipos de idealismos, el Platonico-Socrático y
“aquel que ubica la posibilidad del conocimiento en la subjetividad” y que la autora postula tiene origen
en Descartes.

Primera aclaración, no se trata ni por asomo del concepto de subjetividad tal como lo entendemos
actualmente. La subjetividad cartesiana, debe entenderse como acto libre de la razón que corresponde a
un sujeto universal y trascendente. La razón es inherente al sujeto, “la única cosa que nos hace hombres y
nos distingue de los animales” y “está toda entera en cada uno”. La razón inherente al hombre permitirá,
con el Método adecuado, arribar a un conocimiento certero sobre el cual construir a posteriori una ciencia
o filosofía asentada más allá de toda duda.

Como es archiconocido el criterio que otorga certeza es “la indudable existencia del ser que duda”, en
latín lo conocemos como “Cogito, sum”. La traducción más aceptada es “yo, que pienso, soy”, he allí al
sujeto cartesiano: la primera persona del singular, un yo libre que piensa y en su pensamiento descubre su
existencia, pues del que piensa se puede afirmar, sin dudas, que “es”:

“Pero inmediatamente advertí que, mientras quería pensar así que todo era falso, era preciso,
necesariamente, que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa, y, observando que esta verdad, yo pienso
(luego) yo existo, era tan firme y segura que las suposiciones más extravagantes de los escépticos no eran
capaces de hacerla tambalear, pensé que podía admitirla sin escrúpulo como el primer principio de la
filosofía que buscaba” (Descartes, 1984, pgs. 92-93, cursivas nuestras).

El racionalismo cartesiano debe distinguirse claramente del idealismo de Kant y Hegel, pero no es
materia nuestra hacer esa tarea. Importa sí sostener, tal como lo hace de de Alba, la influencia del
racionalismo idealista en las teorías educativas sobre todo en Argentina. De este modo, en el
reconocimiento de la razón como fuente del conocimiento puede hablarse del racionalismo como
subjetivismo en la medida en que se trata de una filosofía de la conciencia. Sin embargo ya en las
posturas de la fenomenología de Husserl se criticará las filosofías de la conciencia. Poco puede
reconocerse de la tradición cartesiana en los enfoques subjetivistas actuales. Estos han sido fuertemente
influidos por la fenomenología, la lingüística, el existencialismo y sus variantes.

1.2 ACCIÓN O DETERMINACIÓN.

El subjetivismo que se reconoce en las “teorías de la acción” se distingue por la relativización de los
efectos determinantes de las estructuras sociales en los comportamientos de los sujetos. En cambio en las
posturas objetivistas se realzan estos efectos. Un buen ejemplo de cómo actúan estas determinaciones lo
encontramos en la definición que Emilio Durkheim realiza sobre el hecho social. Dirá Durkheim, que el
hecho social “ejerce sobre los individuos una coacción exterior” (Durkheim, 1982, pag 46). Lo que se
juega en estas posiciones se circunscribe a la posibilidad de explicar los fenómenos sociales según las
acciones de los sujetos o los comportamientos de las estructuras. No es menor el debate, mientras que la
primera supone teorías sociales que explican la sociedad como “constructo histórico cultural” por efecto
de las interrelaciones de los sujetos que las constituyen, en la segunda se sostiene que las estructuras
sociales producen efectos que determinan los comportamiento de los sujetos.

Ahora bien, si somos consecuentes con los postulados de la segunda posición entonces debemos entender
que la sociedad posee sus propias reglas de funcionamiento, y por tanto para encontrar las explicaciones
de los comportamientos de los sujetos debemos analizar las estructuras que los determinan. Estas
regularidades se explican de forma inmanente, lo que equivale a sostener que su comportamiento es ajeno
a la voluntad de los sujetos. Veamos una cita de Emile Durkheim:
“Está lejos de existir entre individuo y sociedad este antagonismo que tantos teóricos han admitido tan
fácilmente. Al contrario, existen en nosotros una cantidad de estados que expresan otra cosa que a
nosotros mismos, a saber, la sociedad; ellos son la sociedad misma viviendo y actuando en nosotros. Sin
duda, la sociedad nos sobrepasa y nos desborda, pues es infinitamente más vasta que nuestro ser
individual, pero, al mimo tiempo ella nos penetra por todas partes.
Está fuera de nosotros y nos envuelve, pero también está en nosotros, y por un aspecto de nuestra
naturaleza nos confundimos con ella. Así como nuestro organismo se nutre de alimentos que toma de
afuera, también nuestro organismo mental se nutre de ideas, de sentimientos, de prácticas, que nos vienen
de la sociedad. De ella tenemos la parte más importante de nosotros mismos.” (Durkheim 1973 pg 83.
Cursivas nuestras).

