El vínculo Profesor-Alumno

Una lectura psicoanalítica

Noemí Allidiére

1
 CAPÍTULO 3.
Acerca de los baluartes narcisistas

Me siento en cualquier lugar de la mesa; total la cabecera

siempre está donde me siento yo.

Natalio Botana

Si bien se elude desarrollar aquí las complejidades que para la psicología presenta el concepto de
narcisismo1, consideraremos rápidamente el tema de los baluartes narcisistas por entender que se trata de un
concepto interesante para abordar la dinámica de los vínculos humanos en general y de los vínculos
pedagógicos en particular. El término "baluarte” proviene del alemán Bollwerk y significa "fortificación,
fortaleza". Por extensión, resulta también aplicable a la idea de amparo, sostén y defensa.

Trasladado al plano de la vida humana, observamos que todas las personas poseemos fortalezas y
debilidades o, mejor dicho, aquello que subjetivamente consideramos nuestras fortalezas y nuestras
debilidades. Intentando una definición conceptual de ''baluarte narcisista" diremos:

Baluartes narcisistas son aquellos aspectos de nuestra personalidad más amados

y valorados que usamos para la regulación de nuestra autoestima y que
constituyen nuestras fortalezas.

Si bien se trata, como ya dijimos, de la valoración subjetiva (intrapsíquica) que cada persona hace de
aspectos propios, los mismos se han construido y se construyen a partir del intercambio social y están, por lo
tanto, atravesados por determinantes histórico-culturales. Así, en cada época, en cada sociedad, para cada
grupo cultural y subcultura, y también para cada género, tomarán connotaciones positivas determinados
atributos de las personas mientras que, por el contrario, otros aspectos y atributos no serán demasiado
considerados o incluso se connotarán negativamente2.
1
Freud postula la existencia en el psiquismo de energía psíquica: la libido. Distingue entre la libido objetal que inviste o, más
simplemente, se interesa por el mundo exterior y la libido narcisista que inviste o se interesa por el propio yo. El grado de
equilibrio psíquico que logre una persona estará en relación con la armonía que presenten entre sí los dos tipos de libido. En las
personas "muy narcisistas se observa un aumento significativo de la libido yoica en detrimento de la libido objetal. Por eso son
personas exageradamente autorreferenciales, que no perciben o perciben escasamente las necesidades de los otros.

2
Entrando en el campo de las generalizaciones y siguiendo a Régis Debray, podríamos considerar que, para la cultura occidental,
en la premodernidad los baluartes narcisistas estaban determinados por la connotación positiva que se otorgaba a los valores
religiosos (la santidad, la devoción, la virtud). Durante la modernidad, en cambio, a partir del proyecto iluminista y el desarrollo
científico, los aspectos ligados a la racionalidad (el pensamiento reflexivo, la inteligencia y la búsqueda de la verdad) recibieron
la valoración más elevada y, por último, en la posmodernidad los valores derivados del pragmatismo (la utilidad y la eficiencia) y
de la estética (la apariencia y la belleza física) se volvieron predominantes.

2
 La juventud, la belleza, la salud, la riqueza económica, el poder, la fuerza física, la capacidad de seducción
y de liderazgo, la astucia, la inteligencia, etc., son solamente algunos de los atributos que más prestigio han
adquirido en la sociedad globalizada y en la cultura de mercado. Estos atributos han destronado
estrepitosamente a otros que se asentaban sobre valores "tradicionales" como la honestidad, la honradez, la
bondad, la valoración de los logros por el esfuerzo realizado, el honor de la palabra, empeñada, etcétera.

Reconociendo su complejísima trama intentaremos, no óbstate, establecer a continuación, y de modo muy

sintético, una comparación entre dos épocas históricas:

la modernidad y la posmodernidad.

En las últimas décadas el mercado, como yexpresión

la modernidad de las organizaciones corporativas económicas
la posmodernidad.
internacionales, desplazó al Estado como eje organizador de las relaciones sociales. Al claudicar en sus
funciones fundamentales de protección de los habitantes (garantía de trabajo, salud, educación, seguridad,
etc.) y erigirse a sí mismo como garante de la continuidad de las políticas neoliberales, el Estado se ha
la modernidad y la posmodernidad.
trasformado, en esta época, en un Estado-control o, al decir de Loic Wacquant, en un Estado represor
encargado de sostener la terrible dicotomía entre los excluidos e incluidos del sistema económico.