En cambio la perspectiva subjetivista se funda, por contrario de la objetivista, en la irreductibilidad de lo

humano frente a elementos que lo determinarían, es decir, de factores externos que obturarían la
capacidad de acción autorregulada, de creación, aunque limitada, de significados sobre sí mismo y sobre
las relaciones entre su “yo” y otros “yoes” y el mundo en el cual se producen estas relaciones. El
subjetivismo pone en cuestión que el conocimiento de lo social pueda realizarse sin considerar los
propósitos y las intenciones subjetivas de los individuos porque parte de que la realidad es indisociable de
los que los individuos hagan de ella. Y lo que principalmente hacen los individuos es crear significados
sobre el mundo.
“Hablamos de actuar en comunidad allí donde la acción humana se refiere de manera subjetivamente
provista de sentido a la conducta de otros hombres”...”El que un actuar esté orientado con sentido, en lo
subjetivo, hacia un orden estatuido sólo puede significar, ante todo, que el actuar subjetivamente previsto
de los individuos asociados corresponde objetivamente también su actuar de hecho” (Weber, 2001: 190-
191. Las cursivas son del autor”).
En relación con el propósito de esta clase señalaremos dos cuestiones: el significado no está en las
cosas, es siempre atribuido por los individuos; luego, actuar en comunidad es actuar con otros que
comprenden el sentido de nuestras acciones.

1.3 EXPLICAR O COMPRENDER.

Como sostiene Alicia de Alba (pg 28), la polémica “explicación versus comprensión” se fundamenta en
las distintas concepciones que sobre el “mundo social” o “la realidad social”. Vamos por partes,
presentaremos primero la perspectiva comprensivista y luego analizaremos en qué consiste la explicación.
Para Alfred Schutz (Schutz, 2003), quien retoma críticamente la tradición comprensivista weberiana, el
mundo social “tiene un sentido particular y una estructura de significatividades para los seres humanos
que viven, piensan y actúan dentro de él”. El mundo social al que se enfrenta el investigador es un mundo
preinterpretado o dicho de otro modo, el mundo social implica la interpretación por parte de sujetos
capaces de generar y compartir un ámbito de entendimiento y comunicación de los significados
atribuidos. En relación con el mundo de la realidad de los individuos, y a la tarea del cientista social
Habermas (Habermas, 1988), sostiene:

“El ámbito objetual de las ciencias sociales está ya constituido precientíficamente; en todo caso, el
científico social, al deslindar categorialmente su ámbito objetual tiene que tener en cuenta que está
tratando de distinguir una clase de objetos posibles que por su parte reflejan ya una estructura categorial,
a saber: la estructura de ese saber preteórico con cuya ayuda los sujetos capaces de lenguaje y acción
pueden generar tales objetos. El sentido interno de una realidad simbólicamente preestructurada, con que
el científico social se topa al constituir su ámbito objetual, radica en las reglas generativas conforme a las
cuales los sujetos capaces de lenguaje y de acción que aparecen en el ámbito objetual generan directa o
indirectamente el plexo de la vida social (directamente en sus manifestaciones y en los sedimentos de esas
manifestaciones, indirectamente en las relaciones sistémicas)” (Cursivas del autor).

Qué podemos concluir? Primero, conocer lo social implica reconocer como propio e inherente de ese
ámbito la acción de individuos capaces de acción y lenguaje; luego que en el despliegue de esas
capacidades los individuos generan intersubjetivamente una interpretación del mundo que orienta sus
acciones y pensamientos. Finalmente, le corresponde al investigador la comprensión de los significados
del mundo social sabiendo que estos refieren a preconstrucciones realizadas por el hombre común que
vive su vida cotidiana con otros semejantes.
Veamos ahora que entendemos por explicar. Se parte de reconocer a la “realidad social” o “al mundo
social” como independiente de la conciencia y la voluntad de los individuos, se supone que en el mundo
social existen regularidades, patrones de comportamiento subyacentes a un “orden”. El concepto de
“orden” no es casual, proviene de la creencia adoptada por las ciencias naturales de que en la naturaleza
hay un orden que le es inmanente.

El interés por explicar debe conlleva la necesidad de formalizar protocolos de intervención sobre la
realidad capaces de neutralizar las subjetividades, de los “sujetos de investigación (los objetos de la
investigación)” pero también la del propio investigador. La regularidad de los fenómenos y su
independencia de los sujetos permite suponer que es posible conocer cómo se produce esa regularidad,
qué factores se asocian para provocarla y de qué modo operan estos. La investigación a través de
encuestas es un buen ejemplo de investigación social basado en la perspectiva objetivista. A través de este
tipo de investigación nos proponemos “medir” la realidad social. Para ello procedemos a distinguir
“variables” que operan en relación a un fenómeno dado; luego construimos un modelo en el que
establecemos relaciones hipotéticas entre las variables; finalmente construimos una serie de indicadores
para observar allí donde se produce el fenómeno a estudiar.
Las posiciones objetivista emulan a las ciencias de la naturaleza, asumen como posible la
“naturalización del mundo social”, lo implica que existe una relación de contigüidad espacial y sucesión
temporal. Más sencillo, tiempo lineal y espacios planos y en contacto entre sí. Por este supuesto podemos
afirmar la uniformidad del mundo social o lo qué es lo mismo la negación de las singularidades históricas
y culturales (punto de partida de Dilthey). Obsérvese como de este modo el mundo social se homologa
con la naturaleza, luego con la explicación se busca en última instancia descubrir las leyes del
funcionamiento social tal como el físico, por ejemplo, procede con la naturaleza.

1.4 UNA BREVE CONSIDERACIÓN SOBRE TEORÍA CRÍTICA.

En el campo de las investigaciones educativas nos resulta común encontrarnos con “posturas críticas”.
Bien vale una aclaración al respecto, al menos para situar el alcance del concepto “crítica” en sentido
clásico. Como sostiene de Alba en página 27, la teoría crítica, recoge la tradición inaugurada por Karl
Marx que en el plano epistemológico establece una distinción respecto de las posibilidades del
conocimiento con relación a las perspectivas dominantes en el Siglo XIX, el empirismo positivista y el
idealismo racionalista. Lo que importa resaltar es que las condiciones que posibilitan el conocer son
condiciones sociohistóricas, sirva como ejemplo la VIII Tesis sobre Feuberbach: “La vida social es, en
esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución
racional en la práctica humana y en la comprensión de esa práctica”.
El punto de partida es la crítica a las condiciones sociohistóricas que imponen a algunos hombres
condiciones inhumanas de existencia. Inhumanidad refiere a la negación de la humanidad del otro, no a
una situación ontológica tal como aparece en las construcciones simbólicas que justifican un estado de
dominación de una clase sobre otra. La teoría crítica alcanza un gran impulso con la producción de la
denominada Escuela de Frankfort y su punto de origen puede encontrarse en el ensayo “Teoría
Tradicional y Teoría crítica” escrito en 1937 por Max Horkheimer. Entonces la teoría de la educación se
elabora como teoría crítica porque en la base de su condición de posibilidad coloca el hecho de que todo
conocimiento es social, por tanto debe reconocer que en las condiciones subyacentes a su producción se
encuentra una sociedad que deshumaniza, y en ese accionar produce condiciones que estructuran una
subjetividad enajenada, condiciones materiales de vida basadas en la explotación de una clase sobre otra y
la mercantilización absoluta de todos y cada uno de los aspectos de la vida humana. Su propósito
entonces es doble, “determinar para qué debe servir la teoría, para qué debe servir, y no en algunas de sus
partes, sino en su totalidad” y contribuir al “cambio histórico, a una situación de justicia entre los
hombres” (Horkheimer, 2000, pag 77).