Abiertas las fronteras a la globalización económica, las identidades basadas en pertenencias nacionales
fueron reemplazadas, asimismo, por las identidades transnacionales (Comunidad Europea, Mercosur,
ALCA) o, en muchos casos, por ausencia de identidad (población de indocumentados). Néstor García
Canclini señala que, como consecuencia de este proceso, el concepto republicano de ciudadano dejó de ser
central; fue reemplazado por dos categorías psicosociales definidas desde e] mercado: el consumidor (o
cliente) o, en su defecto, el no consumidor o consumido por el sistema (el excluido).

Esta dualidad, representada en los últimos tiempos por estadísticas que reflejan una situación insoportable
desde una mirada humanística, constituye el escenario sociopolítico y económico de nuestro mundo
posmoderno. Asimismo, la secuencia histórica propia de la modernidad -pasado-presente-futuro-, que
desplegaba su sentido unidireccional a través de los saberes narrativos de los grandes metarrelatos
(capitalismo, marxismo, socialismo, cristianismo, psicoanálisis, positivismo, etc.) y se entusiasmaba con las
retóricas de verdad y progreso, fue reemplazada por el fin de la filosofía de la historia (planteado por Gianni
Vattimno) y dio lugar a saberes fragmentados y atravesados por el caótico "todo vale" de la posmodernidad.
En ese escenario que borra el pasado y se desalienta con el incierto futuro, solamente el efímero presente
puede sostenerse, según sostiene Gilles Lipovesky. Un presente en el que la identidad personal pasó a ser
definida desde el tener y no desde el ser; en el que lo público, organizado alrededor de los mensajes
mediáticos ilusoriamente hegemonizadores que generaron la revolución tecnológica, avanzó sobre el mundo
privado de las personas. Un presente en el que la cultura de la palabra sucumbió a la fuerza de la cultura
icónica de la imagen y, posteriormente, al movimiento de la imagen, y en el que la estética propuesta desde
las clases dominantes derrotó a la ética.

Podemos observar en el medio de esta complejísima realidad social como los baluartes narcisistas de las
personas se construyen a partir de valoraciones tanto subjetivas como culturales. En el próximo capítulo
abordaremos la descripción de aquellas fortalezas que tienden a ponerse en juego en la actualidad en las
interrelaciones entre los profesores y los estudiantes, y sus vínculos pedagógicos.

3
 CAPÍTULO 4
Baluartes narcisistas y vínculos pedagógicos.

Los baluartes narcisistas del docente

El examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno
revela que la vida de la relación educativa está sometida, sobre todo, a
la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el
animador de la ''pareja", le imprime caracteres peculiares y es quien,
por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo,
suscita las reacciones del alumno.

Max Marchand

Consideraremos ahora los diferentes baluartes narcisistas que tienen a ponerse en juego entre los miembros
del binomio profesor-alumno.

Como casi siempre pertenecen a generaciones diferentes, los contextos socioculturales en los que
construyeron sus identidades han sido disímiles. Sus primeras experiencias vitales, las fundentes de toda
personalidad, se desplegaron en tiempos muy distintos, poco adecuados para la comparación. Por este
motivo, tanto los docentes como los alumnos tenderán a connotar positiva o negativamente distintas
actitudes y conductas y diferentes aspectos de la subjetividad humana.

Reconociendo la singularidad de cada caso, pero concediéndonos aquí permiso para las generalizaciones,
pasaremos a describir, en este capítulo, los atributos más frecuentemente valorados en el desempeño del rol
de profesor. Queda para el próximo capítulo el análisis de los rasgos sobre los que los propios estudiantes
suelen dibujar las fortalezas de su rol. Es decir que, tanto en el caso del docente como en el del alumno,
abordaremos la descripción de los baluartes narcisistas sobre los que suele asentarse el poder de cada uno.

1. El saber es poder
El conocimiento es poder.
Francis Bacon

El saber es poder y es también, sin duda, uno de los reductos narcisistas sobre los que se asienta el status
docente. Ser profesor y sobre todo ser profesor en el ámbito universitario resulta aún, para el imaginario
social, ser alguien valorizado. Por el contrario, en los otros niveles de la educación sistemática,

4
particularmente en el nivel inicial y de la Educación General Básica, la pérdida de valoración social del rol
docente y el consecuente malestar que esta situación ha traído aparejado son actualmente muy intensos.

Los profesores ejercerán y administrarán con sus alumnos el poder que les otorga el conocimiento de su
asignatura -que subjetivamente siempre tiende a ser considerada muy importante- según su singular estilo de
personalidad. En algunos casos ocuparán el lugar del saber presentándose como omnisapientes ante los
estudiantes. Incluso podrán transmitir sus conocimientos en forma reticente y/o hermética para no perder el
dominio sobre ellos, aunque sabemos que muchas veces se trata de estrategias defensivas de los profesores
para "enfrentar" a la clase. Tales acciones resultan siempre perjudiciales para los estudiantes.

Como plantea Jacques Lacan, el discurso universitario se presenta para ser dicho desde una actitud
omnisapiente por el profesor, porque se trata de "un saber surgido del discurso de la ciencia" y presenta la
tendencia negativa, al igual que el discurso psicoanalítico, "a virar al discurso del Amo, identificado con la
ley, el derecho, el orden y el mando".

Es decir que el discurso universitario tiende a adaptarse al statu quo del pensamiento "políticamente
correcto" consensuado socialmente. Rodolfo Bohoslavsky señala, con relación a esta adaptación “eficaz” del
saber académico:

El sistema es maniqueísta en la medida en que considera que hay

absolutamente cosas verdaderas (en sí) y cosa falsas (en sí); que hay
"buenas" y "malas" maneras de hacer las cosas; que hay virtudes y
defectos, etc. Esta tabla de valoraciones es la matriz que permite
calificar, también las actividades científicas y profesionales y puede
llegar a restringir la posibilidad de poner bajo crítica los- criterios de
verdad y eficiencia. No es casual, por lo tanto, que muchas de las
grandes innovaciones en el sistema de ideas se hayan gestado al
margen de la actividad académica.

En ocasiones, los docentes omnisapientes podrán generar entre sus alumnos un frustrante sentimiento de
inaccesibilidad al pensamiento de los autores estudiados. Lo harán a través del ejercicio de una dialéctica
perversa por la cual toman "posesión" absoluta de las teorías y conceptos expuestos en la asignatura y dejan
afuera, en situación de exclusión intelectual, a los estudiantes. Éstos quedarán dominados por la sensación
de que nunca podrán alcanzar -o aproximarse siquiera- a los conocimientos que esos profesores y profeso-
ras, erigidos en padres absolutos y terribles, exhiben narcisísticamente en la clase.

Cabe señalar que cuando esta dialéctica perversa entre profesor y conocimiento, por un lado, y alumno
intelectualmente excluido, por otro, se da en el ámbito de la escuela elemental o media, puede resultar
generadora de inhibiciones permanentes en el deseo de saber de los alumnos y provocar incluso alejamientos
definitivos con relación a los intereses intelectuales. Como señala Bohoslavsky, en estos casos:

El profesor exhibe, antes que sus dudas, su certidumbre Y se erige, por lo

tanto, en un modelo parcial y pretendidamente omnisapiente. De ahí que el
alumno sólo podría aspirar a fragmentos de conocimiento y esto en
determinado orden y articulación.

No obstante, algunos jóvenes estudiantes logran instrumentar estrategias defensivas en oposición al docente
ubicado en el lugar absoluto del saber. Una de ellas bastante habitual en el ámbito de la escuela media y muy

5
perjudicial para el alumno, consiste en ejercer un no entender sistemático y militante con el cual condena a
la impotencia al omnisapiente profesor en su rol de formador.

a) Lugar del saber y modelo pedagógico

Retomando la relación que los docentes establecen con el conocimiento, si bien sobreentendemos la
necesidad de conocer profundamente y estar, además, actualizados acerca de las complejidades de sus
respectivas asignaturas, entendemos que un exceso de especialización puede restarles riqueza a los docentes
en relación con una percepción totalizadora o gestáltica de la realidad. Percepción que resulta imprescindible
para un profesor de nivel superior -y también de nivel medio- en la cultura mundializada actual.

Además, una enseñanza excesivamente especializada no solamente empobrece a los profesores sino también
a los estudiantes. Ya lo señaló Albert Einstein desde su profundo humanismo:

No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto

pueda convertirlo en una especie de máquina útil, no tendrá una
personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el
estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda
afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello
y de lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus
conocimientos parecerá más un perro bien adiestrado que una persona
armoniosamente desarrollada. Debe aprender a comprender las
motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos,
para lograr una relación adecuada con su prójimo y con la comunidad.
Estas cosas preciosas se transmiten a las generaciones más jóvenes
mediante el contacto personal con los que enseñan, (o al menos no
básicamente) a través de libros de texto.

El lugar del saber reservado al docente ha caracterizado durante siglos las relaciones pedagógicas
"tradicionales", estructuradas verticalmente y basadas fundamentalmente en la pasividad del alumno
("receptor") y en su dependencia del profesor ("transmisor de conocimiento"). En este modelo pedagógico el
saber, dogmáticamente concebido, se constituye en el baluarte narcisista por excelencia del profesor.

Otros modelos pedagógicos más innovadores, surgidos desde la segunda mitad del siglo XX, rescatan, por el
contrario, la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento a partir de la valorización
de sus saberes y experiencias previas y ubican al docente en un lugar menos omnisapiente. En estos casos, la
dialéctica entre conocimiento, profesor y alumno se dinamiza y la enseñanza se vuelve más democrática. El
docente transmite y dona generosamente sus saberes a los alumnos y se permite mostrar no solamente lo que
sabe, sino también lo que no sabe. Este proceso, que "humaniza" el rol de profesor, tiende a su vez a
favorecer la participación de los alumnos en la clase y a estimular involucramientos personales e
intelectuales más activos y comprometidos con el aprendizaje3.

3
Entre los alumnos de nivel medio y superior es frecuente escuchar frases como: "Este profesor o profesora me hizo gustar tal o
cual materia" o, en una versión más porteña: "Este tipo o esta mina es un capo en lo suyo". Estas expresiones y otras
semejantes, que están sostenidas desde la admiración intelectual del alumno hacia el docente, no lo dejan excluido, sin
embargo, de la posibilidad de aspirar al conocimiento ni de compartir con su profesor o profesora las problemáticas abordadas
en la asignatura.

6
La pedagogía pasa a transformarse, así, en un modo particular de discurrir y de hacer preguntas y no de
instalar una "verdad" que no deje lugar para las dudas e interrogantes y para el intercambio y la discusión do
las ideas.

Sin embargo, resulta interesante señalar -con relación a estos dos modelos pedagógicos- la contradicción
observada en algunas instituciones educativas del país entre teoría y práctica pedagógica. Mientras
numerosas investigaciones y conceptualizaciones en el campo de la educación y de la pedagogía proponen la
sustitución del verticalismo en el aula por un vínculo de mayor interacción -en el que la autoridad del
profesor se defina desde sus conocimientos y su capacidad didáctica y no desde el poder derivado del
ejercicio autoritario del rol docente-, muchos profesores se resisten defensivamente a abandonar el modelo
pedagógico "tradicional" verticalista. Incluso suele darse la paradoja de que en las materias del área
específica de los institutos superiores de formación docente se enseña teóricamente un modelo pedagógico
defensor de la necesidad de construir el conocimiento en el aula con la participación activa de los
estudiantes, mientras se establece, al mismo tiempo, un vínculo autoritario basado en el verticalismo más
estricto.

Pero, sea ubicado en el omnipotente "lugar del saber'' o participando más democráticamente como mediador
en la construcción del conocimiento en el aula, el profesor es el que decide con relación al recorte que se
haga de los contenidos teóricos, es decir, de lo que se enseña y de lo que se deja de enseñar en la asignatura.
Señala Bohoslavsky que el docente es el que "tiene «la manija», por lo menos en cuanto a cuáles son los
criterios de verdad de la disciplina que el alumno aprende".

Criterios de verdad, agregamos nosotros, que para algunos profesores suelen ser tan restringidos que para
aprobar "sus" materias los alumnos deben acatarlos sin la más mínima posibilidad de emitir disensos.

Pensamos que es en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales donde el poder del docente puede
hacerse particularmente evidente a través del uso totalitario del conocimiento. Estas disciplinas, al
contraponer distintos y múltiples paradigmas, favorecen la selección ideológicamente sesgada de las teorías
a enseñar, así como también de la bibliografía elegida por el profesor. En este sentido es posible observar
que en algunas instituciones educativas del país tanto el recorte de las teorías sociales a estudiar en "sus"
materias como las elecciones bibliográficas correspondientes que hacen algunos profesores, quienes
generalmente provienen de la "clase media", son realizados desde una percepción social de Primer Mundo,
por lo que, se termina dejando afuera nuestra propia realidad social de país del Tercer Mundo. Un análisis de
la bibliografía incluida en los programas de las asignaturas dedicadas al estudio de las ciencias sociales de
algunas universidades argentinas avalaría esta última observación.

En el amplio espectro de la esfera universitaria argentina también se observa, en el nivel institucional este
fenómeno de descontextualización cultural. Jorge González afirma:

La comercialización internacional de los servicios de educación,

asemejándolos a comunes mercancías, se evidencia en los países de la región
a partir del desembarco de ofertas educativas de instituciones extranjeras
que, en muchos casos, no se corresponden con los intereses regionales.

b) Saber docente y competencia mediática

El saber como baluarte narcisista propio del docente ("el que sabe enseña") ha sido atacado por la
competencia mediática. Actualmente las instituciones educativas de todos los niveles deben rivalizar con los
7
medios masivos de comunicación en la función de transmisión del saber. La escuela y la universidad ya no
constituyen la principal fuente de conocimiento e información de los niños, adolescentes y jóvenes. A partir
de la intensificación de la cultura mediática se puede observar el fenómeno, positivo de difusión del
conocimiento científico pero, también, el negativo de su exagerada vulgarización y su muy frecuente
distorsión. La difusión mediática del conocimiento ha hecho que los maestros, profesores y especialistas
hayan perdido parte del poder derivado de la "posesión" de sus saberes académicos. Asimismo, en la
sociedad de mercado el conocimiento ha ido abandonando su función de enriquecedor de la subjetividad ("el
saber por el saber mismo") para pasar a ser valorado solamente en sus aspectos pragmáticos y utilitarios que,
de manera directa, quedan asociados con la posibilidad de obtener un beneficio económico. Indica Jairo
Etcheverry:

Pocos buscan aprender para tener la experiencia irrepetible y

esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del
mundo. La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que
aprenden los jóvenes les sirva. Y pronto.

Esta concepción mercantilista del aprendizaje y del conocimiento lleva frecuentemente a los estudiantes a
interrogar a sus docentes acerca de:
“¿Para qué me sirve aprender esto?".

Es decir que de "el saber no ocupa lugar" se ha pasado a tener una actitud de desamor hacia el conocimiento
teórico. Al igual que los objetos de la sociedad de consumo, si no cumple con el requisito de utilidad
inmediata y hasta, en algunos casos, de aplicación empírica forzada, el conocimiento se descarta
rápidamente. Ya lo señaló Bertrand Russell:

Los hombres se han venido cuestionando, cada vez más

vigorosamente, el valor del conocimiento, y han llegado a creer cada
vez con más firmeza, que el único conocimiento que merece la pena
adquirir(se) es aquel que resulta aplicable en algún aspecto a la vida
económica de la comunidad.

Bajo esta concepción mercantilista del conocimiento, las teorías científicas dejan de visualizarse como
mediatizadoras y organizadoras perceptivas y cognitivas de los estímulos provenientes del entorno, y la
adquisición del saber, considerado como capital personal inalienable, se desvanece. El tránsito por la
universidad tienda a transformarse, entonces, en la búsqueda de un producto concreto:

El título

Mejor dicho, un diploma, que es la expresión cosificada de un objeto: "tener un título". Como uno más de
los múltiples objetos que ofrece la sociedad de consumo.

Asimismo, la curiosidad intelectual que llevaba a las personas a profundizar sobre una temática
determinada -con el esfuerzo sostenido que esto implica- ha cedido terreno, en la sociedad de mercado y en
la cultura mediática, a una curiosidad "voyeurística" por las superficies y los bordes, que alimenta un bagaje
de información muy extenso pero poco profundo y, además, homogéneo. Es decir, donde lo fundamental y
lo accesorio no se discrimina y donde no logran organizarse jerarquías conceptuales claras. Estas
8
características impuestas desde los medios masivos de comunicación, especialmente desde la televisión, han
dado lugar a una verdadera cultura light.

Sabemos que la instauración en nuestro país de esta cultura "liviana" obedeció a múltiples y complejos
factores. A modo de ilustración citaremos solamente dos de ellos por considerarlos de interés para el
desarrollo del tema:

1) Desde el punto de vista psicológico (y desde una lectura psicoanalítica), podríamos establecer una
relación de causalidad entre la actual inhibición del "impulso epistemofílico" (o deseo de saber
profundamente de los jóvenes) y la exagerada y descuidada información y estimulación mediática acerca de
la sexualidad, a la que fueron expuestos de niños para gratificar su curiosidad infantil. Esta precoz
sobreinformación actuó, a nuestro entender, como inhibidora de la tendencia a la sublimación presente en
toda búsqueda amorosa del conocimiento4

2) Desde un punto de vista sociopolítico uno de los factores responsables de la instauración de la cultura
light en nuestro medio fue la presencia de determinado contexto cultural en la historia reciente del país.
Durante la última dictadura militar argentina la anulación a través del terror de toda posibilidad de
pensamiento crítico, más la "farandulización" de los espacios culturales durante los diez años del gobierno
menemista, obraron en este sentido.

El estudiante universitario argentino -que por lo general proviene de una escuela media con serias carencias
curriculares y pedagógicas- suele ser al ingresar en la facultad, un representante más de la cultura light
vigente. Al adolecer de la masa crítica de conocimientos que -por asociaciones, categorizaciones y
clasificaciones de ideas-le haga más fácil la incorporación e inteligibilidad de los nuevos conceptos, tenderá
a paralizarse ante la profusión bibliográfica de cada asignatura universitaria. Si esta parálisis no es
movilizada humana y pedagógicamente a tiempo mediante oportunas y orientadoras intervenciones
realizadas por el profesor titular o los auxiliares docentes de las cátedras, podrá llevar al alumno a la
deserción de los estudios superiores, con la consecuente frustración personal y familiar, o a rendimientos
académicos muy pobres sostenidos en razonamientos como "

“Es tanto lo que tengo que estudiar que termino no

estudiando o leyendo lo mínimo para «zafar»."

4
El psicoanálisis considera que el origen de toda curiosidad intelectual y deseo de saber deriva de la primitiva curiosidad sexual
infantil, curiosidad propia de los primeros cinco años de la vida acerca del placer del funcionamiento corporal, la diferencia.
sexual anatómica entre hombre y mujer y el origen de los niños. A través de una actividad sustitutiva sublimatoria (es decir,
desviada hacia fines socialmente "nobles"), esa curiosidad sexual primigenia es reemplazada y gratificada, en parte, por la
curiosidad intelectual y científica. En oposición, aunque también en la misma hermenéutica psicoanalítica, podemos señalar que la
presencia de un interés exageradamente intenso por el conocimiento, sobre todo cuando va en detrimento de otros intereses de la
vida, puede servir como pantalla defensiva ante los propios conflictos emocionales "El saber sirve a In represión", dice Jacques
Lacan, oculta la verdad del inconsciente y robustece las defensas. El saber matemático, prototipo del puro saber científico, es
particularmente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de loa conflictos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de
la represión durante mucho tiempo y prevenir así el desencadenamiento psicótico (o sea, de la locura). La investidura (o sea, el
interés por la ...) matemática, llevada a su nivel más alto, puede tener incluso una función de “suplencia” en la psicosis,
impidiendo la más mínima aparición de síntomas y permitiendo al sujeto vivir “normalmente”. Se conocen ejemplos de
matemáticos célebres cuya locura matemática sustituyó a la locura ordinaria. La escritura también puede cumplir este papel, y
Joyce es un ejemplo de ello.

9
Sin embargo es justo señalar que, más allá de las generalizadas dificultades de los estudiantes con la lectura
de los textos de las distintas asignaturas, algunos profesores universitarios parecen seguir, en sus selecciones
bibliográficas, el principio "macdonalizador" del BigMac que, como seña la George Ritzer, sostiene que
"cantidad ha llegado a ser sinónimo de calidad. Pierre Bourdieu y Francois Gros hacen, con relación a la
sobreabundancia bibliográfica de algunos programas universitarios, una interesante sugerencia. El primero
de sus principios acerca de la enseñanza universitaria enuncia:

Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento

periódico, con vistas a incorporar los saberes exigidos por el
progreso de la ciencia y las transformaciones de la sociedad;
toda adición (de bibliografía) deberá ser compensada con
supresiones.

En algunos casos, la sobrevaloración que recae sobre la cantidad de textos que deben figurar en los
programas universitarios puede llegar al extremo de hacer que algunos profesores o equipos de cátedras
indiquen a los estudiantes bibliografía que los mismos docentes no han leído o han leído a medias. Aunque
también es dable observar la actitud opuesta: algunos profesores identificados introyectivamente con "un
alumno que no lee" dejan de recomendar libros y se atienen directamente a apuntes o fotocopias de dudosa
fuente.

Con relación al saber resulta conveniente discriminar, sin embargo, entre conocimiento e información, ya
que se trata de diferentes niveles de categorización y organización de los estímulos provenientes de la
realidad y, como dice Jaim Etcheverry, por lo general "estamos demasiado informados pero poco
pensados". En la actualidad la información abunda de tal modo que termina saturando nuestros canales
perceptivos y provocando una verdadera ceguera perceptiva. Por el contrario, el conocimiento, que requiere
de una masa crítica previa con la que se puedan establecer conexiones conceptuales, resulta hoy un bien más
escaso. T.S. Eliot se interroga en este sentido: "¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido con el
conocimiento y dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información?".

Oportunamente asociado a esta diferenciación entre conocimiento e información, observamos que algunos
estudiantes universitarios que acostumbran a exponerse intensamente a la estimulación mediática -televisión,
internet, CD, revistas, etc.-poseen, en algunas oportunidades, una mayor "cantidad" de información que sus
docentes. Pensamos que si bien es importante estar informados, sería aun más importante que, tras su paso
por la facultad, estos alumnos lograran un tipo de conocimiento quizá menos copioso y "cuantificable" pero
que les permitiese acceder a una mejor organización perceptiva y cognitiva de sus experiencias presentes y
futuras a través de la incorporación de herramientas conceptuales para descalificar la tan compleja y
cambiante realidad.

Consideramos que la principal función del profesor en el ámbito universitario es favorecer y acompañar la
adquisición de ese logro.

10
2. El poder derivado del rol docente
... los elementos no explicitados en la relación profesor-alumno constituyen
la trama de lo escindido que es metacomunicado al definir el profesor su
relación con el alumno. Rodolfo Bohoslavsky

Otro de los baluartes narcisistas del profesor se deriva de una característica estructural de los vínculos
pedagógicos:
la asimetría del vínculo.

La asimetría constitutiva del vínculo pedagógico otorga al profesor o profesora el poder de decisión sobre el
"destino" del estudiante. Este poder, derivado del rol docente, circula a través del ejercicio de una serie de
"rituales" propios de la tarea pedagógica -particularmente la "toma" de los exámenes, la administración de
las calificaciones y la implementación de las sanciones institucionales- y podrá ser ejercido con justicia o
despóticamente por el profesor. Si es ejercido sin arbitrariedades y con justicia, además de democratizar los
vínculos en la clase, dará la posibilidad "extra" a los estudiantes de experimentar una relación humana
positiva con su profesor o profesora, en la que su esfuerzo sea reconocido y auténticamente valorizado y su
irresponsabilidad o negligencia sean sancionadas. En este sentido es interesante señalar que aun en aquellas
instituciones educativas en las que impera entre los alumnos la ideología de "zafar" en las materias, los
mismos paradójicamente suelen valorizar más a los profesores que "no regalan nota" ni entran en
complicidades, como el "amiguismo", con ellos . Si por el contrario es ejercido despóticamente, el poder
derivado del rol docente servirá, como se señalara antes, para el despliegue de los aspectos sádicos de la
personalidad del docente. Al respecto Saúl Fuks escribe:

La modalidad [pedagógica] tiránica se estructura alrededor de la figura del

docente visualizada como la imagen de todo poderoso. Es tal vez en esta
modalidad donde se hace más evidente la crueldad y el sadismo. El placer
obtenido por el sádico en la humillación, el control y el sometimiento del alumno.
El personaje cruel y despótico transmite la sensación de omnipotencia de la que
se siente imbuido, el poder que detenta lo convierte en el poseedor de la verdad,
verdad que es indiscutible, eterna e inmutable. Este poder no emana solamente de
las amenazas que pueda, ocasionalmente, emitir sino que le viene de un atributo
arcaico: la del padre todopoderoso y destructor.

Remite a los alumnos y, más allá de la edad qua tengan, agregamos nosotros, a situaciones de dependencia
infantil. La actitudes sádicas de los maestros o profesores, particularmente si van dirigidas a niños o
adolescentes, podrán generarles, incluso, inhibiciones en el aprendizaje y otros síntomas diversos, entre los
que la violencia escolar ocupará un lugar destacado. El despliegue sádico del docente provocará asimismo
entre los estudiantes dos posibles reacciones: de sometimiento (pagando el alto costo afectivo de la
humillación) o de rebelión (poniendo en riesgo la aprobación de la materia y, aun, la continuidad de sus
estudios). ·

Por su parte, el estilo de la institución educativa en la que se lleve a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje favorecerá o inhibirá, en los maestros y profesores, el despliegue de los aspectos sádicos de sus
personalidades durante el ejercicio de su tarea pedagógica. Esta situación se asienta en el hecho de que la
reproducción del estilo institucional por parte de sus miembros es inherente a la dinámica de todas la
organizaciones. Por ejemplo, observamos que en las instituciones castrenses se tiende, a potenciar los
aspectos autoritarios y despóticos de las personas ya que, a través del mecanismo psíquico inconsciente de
11
"identificación con el agresor", los miembros de las jerarquías medias les hacen a los de las jerarquías
inferiores lo mismo que reciben de sus superiores. Cumplen así la vulgarmente conocida ''ley del gallinero,".

El reconocimiento histórico de los aspectos agresivos en el ejercicio de la enseñanza se ha visto

sistemáticamente obstaculizado por la idealización propia de la representación social del rol docente,
particularmente en los primeros niveles de la educación sistemática, en los que la categoría "maestra"
soporta el deslizamiento afectivo desde la: categoría "madre". Culturalmente se supone que la docencia,
como la maternidad, debe ser una función libre de emociones hostiles. En realidad, y en un sentido más
general, debemos consignar que el reconocimiento y la aceptación de las tendencias agresivas de la
generación de los mayores hacia los niños y/o jóvenes fueron sistemáticamente silenciados a lo largo de los
siglos. Sin embargo, al adentrarnos en el estudio de la historia social y sobre todo de la historia de la infancia
se nos descubre un universo signado por las recurrentes y sistemáticas prácticas de crianza hostiles y
agresivas de las sucesivas generaciones de adultos respecto de los niños y jóvenes. Como señalamos en otro
trabajo:

A lo largo de los siglos, si bien se alcanza a reconocer en diferentes períodos históricos

el predominio de estilos de crianza diferen1ciados, la humanidad se ha visto sistemática-
mente signada por la vigencia de sistemas de crianza y prácticas educativas cuyo común
denominador ha sido, en primer lugar, la proyección de la agresión del adulto sobre el
niño y, en segundo lugar, la inversión del vínculo adulto-niño, modalidad de relación
donde el niño pasa a "sostener" emocional y/o materialmente al adulto

Es decir que, tanto acotado al ámbito de los vínculos pedagógicos como extendido al de las relaciones
intergeneracionales en general, el uso de los niños y los jóvenes como pantalla privilegiada de proyección
agresiva ha sido históricamente una constante.

12