2. LA POLÉMICA ENTRE DEWEY Y DURKHEIM

Observamos en el texto de Geneyro, página 79, la siguiente afirmación (no copio textual)
…”Durkheim… reservó para la pedagogía -aun enfatizando la pertinencia de constituir una ciencia de la
educación- un papel protagónico en la reflexión crítica y propositiva de la educación como fenómeno
histórico social”.
Queda aquí reflejada una tensión que recorre al debate en torno al estatus científico de la pedagogía o a
una ciencia de la educación. Esta tensión se establece entre dos puntos aparentemente contradictorios: el
conocimiento de la realidad tal cual es y el conocimiento de la realidad para intervenir sobre ella.
Clásicamente podríamos distinguir aquí dos tipos de conocimiento, uno, ligado a los que se da en llamar
“ciencia básica” y otro denominado “ciencia aplicada o tecnología”. ¿Debe el pedagogo construir
conocimiento ya para explicar o comprender o bien debe producir un conocimiento que se aplique a
manipular su objeto? Durkheim tiene una posición dual (dual no significa ambiguo ni contradictorio),
mientras que por un lado afirma que la educación comparte características con cualquier otro “hecho
social” y por tanto puede estudiarse científicamente y servir de objeto a una sola ciencia, la ciencia de la
educación, por otro lado distingue para la pedagogía otro tipo de reflexión mediante la cual se busca ya no
describir o explicar la realidad tal cual es sino construir un conjunto de prescripciones para la acción que
en realidad no constituyen un arte propiamente dicho sino más bien “especulaciones de carácter mixto”
que denominará “teorías prácticas”, expresión magníficamente sintetizada en la pregunta que sigue: “¿qué
es la pedagogía sino la reflexión aplicada lo más metódicamente posible a las cosas de la educación con el
fin de regular el desarrollo?”
 Observamos también que Geneyro nos presenta la producción de Dewey desde una lectura en la que
propone que esta queda encuadrada en una concepción de la educación como ciencia pero al mismo
tiempo implicada con supuestos éticos y cognitivos singulares, (específicos) de un sistema político y
económico. Entonces, la ciencia, independientemente de que posé características que le son propias,
“métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen
en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina” (página 87), participa de los
productos de una sociedad dada, ya que “la investigación es un modo de actividad socialmente
condicionada y que tiene consecuencias culturales” (página 89). Hasta aquí no parece mayor la diferencia
entre Durkheim y Dewey, y de hecho más allá de sus matices particulares no la hay de manera agónica,
encontramos una diferencia respecto del abordaje que realizamos, mientras que para el primero de nuestro
autores reafirma el estudio de la educación como una ciencia particular, LA PEDAGOGÍA, en Dewey
esta delimitación del objeto de “la educación” se realiza estrechamente vinculado a una Filosofía (ver
páginas 95 y 96) que por lo demás no se encuentra, en este autor, radicalmente diferenciada de la ciencia,
entonces es posible pensar en la educación como una “ciencia de la educación”.

Para Pensar:

La propuesta de esta primera clase es comenzar a pensar sobre el lugar que ocupa epistemológicamente la
pedagogía y la tradición teórica en que se ampara para que hablemos de una ciencia de la educación.
Invito a que este primer acercamiento nos interpele acerca de qué estamos diciendo cuando hablamos de
educar? De qué modo usamos la palabra pedagogía o pedagógico? A qué nos estamos refriendo cuando
decimos que tal o cual persona carece de pedagogía, o que tal o cual experiencia es más pedagógica?

La pedagogía es la ciencia que estudia la educación. Si pensamos en la educación como un acto formativo
que tiene intervención en nosotros desde que nacemos, la pedagogía tendrá una directa relación con la
infancia. Sobre esta categoría, nos dedicaremos en las clases siguientes: La Infancia.

Bibliografia Obligatoria

Puigróss A y Marengo, R (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Introducción y Unidad 1: La pedagogía y

la teoría de la educación (Incisos: 1.1 pedagogía y educación y 1.2 ¿Qué es la pedagogía?). Buenos Aires,
Universidad Nacional de Quilmes. Pp. 13-20.

De Alba, A. (coord.) (1990), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación, CESU-
UNAM, México.

Geneyro, J. (1990), “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica abierta y necesaria”, en: De
Alba, A. (coord.), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación, CESU-UNAM,
México.

Bibliografía citada:

Cullen, Carlos (2005) Crítica a las razones de educar, Buenos Aires, Paidos.
Descartes, René (1984) Discurso del Método., Madrid, SARPE.
Dilthey, Wilheim (1956) Introducción a las Ciencias del Espíritu, Madrid, Revista de Occidente.
Durkheim, Emilie (1973) La educación moral, Buenos Aires, Schapire.
Durkheim, Emilie (1982) Las reglas del método sociológico, Madrid, Morata.
Habermas, Jurgen (1988) La lógica de las ciencias sociales, Madrid, Tecnos.
Horkheimer, Max (2000) Teoría tradicional y teoría crítica, Barcelona, Paidos.
Schuster, Federico (2002) Del empirismo al escenario postempirista, en Schuster, Federico (compilador)
Filosofía y métodos de las ciencias sociales, Buenos Aires, Manantial.
Schutz, Alfred (1974) El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu.
Weber, Max (2001) Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu